Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    26-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lettergroeplezen als component Directe SyteemMethodiek

    Vlotte synthese via lettergroeplezen

     

    Pieter VAN BIERVLIET (Redactielid Onderwijskrant & docent RENO-Torhout)

    (Letergroeplezen is een component van de Directe SysteemMethodiek -DSM - voor leren lezen van Raf Feys en Pieter Van Biervliet. De DSM-aanpak drong vanaf het eind van de jaren negentig door in de nieuwe methodes voor aanvankelijk lezen in Vlaanderen - en iets later ook in Nederland. Uiteindelijk konden we ook prof. C. Mommers ervan overtuigen om voor zijn methode 'Veilig leren lezen' af te stappen van de principes van de zgn. 'structuurmethodes'.)

     

    Inleiding

    Sommige kinderen hebben moeite om te leren lezen.  Meestal valt het wel mee met hun letterkennis; toch slagen ze er niet in om de klanken van die letters tot een woord samen te voegen.  Men spreekt dan over een syntheseprobleem.  Doorgaans typeert dat syntheseprobleem zich door spellend lezen, d.w.z. dat het kind letter-voor-letter leest.  Hoe los je dat probleem nu op?  Is het probleem überhaupt op te lossen? Kan het preventief worden aangepakt, bijvoorbeeld door het volgen van een goede methodiek voor het aanvankelijk lezen?  In dit artikel staan we ‘kritisch’ stil bij verschillende aanpakken van het syntheseprobleem, om uiteindelijk een methodiek met lettergroeplezen aan te bevelen.  Het lettergroeplezen stond al centraal in de directe systeemmethodiek (DSM) voor het aanvankelijk lezen (Feys, 1995).  De DSMheeft intussen methodemakers geïnspireerd, o.a. bij de ontwikkeling van Leessprong (Crijns e.a., 2001), van de tweede Leessprongversie: ik lees met hup (Crijns, 2008) en van mol en beer (Walleghem, 2005). Ook van Nederlandse methodemakers is er recentelijk interesse voor deze methodiek. 

     

    1. Ook radende lezer heeft moeite met synthese

    De voorbije decennia zagen heel wat behandelingsmethoden het licht om onder andere het syntheseprobleem op te lossen.  De ene was al spectaculairder dan de andere.  Tot de grootste verbeelding – ten persoonlijke titel toch – sprak het hemisfeerspecifieke model van de Nederlandse neuropsycholoog Dirk Bakker (1987).  In dat model wordt er vanuit gegaan dat bij het lezen de beide hemisferen – de ‘talige’ linkerhersenhelft (L-hemisfeer) en de ‘perceptuele’ rechterhersenhelft (R-hemisfeer) – in balans moeten samenwerken.  Als bij het lezen vooral de L-hemisfeer actief is, dan zal de lezer radend leesgedrag vertonen omdat hij vooral op zijn taalgevoel teert: hij gebruikt de rest van de zin of tekst om (goede of foute) voorspellingen te maken.  Is vooral de R-hemisfeer actief, dan zal de lezer spellend en traag lezen omdat de R-hemisfeer het meest geëigend is voor het onderscheiden van visuele vormen (hier: de letters).  Bakker spreekt over L-dyslexie (linguaal) respectievelijk P-dyslexie (perceptueel).  Beide problemen kunnen volgens Bakker worden opgelost door de hemisferen weer in balans te brengen.  Kort gezegd: de L-dyslecticus moet meer zijnR-hemisfeer leren gebruiken (hij moet dus beter leren kijken), voor de P-dyslecticus is dat andersom (hij moet dus meer zijn taalgevoel leren gebruiken). 

    Als nu een lezer hoofdzakelijkspellend – letter-voor-letter – leest, dan moet dus de L-hemisfeer worden gestimuleerd.  Daarvoor ontwikkelde Bakker verschillende technieken.  Zo leest de P-dyslecticus woorden in het rechter visuele veld van een computerscherm om op die manier de L-hemisfeer te stimuleren (wat je rechts ziet, gaat naar de L-hemisfeer). Tot daar kunnen we Bakker nog volgen.  Maar hij laat de P-dyslecticus bijvoorbeeld ook driedimensionale letters uit plastic of karton e.d. in een soort tastbak (waarbij de letters dus uit het zicht worden gehouden) met de R-hand aanraken en benoemen, om zo de L-hemisfeer te activeren.  Of hij biedt met dezelfde bedoeling luisteroefeningen aan waarbij de woorden alleen in het rechteroor via een koptelefoon worden gehoord.  De effecten van zulke behandelingen zijn echter nog nooit experimenteel bewezen (Billiaert, 1995, VIII, 10). 

    Een andere bedenking heeft betrekking op het feit dat er eigenlijk geen zuivere P- of L-types zijn, zeker niet in de dagdagelijkse zorgpraktijk van leraren, logopedisten enz. (Seys e.a., 1995, 8). Meer zelfs, waar Bakker het radend en spellend lezen als twee verschillende problemen ziet en volgens hem ook apart moeten worden behandeld, durven wij op basis van onze vroegere CLB-praktijk als psychopedagogisch consulent suggereren dat het radend en spellend lezen precies oplossingen zijn die door het kind zélf worden aangereikt.  Het zijn oplossingen voor eenzelfde probleem: deze kinderen slagen er niet in om de elementaire leeshandeling verder te automatiseren.  Het kind staat dan als het ware voor een keuze: ga ik raden of ga ik spellen zodat ik toch tot lezen kom?  Soms heb je de indruk dat eenzelfde kind een kort woord eerder gaat spellen, en een lang woord gaat raden.  De elementaire leeshandeling automatiseren betekent evenwel dat een kind een vlotte synthese leert maken, en dus het spellen of raden als oplossingsstrategieën achterwege laat.

    Op basis van het voorgaande komen we tot een eerste reeks conclusies: Het spellend lezen (en ook het radend lezen) is eigenlijk een oplossing dat het kind zelf aanreikt om het syntheseprobleem te ‘omzeilen’.  Een aparte aanpak voor het spellend lezen – zoals bijvoorbeeld door Bakker wordt voorgesteld – is volgens ons niet nodig.  Het échte probleem is het wegblijven van een vlotte synthese. 

     

    2.De synthese is geen algemene vaardigheid

     

    De verleiding is groot om de synthese als een algemene vaardigheid te zien.  Je leert de letters en dan hoef je maar één klik te maken om die letters tot een woord samen te voegen; alsof er ergens in de hersenen een mechanisme bestaat dat daarvoor kan zorgen.  Het belangrijkste model in dat verband is dat van de deelvaardigheden (Struiksma e.a., 1997), wat nog altijd in bepaalde zorgpraktijken zeer sterk wordt gevolgd. In dat model worden verschillende deelvaardigheden onderscheiden die een kind moet beheersen om te kunnen lezen: de leesrichting, de letterkennis, de visuele discriminatie (het visueel kunnen onderscheiden van letters), de auditieve discriminatie (het auditief onderscheiden van letterklanken), de auditieve analyse (het kunnen opdelen of ‘hakken’ van een woord in aparte klanken), de auditieve synthese (het kunnen samenvoegen of ‘plakken’ van aparte letterklanken tot een woord) enz.  Als een kind nu letter-voor-letter leest en dus spellend leesgedrag vertoont, dan moet volgens het model vooral de (auditieve en visuele) synthese worden aangepakt.  Eerst gebeurt dat met eenvoudige woordjes, daarna komen meer complexe woorden aan de beurt.  Een voorbeeld van een auditieve syntheseoefening is: ‘k’-‘a’-‘t’… welk woord heb je gehoord?  Of: ‘r-oe-p-t’… welk woord heb je gehoord? Een voorbeeld van een visuele syntheseoefening is dat waarbij een woord als ‘wol’ in een soort raster met drie hokjes staat afgedrukt (voor elke letter een hokje): Welk woord lees je?

    Dergelijke oefeningen zouden tot een vlottere synthese moeten leiden.  Zelfs in de kleuterklas worden (nog steeds) auditieve syntheseoefeningen gegeven. In het aanvankelijk leesleerproces en ook in allerlei vormen van leeshulp (taakklas, zorgklas, logopedie…) probeert men het synthetiseren te ‘vergemakkelijken’ via techniekjes zoals het lezen met verlengde klankwaarde, het zingend of zoemend lezen.  Kinderen moeten dan bij het lezen de klank van de eerste letter (het kopje) verlengen totdat de tweede (het buikje) is geïdentificeerd; vervolgens wordt de klank van de tweede letter verder aangehouden en met de laatste letter (het staartje) verbonden. Bijvoorbeeld: ‘lllll-ooooo-p’ wordt ‘loop’.

    We formulieren hier twee bedenkingen.  De eerste slaat op het auditief synthetiseren als noodzakelijke vaardigheid om tot een vlotte synthese bij het lezen te komen.  Er zijn voldoende onderzoeken waaruit blijkt dat de beheersing van de auditieve synthese het vlot synthetiseren bij het lezen zelf hoogstens kan faciliteren (zie voor een samenvatting van die onderzoeken: Van Biervliet, 1998).  Volgens sommige onderzoekers is het zelfs zo dat juist het leren lezen – precies door de vele hak- en plakoefeningen (kopje/buikje/staartje) – in sterke mate de beheersing van o.a. de auditieve synthese beïnvloedt (zie o.a. De Jong & Van der Leij (1999), Ehri (1987), Morais (1991) en Tunmer & Nesdale (1985), gecit. in Aarnoutse, 2004, 13).  Waarover de meeste onderzoekers het tegenwoordig eens zijn, is dat zuiver auditieve syntheseoefeningen weinig zin hebben (cf. onder andere onderzoek van Ball& Blachman (1991), gecit. in Aarnoutse, 2004, 38).  Lezen is horen én zien tegelijk.  Als je het syntheseprobleem wil aanpakken, dan moet je de synthese tegelijk auditief en visueel inoefenen.  Met andere woorden: het leren vlot synthetiseren gaat het best hand in hand met het lezen.  Daarom spreken we liever gewoon over ‘synthese’ (en niet over ‘auditieve synthese’ of ‘visuele synthese’).

    De tweede bedenking heeft betrekking op het feit dat men de synthese te vlug als een algemene vaardigheid ziet.  Al te vaak wordt de synthese ‘in het wilde weg’, d.w.z. met willekeurig gekozen woorden ingeoefend.  Hoogstens houdt men dan rekening met de structuur van de woordjes: eerst komt de synthese van woordjes met een eenvoudige mkm-structuur aan bod (medeklinker-klinker-medeklinker woordjes zoals ‘kat’, ‘bal’…); daarna zijn mmkm-woordjes (woordjes met een dubbel kopje zoals ‘fles’, ‘bril’…) en mkmm-woordjes (woordjes met een dubbel staartje zoals ‘kant’, ‘wild’…) aan de beurt, enz.  Toch zien we bijvoorbeeld bij een 1-minuut-leestest dat de synthese bij het ene mkm-woord lukt, bij het andere dan weer niet, zelfs al zijn alle letters van die woorden gekend.  Kan men dan wel spreken over dé synthese als algemene vaardigheid?  Naar onze mening is de synthese een woordspecifiek probleem en moet die dus ook woordspecifiek worden aangepakt.  Modellen zoals het connectionisme (Van den Broeck, 1993) ondersteunen deze visie.  In het connectionisme is sprake van een neuraal netwerk (in onze hersenen) van verbindingen tussen beeldfragmentjes (bijv. verticale, horizontale en schuine lijnstukjes die samen een letter vormen) en klankdeeltjes (die samen een letterklank vormen).  Als we een woord lezen dan worden verbindingen tussen die deeltjes – specifiek voor dat woord – geactiveerd.  Bij het lezen van een ander woord worden dan andere verbindingen geactiveerd.  De synthese situeert zich dus in het activeren van die woordspecifieke verbindingen.  We komen daar later op terug.

    Als men er vanuit gaat dat het syntheseprobleem een woordspecifiek probleem is, dan bestaat evenwel het gevaar dat men zijn toevlucht neemt tot allerlei technieken om woorden waarvan de synthese niet of moeilijk lukt, in te prenten.  Sommigen laten zich daarbij inspireren door het zogenaamde twee-routemodel (Billiaert, 1996, 20-22). Dat model onderscheidt bij het lezen twee routes: een directe (of lexicale) route waarbij een woord in één oogopslag wordt herkend (zowel de uitspraak als de betekenis e.a. van het woord), en een indirecte (fonologische) route waarbij een woord eerst letter voor letter, stukje voor stukje, in een klankbeeld wordt omgezet.  Beginnende lezers bewandelen eerst de indirecte route om dan na een tijd (van leren lezen en veel herhaling) via de directe route tot ‘echte’ synthese te komen.  Zeker voor hoogfrequente woorden is dat zo.  Bij minder frequente of ook moeilijke en vreemde woorden blijft de lezer evenwel een beroep doen op de indirecte route of minstens op een tegelijk activeren van de indirecte én directe route (omdat men dan bijvoorbeeld ‘delen’ van een woord direct herkent). Sommige probleemlezers blijven evenwel ook bij die hoogfrequente woorden ‘verletteren’.  Via inprentingstechnieken probeert men dan bij de kinderen het gebruik van de directe route te ‘forceren’.  Het is duidelijk dat dergelijke inprentingstechnieken weinig zinvol zijn als we kinderen echt willen leren lezen.  De ingeprente woorden zullen ze dan misschien wel ‘herkennen’ (als een prentje of plaatje) maar van echt lezen – en dus van echte synthese – is hier geen sprake (dat was trouwens ook de kritiek op de globale leesmethoden).  De synthese van een woord moet immers zeer zorgvuldig worden opgebouwd.  Hoe dat het best gebeurt, leren ons verschillende andere theorieën (zie verder).  In die theorieën krijgt het lettergroeplezen een belangrijke rol toebedeeld.

    Zo komen we tot een tweede reeks conclusies, namelijk dat men het syntheseprobleem bij het lezen niet moet opsplitsen in een auditieve en een visuele component, en ook zo aanpakken.  Lezen is horen én zien tegelijk.  Syntheseoefeningen gebeuren dus hand in hand met het lezen.  De synthese is ook geen algemene vaardigheid die je bijvoorbeeld via lezen met verlengde klankwaarde, zingend of zoemend lezen kunt leren.  Die techniekjes kunnen de synthese hoogstens vergemakkelijken.  Het syntheseprobleem is een woordspecifiek probleem en moet dus ook woordspecifiek worden aangepakt.  Woordspecifiek betekent echter niet dat men elk woord systematisch moet gaan inprenten.  De synthese van een woord moet zorgvuldig worden opgebouwd.  Richtlijnen daarvoor vinden we terug in verschillende theorieën waarin o.a. het lettergroeplezen centraal staat.

     

    1. Via lettergroeplezen naar een vlotte synthese

     

    Syntheseproblemen kunnen zeker worden aangepakt, ook bij dyslectici (zie o.a. Dehaene, 2007, 338).  Maar dan moet die synthese zorgvuldig worden opgebouwd.  Dat blijkt uit verschillende theorieën waar we nu even bij stilstaan.  We gaan eerst dieper in op allerlei praktijken van ervaren leraren.  Daarvoor nemen we een duik in de geschiedenis en leggen we ons oor ook te luisteren bij leraren van vandaag.  Volgens ons moeten ervaringen van leraren omtrent het leren leren, in casu het leren lezen, au sérieux worden genomen, zelfs al zijn ze niet modieus ‘evidence-based’. Een analyse van die ervaringen kan ons immers heel wat leren over allerlei vormen van effectieve instructie, zoals bij het leren lezen.

      1. Lettergroepenlezen in oude leesmethoden

     

    Het lettergroeplezen is een beproefde techniek die we in veel oudere leesmethodieken terugvinden. Al op middeleeuwse ABC-plankjes en later ook in ABC-boekjes zien we vaak kolommen met allerlei letterverbindingen zoals ab, eb, ib, ob, ub; ac, ec, ic, oc, uc; ad, ed, id, od, ud…Het inslijpen van deze lettergroepjes was wellicht bedoeld om de synthese te vergemakkelijken, zeker als men weet dat toen (en zelfs tot in de jaren 1800) de letters met hun alfabetische klank werden benoemd (Feys & Van Biervliet, 2010, 57 e.v.).  Zo werd ‘cat’ (d.i. de Middelnederlandse schrijfwijze van ‘kat’) gelezen als ‘ce’-‘a’-‘te’ om daarna deze klanken tot ‘cat’ te verbinden.  Het gebruik van de alfabetische klanken maakte de synthese natuurlijk vrijwel onmogelijk.  Maar door ook lettergroepjes aan te leren werd datalfabetische letter-voor-letter spellen beperkt en werd dus de synthese verkort (en daardoor gemakkelijker): ‘ca’-‘t’ of ‘c’-‘at’. 

     

    Maar ook later, als de letters niet meer met hun (alfabetische) letternaam maar met hun natuurlijke klank worden gelezen, blijft men lettergroepen lezen.  Zo komen bijvoorbeeld in de klankmethode van Pieter-Johannes Prinsen (1817) eerst de klinkers en medeklinkers aan bod, om daarna lettergroepen als ‘aad’, ‘eug’, ‘ook’ enz. aan te leren.  Prinsen noemt ze ‘slotklanken’(Prinsen, 1817, 31) omdat ze in een volgende faseherhaald worden, maar nu met telkens een medeklinker ervoor: ‘b-aad’, ‘h-eug’, ‘k-ook’ enz. (Prinsen, 1817, 38 e.v.).

    Het lettergroeplezen treffen we verder nog aan in leesmethoden tot in de eerste helft van de 20ste eeuw.  Een van de laatste methoden die dat deed, was Lustig Volkje van de Broeders Maristen (1949).  Voor zover we daarvan op de hoogte zijn, verdwijnt daarna het lettergroeplezen uit de leesmethoden.  Eerst was er de concurrentie met de globale leesmethodiek.  Omdat die in het leesleerproces het visueel en globaal herkennen van woorden centraal stelde, was er voor het lettergroeplezen natuurlijk geen plaats meer.  Vanaf de jaren 1960 volgde dan de structuurmethode die enerzijds ook een globaliserende inslag kent, maar aan de andere kant heel sterk het analyseren (hakken) en synthetiseren (plakken) beklemtoont (Caesar, 1982, 42).  Bij het analyseren en synthetiseren wordt echter vertrokken van de drieledige structuur van een woord (bijvoorbeeld ‘roos’ in kopje-buikje-staartje: ‘r’-‘oo’-‘s’) en is voor deze methode het lettergroeplezen geen optie meer. 

     

      1. Lettergroeplezen bij ervaren leraren

     

    We schreven al dat het lettergroeplezen in de tweede helft van de 20ste eeuw geleidelijk uit de leesmethoden was verdwenen.  Tot onze grote verrassing ontmoetten we in de jaren 1980-1990 tijdens stagebezoeken als lerarenopleider meermaals leraren van een eerste klas die bij het lettergroeplezen bleven zweren.  Zo was er een leerkracht van de lagere oefenschool (juf Dina), destijds verbonden aan de Torhoutse lerarenopleiding RENO (vandaag een campus van de West-Vlaamse Hogeschool VIVES), die op het krijtbord een soort matrix tekende met op de horizontale as de klinkers en op de verticale as de medeklinkers die de kinderen tot dan toe hadden geleerd (zie fig. 2).  In de matrix werden de klinkers en medeklinkers tot lettergroepjes verbonden: is, in, ik, it…; es, en, ek, et…; os, on, ok, ot…; as, an, ak, at…; us, un, uk, ut... De kinderen van deze klas haalden jaar in jaar uit topprestaties bij het leren lezen en waren bovendien ook – zonder uitzondering ! – zeer enthousiaste lezertjes.  Het geheim van juf Dina: het lettergroeplezen.  Elke dag stond de juf bij het bord met de matrix om dan met een stok aan te wijzen welke lettergroepjes de kinderen (eerst samen, dan de jongens, vervolgens de meisjes…) moesten lezen.  Volgens de juf was dat lettergroeplezen de sleutel voor een vlotte synthese.  Als de kinderen bijvoorbeeld ‘ek’ heel vlot hadden leren lezen, dan werd de synthese van woorden zoals ‘l-ek’, ‘h-ek’, ‘b-ek’, ‘r-ek’… veel gemakkelijker, precies door de signaalfunctie van het lettergroepje ‘ek’.  Lettergroepjes worden daarom ook wel eens ‘signaalgroepjes’ genoemd.

    Eenzelfde aanpak troffen we aan bij een juf van de gemeenteschool te Ichtegem (ook in West-Vlaanderen).  Het enige verschil met de vorige juf was dat ze niet alleen lettergroepjes met een km-structuur (is, in, ik, it…) maar ook met een mk-structuur aanleerde (si, ni, ki, ti…).  Er zijn inderdaad voorstanders van het aanleren van mk-woordjes (beginletterverbindingen).  Volgens hen is het gemakkelijker om achteraan een medeklinker bij te voegen (bijv. ree-p) in plaats van vooraan (r-eep) en wordt de uitspraak van de klinker in het midden meer beïnvloed door de medeklinker ervoor dan door de medeklinker die erachter komt (Feys & Van Biervliet, 2010, 185).  Zelf zijn we geen voorstander van deze mk-woordjes.  In het verdere betoog geven we daarvoor enkele redenen.

      1. Lettergroeplezen en het connectionisme

    We legden al eerder het belangrijkste uitgangspunt van het zgn. connectionistische leesmodel uit: bij het lezen wordt in het neuraal netwerk een specifiek patroon van verbindingen tussen letterkenmerken en klankkenmerken geactiveerd.  Als een kind leesproblemen (radend of spellend) heeft, dan betekent dit dat er ‘zwakke’ verbindingen zijn.  Diagnostisch onderzoek zal dan naar die ‘zwakke’ verbindingen op zoek gaan.  Rond 1995 ontwierpen we daartoe het computerprogrammaDe Leeskist (Seys e.a., 1995).In een eerste fase zochten we naar zwakke verbindingen op letterniveau door telkens letters via een flitsprogramma aan de probleemlezer te tonen.  Letters die niet geautomatiseerd waren, vormden dan het materiaal voor verdere remediëring.  Maar daarmee was er nog geen oplossing voor het syntheseprobleem.  Het is niet omdat bijvoorbeeld de letters ‘b’, ‘a’ en ‘l’ na remediëring goed zijn geautomatiseerd, dat de probleemlezer in staat zal zijn om die letters op een vlotte manier tot het woordje ‘bal’ te synthetiseren.  Daarom zouden we in een tweede fase van het onderzoek ‘grotere’ combinaties van verbindingen controleren.  Eerst dachten we aan zowel mk- als km-groepjes.  Als de probleemlezer ‘ba’ en ook ‘al’ kent, dan moet de synthese tot ‘bal’ wel lukken.  Uiteindelijk kozen we exclusief voor de controle van km-groepjes.  Met andere woorden, alle mogelijke combinaties van korte, lange en andere klinkers met een medeklinker werden dan aan de probleemlezer getoond (lettergroepjes als ‘ek’, ‘ol’ enz. maar ook ‘eef, ‘ied’ enz. werden geflitst) om dan de ‘zwak geactiveerde’ km-groepjes voor verdere remediëring te weerhouden.  Voor de keuze van km-groepjes baseerden we ons op onderzoek van Herman Veenker (1994).  Volgens Veenker zouden kinderen bij het lezen spontaan geneigd zijn letters te clusteren, met name via km-patronen. Veenker onderzocht namelijk hoe beginnende lezers zgn. pseudowoorden geleidelijk uitspreken terwijl ze die lezen.  Bijvoorbeeld bij taaf: taa-f, t-aaf of t-aa-f?  Hij stelde een sterke voorkeur vast voor t-aaf boven t-aa-f, en ver boven taa-f. De leesstrategie volgens km-clusters leidde bij zwakke lezers het meest tot een goed antwoord (dus ook beter dan het letterspellend lezen).  Volledigheidshalve vermelden we dat in een laatste fase van het diagnostisch onderzoek met De Leeskist ook letterclusters als ‘br’, ‘fl’ enz. (de zgn. dubbele kopjes) en ‘lf’, ‘rk’ enz. (de zgn. dubbele staartjes) werden gecontroleerd.  Uit o.a. onderzoek van Stanislas Dehaene (2007, 271) blijken ook die lettercombinaties een rol bij de synthese te spelen (zie verder).

    De deugdelijkheid van De Leeskist als diagnostisch en remediërend instrument blijkt uit allerlei effectenstudies die tussen 1996 en 2000 door medewerkers van de toenmalige Prof. A.J.J.M. Ruijssenaars en Dr. W. Van den Broeck (vandaag professor aan de Vrije Universiteit Brussel) aan de Rijksuniversiteit te Leiden zijn uitgevoerd. Alles samen beschouwd kan men uit die onderzoeken besluiten dat kinderen die via De Leeskist onderzocht en geremedieerd werden, beter op leesnauwkeurigheid en –tempo scoren dan kinderen die via andere programma’s werden geholpen (voor een overzicht van die studies: cf. Van Biervliet, 2012).  Tot dezelfde conclusies komen de Vlaamse CLB (toen PMS)-onderzoekers H. Van Overmeire (1999-2000) en J. Coenegrachts (1998).  De eerste toetste de effecten van De Leeskist bij kinderen van een lagere school, de tweede bij kinderen van een school van het buitengewoon (in Nederland: speciaal) onderwijs.  Verbetervoorstellen van alle genoemde onderzoeken hebben geleid tot een nieuwe versie: De Leeskist 2000 (Seys e.a., 2000).  Ook die bleek een succes. Een onderzoek door het Leuvense CLB van het Gemeenschapsonderwijs bevestigde opnieuw de waarde van het instrument(Hoebrechts, 2001-2002, 2-9).

      1. Lettergroeplezen en covariaat leren

    Een heel belangrijk leerprincipe in de theorie van het connectionisme is de covariatie (Van den Broeck, 1993).  Als we het activeren van zwakke verbindingen willen versterken, dan gebeurt dat het best via het herhaald aanbieden van lettergroepen/woorden die op elkaar gelijken.  Men past dan het zogenaamde covariatieprincipe toe: een deel van eenlettergroep/woord blijft gelijk (co), een ander deel verandert (variatie).  Als we bijvoorbeeld op letterniveau de connectie tussen de letter ‘f’ en de klank /f/ willen versterken, dan doen we dat via een covariaat rijtje als ‘af, ef, if, of, uf’.  Lettergroeplezen is dus een uitstekend middel om een bepaalde letter via covariatie met telkens een andere letter te oefenen.  Maar ook de lettergroepen zelf kunnen op die manier worden versterkt, zoals ‘of’ via de woordjes ‘l-of’, ‘t-of’, ‘b-of’, ‘d-of’, ‘h-of’…

     

      1. Lettergroeplezen belast minder het geheugen

     

    Het is heel belangrijk dat kinderen zo snel mogelijk woorden in grotere eenheden dan de letter analyseren, precies omdat het ook minder belastend is voor het werkgeheugen (zie o.a. Smeets & Van der Leij, 1995, 146).  Bij het letterspellend lezen van mkm-woordjes moeten de leerlingen drie letters in het geheugen vasthouden om dan de synthese te maken.  De synthese gaat daarentegen beter als ze vooraf lettergroepjes leren identificeren. Zo wordt de synthese ‘korter’ omdat er slechts een beperkte moeilijkheid – het vooraan toevoegen van een medeklinker – bijkomt (bijv. b-oor).  Er zullen ook minder fouten worden gemaakt.  Bovendien zullen kinderen die gedurende lange tijd de letterspellende synthese via kopje-buikje-staartje aangeleerd krijgen, achteraf nog moeilijk van het spellend lezen loskomen. 

     

      1. Lettergroeplezen lost het coarticulatieprobleem op

     

    Het lezen van ‘bot’ is anders en klinkt ook anders dan het aan elkaar rijgen van de losse klanken /bә/ /o/ /t/.  Het is méér dan een gewone optelsom van losse klanken. De uitspraak van een klinker/medeklinker wordt namelijk mede beïnvloed door de omringende medeklinker/klinker. Dat is het zgn. coarticulatiefenomeen (Feys & Van Biervliet, 2010, 160-161).Nu blijkt dat het lettergroeplezen eigenlijk ook een oplossing biedt voor dat coarticulatieprobleem. Zo wordt de ‘t’ in alle mogelijke combinaties met een klinker aangeboden: ot, et, it, ut…(bijv. in de woordjes b-ot, v-et, r-it, p-ut; d.i. dus woordjes in een tweeledige structuur geanalyseerd). De uitspraak van de ‘t’ wordt dus telkens door de klinker ervoor licht beïnvloed.  Dat is niet zo bij het letterspellend lezen. Daar is de uitspraak van de ‘t’ telkens gelijk: : o-t, e-t, i-t u-t...(bijv. in de woordjesb-o-t, v-e-t, r-i-t, p-u-t; d.i. woordjes in een ‘kopje-buikje-staartje’ analyse).Men kan dus besluiten dat zowel het tegengaan van het letterspellend lezen als het belang van het lettergroeplezen óók vanuit het zgn. coarticulatiefenomeen verantwoord kunnen worden.

      1. Lettergroeplezen en bigrammen

    Interessant als ondersteuning voor onze visie op het lettergroeplezen is ook de theorie van de ‘neurale recyclage’ van de Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene (2007).  In die theorie is sprake van zgn. bigrammen, d.i. combinaties van twee letters (Dehaene, 2007, 207 e.v.).  We zien dus een verband tussen die bigrammen en het lettergroeplezen.  Dat vraagt wat uitleg.

    Volgens Dehaene spelen bigrammen een rol bij de vorming van een abstracte code die we aan elk woord geven.  Waarom is er sprake van een ‘abstracte code’?  Volgens Dehaene worden woorden niet ‘globaal’ herkend.  Trouwens, dat zou ook niet mogelijk zijn omdat we elk woord in zovele variaties tegenkomen: variaties in grootte (in bijschrift, op reclameborden…), in vorm (lettertype, hoofd- en kleine letters…), in plaats (de ene keer lezen we een woord links in het visuele veld, dan eens rechts, boven, onder enz.).  Van een ‘globale’ herkenning kan bijgevolg zeker geen sprake zijn (Dehaene, 2007, 43 e.v.).  Op een bepaald ogenblik moet er dus (in de hersenen) een onveranderlijke herkenning (van letters) van een woord mogelijk zijn.  Bovendien moeten ‘de hersenen’ dan ook beseffen dat het enige wat niet varieert, de lettervolgordevan een woord is.  Op dat moment spelen de genoemde bigrammen een belangrijke rol.  Hoe zit dat proces nu in elkaar?

    Volgens Dehaene ‘recycleren’ we bij het (leren) lezen neuronen die oorspronkelijk (en nog steeds bij andere primaten) voor andere doeleinden zijn bedoeld. Met andere woorden, Dehaene is ervan overtuigd dat we niet met ‘leesspecifieke’ neuronen geboren worden, om de eenvoudige reden dat het schriftsysteem nog geen 6000 jaar bestaat.  Die periode is veel te kort opdat genen zich zouden kunnen aanpassen en er aldus ‘aparte’ neurologische circuits voor het (leren) lezen ontstaan (Dehaene, 2007, 24).  We hergebruiken dus neuronen die oorspronkelijk misschien bedoeld waren om bijvoorbeeld pootafdrukken van dieren te herkennen (volgens oude legenden zou bijvoorbeeld het oorspronkelijke Chinees schrift zich daardoor hebben laten inspireren; cf. Dehaene, 2007, 282), of om gezichten van andere primaten te identificeren (een vaardigheid die we als baby omtrent de 9de maand na de geboorte als gevolg van ontbrekende training zouden verliezen; cf. Dehaene, 2007, 264)…

    Hoe gaat dat ‘recycleren’ nu in zijn werk?  Als we een woord zien, dan vindt er op het netvlies een soort explosie van alle mogelijke fragmentjes plaats en moeten onze hersenen die weer tot een woord samenvoegen, d.i. synthetiseren (Dehaene, 2007, 35 e.v.).  De eerste visuele verwerking van de hersenen (via het corpus geniculatum laterale in de thalamus, en via de visuele gebieden V1 en V2 achteraan in de hersenen, zowel in de L- als in de R-hemisfeer) levert elementaire grafische vormen op: contrasten, lijnen en contouren (Dehaene, 2007, 205 e.v.).  Van ‘neurale recyclage’ is hier eigenlijk nog geen sprake omdat het hiergewone processen betreft die bij elke vorm van waarneming (van voorwerpen, gezichten enz.) in gang worden gezet.  Maar dan worden die vormen gecombineerd tot letters, wat in het visuele gebied V4 (in beide hemisferen) gebeurt.  Vooral vanaf dan moet het kind leren neuronen te ‘recycleren’ om vervolgensletters te kunnen identificeren.  Let wel, hier herkent men alleen letters die dezelfde vorm hebben en op dezelfde plaats worden gezien. 

    Het is pas in het visuele gebied V8 (in beide hemisferen) dat letters een meer abstracte code krijgen want op dat moment herkennen de hersenen bijvoorbeeld een kleine letter a, een hoofdletter A, een andere lettertype van a… als dezelfde ‘a’!  Met andere woorden, hier worden de variaties in lettervorm door de hersenen als het ware weggewerkt (Dehaene, 2007, 206).  Aan de andere kant moeten deze letters wel op dezelfde plaats worden gelezen.  Via experimenten met o.a. technieken waarbij de hersenactiviteit in beeld kan worden gebracht, heeft Dehaene (2007, 132 e.v.)kunnen aantonen dat wanneer na een woord zoals ‘slak’ het woord ‘LAKS’ wordt getoond, de hersenactiviteit in dat gebied vermindert.  Dat wil zeggen dat de neuronen in dat gebied gevoelig zijn voor ‘herhaling’ want het vraagt de hersenen blijkbaar minder moeite om op ‘LAKS’ te reageren, zelfs als de vorm van de letters anders is.  Let wel, ‘lak’ en ‘LAK’ moeten dan wel precies op dezelfde plaats worden getoond. Het herhalingseffect verdwijnt immers als het woord ‘LAKS’ bijvoorbeeld een letter naar rechts in het visuele veld verschuift waardoor ‘lak’ en ‘LAK’ niet meer op dezelfde positie vallen. Met andere woorden, hier is dus een oplossing voor de variaties in de vorm van de letters, maar nog altijd geen oplossing voor de variaties in de positie van de letters.

    Het is pas in een volgend stadium dat ook dat probleem wordt opgelost, met name in het ventraal (onderaan) gelegen occipito-temporaal gebied van de hersenen (d.i. het overgangsgebied van de occipitale en temporale kwab, achter in de hersenen).  Die regio wordt ook ‘het visueel woordgebied’ genoemd (Dehaene, 2007, 97).  Daar worden voor de eerste keer letters herkend, ongeacht de vorm maar ook de positie waarin die letters in het visuele veld worden getoond.  Let wel, dat gebeurt uitsluitend in de L-hemisfeer. Dat wil zeggen dat ook letters die in het linker visuele veld worden getoond en dus eerst de R-hemisfeer passeren, nu door het visueel woordgebied in de L-hemisfeer worden verwerkt.  Opnieuw via hersenbeeldtechnieken heeft Dehaene (2007, 132-133)kunnen aantonen dat er na het zien van ‘slak’ een herhalingseffect optreedt bij het zien van ‘LAKS’, zelfs als dat woord op een heel andere plaats wordt getoond (bijvoorbeeld aan de andere kant van het visuele veld).  Dat er een herhalingseffect optreedt, betekent dat in dit visueel woordgebied morfologische relatiesworden herkend: lettergrepen, dubbele kopjes en staartjes, voor- en achtervoegsels,… Bijvoorbeeld is bij ‘slak’ en ‘LAKS’ het herhalingseffect in de eerste plaats te wijten aan de gemeenschappelijke lettergroep ‘lak’.  Het is ook hier dat Dehaene (2007, 208 e.v.) de zgn. bigrammen, d.i. combinaties van twee letters, een centrale rol toebedeelt.  Bigrammen zijn theoretische constructies maar die wel het een en ander kunnen verklaren.  Zo legt Dehaene uit dat bijvoorbeeld na het lezen van ‘slak’ het woordje ‘laks’ vlugger zal worden gelezen dan bijv. ‘klas’.  Nochtans bestaan de woorden alle drie uit dezelfde letters.  Als nu deze woorden in bigrammen worden ‘gecodeerd’ dan krijg je het volgende resultaat: in ‘slak’ heb je ‘sl’, ‘sa’, ‘sk’, ‘la’, ‘lk’, ‘ak’; in ‘laks’ heb je ‘la’, ‘lk’, ‘ls’, ‘ak’, ‘as’, ‘ks’; in ‘klas’ heb je ‘kl’, ‘ka’, ‘ks’, ‘la’, ‘ls’, ‘as’.  Na vergelijking stelt men vast dat ‘slak’ en ‘laks’ meer gemeenschappelijke bigrammen hebben (nl. 3 bigrammen: ‘la’, ‘lk’ en ‘ak’) dan ‘slak’ en ‘klas’ (nl. slechts 1 bigram: ‘la’).  Dus: hoe meer bigrammen woorden gemeenschappelijk hebben, des te vlugger ze worden gelezen.  Dat is een bijzonder interessant gegeven waarmee men bijvoorbeeld rekening kan houden bij de constructie van woordenrijen voor leesoefening.

    Bigrammen geven elk woord een unieke code.  Die zegt uiteindelijk iets over de lettervolgorde van elk woord.  Afzonderlijke letters doen dat niet. Met ‘t’, ‘a’, ‘i’, ‘t’ kan je verschillende woorden vormen.  Ook met groepen van twee letters die elkaar opvolgen, kom je er niet.  Zo kun je met ‘ti’ en ‘ta’ het woordje ‘tita’ maar ook het woordje ‘tati’ vormen.  Alleen bigrammen waarbij elke letter in leesvolgorde met telkens een andere letter gecombineerd wordt, zorgen dus voor een unieke code (bijvoorbeeld voor ‘tita’ is de unieke code: ‘ti’, ‘tt’, ‘ta’, ‘it’, ‘ia’ en ‘ta’).  Het is wellicht in hetzelfde visueel woordgebied (maar dan nog iets meer naar voren gesitueerd) dat deze code een rol speelt bij de ‘volledige’ woordherkenning.  Neuronen reageren dus daar opnieuw iets selectiever en zorgen uiteindelijk voor dé synthese.  Uit het onderzoek van Dehaene (2007, 133) blijkt immers dat in dat gebied het herhalingseffect van bijvoorbeeld ‘SLAK’ op ‘slak’ (ongeacht dus de lettervorm, maar ook de positie) veel groter is dan dat van ‘SLAK’ op ‘laks’.

    Volgens Dehaene wordt een woord dus eigenlijk eerst volledig ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, bigrammen, lettergrepen, morfemen… Het is pas in de laatste fases dat de zgn. twee routes (cf. vroeger) in werking treden: ofwel herkent de lezer het woord direct (en ook de betekenis van dat woord), ofwel is het een volledig nieuw of vrij complex woord en kiest hij (deels) voor de route waarbij er moet worden verklankt (Dehaene, 2007, 147). We zetten‘deels’ tussen de haakjes omdat elke lezer zelfs bij nieuwe of vrij complexe woorden toch nog lettercombinaties blijft herkennen (zoals in een pseudowoord als ‘verbnistaring’…).  We willen nog eens benadrukken dat met ‘directe herkenning’ hier niet een herkennen van een ‘globaal visueel’ woordbeeld wordt bedoeld, maar wel een herkennen van een ‘abstracter’ woordbeeld dat het resultaat is van een heel analyse- en syntheseproces.

    Wat moeten we nu met die bigrammen als we kinderen willen leren lezen?  We hebben daar niet meteen een antwoord op.  We zien natuurlijk wel een link tussen die bigrammen en het lettergroeplezen. Zoals gezegd focussen we dan vooral op lettergroepen – bigrammen –  van het km-type (zoals ak, ek, ik, ok, uk, aak, ook...).  We verwezen al naar het onderzoek van Herman Veenker waaruit blijkt dat kinderen beter via km-clusters tot synthese komen.  Tot die bevinding kwamen trouwens ook Rebecca Treiman en Jill Chafetz in een vroeger onderzoek (1987).  Zij stelden evenzeer vast dat kinderen bij het lezen van drieletterwoorden veelal tweeledig segmenteren, en dus als volgt: m-aan, k-at…  Bovendien constateren we dat km-clusters op zich al heel frequent als woord voorkomen.  Dertig procent van de woorden in teksten die kinderen in de lagere school lezen, bestaat uit 56 klinkermedeklinkerverbindingen: op, aan, is, en, een, al, of… (Verhagen e.a., 1996). En nog veel meer vinden we die km-clusters terug als (eind)rijm in mkm-woordjes (bijvoorbeeld ‘os’ in ‘vos’, ‘bos’, ‘ros’, ‘tos’, ‘los’, ‘mos’).

    1. Lettergroeplezen in leesmethoden 

    In het voorgaande is duidelijk geworden dat we het lettergroeplezen in het leesleerproces als de belangrijkste sleutel tot een vlotte synthese zien.  We baseren ons daarvoor op ervaringen van lerarenvan vroeger en nu, op de connectionistische leestheorie (met o.a. het covariaat leren), op problematieken zoals de belasting van het werkgeheugen en het zgn. coarticulatieprobleem, en tenslotte op de theorie van de ‘neurale recyclage’ waarin o.a. bigrammen een essentiële rol spelen.

    Tegenwoordig zijn er ook verschillende leesmethoden waarin het lettergroeplezen een centrale rol krijgt toebedeeld.  Zo zijn er Leessprong (Crijns e.a., 2001), mol en beer (Walleghem, 2006) en de tweede Leessprong-versie: ik lees met hup (Crijns e.a., 2008).  Ze wordendirecte systeemmethoden (DSM) genoemd. 

    Leessprong (ook de tweede versie) kiest uitdrukkelijk voor km-woordjes; mol en beer kiest voor zowel mk- als km-clusters.  De clusters worden in de leesoefeningen systematisch en duidelijk als lettergroepjes visueel voorgesteld.  Kopje-buikje-staartje oefeningen (bijv. ‘k-a-t’) blijven grotendeels achterwege omdat die het letterspellend lezen in de hand werken.  In plaats daarvan wordt bijvoorbeeld in de woordenrijen tussen de eerste medeklinker en de km-cluster van elk woord een liggend streepje of een spatie geplaatst (bijv. ‘k-at’ of ‘k at’); of wordt de medeklinker in een ander kleurtje dan dat van het lettergroepje weergegeven.  Uit een onderzoek van Vicky Legrand en Marc Spoelders (UGent, 2005) bij 85 leraren die de eerste Leessprongversie in hun klas gebruikten, blijkt dat 94% van die leraren ervaart dat de synthese vlotter gaat als gevolg van dat lettergroeplezen.

    Leesoefeningen met aparte km-clusters, bijvoorbeeld met een km-matrix zoals we die destijds bij juf Dina van de Torhoutse oefenschool hebben gezien, treffen we in deze methoden evenwel nog te weinig aan.  ICT-technieken bieden vandaag heel wat mogelijkheden om dat wel te doen.  Zo ontwikkelden mijn studenten van de lerarenopleiding VIVES-campus Torhout, allerlei ICT-oefeningen voor het inslijpen van km-patronen. 26-06-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (3 Stemmen)
    Tags:DSM, leren lezen, lettergroeplezen
    >> Reageer (0)
    25-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tweets van Raf Feys over bel10 -onderwijs

    Bel10 over onderwijs:  tweets Raf Feys :

     
    #bel10 Wat hebben we vandaag in bel10 geleerd? Ontzettend weinig - zoals verwacht! Belangrijkste thema's (M-decreet; Masterplan ...schaalvergroting ...) kwamen niet eens  aan bod.

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Oprichting associaties in hoger onderwijs beletten jammer genoeg de samenwerking tss de netten #onderwijs #crevits
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 we richtten in 1977 het netoverschrijdend onderwijstijdschrift 'Onderwijskrant op: zie http://t.co/pxtKb9IABI

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Stelde in 1993 samenwerking tss netten bij opstelling leerplan wisk voor. Jammer genoeg haakte GO! onmiddellijk af.
    22 Junvincent bollengier @vincentbolleng
    @koendaniels Een goede basiskennis Nederlands? Herwaardeer dan het onderdeel taalbeschouwing #bel10
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 : hervormingen als M-decreet, Masterplan,grootsch zullen beroep leraar/directeur minder aantrekkelijk maken: belangr dn loopbaanpact

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Mevr. Crevits: schroef gewoon & prioritair alle hervormingen terug die leraarsberoep sinds 84 minder aantrekklijk maakten #onderwijs
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    @koendaniels Toch ook oppassen: in Oostenrijk leidde invoering' toelatingsproef' recentelijk tot vooral wegblijven van sterkere lln.#crevits
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Velenging regentaat met 1 jaar in '84 - zonder financiële compens voor dure st + weddeverlies leidde tot wegblijven van sterkere lln

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 sociale stage (oeverloos) met inperking gerichte stage. NEEN. Taalbadervaring mevr.Cr kan ook tijdens stage. Voer zelf intens NT2 in
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Mijn oud-studenten met 2 j opleiding (70-85) behalen hogere resulaten vr PISA-wis ed dan Franse & zelfs Finse die 5à6 jaar studeerden
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Een jaar extra vr ond en regenten: 1 jaar dure studies en 1 jaar weddeverlies; dus minder interessant!

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 2de aanbeveling: verlenging prof. bachelor: beroep onderwijzer & regent nog minder aantrekkelijk! Bereidde destijds lkn in 2 j voor!
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10: loopbaandebat: geen enkele lkr mag voortaan meer dan 40 uur werken! Wat dom dat ik zoveel overuren presteerde.
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 @ #crevits vergeet steriel loopbaandebat over senior lkr ed: prioriteit vr wegwerken hervormingen die beroep minder aantrekkelijk ma

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10: Crevits: studies: lkn meer dan 40 uur per week werken, schoolopdracht o.k. Maar hoe uitdrukken? Zoveel uren op sch? Schijndebat!
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 1ste voorstel contract van 40 u per week: straks gn kandidaten meer #crevts

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #BEl10 : Crevits: klaar om so te moderniseren: na 13 j nog gn concretisering van brede 1ste graad! Men slaagt er nt in en chaos op werkvloer
    22 JunKoen Daniëls @koendaniels
    Onderwijs is én kennis én vaardigheden én attitude ... vaardigheden zonder kennis zijn "digheden" zonder vaardig #bel10 @de_NVA

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 debat doet denken aan gedicht ‘Pedagogisch Paradijs’ van P Claes http://t.co/929hO9EYyv #crevits #onderwijs
    22 JunRob De Staelen @rdstaelen
    @carogennez @sp_a pleit weer voor minder #kennisoverdracht... waarom wordt dat lln ontnomen? gevolgen zijn er #bel10 http://t.co/Vce2rwCcAR
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Gennez zal met haar egalitaire standptn nog meer lkn. doen afhaken van Sp.a #onderwijs #spa

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #Bel10 Grootschalige scholengroepen à la Boeve (VSKO): aantasting van ziel en bezieling ond zie http://t.co/pxtKb9IABI (nr. 173) #onderwijs
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #BEL10 Boeve & Genez: hervorming s.o. (gemeensch. 1ste gr e.d.) tovermiddel Meer dan 90% ondmensen (achterban B) vindt dat dit aanslag so

    22 JunJan Dhaene @JanDhaene
    #bel10 zever; niet de leuke leraar blijft bij, maar de strenge
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    @wilsondepril Vak (alg) technologie scoorde steeds lager qua sympathie dan andere vakken.Heeft toch ook met de inhoud van dit vak te maken
    22 JunKoen Daniëls @koendaniels
    Om te kunnen onder-wijzen moet je boven-wijs zijn. Veel staat of valt met de leerkracht. Is al duizendpoot,geen miljoenpoot. #bel10 @de_NVA

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Verplicht langere lesdag voor alle leerlingen lijkt me niet interessant #crevits #onderwijs
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    @radio1be @koendaniels Nor me r leerplannen taal e.d. verder uithollen?
    22 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin
    Of is het eerder "Techniek boeit leerlingen minder dankzij lessen techniek"? #dtv http://t.co/fERn3oylib
    22 Junphilipdutre @philipdutre
    Waarom beginnen we niet dadeljk na te denken over het #onderwijs voor de 22ste eeuw? #bel10


    22 Junockhams-scheermes @ockhams
    VRT maakt een programma voor school,over school. Doen dat tijdens lesuren. Hou je niet voor mogelijk #bel10 doelgroep kan niet luisteren he
    22 JunKoen Daniëls @koendaniels
    @radio1be Als we dit allemaal toevoegen is de zaterdag ook al gevuld. Rest zondag en woensdagnm nog ... We zullen nog moeten kiezen. #bel10
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    Kritiek op uitspraken Verdyck (GO!) in #bel10 over keuzevakken, eindtermen los van vakdisciplines ... http://t.co/JDnBIfDRqi #onderwijs

    22 JunStijn De Kesel @Dekiezelsteen
    Is het de taak van het onderwijs om overheidsadministratie aan te leren of aan de overheid om de administratie begrijpbaar te maken? #bel10
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #Bel10 Al 10 nieuwe vakken: eitjes bakken; administratie .. Weinig respect vr belang van vakdisciplines als cultuurproducten! #crevits
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Uit onderzoek blijkt dat Turkse ouders (Gent) eisen dat hun kinderen in & buiten klas Nederlands spreken (en geen Turks) #crevits
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 honderden gestoffeerde bijdragen over #onderwijs op http://t.co/pxtKb9IABI 350.000 bezoekers voorbije jaren

    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @crevits Debat over ontstoffing eindtermen/leerpl (nt meer in vakdisciplinses) e.d. dreigt te leiden tot sterke niveaudaling/ontscholing
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10: CLIL is ook in 1ste gr s.o., maar veelal geen les Engels. Les Engels voor ALLE lln. zou toch beter zijn. #crevits #onderwijs

    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 CLIL-aardrijkskunde in Beveren: ook betere kennis van leerinhoud!???
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Taalvakken w sinds eindtermen en leerplannen 1998 in sterke mate uitgehold. Zie Onderwijskrant nr. 135 op http://t.co/pxtKb9IABI

    21 JunCarl Van Keirsbilck @CarlvKeirsbilck
    Sommigen hebben nog moeite met lezen, omzetten van % in kommagetal in breuk... Laat staan dat iedereen zou moeten leren programmeren #Bel10
    21 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin
    @radio1be maar dan wel S + T + E + M ... niet alleen T & E, maar ook S & M! http://t.co/RzMe0Y8KCs @MartineTempels #STEM
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @radio1be @MartineTempels Ook taalvakken maken volgens Tempels deel uit van allesomvattend STEM. Zo wordt STEM een SMET op ons onderwijs
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @stefanmet1a : Si r KenRobinson vertelt enkel goedkope ONZIN : zie analyses op http://t.co/pxtKb9IABI en blog 'Onderwijskrant Vlaanderen"
    21 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin
    #STEM weer gereduceerd tot wat programmeren en wat "leuk" spelen met robots ... wat met de

    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @cdenv @KathleenHelsen Stemmingmakerij van H. Weet Helsen nog niet dat meer dan 90% van de praktijkmensen haar hervorming s.o. afwijzen?.
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @crevits @MartineTempels Nu al STEM-chaos in 1ste graad. STEM is geen TEMPEL

    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #Bel10 Kritiek op M-decreet : Johan De wilde, lerarenopleider http://t.co/Q6mQXxT0PZ … #Mdecreet;
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #Bel10 Selectie bij begin s.o. is goed voor leerresultaten. Studie R Korthals http://t.co/ttsEN54HoC … #crevits #lievenboeve #onderwijs


    25-06-2015 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:BEl10,
    >> Reageer (0)
    24-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directe SysteemMethodiek leren lezen: bespreking boek

    Beter leren lezen (Bespreking in Boeketje Onderwijs)

    Auteur: Raf Feys & Pieter Van Biervliet
    Titel: Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek.

    Uitgeverij: Acco
    Plaats: Leuven/Den Haag
    Jaar: 2010
    Pagina's: 208
    ISBN-13: 978-90-334-7939-7
    Prijs: € 19,50

    beter leren lezen - de directe systeemmethodiekWe keren even terug in de tijd. Het schooljaar 1968-1969. In een graadsklas van een Merelbeeks wijkschooltje dreunen kinderen uit het eerste leerjaar hun ‘leesles’ op:

    in een paddestoel
    niet groot
    met een dakje wit en rood
    zit een ventje koek te bakken
    het heet wip
    zijn maatje tom
    is al hout aan het hakken
    als ze moe zijn
    kom eens zien
    dan eet elk ventje wel voor tien

    Dit boekje, geschreven in de tijd toen de paddenstoelen nog genoeg hadden aan een -n, was voor zover ik kon nagaan van de hand van Cor Ria Leeman. Deze Vlaamse onderwijzer had ook een aantal lesboekjes op zijn naam staan. Van deze methode weet ik – want ik zat inderdaad in dat klasje - nog vaag dat ze heel wat structuurrijtjes had waarbij de in te oefenen klank rood gedrukt was. Ook herinner ik me de wasdraad die diagonaal door de klas was gehangen waaraan kaartjes hingen met tekeningen en woordjes waarvan de te kennen klank in het rood geschreven was. Vaag hoor ik nog het gedreun van de eersteklassertjes: muur, uu; huis, ui; hout, ou… Deze kaartjes hing juffrouw Annemarie geleidelijk aan op de wasdraad. Mijn donkerste herinnering aan het leren lezen in het eerste leerjaar? Ik hoorde het verschil niet tussen de ui van huis en de ou van hout… Het feit dat ik na 42 jaar het eerste leeslesje nog uit het hoofd ken, zegt veel over de effectiviteit (of is het impact?) van de leesmethode van toen.

    In het boek Beter leren lezen stellen Raf Feys (laat ons zeggen: de Vlaamse Kees Vernooy) en Pieter Van Biervliet hun directe systeemmethodiek voor. Na al die jaren en andere leesmethodes is er nog steeds ruimte voor een nieuwe leesmethodiek. De directe systeemmethodiek is langzaam gerijpt op eiken vaten. Ik heb van beide auteurs artikels en cursussen in mijn bezit waarbinnen deze methodiek zich geleidelijk aan ontpopt. Dat we binnenkort een aantal leesmethodes mogen verwachten die gebaseerd zijn op deze directe systeemmethodiek, bewijst dat deze wel degelijk in een nood voorziet.

    Hoe vernieuwend is deze methodiek? Hiervoor laat ik de auteurs aan het woord zoals ze het zelf schrijven in hun inleiding:

    De directe systeemmethodiek is echter geen totaal nieuwe aanpak, geen nieuw wondermiddel, maar schatplichtig aan de ervaringswijsheid uit heden en verleden. We herwaarderen oude aanpakken waarmee de kinderen onder andere in de eerste helft van de twintigste eeuw leerden lezen. ‘Afkijken’ bij ervaren leerkrachten was ook een belangrijke inspiratiebron. Als lerarenopleiders kregen we hiertoe vaak de kans. De DSM-aanpak stemt ook overeen met (ortho)didactische stromingen van de voorbije jaren waarin gepleit wordt voor meer aandacht voor het automatiseren. Denk maar aan de publicaties van Wied Ruijssenaars van de Rijksuniversiteit Groningen en Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. De DSM is ook in overeenstemming met recente wetenschappelijke studies en leesmodellen (blz.14-15)

    Let wel: wie zegt dat de directe systeemmethodiek een eclectische methode is, gaat te kort door de bocht. Wie het boek van Feys en Van Biervliet leest, houdt er aan het eind het beeld van een coherente en uitgerijpte methode aan over.

    In het eerste deel van het boek beschrijven de auteurs hoe de directe systeemmethodiek is ontstaan en waaraan ze schatplichtig is. Het doel van deze aanpak is de kinderen vanaf het eerste woord inzicht te geven in het systeem achter het letterschrift. De kinderen leren dus meteen echt lezen. Geleidelijk aan brengt de methode meer complexiteit in het leerproces. Complexiteit die zich uit in het stap voor stap introduceren van nieuwe leeselementen (letters, letterclusters en woorden). Essentieel hierbij is dat men maar iets nieuws aanbrengt nadat de voorgaande leer- en leesstof voldoende ingeoefend is en de transfer naar het langetermijngeheugen heeft gemaakt. De auteurs leggen doorheen het eerste deel uit welke bedoeling ze hebben gehad bij deze nieuwe methodiek en wat de basisprincipes ervan zijn. Deze zeven basisprincipes vormen dan ook de ruggengraat van dit deel. Interessant is ook het relaas van het onafhankelijke onderzoek dat in 2005 in verband met de directe systeemmethodiek is gevoerd.

    In het tweede deel schrijven de auteurs een geannoteerde kroniek van de verschillende leesmethodes die doorheen de jaren de revue passeerden. Zo komen aan bod:
    de spelmethodes;
    de klankmethodes;
    de normaalwoordenmethodes;
    de analytisch-synthetische methodes;
    de globale leesmethodieken;
    de structuurmethodes.

    De auteurs sommen in het laatste hoofdstuk van dit deel hun kritieken op de klassieke structuurmethodes op. Tegelijk tonen ze aan hoe de directe systeemmethodiek de tekorten van deze structuurmethodes probeert op te vangen.

    In het derde deel van het boek werken de auteurs de visie achter de directe systeemmethodiek verder uit. Zoals iedereen wel begrijpt is dit deel verplichte literatuur voor iedereen die zich echt op de hoogte wil stellen van de essentie en het evidence-based karakter van deze methodiek.  Ik laat het hem dan ook zelf ontdekken.

    Dit boek zou wel eens het Magnum Opus kunnen worden voor de toekomstige leesdidactiek in Vlaanderen.

    24-06-2015 om 15:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:DSM, directe systeemmethodiek, aanvaneklijk lezen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Een kwart eeuw uitholling taalonderwijs Nederlands (Raf Feys)

    Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2: onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen

    Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant 153

    1 Taalrelativisme& negatie taalproblemen en NT2

    1.1 Taalrelativisme, uitholling van NT1- en NT2-onderwijs

    Vooral vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal relativistische taalmythes – veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs, van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden. Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten, binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling, grammatica .... Deze visie stond centraal binnen de ‘nieuwe vakdidactiek’, maar ook binnen de eindtermen (1995) en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998).

    Onze linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: ‘het roer moet om en alles moet anders’. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan Blommaert drukken het zo uit: “De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een nieuw paar kopen” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende alternatieven, met wondermiddelen als ‘normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, ‘analytisch i.p.v. synthetisch’; ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht; geïntegreerd taalonderwijs’, ’inductief’, constructivistisch, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’, ...

    Onlangs kwam hier ook nog de slogan ‘poststandaardtaalonderwijs’ bij.
    Bij het ‘nieuwe Nederlands’ gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het ‘nieuwe taalonderwijs’ werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief, constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis ... Het gaat om polariserende kernconcepten en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt NT2-Leuven ondernam wel een ‘flink gesponsorde’ poging en bracht zo de taalmethode ‘Toren van Babbel’ op de markt; maar dit werd een grote flop. De ‘Toren van Babbel’ leidde in de praktijk tot eenzijdig ‘babbel-onderwijs’ – ook in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische alternatieven voorstellen.

    De vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen. Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van de nieuwlichterij; “geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten, verlos ons van de nieuwlichterij”, luidt het devies van prof. Piet Van Sterkenburg.

    1.2 Uitholling NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005

    De relativistische en simplistische taalvisie en de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” Het verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.

    In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

    2 Normaal-functioneel en ‘al doende’

    Binnen de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan 'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de publicatie ‘Moedertaaldidactiek’ van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg, 1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term ‘ventiel’ niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Als we op school enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden - niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde en de vele andere vakken.

    De nieuwlichters kiezen ook voor het leren ‘al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004). Taalverwerving zou - in tegenstelling met ‘taal leren’ via gerichte instructie e.d. -eerder onbewust en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer ‘expliciet’, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het ‘verwerven van NT2’ en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.

    3 Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

    De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

    Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde, ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

    4 Communicatie: einddoel én weg naar doel

    In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...
    Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

    5 Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

    Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' smile-emoticon impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

    Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aan¬spreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

    In de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolila zegt hierover: “Les leçons de grammaire doiventêtre des ‘espacespédagogiques’ à part entièrechacuneconstruite pour unobjectifspécifiquequis’inscrit dans uneprogrammationlogiquementorganisée”. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ... te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in.

    Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

    6 Vakdidactiek nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak

    Het taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op school, Acco- 2004. Een paar voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (o.c., p. 17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen ‘zender, ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie’ kunnen gebruiken en dus weten dat die factoren bij elke communicatie een rol spelen” (p. 193). Merkwaardig genoeg moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen ‘bedoeling’ en ‘situatie’ plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken heeft met de standaardtaal.

    In zijn bijdrage over ‘spreken’ drijft Kris Van den Branden het respect voor het dialect zo ver door dat hij schrijft dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn’ “ uit den boze zijn (p. 109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit – ook vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie; hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze” (p. 314).

    In dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van discriminatie. Hun alternatief klinkt simplistisch en sloganesk: “Leerlingen moeten vooral ‘sociolinguïstisch’ competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als ‘de’ taal” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale termen: “genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten, versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit”. Ook ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van VanAvermaet en Blommaert aan.

    7 Uitholling literatuuronderwijs

    De uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider Ronald Soetaert (‘Goede lezers’, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof. Soetaert (U Gent) op de korrel die in ‘De cultuur van het lezen’ zich minachtend uitliet over de ‘hogere’ literatuur en schreef dat “literaire geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden door culturele geletterdheid”. Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Soetaert schreef relativerend: “Kunnen mensen niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen‘ dan van die van de lezende en peinzende bovenlaag”. Jan Van Remoortere gaat niet akkoord met zo’n visie en schreef ons: “Jaren geleden al kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als ‘Joepie’.”

    Ook drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is volgens Brems en co precies de taak van de school “de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.”

    8 Relativering AN in poststandaardtaaltijdperk

    Veel taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed door het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ van de Leuvense prof. Jaap Van der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te maken met het onderwijs – de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken – maar enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal. In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde positie van het Standaardnederlands.

    In ‘Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?' (o.c.) beaamt Callebaut dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut citeert in dit verband instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ...” ‘Nieuw Nederlands’ betekent dus ook dat er veel minder aandacht besteed wordt aan de geschreven (AN)-taal en aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9 werd al duidelijk dat veel gerenommeerde taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit.

    9 Identiteitscrisis: Nederlands als leeg vak

    Uit wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden. De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).

    Jan T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie, 2008) dat het ‘nieuwe Nederlands’ aansluit bij de filosofie van ‘het nieuwe leren’: “Het nieuwe leren wil leerlingen betekenisvolle zaken leren en dit sluit aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling.” Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn, maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ... in ‘normaalfunctionele’ contexten, dan kan men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een inhoudsloos vak.

    10 Kloof tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen

    De taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun visie te laten doordringen in de ‘officiële’ eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ lezen we dat er in Vlaanderen en Nederland al 25 jaar een ‘officiële’ consensus bestaat over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe kloof tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: “Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.”

    In het rapport ‘25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool’ (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): “In hoeverre het huidige taalonderwijs beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is.” De nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: “Aansluiting op de behoeften en het eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge communicatievaardigheden”. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie “het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op gekunstelde taaloefeningen”. De SLO stelt zich wel de vraag: ‘Zijn de idealen van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven? Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer”. Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004 in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut betreurt: “Leraren en schoolboeken slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot saaie schoolse leerstof” (Onderwijskrant 142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandacht besteden aan taalkennis en klassieke vakinhouden.

    Als blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen, dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt vermelde rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ beschuldigen Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen (lerarenopleiding Xios) ... de ‘conservatieve leerkrachten die “het handelen volgens de traditionele culturele normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij dat onderwijsbeeld aansluiten”. Ze stellen verder: “Heel wat leraren vinden blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.”

    Koen Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal “om de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen”. Maar hij voegt er aan toe: “Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best incorporeren niet automatisch het best verkopen. ...” De taalmethode ‘Toren van Babbel’ voor het basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan. Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: “Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen. Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische 'zwijnenparel', alternatief ‘taakgericht’ taalonderwijs - ook voor allochtone leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was... Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09).” Taakgericht en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve achterstandsdidactiek.
    De nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en ‘vakmensen’ een consensus over hun visie bestaat. Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers schreef onlangs dat “het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen maar dieper dreigt te worden” (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari 2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de “flinke kloof tussen de opinie van het vak Nederlands en het ‘buitengebied’.” Hij riep ‘de vakmensen’ op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke Steven, Pleidooi voor voorlichting van het ‘buitengebied’, in: Rymenans, R. e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers, Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, T’Sas, ... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun nieuwlichterij kotsbeu zijn. “Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes”, aldus de verontwaardigde taalkundige Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009).

    11 Besluit: aantasting Nederlands en talentontwikkeling

    De linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal - propageren al lange tijd een radicale breuk met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en tot schuldig verzuim inzake NT2.


    24-06-2015 om 10:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs, uitholling moedertaalonderwijs
    >> Reageer (0)
    23-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naar rechtbank voor recht op buitengewoon onderwijs!

    M-decreet: maar 1 oplossing meer voor ouders die hun kind niet willen laten verkommeren in verplicht LAT-inclusie-onderwijs : naar de rechtbank!

    Het kan niet dat een kind pas naar het b.o mag nadat het volledig faalde in het gewoon onderwijs! Dat is een grove discriminatie. Minister Crevits geeft ouders van Flo en CO wel gelijk in commissie onderwijs, maar weigert decreet aan te passen!

    Geen enkel land heeft zo'n degelijk buitengewoon onderwijs als Vlaanderen en precies dit... wordt zonder nadenken en blozen kapot gemaakt door de beleidsmakers en door de koepels die het decreet onderschreven. Een echte schande!

    Met Onderwijskrant zijn we bereid om samen met ouders die hun kinderen rechtstreeks willen inschrijven in het b.o. naar de rechter te stappen. Het gaat hier om het recht op passend onderwijs. Men mag kinderen niet dwingen om eerst te verkommeren in het gewoon onderwijs. In Duitsland kregen de ouders gelijk van de rechter.
    Geen enkel land heeft zo'n degelijk buitengewoon onderwijs als Vlaanderen en precies dit wordt zonder nadenken en blozen kapot gemaakt door de beleidsmakers en door de koepels die het decreet onderschreven. Een echte schande!


    De leerlingen zullen de dupe zijn van het M-decreet, dat zegt het instituut Mevrouw Govaerts in Heist-op-den-Berg.


    23-06-2015 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, incusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    22-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het bel10 debat over onderwijst doet me denken aan een gedicht van Paul Claes

    Het bel10 debat over onderwijs doet me denken aan een gedicht van Paul Claes

    Het pedagogisch paradijs

    Hier komt het nieuwe paradijs ...
    het pedagogisch paradijs

    Minister Smet heeft het gezegd:
    de luiheid is een mensenrecht

    De meesters krijgen op hun broek,
    de juffen moeten in de hoek.

    De kinderen leren allemaal
    de politiek correcte taal:

    de domoor is andersbegaafd,
    de vlerk alternatief beschaafd

    de sufferd heeft een superbrein,
    de eerste zal de laatste zijn

    De school maakt ons autodidact,
    er is geen leerling die nog zakt.

    Wij malen niet om wetenschap
    en doen het hele jaar geen klap.

    Ten slotte krijgen wij een bul
    en heeft het onderwijs een nul.

    22-06-2015 om 17:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsparadijs, Claes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op uitspraken Verdyck in Bel10 over keuzevakken, eindtermen los van vakdisciplines ...

    Ik ergerde mij aan de losse en gevaarlijke uitspraken van R. Verdyck (baas GO!) in BEl10 over leerlingen die hun vakkenpakket veel meer zelf moeten kunnen samenstellen, over nieuwe eindtermen die losgemaakt zullen worden van de vakdisciplines (als gestolde cultuurproducten) ...

    In het oorpronkelijke VSO konden leerlingen in de hogere leerjaren meer hun vakkenpakket zelf samenstellen. Na enkele jaren werd dat weer afgeschaft: * vermijding van moeilijke vakken * moeilijk organis...eerbaar *geen vaste klasgroepen en klassfeer meer ...Pedagoog Koen Daniëls bood het nodige weerwerk.

    We vrezen dat ook de nieuwe eindtermen en leerplannen - net als in 1998- tot een verdere uitholling van de leerinhouden en tot niveaudaling en ontscholing zullen leiden. We moeten dringend weerwerk bieden tegen de oproepen van onderwijskoepels, politici, pedagogen als Martin Valcke ... om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines, om de al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen ...

    Meer weergeven
    Over het nut en de invulling van keuzevakken in ons onderwijs ging ik voor Bel10 op Radio 1 ging ik in gesprek met Raymonda Verdyck van het GO! Het volledige...
    koendaniels.be

    22-06-2015 om 13:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:keuzevakken, eindtermen,leerplannen
    >> Reageer (0)
    21-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsrapport-Dijsselbloem van 2008: een spiegel voor lopende onderwijshervormingen in Vlaanderen.

    Onderwijsrapport-Dijsselbloem van 2008: een spiegel voor lopende onderwijshervormingen in Vlaanderen.

    De kritiek die de parlementaire commissie-Dijsselbloem in 2008 formuleerde is voor het overgrote deel toepasselijk op de recente Vlaamse hervormingen en hervormingsplannen (Masterplan, M-decreet, schaalvergroting …)

    Kritische conclusies in rapport ‘Tijd voor onderwijs’ over de hervormingen in het voortgezet (secundair)onderwijs van de voorbije decennia

    *de probleemdefinitie voor de bestudeerde onderwijsvernieuwingen was onvoldoende onderbouwd (vaak vermeende knelpunten zoals b.v. in Masterplan hervorming s.o.)
    *er was sprake van gesloten beleidsvorming, met onvoldoende ruimte voor tegenspraak; (Geen open debat over hervormingen in Vlaanderen.
    *leraren werden onvoldoende gehoord; het draagvlak is niet goed ingeschat; er was geen draagvlak bij de praktijkmensen (men luisterde ook enkel naar de koepels en naar zgn. experten - vooral uit de academische wereld). (Voor de Vl hervormingen is bijzonder weinig draagvlak)

    **er was te weinig (betrouwbare) kennis over de beoogde vernieuwing; bv ook over ‘het zgn. nieuwe leren’ ( competentiegericht, constructivistisch, leerling-gecentreerd en -gestuurd ...) dat vooral door academische pedagogen gepropageerd werd, (In Vl werd b.v. inzake debat over sociale discriminatie enkel naar 'egalitaire' sociologen geluisterd. Men ging er ten onrechte van uit dat onze succesvolle eerste graad een probleemcyclus was met heel veel (i.p.v. heel weinig) zittenblijvers; dat Vlaanderen kampioen schooluitval was (bijna beste Europese score volgens Eurostatcijfers)...
    * Er werd weinig rekening gehouden met de ervaringskennis van de praktijkmensen en de wetenschappelijke onderbouwing van de vernieuwingen schoot eveneens tekort (‘veel euforie, weinig empirie’);

    *het onderwijs werd te eenzijdig verantwoordelijk gemaakt voor de oplossing van maatschappelijke problemen en werd overladen met ambities; b.v. maatschappelijke gelijkheid)
    *de overheid gaf bij de uitwerking/invoering te veel invloed in handen van anderen (procesmanagers, allerhande koepels): cf. schaalvergroting: nog steeds geen officieel kader; minister Crevits laat interpretatie van wollig M-decreet over aan koepels, CLB-centra ... en weigert bij discussie zelf een standpunt in te nemen
    * de (didactische) vrijheid van scholen werd vaak ingevuld/ingeperkt door derden (koepels, procesmanagers, begeleidingsinstanties, inspectie... (Denk b.v. aan kopstukken VSKO-koepel die eigenzinnig schaalvergrotingsplan opdringen)

    * de politiek trad in de vrijheid van scholen: men begaf zich te veel op het pad van de didactische vernieuwing (het hoe, staatspedagogiek)
    en te weinig op het pad van kwaliteitsbewaking: ook in Vlaanderen laat de niveaubewaking te wensen over

    *er werd te weinig tijd gegeven voor de invoering, gezien de complexiteit van de vernieuwingen: denk aan huidige chaos omtrent hervorming s.o., (iedereen doet maar wat in 1ste graad: improvisatie nieuwe opties als STEM, enz.), schaalvergroting (idem); , M-decreet (heel veel onduidelijkheid en onzekerheid, leerkrachten en scholen niet voorbereid...)

    * de gevolgen van vele gelijktijdige veranderingen werden onderschat: ook in Vlaanderen voert de overheid tegelijk een groot aantal hervormingen in

    *de overheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, verwaarloosd (bedoeld is toezien op deugdelijkheid/-kwaliteit);


    21-06-2015 om 22:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Dijsselbloem, onderwijsbeleid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie (tracking) in lagere cyclus s.o.


    Recente studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie  (tracking) in lagere  cyclus ( Raf Feys en Pieter Van Biervliet)

    1. Inleiding

    De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant  geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs (vanaf rondetafelconferentie van 2002) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze  analyses  bevestigden. 

    We hebben ook steeds gesteld dat veel studies over sociale discriminatie ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/bij de start van het s.o. In ons Leuvens grootschalig CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1970 hielden we daar wel rekening mee. We stelden toen al bijvoorbeeld vast  dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het s.o. We merken dat de auteurs van de drie voorliggende studies ervan uitgaan dat men moet rekening houden met de situatie bij de start van het s.o.  De PISA-studies van de OESO en van Hanusek en CO dat niet doen en daarom leid(d)en ze volgens de Nederlandse onderzoekers  tot foute conclusies.


    2          Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit  dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection)

    We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie  voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt  erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which inuence the performance of their pupils.”  We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

    De onderzoekers wilden nagaan hoe het mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit ander onderzoek van prof. Dronkers en vele anderen).

    De onderzoekers gingen uit van de volgende hypothese. We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde).  We verwachten dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs in een sterkere richtingen - ‘higher track’. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de al bij al eerder beperkte selectiviteit bij de start,  de meerderheid van de leerlingen wordt toegestaan  ‘to  enter highest educational track’ (= sterke richtingen). 

    Dat heel veel leerlingen mogen starten in  richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus -  is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van ‘downward mobility during secondarye ducation’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.)  We tonen in onze studie  aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen : “We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”

    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vast dat hun hypothese grotendeels bevestigd werd in hun onderzoek.  De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘’cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores.

    Conclusie: “Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which inuence the performance of their pupils.” 

    3  Studie Dronkers:   gedifferentieerde lagere cyclus beter dan gemeenschappelijke

    In de recente  bijdrage ‘In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraag’  komt de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eens te meer tot de ondrzoeksconclusie dat een gedifferentieerde lagere cyclus beter is dan een gemeenschappelijke .  De   bijdrage verscheen in:  Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015.

    Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens  in haar recent  onderzoek  dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie punt 4). Dit betekent dat op empirische  gronden het  nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden. Commentaar: dit betekent ook dat het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o.  (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) gebaseerd is op foute uitgangspunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije 10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies).

    In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals het Nederlandse en Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het voortgezet onderwijs vooral een bijproduct  van de selectie op grond van vroege  prestaties (= prestaties eind lagere school). Het bestaan van sociale  schoolsegregatie  is  dus geen voldoende  indicatie voor de conclusie van selectie op grond van ouderlijk  milieu.

    Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het dus niet mogelijk rechtstreeks een onderscheid te maken  tussen  selectie  op  grond  van  vroege  prestatie  of  op  grond  van ouderlijk milieu. Korthals (2012, zie putn 4) maakt indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op eerdere prestaties en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale  analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties. (Dronkers en Co komen dut  tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO- studies van Hanusek en Wößmann – die ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs.

    Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van vaardigheid aan de eind van  het  basisonderwijs  en  het  gevolgde  onderwijstype.  Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie.

    Nu ook de derde hypothese bevestigd is, betekent dit dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is, ook als men rekening houdt met vroege prestaties en schoolsegregatie. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties in alle enkelvoudige onderwijstypen ongeveer even groot. Dunne’s oorspronkelijke resultaat (2010) dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels, wordt door deze bevestiging van de derde hypothese ondersteund.

    De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee- niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct kan zijn van de selectie op vroege prestaties. Het laat ook zien dat de conclusie van de OECD (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse).

    Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonder ontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen en meervoudige  schooltypen  (gedeeltelijk)  zijn  ingevoerd.  Op  dit  moment  zijn verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.

    Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in het voordeel van leerlingen  met  hoge  vroege  prestaties,  ongeacht  hun  ouderlijk  milieu.  De CPN’er Markus Bakker had dus gelijk toen hij in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij “het gymnasium (aso) afschafte nu arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden”.  …. De VVD’ster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een “socialistische eenheidsworst” zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijs- typen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijs- typen.

    Het betekent ook dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat middenschool-stelsels (gemeenschappelijke lagere cyclus) het best zijn, niet juist is: door het ontbreken van informatie over vroege prestaties zijn de OESO-analyses fout (een te belangrijke variabele vroege prestaties ontbreekt, waardoor alle parameters fout kunnen zijn). Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden. Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat volledig is afgesloten.  Maar het  betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (cf. Vlaams Masterplan) betwijfeld mag worden.


    4          Selectie op basis van talent bij begin s.o. en minder heterogene klassen =  goed voor de leerresultaten & PISA-scores

    In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni j.l. troffen we volgend e voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals

    “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo  (= aso) terechtkomen. Korthals  baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”

    Het is een steeds terugkerende discussie: leidt het indelen van leerlingen in homogene onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt vaak gedacht. Uit het onderzoek van Korthals blijkt dat het indelen van leerlingen op onderwijsniveau een positieve invloed heeft op de leerresultaten, mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet bijvoorbeeld vooral zijn herkomst. Een tweede voorwaarde is dat een land meer dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. “Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en dat kan positief uitwerken”, aldus Korthals. 

    Commentaar:  ook in Vlaanderen zijn er in de eerste graad meerdere onderwijsniveaus. Zelf hebben we steeds gesteld dat er in onze eerste graad eerder nood is aan meer dan aan minder differentiatie. In die context stelden we meer differentiatie voor binnen brede optie 'moderne wetenschappen' die door 50% van de leerlingen gekozen wordt. (In die zin staat eigenlijk ook de invoering in een aantal scholen van nieuwe opties in de eerste graad als STEM en CLIL haaks op de doelstellingen van het Masterplan. )

    Korthals stelde tegelijk vast dat de invloed van het  opleidingsniveau van de ouders op de PISA-scores minder direct/groot is in landen waar bij het begin van het voortgezet onderwijs geselecteerd wordt op basis van talent, zoals in Nederland. (NvdR: de correlatie met het opleidingsniveau van de ouders – een weerspiegeling ook van de cognitieve aanleg -  is uiteraard altijd vrij hoog in landen die al lange tijd sociale doorstroming via het onderwijs  kennen.)   

    Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? Korthals’ onderzoek wijst uit dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau worden geplaatst. “Leerlingen die op het vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo zitten. ”Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die op de grens van havo/vwo zitten.

    De onderzoekster toont verder ook aan dat PISA-studies van Hanusek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met het prestatieniveau van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs . Ook wij formuleren die kritiek al vele jaren in Onderwijskrant.

    R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht University, 2015.





    21-06-2015 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterplan, hervorming s.o., Dronkers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naïeve & euforische M-decreet-standpunten koepels onderwijsnetten & begeleiding: negatie stem zorgen achterban

    Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem en zorgen van achterban (praktijkmensen). Koepels zijn vervreemd van achterban.

    1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (13 februari 2015)

    1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten

    In februari j.l. verspreidden de kopstukken van de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenchappelijk standpunt omtrent het M-decreet: “Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft”. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de toverwoorden.(zie punt 1.2).

    In punt 1.3 wijzen we op hun radicale “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem.” De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt1.4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs. In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten en over het toverwoord ‘handelingsgericht werken.’

    1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde

    We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.‘radicale mindshift’“ from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem”.
    De kopstukken schrijven: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden.” De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.

    De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher …”. Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).

    De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren volledig de visie en kritieken van hun achterban. In punt 2 over de recente standpunten van twee VSKO-kopstukken zullen we merken dat ze ook in een recent standpunt de inclusie-ideologie- en fraseologie zomaar onderschrijven en voor een radicale mindshift pleiten. Een van hen, Dominiek Desmet, schrijft wel dat “de stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, zelden worden gehoord’, maar ook hij negeert die stem.

    1.3 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem

    De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. Het nobele M-decreet vereist volgens de kopstukken” een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.... Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen.”

    Het gaat m.a.w. om een “shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem”. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. De vraag “mag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine ungalaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?”

    1.4 Individueel curriculum voor wie niet kan volgen= LAT-inclusie

    In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“. Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.

    Het VSKO en de andere onderwijskoepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen.... Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs. “

    Een individueel curriculum volgen binnen een inclusieve klas betekent LAT-inclusie of learning apart together, of exclusie binnen de klas.

    Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt zelf dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen eenvoudiger is omdat “die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum” (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten oplossen met een rekenmachine, Jonas gewoon vrijstellen van de werkwoordvervoegingen Frans ...

    1.5 Illusoire ondersteuningbeloftes & handelingsgericht werken als mirakeloplossing

    De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zo’n ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg.
    Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen – zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker!
    In de passage ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten … Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLB’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

    “De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers – de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden. En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB--teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren.” Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLB’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.”

    2. Radicale en simplistische uitspraken van VSKO-kopstukken

    Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent dit decreet wordt in dit themanummer niet ingegaan. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren deze VSKO-kopstukken dat dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn een stimulans zijn om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.2).

    2. 1 Chris Smits over verfoeide medisch-defect denken

    Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide ‘medisch’-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”
    Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg. De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd en niet als gevolg van het medisch-defect-denken. Straks is dit niet meer mogelijk.

    Ook al in een tekst die het VSKO in februari j.l. over het M-decreet verspreidde – samen met de andere onderwijsnetten (zie punt 1) – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifeke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februri j.l. stellen de kopstukken van de koepels ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in ‘Brandpunt’ de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.

    2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde onderwijsvisie is inclusie de evidentie zelf

    Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen”. In inleiding schrijft hij : “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten zal vertolken. Maar niets is minder waar.

    Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten. Het komt er volgens hem overigens enkel op aan dat de directies en leerkrachten hun onderwijsvisie radicaal bijstellen/verruimen. Vanuit zo’n nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie – en verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.

    Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.” Desmet stuurt aan op een radicale mindshift bij de leerkrachten en daarmee zouden alle problemen en bekommernissen van de baan zijn.

    Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o. onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren… de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraren. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.


    21-06-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, koepels
    >> Reageer (0)
    20-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen

    Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen

    "De oplossing is natuurlijk uiterst eenvoudig. Zorg voor kleinschalige schoolbesturen, haal de vastgoed en de salarissen uit de lumpsum. Dan zijn er geen branchevreemde "deskundigen" op school meer nodig en kan de school het karakter van een school terugkrijgen. Dat zorgt dan meteen voor een ander type bestuurders: bestuurders die hart hebben voor onderwijs in plaats van voor de skybox bij de voetbalclub en de contacten met mannen in mooie pakken en dure auto's."

    De afgelopen week was op onderwijsgebied vooral de week van de ROC ellende. In het Algemeen Overleg van de minister met de Kamercommissie OCW werd uitvoerig gedebatteerd over de situatie bij ROC Leiden...
    beteronderwijsnederland.nl

    20-06-2015 om 14:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen

    Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen DS 20 juni

    Op twee cruciale punten in het onderwijsdebat slaat de KU Leuven de bal mis of laat ze zich meeslepen door ‘populaire’ stemmen die basiskennis definitief in de vergeetput willen gooien. Dan gaat het over het model van het eenzijdige competentie-onderwijs en de veel te ingewikkelde structuur van de toekomstige lerarenopleiding, waaruit blijkt dat Leuven eigenlijk de ‘universitair geschoolde’ als de ‘beste’ leraar naar voren wil schuiven. (Commentaar: inderdaad. We raden Torfs en CO aan om eerst orde op zaken te stellen in de universitaire lerarenopleidingen.)

    De Leuvense associatie legt wel de twee hoofdproblemen in het secundaire onderwijs op tafel: de almaar zwakker wordende inhoud van de leerplannen en de uitgeholde functie van de leraar.
    Belang van basiskennis

    Niemand beweert dat samenwerken, probleemoplossend denken of opzoeken geen plaats mogen hebben in de opleiding van tieners. Maar kennis en vaardigheden zijn innig met elkaar verbonden. Men kan zich niet richten op vaardigheden leren zonder ook feiten te leren. Zonder kennis kun je geen betekenis geven aan wat je opzoekt en zonder iets te weten kun je ook niets bijleren.
    Door de te enge blik op vaardigheden en zelfontdekkend leren en door de stijgende terreur van onderzoeksopdrachten en hopeloos geïntegreerde taken zoals portfolio’s, is er almaar minder aandacht voor automatiseren, oefenen en memoriseren. En dat zijn net belangrijke voorwaarden om vaardigheden onder de knie te krijgen.

    (Commentaar: begin 2007 startte Onderwijskrant met de zgn. O-ZON-campagne -O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing: een campagne tegen de niveaudaling, tegen de hype van het zgn. vaardigheidsonderwijs en voor de herwaardering van basiskennis, tegen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen, voor meer niveaubewaking ...: zie Onderwijskrant en witboek O-ZON- nr. 140 op www.onderwijskrant.be -100 pagina's. Deze campagne kende veel bijval bij praktijkmensen van alle onderwijsniveaus. Terloops: het waren vaak universitaire lerarenopleiders die verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs, voor de propaganda van de pedagogische hypes als competentiegericht, constructivistisch, taakgericht ...onderwijs, zelfstandig leren ...)

    Die onderwijsinhoud – zowel basiskennis als fundament – wordt in de huidige leerplannen flink terzijde geschoven, in het voordeel van die gehypete onderzoekopdrachten, die leerlingen trouwens veel stress bezorgen. Zo’n onderwijs richt zich meer op de vorm dan op de inhoud, waardoor de inhoud onvermijdelijk van buiten de school komt. Van ouders dus, die niets anders kunnen doen dan hun kinderen helpen met vaak absurde opdrachten.

    (Commentaar: de terechte kritiek op de uitholling van de leerinhouden staat haaks op het huidige streven bij heel wat onderwijsverantwoordelijken om straks de huidige leerinhouden en eindtermen nog meer inhoudelijk te reduceren/te ontstoffen. In documenten van de katholieke onderwijskoepel over de herziening van de leerplannen staat de term 'ontstoffing' centraal. Ook leden van de commissie onderwijs drongen hier vorige week nog op aan. De herziening van de eindtermen en leerplannen wordt een cruciale en controversiële aangelegenheid.)

    Van lesgever naar coach & zelfstudie; nefaste didactische richtlijnen in leerplannen

    Door die kwalijke evolutie verschuift de functie van leraar van lesgever naar toekijkende coach. Uit didactische richtlijnen in de leerplannen blijkt dat uitleggen, vaardigheden tonen, leerinhoud doceren en cultuurdrager zijn, kortom verantwoord didactisch omgaan met kennen en kunnen, taboe zijn geworden. Nochtans is het de taak van de leraar om structuren, processen, inhouden, regels en maatschappelijke fenomenen voor leerlingen betekenis te geven.

    Vaak kwamen mijn kinderen tijdens hun humanioratijd thuis met de zoveelste powerpoint of cursustekst voor ‘zelfstudie’, doorgaans schaamteloos meegegeven door een master. Te veel stagiair-leraars komen in mijn klas met 100 procent focus op gevarieerde werkvormen en prachtige powerpoints, maar bedroevend weinig inhoudelijke bagage. Een leraar die iets weet, die zijn talent om les te geven heeft ontwikkeld en daadwerkelijk gebruikt én die te allen tijde zijn leerlingen begeleidt, tilt het onderwijsniveau omhoog.

    Focus op kwaliteit

    Daarom raad ik de Associatie KU Leuven aan: verlaat het idee om de lerarenopleidingen in nog meer ingewikkelde structuren te wringen. Organiseer een opleiding op twee niveaus met evenveel aandacht voor de master als de bachelor. Concentreer u op de kwaliteit van de inhoud en de didactiek. Begeleid uw studenten van heel dichtbij. Gebruik de lestijden zodat uw lectoren en mentoren ‘alle’ studenten tijdens hun oefenlessen evalueren en begeleiden. En de labels ‘junior leraar’ en ‘senior leraar’: laat ze achterwege!

    (Commentaar: Rond 1990 voerden de universitaire lerarenopleidingen al een campagne voor het academiseren van de lerarenopleidingen met een verwijzing naar Frankrijk. Er is momenteel in Frankrijk een grote consensus over het feit dat het universitair maken van de vroegere geïntegreerde opleidingen niet deugde. Zo presteren de Franse 10- en 15-jarigen voor TIMSS, resp. PISA ook stukken slechter dan de Vlaamse.) We raden de KUL en de universitaire lerarenopleidingen aan om prioriteit te verlenen aan een grondige analyse van de tekorten van de universitaire, lerarenopleiding, van de vele pedagogische hypes die ze verkondig(d)en

    Het plan van de Associatie KU Leuven om de rol van leraar te herwaarderen heeft verdiensten, maar slaat de bal mis waar het basiskennis in de vergeetput wi...
    standaard.be

    20-06-2015 om 14:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, De Donder,
    >> Reageer (0)
    19-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek Rekenhof op effectiviteit SES-werkingsmiddelen.

    Rekenhof: "Steun van kansarme leerlingen via extra- werkingsmiddelen gaat te weinig naar pedagogische ondersteuning

    Het geld wordt vooral gebruikt voor armoedebestrijding, wat helemaal niet de bedoeling was. Dat blijkt uit een rapport van het Rekenhof."

    Bij het debat destijds over het al dan niet toekennen van extra SES-werkingsmiddelen formuleerde Onderwijskrant de nodige kritiek bij het zomaar toekennen van 'ongekleurde' extra-werkingsmiddelen. In ons advies voor de beleidsmakers opteerden wij b.v. voor extra-omkadering voor de invoering van intensief NT2-ondewijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Voor 'gekleurde' centen dus. We kregen toen niet de minste steun vanwege de regeringspartijen, de onderwijskoepels e.d.  

    * Reactie van Koen Daniëls (N-VA)

    Steun voor kansarme leerlingen gaat te weinig naar pedagogische begeleiding

    De financiering van ons onderwijs is geen eenvoudige materie. Sinds het schooljaar 2008-2009 is er sprake van een gedifferentieerde financiering: Vlaanderen kent aan de basis- en secundaire scholen werkingsmiddelen -geld- toe op basis van leerlingenaantallen. Daarnaast krijgen scholen ook financiële middelen voor kenmerken van hun leerlingen, de zogenaamde SES-middelen: afhankelijk van de buurt waar de leerling woont, het opleidingsniveau van de moeder, gezinnen die een schooltoelage krijgen én de thuistaal. Deze regering besliste de besteding van deze SES-werkingsmiddelen te laten onderzoeken. Het rapport van het Rekenhof is nu klaar en steunt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls in zijn overtuiging: “Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is echter wel duidelijk dat middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name efficiënte pedagogische ondersteuning. We moeten meer dan ooit deze extra middelen maximaal inzetten in de school en in de klas zelf, om de kansen op een diploma voor zogenaamde leerbedreigde leerlingen – leerlingen wiens kansen op een kwalificatie door omstandigheden duidelijk kleiner zijn – toch zo groot mogelijk te houden.”

    Scholen krijgen zowel omkadering (in lesuren) als werkingsmiddelen (in euro). Beide zijn ten dele afhankelijk van sociaal-economische indicatoren van leerlingen en de buurt van de school. Zo werd in 2013-2014 van de 450 miljoen euro aan werkingsmiddelen voor het basisonderwijs 64,5 miljoen euro toegekend op basis van deze kenmerken. In het secundair onderwijs ging het over 43 miljoen euro (op een totaal van 423 miljoen euro). Hierdoor is het verschil tussen het hoogste en laagste bedrag aan werkingsmiddelen dat een school ontvangt meer dan het dubbele, zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. Tevens stelt het Rekenhof vast dat “de aanwending van de werkingsbudgetten slechts beperkt afhankelijk blijkt te zijn van de leerlingkenmerken”. Hieruit leren we dat scholen die extra SES-werkingsmiddelen krijgen, die middelen niet noodzakelijk anders, en dus specifieker, gebruiken. De vraag stelt zich of deze grote verschillen tussen scholen derhalve gehandhaafd kunnen blijven.

    Het Rekenhof heeft vragen bij de aanwending van deze werkingsmiddelen en bij de efficiëntie daarvan. Het Hof raadt aan om het gewicht van de leerlingenkenmerken in de berekening van de werkingsbudgetten “te herbekijken” en om “te overwegen deze middelen eventueel selectiever toe te kennen of de middelen toe te kennen door een vergroting van de personeelsomkadering”. In dat laatste geval zou vooral worden ingezet op onderwijzend en ondersteunend personeel eerder dan op middelen. Die raad ondersteunt het pleidooi van Vlaams Parlementslid Koen Daniëls.

    Daniëls: “Op deze werkingsmiddelen voor de scholen gaan we niet besparen. Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is wel reeds duidelijk dat de middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name voor extra pedagogische ondersteuning. Volgens het Rekenhof gaan te veel middelen naar uitgaven waarvoor ze niet bedoeld zijn, zoals het betalen van onbetaalde facturen, jassen, drank en maaltijden. We moeten integendeel meer dan ooit deze extra middelen inzetten in de school en in de klas zelf om leerbedreigde leerlingen hun kansen op een kwalificatie in het onderwijs te laten stijgen. Geenszins gaat het om een besparing, maar als we hier per jaar meer dan 108 miljoen aan spenderen, dan moeten we die zeer doelgericht inzetten. Deze evaluatie geeft de mogelijkheid om bijvoorbeeld nu echt leraarsuren te voorzien voor de taalbadklassen.”

    Tevens geeft dit ook de mogelijkheid om in te zetten op leerlingen die wél leerbedreigd zijn, maar momenteel geen ‘indicatorleerling’ zijn (die recht geeft op SES-werkingsmiddelen). Deze tellen momenteel in de verdeling van de middelen niet mee.


    19-06-2015 om 12:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:SES-werkingsmiddelen, Rekenhof,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. M-decreet zal imago beroepsonderwijs aantasten

    Invloed van M-decreet op imago van ons bso

    Nederlandse Onderwijsraad over relatie tussen negatief imago tso/bso en toename van inclusie (zorg)leerlingen. (De inclusieleerlingen die straks ons Vlaams tso en vooral ons bso zullen bevolken, zullen ook in sterke mate het imago van ons bso aantasten.)

    Voor een ander deel heeft de onaantrekkelijkheid van de basis- en kaderberoepsgerichte lee-wegen binnen vmbo (tso en vooral bso) te maken met het verhoudingsgewijs gro...te aantal zorgleerlingen met motivatie- en gedragsmoeilijkheden. Een van de aanleidingen om het vmbo in te voeren, was de wens om

    Het vmbo moest met inzet van leerwegondersteunend
    het speciale onderwijs (=ons buiitengewoon onderwijs) te reduceren. onderwijs een groot deel van de leerlingen opvangen die tot dan toe naar lom- en mlk-scholen (ons type 8 en 1 lager onderwijs) (respectievelijk leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen) gingen. Deze leerlingen werden met name opgevangen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen. Het percentage lwoo-leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg is hoog: 75% van de leer- lingen in de onderbouw en 59% van de leerlingen in de bovenbouw.
    wordt hierdoor steeds meer geassocieerd met onderwijs voor zorgleerlingen. Dit werkt stigmatiserend en heeft een negatief effect op de status van het beroepsgerichte leren

    19-06-2015 om 11:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, bso
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ned. Ond.Raad: vakscholen met 10 uur praktijk vanaf 12 jaae: haaks op Vlaams Masterplan

    Nederlandse Onderwijsraad pleit voor 'vakschool' in lagere cyclus s.o. met minstens 10 praktijkuren in eerste jaar. Haaks op Vlaams Masterplan s.o. dat technische opties (amper 5 lesuren) wil reduceren.

    Pleidooi voor vakcollege (lees:vakschool) in lagere cyclus s.o. (Rapport: Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap )

    Ontwerp een opleiding waarin vakmanschap centraal staat : 10 uur! praktijkvakken per week

    In Nederland is een nieuw onderwijsconcept ontwikkeld waarin vakmanschap een centrale plek heeft gekregen: het vakcollege. (Alternatief voor voorheen ten onrechte afgeschafte vakscholen). Het vakcollege legt de basis voor de vorming van gede gen vakmensen die een beroep uitoefenen waar ze trots op kunnen zijn. Het vakcollege is in het schooljaar 2008-2009 gestart. Het concept werd in het eerste jaar op 13 scholen ingevoerd (vmbo en mbo). In 2009 waren het er al 28 en momenteel zijn er 55 vakcolleges techniek en 43 vakcolleges mens en dienstverlening.40 In totaal zitten ongeveer 21.000 leerlingen op een vakcollege.

    Het onderwijs binnen het vakcollege wordt vormgegeven binnen een leergebied (bijvoorbeeld techniek) Er wordt getracht opleidingen van hoge kwaliteit te ontwikkelen door veel aan-dacht te besteden aan actuele en hoogwaardige praktijkcomponenten. Hiermee wordt aangesloten bij de behoefte van veel leerlingen om te leren door zelf iets te doen of te maken. In leerjaar 1 wordt gestart met het geven van beroepsgerichte vakken (circa tien uur per week).

    De opleiding wordt in het derde jaar afgesloten met een proeve tot junior-vakman of junior- professional. Er wordt gewerkt met praktische, beroepsgerichte opdrachten die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. De beroepsgerichte vakken worden geïntegreerd met algemeen vormende vakken, waardoor de laatstgenoemde meer betekenis krijgen voor de leerlingen. Het bedrijfsleven is sterk betrokken bij het realiseren van de praktijkcomponent van de opleiding.

    Naast het sterke beroepsgerichte karakter van het onderwijs streeft men naar maatwerk voor de leerling, naar afstemming van het onderwijs op de individuele loopbaan. De leerlingen worden begeleid door een klein en vast team van professionals die één pedagogische lijn uitzetten. Verder wordt er gewerkt aan doorlopende leerlijnen. Hiertoe worden nieuwe doorlopende onderwijsprogramma’s opgezet of worden bestaande programma’s beter op elkaar afgestemd. Nauwe contacten tussen vmbo- en mbo-docenten spelen een belangrijke rol. Er ontstaat een doorlopend programma van het huidige vmbo naar mbo en de arbeidsmarkt. Het uitgangspunt is: een vak, een diploma en een baan.

    De raad adviseert om de uitgangspunten van het vakcollege te gebruiken voor de inrichting van de opleiding vakmanschap. Het vakcollege is een relatief nieuw concept. De raad acht het daarom wijs om het concept te evalueren en te verkennen op welke punten de inrichting verbeterd kan worden. Voor de inrichting van de opleiding vakmanschap adviseert de raad de kennisbasis te benutten die binnen vakcolleges wordt ontwikkeld ten aanzien van het organiseren van leeromgevingen.


    19-06-2015 om 11:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    18-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling

    Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling

    1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (maart 2015)

    1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten

    In maart j.l. verspreidden de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenschappelijk standpunt omtrent het M-decreet: “Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft”. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders en zich enthousiast aansluiten bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie (zie punt 2). In punt 3 wijzen we op hun radicale “Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem.” De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt 4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs . In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten.

    1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde

    We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.‘radicale mindshift’“ from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem”.

    De kopstukken schrijven: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden.” De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat kinderen ook de plicht hebben om inclusief onderwijs te volgen. De Engelse leraar Tom Bennett durkt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher …”. Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO een vorm van discriminatie (zie vorige bijdrage hier over). M Tine Peters bestempelde dit als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen,31 maart). De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren straal de visie en kritieken van hun achterban en dit niettegenstaande die geregeld de media haalden.

    1.3 Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem

    De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. “Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen. Dat is een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken’. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.”

    Het gaat m.a.w. om een “shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem”. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken van over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine unglaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?”

    1.4 Inclusieleerlingen moeten toch het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen

    In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moet uitwerken: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“. Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de inclusie in de gewone lessen.

    Wat poneren het VSKO en de andere onderwijskoepels in maart 2015: “Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen. Het M-decreet verwijst hierbij naar ‘redelijke aanpassingen’. Zo neemt de school differentiërende, remediërende, compenserende of dispenserende maatregelen. Om een voorbeeld te geven: de leerling mag werken met dyslexiesoftware. Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs. “

    1.5 Illusoire ondersteuningbeloften & hadelingsgericht werken als mirakeloplossing

    De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zo’n ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg. Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen – zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker!
    In de passage ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het clb, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten … Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en clb’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

    “De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers – de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren.” Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en clb’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en clb-teams.”

    2. Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs: vanuit vernieuwde visie op vorming zou inclusie evident zijn! Negatie van stem van de praktijkmensen.

    Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent het M-decreet wordt in dit themanummer niet echt ingegaan. In de standpunten van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen, wordt zelfs gesuggereerd dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.3).

    2. 1. Chris Smits over verfoeide MEDISCH-defect denken van weleer

    Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide ‘medisch’-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”

    Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs focust op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voert om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen, i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.

    Ook in een tekst die het VSKO in maart j.l. over het M-decreet verspreidde – samen met de andere onderwijsnetten – wordt de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen niet het buitengewoon onderwijs volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken. In de tekst van maart j.l. stelt het VSKO ook expliciet dat inclusieleerlingen ook recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in ‘Brandpunt’ de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.

    2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde visie op vorming is inclusie evident

    Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen”. Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten door zweverig te stellen dat het er enkel op aankomt dat de directies en leerkrachten hun visie op vorming moeten bijstellen/verruimen. Vanuit zo’n nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie.
    Desmet schrijft in vage en ontwijkende verwoordingen : “De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.”

    2.3.Smits en Desmet negeren de stem van praktijkmensen

    In inleiding van de bijdrage van Desmet lezen we: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar.
    Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeerden. Ze wisten b.v. maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren… de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend.


    18-06-2015 om 16:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    17-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.FLO mag niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs dankzij discriminerend M-decreet en struisvogel-opstelling van minister Crevits

    FLO & CO mogen niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs dankzij discriminerend M-decreet en struisvogel-opstelling van minister Crevits

    Kinderen als Flo en CO hebben geen recht op buitengewoon onderwijs, maar moeten eerst falen in het gewoon onderwijs Verplicht Inclusief onderwijs voor Flo en CO is een regelrechte discriminatie. Minister Crevits koos voor de struisvogelpolitiek.

    Een paar leden van de commissie onderwijs wezen minister Crevits op 18 maart in het Vlaams Parlement op de problemen voor kinderen als Flo en drongen aan op een aanpassing van het M-decreet. Jo De Ro (Open Vld) stelde: “De waarborgregeling is goed voor Max en Jolien, maar voor gevallen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen, is dat geen oplossing. Flo kan niet binnen in het buitengewoon onderwijs, en dat is wat haar mama, die een mondige mama is, letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele mama’s van Flo’s en andere kinderen die dat niet schrijven. Zij geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Als we dan toch een aantal aanpassingen aanbrengen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, namelijk in het buitengewoon onderwijs. We hebben dat buitengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben. “

    Minister Crevits repliceerde: “Meneer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood (als Flo) sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn?” Crevits wou wel geen uitspraak doen over individuele gevallen als Flo. Volgens haar was dit de taak en verantwoordelijkheid van het CLB. We vermoeden en hopen dat minister Crevits toch wel wist dat Flo volgens het M-decreet eerst naar het gewoon onderwijs (eerste leerjaar) moest. Met haar antwoord omzeilde ze een van de grote kritieken op het M-decreet: het feit dat kinderen als Flo en CO geen recht hebben op passend onderwijs in het buitengewoon onderwijs, maar eerst moeten falen in het gewoon onderwijs. Ze koos voor de struisvogelpolitiek. Er kwam geen oplossing voor Flo, en nu besloot Moeder Ann om haar dochter Flo maar de derde kleuterklas te laten overdoen. Een intriestig verhaal.

    De ouders van Flo, de school en het CLB vonden een overgang naar het buitengewoon onderwijs absoluut wenselijk, maar dit is in strijd met het decreet. In een nieuwe blog van 15 juni schrijft Ann Nelissen nu dat samen met de school voor een noodoplossing voor volgend schooljaar is gekozen. ( Er is een oplossing, of toch niet?) Een heel verrassende wending: “Veel keuze hadden we niet. Hou u vast: Flo zakt volgend jaar, en gaat terug naar de tweede kleuterklas. Blijven zitten was logischer geweest maar de groep zal daar nog groter zijn dan nu. Klassen van 29 kleuters. Dat mogen we haar niet aandoen, aldus het team. Maar in de tweede kleuterklas zitten zo veel kindjes dat de directrice bereid is om van twee reuzeklassen er drie te maken, met één ‘klein’ klasje van 15 kindjes. ... Volgend jaar zal de overstap naar een gewoon eerste leerjaar nog moeilijker liggen waardoor ik ‘mijn goesting’ zal krijgen’, lees het CLB zal dan wel een attest voor buitengewoon onderwijs (moeten) te schrijven.”

    In het themanummer over het M-decreet ( Onderwijskrant nr. 172, februari 2015) schetsten we al het probleem dat ook de moeder Ann Nelissen omtrent haar dochtertje Flo op haar blog ‘Achter de camera’ op 15 maart voorlegde. Ann Nelissen schreef o.a.: “De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar voor mijn dochtertje Flo. Daarover zijn de juf, de directrice, de GON-begeleidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens. Volgens het nieuwe M-decreet moet de school kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te begeleiden. Enkel als de aanpassingen voor het kind buitensporig zijn, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden.’ Ann Nelissen betreurde terecht: “Kinderen als Flo laten aanmodderen in gewoon onderwijs, dat gaat onvermijdelijk vreten aan hun motivatie en eigenwaarde.”

    De ‘Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt terecht dat het verplicht moeten starten in het inclusief (gewoon) onderwijs als ‘dicriminerend’ moet bestempeld worden, het schendt de rechten van de ouders/kinderen op buitengewoon onderwijs. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en de rechten van hun ouders. In Duitsland vonden een aantal ouders van kinderen als Flo dat hun kind niet gediscrimineerd mocht worden en recht had op passend onderwijs in het buitengewoon onderwijs – zonder omweg van het gewoon onderwijs. Ze stapten naar de rechter en kregen er ook gelijk: „Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung”, argumentiert der Jurist, “dieses Recht hat Verfassungsrang. Mit der Inklusion, wie sie hier umgesetzt wird, nimmt man den Kindern Ressourcen, ohne neue zu schaffen.‟ Dem Verwaltungsgericht Braunschweig war sofort klar: Mirko müsse auf eine Förderschule gehen.
    Vanuit Onderwijskrant stelden we aan de ouders van Flo en CO voor om samen naar de rechter te stappen – net zoals in Duitsland is gebeurd. We hopen dat we dit samen met een groep ouders kunnen doen.

    Volgens het M-decreet kunnen leerlingen als de zesjarige Flo pas naar het buitengewoon onderwijs overstappen op basis van een verslag van het CLB. In dit verslag staat dat de leerling in kwestie alle fasen van het zorgcontinuüm in een school voor gewoon onderwijs heeft doorlopen en dat de aanpassingen disproportioneel waren. De klasleerkracht uit het gewoon onderwijs zal minstens in een eerste fase zelf probleemkinderen als Flo zelf moeten helpen door zgn. passende maatregelen te bieden. Pas later (na een aantal maanden) als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. En als die aangepaste hulp nog niet voldoende is, kan een verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, type basisaanbod overwogen worden. De procedures van handelen die voor kinderen als Flo door het M-decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die minstens leiden tot uitstel van passend onderwijs voor Flo en Co en die deze kinderen veel frustraties kunnen bezorgen. Vanuit de koepel van de vrije CLB’s raadt men overigens aan om kinderen pas op het einde van b.v. het eerste leerjaar naar het basisaanbod te verwijzen. In punt 2 drukken we haar blogstandpunt - dat op 150 reacties kon rekenen- integraal af.

    Inclusief onderwijs als discriminatie van Flo en CO

    De Brussselse prof. Wim Van den Broeck betreurde in dit verband: “Van een recht van ouders om hun kind in het gewone onderwijs (indien mogelijk) les te laten volgen, zijn we nu kennelijk geëvolueerd naar een plicht van ouders om dat te doen, behalve als het daar echt misloopt. Vanzelfsprekend moeten zoveel mogelijk kinderen die potentieel in staat zijn het gewone curriculum te volgen, dat kunnen doen in het gewone onderwijs, maar even vanzelfsprekend kan de beste begeleiding voor een aantal kinderen slechts gegarandeerd worden mits een grotere structurele omkadering zoals die alleen in het BO voorhanden is. Dit lijkt mij een recht te zijn van ouders met dergelijke kinderen waar de wetgever achteloos aan voorbij is gegaan. Het kernprobleem van het M-decreet is precies dat het te sterk ideologisch geïnspireerd is en te weinig rekening houdt met de realiteit en de praktijk. Onze politici hebben het VN-verdrag goedgekeurd en geratificeerd (Nederland bv. heeft dat niet gedaan) zonder precies te beseffen wat de implicaties daarvan zijn. Dat is duidelijk gebleken uit een aantal discussies in het Vlaams parlement tijdens de vorige legislatuur. Het VN-verdrag maakt zeer duidelijk dat het (voort)bestaan van buitengewoon onderwijs strijdig is met de uitgangspunten van dit verdrag. Dus de druk naar (geleidelijke ontmanteling) van het BO zal blijven bestaan, terwijl veel politci dat niet eens wensen.”

    In maart j.l. suste ook Mieke Van Hecke, die destijds als chef katholiek onderwijs het M-decreet ondertekende, Ann Nelissen nog met de gedachte dat haar dochtertje volgens het M-decreet wel rechtstreeks naar het b.o. kon Johan Van Holderbeke schreef daar over: : Beste Ann, vorige week was ik op een avond met Mieke Van Hecke) over buitengewone zorg in het gewone onderwijs. Je artikel over je dochter is daar enkele keren aangehaald. En zij was heel stellig: als voldoende kan aangetoond worden (wat bij jouw dochter wel het geval lijkt) dat er geen kans is op slagen in het gewone onderwijs, als dit voldoend kan gestaafd worden door experten (en dat zijn ook leerkrachten, begeleiders, therapeuten, … ) dan moet een kind NIET eerst starten in het gewone onderwijs. Dan kan jouw dochtertje wel onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs. Dat zal dan allicht type basisaanbod zijn. Van Hecke was er zeer formeel in dat dit op deze manier in het M-decreet staat.” Ofwel heeft Mieke Van Hecke het M-decreet dat ze destijds ondertekende niet goed gelezen, ofwel speelt ook zij komedie.

    De gevolgen van het M-decreet reiken dus ook veel verder dan de beperkte interpretatie die Mieke Van Hecke, gewezen-VSKO-kopstuk, in december 2013 in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’ eraan gaf. Van Hecke minimaliseerde de verregaande gevolgen van het decreet en poneerde sussend: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling – en dus ook het onderwijs – een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te slechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“ Zo’n minimaliserende voorstelling van het M-decreet is o.i. misleidend en was vooral bedoeld om de scholen te paaien. Ze staat ook haaks op de goedkeuring van het M-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en op de radicale VVKBuO-standpunten over inclusie van de voorbije 10 jaar. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.


    P.S.
    Ann Nelissen was in haar blog niet enkel begaan met het lot van haar dochter, maar vond tegelijk dat de leerkracht eerste leerjaar voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst. Ludo Kenens schreef in dit verband: “Het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen. “(Nieuwsbrief Rekenacademie).


    Het M-decreet, eigenlijk had ik er liever niets over geweten maar ik ben noodgedwongen een halve expert. Een beetje zoals de epilepsie van mijn dochter. Na mijn verhaal (hier en later in de krant) ...
    annelissen.wordpress.com

    17-06-2015 om 18:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:-d
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Marc Reugebrink : Ouder + sociaal werker + verpleger = leraar

    Marc Reugebrink : Ouder + sociaal werker + verpleger = leraar
    Of je een leraar nu een lesopdracht van 22 uur of een schoolopdracht van 38 uur toekent, daar zal het allemaal niet op aankomen, vindt Marc Reugebrink

    Citaat: "Wat zou het mooi zijn als beleidsmakers, bestuurders, onderwijskundigen en andere pedagoochelaars het onderwijs eens een tijdje met rust lieten. Vorige maand deed Lieven Boeve, de topman van het katholieke onderwijs, van zich spreken. De man zit net in de Gu...imardstraat, dus we moeten het hem vergeven, maar erg handig was zijn voorstel om alle leerkrachten 22 uur te laten werken niet (DS online 20 mei) . Het drong het collectieve onderwijskorps nog maar eens in de verdediging. Ze hebben al zo veel vakantie, klonk het, en dan maar 22 uur werken?"

    "Maar (Torfs proefballonnetje van 38 uur) laat onverlet dat wat een leerkracht allemaal doet de perken van het leraarschap ver te buiten gaat. In die zin regulariseert Torfs’ voorstel het misverstand dat de school en de leerkrachten de taken die hen zijn opgedrongen ook daadwerkelijk allemaal zouden moeten uitvoeren. Veel van die taken behoren eigenlijk gewoon tot de opvoeding. Maar ouders zijn ingeschakeld in de 24 ureneconomie en hebben daar geen tijd meer voor. We zijn niet ver meer van de voorspelling die de historicus Christopher Lasch al in 1979 bij wijze van grap deed: dat universiteiten binnenkort gedwongen zijn om academische cursussen veters strikken te organiseren, omdat studenten het van huis uit niet meer meekrijgen."

    Meer weergeven
    Of je een leraar nu een lesopdracht van 22 uur of een schoolopdracht van 38 uur toekent, daar zal het allemaal niet op aankomen, vindt Marc Reugebrink. Het...
    standaard.be

    17-06-2015 om 16:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerkracht, lesopdracht, 38 uren , Torfs, Reugebrink
    >> Reageer (0)
    16-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.KUL-hervormingsplan lerarenopleiding: reactes op 'vlugge' uitspraken van rector Torfs


    KUL-hervormingsplan voor de lerarenopleidingen

    Commentaar bij 'te vlugge' uitspraken van rector Torfs & voorstel voor masters in basisonderwijs en lagere cyclus secundair onderwijs

    (1) Tweet Rik Torfs: "Leraren verdienen zowel waardering als mooie beroepsperspectieven. Zonder uitstekend onderwijs bloedt Vlaanderen dood."
    Artikel in De Morgen: 'Lerarenopleidingen op de schop'.

    (2)Uitspraak Torfs in HLN :Citaat:" Bovendien zouden bepaalde masters ook aan de slag kunnen in het basis- en zelfs het kleuteronderwijs. Misschien zouden bepaalde moeilijke klassen bijvoorbeeld voor universitairen kunnen zijn, aldus Torfs,

    (3)Uitspraak Torfs in Terzake: "de beste vakdidactici geven nu les in onze universitaire lerarenopleiding'

    1. Commentaar bij tweet. De tweet van Torfs suggereert dat leraren weinig gewaardeerd zouden worden, dat het Vlaams onderwijs en dé lerarenopleidingen niet al te best functioneren, dat leerkrachten meer gemotiveerd zullen zijn voor het beroep als ze weten dat ze na een aantal jaren iets anders zullen kunnen doen ...

    Zelfs de overgrote meerderheid van de onderwijzers/regenten die op onze lerarenopleiding in de periode 1970-1985 slechts een 2-jarige opleiding volgden, waren o.i. goed voorbereid op hun taak, genoten en genieten nog steeds veel waardering, en willen het liefst blijven lesgeven tot aan hun pensioen. Hun leerlingen behalen de Europese topscores voor TIMSS- en PISA-wiskunde. In de tweet van Torfs ervaar ik te weinig respect voor al die zaken en te weinig bekendheid met het onderwijsveld. Het leraarsberoep wordt nog wel gewaardeerd, maar o.a. door de voortdurende en nefaste hervormingen wordt het steeds minder aantrekkelijk. Door het M-decreet en de grootschalige scholengroepen zal ook het nog minder aantrekkelijk worden. En wellicht ook door de te weinig doordachte uitspraken en hervormingsvoorstellen van Torfs en Co .

    Torfs wil ook een aantal masters voor de klas. In Frankrijk geven masters les in lager onderwijs en in lagere cyclus s.o, maar de Franse leerlingen presteren veel zwakker voor PISA en TIMSS. In Finland genoten de leraren een masteropleiding van 5 à 6 jaar, maar ook voor PISA- en TIMSS-wiskunde presteren hun leerlingen lager dan de Vlaamse.

    *Reactie op blog Gust Peeters
    Als er masters voor de klas moeten komen, omdat dit (onbewezen, maar kom) beter zou zijn voor de opwaardering, krijgen we dan de omgekeerde beweging elders, waar er ook nood is aan een beter imago? Waar het vol masters zit? Gelukkig heb ik mijn deontologie, anders zou ik nog durven verwijzen naar parlementen of zo.

    2. Commentaar bij uitspraak in HLN

    Citaat:" Bovendien zouden bepaalde masters ook aan de slag kunnen in het basis- en zelfs het kleuteronderwijs. Misschien zouden bepaalde moeilijke klassen bijvoorbeeld voor universitairen kunnen zijn."

    Kritische reacties website HLN
    Masters voor moeilijke klassen in basis- en secundair onderwijs?

    *Moeilijke klassen in het secundair zijn vaak de beroepsklassen en daar moet je net GEEN universitairen zetten, die worden door beroepsleerlingen buitengedragen. Echte vakmensen moeten daar staan waar ze nog echt iets van kunnen leren en geen leraren die net zelf van de schoolbanken komen !

    *FP A • Hever (3191)

    Dit lijkt me een typisch voorstel van een universitair, die van mening is dat het academische het enige is dat van waarde is. Moeilijke klassen in kleuter en lager onderwijs vergen vooral mensen met beide voeten op de grond die heel wat ervaring hebben en gevoel voor deze kinderen. Niet dus puur theoretici zonder praktijk inzicht, of die eerst nog een 5 tal jaar moeten roteren eer ze deze praktijk inzicht hebben tegenover studenten met meer praktijk georiënteerde opleidingen.

    3. "Uitspraak Torfs in Terzake: "de beste vakdidactici geven nu les in onze lerarenopleiding'

    Zelf ben ik hiervan geenszins overtuigd. Het zijn precies de universitaire lerarenopleiders die in sterke mate verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs via hun eenzijdige taakgerichte/communicatieve visie en via hun grote invloed op eindtermen en leerplannen. Het Leuvens Steunpunt NT2 verzette zich ook tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs.

    Voor wiskunde leidde de invloed van de constructivistische Freudenthal-aanpak van universitaire lerarenopleiders tot een eenzijdig leerplan wiskunde 1ste graad secundair onderwijs.. Voor de eindtermen en het leerplan wiskunde basisonderwijs moest ik mijn uiterste best doen om de constructivistische en realistische (=contextgebonden) visie van lerarenopleiders van Gent en Leuven in te dammen.

    Het Leuvens CEGO-centrum van prof. F. Laevers verkondigt al vele decennia een heel eenzijdige en nefaste visie omtrent het kleuteronderwijs.

    Het zijn precies ook de universiteiten die de nefaste competentiegerichte en constructivistische leertheorie propageerden.

    mmmmmm




    16-06-2015 om 16:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, Torfs, masters
    >> Reageer (0)
    15-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. Problemen inclusieleerlingen in secundair onderwijs

    Problemen inclusieleerlingen in secundair onderwijs

    Adhd'er en autist lopen vast op gewone school (AD Nederland)
    Ellen van Gaalen en Hanneke Keultjes
     15-6-15 - 06:34  
    Regulier onderwijs vaak niet berekend op bijzondere leerlingen.

    Leerlingen met bijvoorbeeld autisme of adhd die sinds vorig jaar naar gewone middelbare scholen moeten, stuiten daar op grote problemen. Veel kinderen lopen vast door de wisseling van lokalen, telkens andere leraren voor de klas en drukke schoolgangen. Dinsdag spreekt de Kamer over dit 'passend onderwijs'.

    Er is nogal eens een leraar ziek. Als Edrian ineens geen les heeft en niet weet wat hij moet doen, raakt hij van slag
    Veronique de Jonge
    De 12-jarige Edrian uit het Zeeuwse Kapelle maakt na de zomer een grote sprong. De autistische jongen moet van een speciale basisschool naar het reguliere vmbo. Zelf wil de tiener niets liever dan een normaal jochie zijn. Maar moeder Veronique de Jonge maakt zich grote zorgen. Wat als haar zoon vastloopt?

    ,,We hadden een vangnet bedacht,'' vertelt ze. ,,Edrian zou een halfjaar proefdraaien. Als rond de kerstvakantie zou blijken dat hij het niet redt op een gewone school, dan zou hij naar het speciaal onderwijs gaan.''

    Er is alleen één probleem: met die constructie gaat het samenwerkingsverband, dat de plaatsing van leerlingen coördineert, niet akkoord. Sindsdien zit Veronique in de rats. ,,Edrian kan niet meekomen met de rest. Verbaal is hij heel sterk, maar dat kan hij niet omzetten op papier."

    Passend onderwijs
    Sinds de invoering van passend onderwijs op 1 augustus 2014 zijn scholen verplicht om voor iedere leerling een geschikte plek te vinden. Kinderen met bijvoorbeeld autisme of adhd moeten zoveel mogelijk op een gewone school terechtkomen. Hoewel het voortgezet speciaal onderwijs (vso) blijft bestaan, is het de bedoeling dat er minder kinderen naar deze veel duurdere speciale middelbare school gaan. Hier kost onderwijs ongeveer 18.000 euro per leerling per jaar. Ter vergelijking: het reguliere onderwijs kost ongeveer 5.000 euro per leerling per jaar. In het schooljaar 2010/2011 zaten zo'n 32.000 kinderen op het speciaal voortgezet onderwijs. In 2003/2004 waren dat er nog 18.000.

    Het valt veel middelbare scholen zwaar om de juiste zorg voor die kinderen te regelen, zo blijkt uit een rondgang van het AD. Juist in de overgang van basisschool naar middelbare school gaat het vaak mis, al gebeurt dat niet meteen. ,,In september, oktober gaat het nog wel. Maar dan wordt het november en denkt de school: goh, deze leerling heeft toch extra ondersteuning nodig," ziet Karin Loggen, directeur van het samenwerkingsverband Zuid-Holland West. ,,Maar dat kan die school dan niet meteen bieden."

    Middelbare scholen
    Waar op de basisschool nog veel aandacht is voor een 'moeilijke' leerling, staat onderwijs voor zorgleerlingen op de meeste middelbare scholen in de kinderschoenen, constateert Annemieke Mol Lous, lector passend onderwijs aan de Hogeschool Leiden. ,,Als je als juf of meester de hele dag met een kind met gedragsproblemen te maken hebt, dan moet je daar iets mee. Een leraar op een middelbare school kan denken: over 40 minuten ga je weer naar een collega."

    Dus hoe moet dat straks, als Edrian in een klas met dertig anderen zit? Moeder Veronique maakt zich niet alleen zorgen over het leerniveau, maar ook over de hele setting van een middelbare school. De proefwerken, de wisselende lestijden, de wisselende docenten, de wisselende lokalen én de onverwachte tussenuren. ,,Er is nogal eens een leraar ziek. Als Edrian ineens geen les heeft en niet weet wat hij moet doen, raakt hij van slag,'' vertelt zijn moeder. ,,Op school merk je dan weinig aan hem, maar thuis kan er een driftbui volgen. Van frustratie of verdriet. ,,En dan komt hij straks ook nog in de puberteit,'' zegt Veronique.

    Aanpassing
    De ene school weet beter met de integratie van zorgleerlingen om te gaan dan andere. In het samenwerkingsverband v(s)o Nijmegen e.o. lopen ze een lijst van 280 punten na om te inventariseren waar scholen en leraren behoefte aan hebben. ,,Bijvoorbeeld: zet een zorgleerling vóór in de klas. En zorg dat alle docenten dat doen,'' legt voorzitter Jeroen Rood uit. ,,En een diabetespatiënt die drie keer per dag gespoten moet worden, kan met hulp van een verpleegkundige ook naar een gewone school, denken wij."

    Maar er zijn ook gevallen waarbij dat niet kan. Dan biedt speciaal onderwijs uitkomst. Daar zijn de klassen kleiner en zorgen docenten voor zoveel mogelijk rust en regelmaat. ,,Daar bloeien ze op," zegt de moeder van Edrian. Ze kan het weten, want Veronique is zelf decaan op een school voor speciaal onderwijs. ,,Ze komen timide binnen, zijn heel onzeker. Op het vso zie je ze opbloeien.''

    Dat gebeurde ook toen Edrian naar een speciale basisschool ging. Veronique: ,,Ik weet nog dat ik in die tijd een briefje op mijn kussen vond. Ik weet niet meer wat er op stond, maar wel dat ik er tranen van in mijn ogen kreeg. Hij durfde weer te schrijven, eindelijk.''

    15-06-2015 om 15:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!