Onderwijs. Feiten over erfelijke aanleg e.d. die onze Vlaamse soicologen ontkennen
Waarheden over erfelijkheid van intelligentie e.d. die onze Vlaamse onderwijssociologen ontkennen
We lezzen: "De voorspelling van de Britse socioloog Michael Young in The Rise of meritocracy (1958) kwam uit: "Young beschrijft hoe hij Engeland in de periode vanaf 1870 langzaam ziet veranderen van een aristocratie in een onderwijsmaatschappij (meritocratische maatschappij), waarbij intelligentie iemands sociale positie (steeds meer) bepaalt en hoe daardoor mensen amper nog van klasse veranderen." (Meritocratische maatschappij is dus vooral ook een gevolg van de democratisering van het onderwijs.)
Hierbij speelt het feit dat hoogopgeleiden veelal met hoogopgeleiden huwen een belangrijke rol. Voor een belangrijk deel is het ontstaan van een meritocratische maatschappij dus een gevolg van het feit dat intelligentie voor een groot deel erfelijk is, dat hooggeschoolden veelal met hooggeschoolden huwen, en van het feit dat 'intelligente' ouders ook veelal meer en beter de intellectuele ontwikkeling van hun kinderen (kunnen) ondersteunen.
Onze (bekende) Vlaamse onderwijssociologen ontkennen vooreerst de grote invloed van de erfelijkheid. Zo wordt de relatie tussen scholingsniveau van de ouders en de leerprestaties van de kinderen steeds als een gevolg van sociale discriminatie op school voorgesteld. Ze gaan er ook ten onrechte van uit dat de school zomaar de grote nurture-invloeden van buiten het onderwijs kan compenseren en geloven dus ten onrechte in de almacht van de school.
Het lijkt me geen toeval dat precies de zoon van Michael Young momenteel de egalitaire onderwijsideologie ten zeerste bekritiseert.
Citaat uit artikel:
Voor een belangrijk deel komt dat doordat intelligentie erfelijk is. Simpel gezegd: slimme koppels baren slimme kinderen, terwijl minder slimme stellen hun gebrekkige intelligentie ook doorgeven. Tweelingstudies laten zien dat IQ voor ongeveer 50 procent erfelijk is bij de geboorte. Nu lijkt dat getal nog best mee te vallen: het laat immers genoeg ruimte voor de omgeving om de overige 50 procent in te vullen. En inderdaad laat de wetenschap zien dat het brein erg flexibel is en IQ zeker niet vastligt bij de geboorte: iedereen blijkt in staat om tot wel 20 IQ-punten te winnen in het leven, met name tijdens de jeugd. Vooral goede voeding, goed onderwijs en hier en daar een creatief muzieklesje helpen hierbij. Het betekent dat iemand die geboren wordt met een aanleg van een gemiddeld IQ van 100 het kan schoppen tot universitair niveau met een IQ van 120.
Maar het crue feit wil dat deze 20 punten vooral gewonnen worden door kinderen die toch al begaafd beginnen. Rijke ouders kunnen meer investeren in hun kinderen dan arme mensen, zowel materieel als immaterieel. Dat betekent dat kinderen van een hoogopgeleid koppel een betere opvoeding, beter voedsel en een betere leefomgeving krijgen. Bovendien snappen hoogopgeleide ouders beter hoe de maatschappij werkt. Ze weten bijvoorbeeld hoe ze de beste school moeten vinden en krijgen hun kinderen daar ook. Zo'n voordeel werkt het hele leven door. Het SCP-rapport Een Ideaal met een Keerzijde van vorig jaar december bevestigt dit: kinderen van hoogopgeleiden komen makkelijker op de universiteit dan kinderen van laagopgeleiden, ook als ze het leven beginnen met aanleg tot hetzelfde IQ. Nature en nurture staan hier dus niet tegenover elkaar, zoals het klassieke biologische dogma voorstaat, maar versterken elkaar juist. Nature selecteert nurture. Als je kijkt naar de intelligentie op oudere leeftijd, waarbij de rol van de omgeving dus heeft doorgewerkt, dan zie je dat de erfelijkheid ook veel groter is, tot wel 80 procent.
Uiteindelijk leidt het ertoe dat het steeds zeldzamer wordt dat er iemand in de arbeidersklasse geboren wordt met de intelligentie en de mogelijkheden om hogerop te komen. De arbeidersvrouw en de arbeidersman krijgen vaker een kind van matige intelligentie, dat minder kans krijgt om zichzelf te verbeteren. Het is de trieste paradox van de meritocratie, de samenleving die selecteert op persoonlijke verdienste. In de jaren vijftig zorgde selectie op merites ervoor dat de samenleving zich juist opende: jongeren die eigenlijk te slim waren voor hun klasse, kregen de mogelijkheid om een opleiding te volgen en zich te ontworstelen aan het sociale milieu van hun ouders. Zo kwamen er groepen met elkaar in contact die dat eerder niet kwamen.
We kijken steeds meer naar het onderwijsniveau bij het selecteren van een partner. Daardoor dreigen we weer te verzanden in een klassenmaatschappij, waarbij
Leraar, met leservaring in Finland, doorprikt fabeltjes over Fins onderwijs
Het Finse onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht, utilitair en niet diepgaand. (COC-Brandpunt, april 2015)
Dirk Van Hemeldonck , met leservaring in Finland, doorprikt fabeltjes over Fins onderwijs:
In enkele nummers van het blad Brandpunt van de COC-lerarenvakbond verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over het onderwijssprookjesland Finland. Verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijfschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. Het verwonderde ons ten zeerste dat de Brandpunt-redactrice helemaal geen rekening hield met de vele kritiek op die fabeltjes die de voorbije jaren door de Finse onderwijsmensen zelf en door Onderwijskrant gepubliceerd werden. In het aprilnummer 2015 werd wel een kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent..
Beste redactie, Ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootte deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen. De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring op het veld.
Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats- ookal bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (Nvdr: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen leerlingen presteerden evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht. Het Finse onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregeles uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen volgend hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan kleinere landen als België of Nederland.
Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. Na school hangen velen in bendes rond. In veel secudaire scholen wordt op het schoolterrein drugs gedeald. Dikwijls wordt het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondansks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik aan de studenten niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen. Wat je wel moet bewonderen in het Finse onderwijs is de zelfstandigheid van de kinderen en hun verantwoordelijksgevoel. Ook de prachtige gebouwen en uitrusting, waarmee het beleid lat voelen dat ze kinderen waarderen. Er is in elke scshool ook een team van speciaal opgeleide taakleerkrachten om de kinderen met leermoeiliikheden verder te helpen. . .. Het (typisch) Finse onderwijs is erg jong, het is pas na 1863 ontstaan. We moeten ontzag opbrengen voor wat de Finen op zo korte tijd bereikt hebben. Mar het is wel een noodsitatuei onderwijs: op korte tijd moest men de achterstand ten opzichte van de andere Europese landen inhalen. Daardoor is het onderwijs erg utilitair en gaat het niet diep. Er is nog een lange weg af te leggen om op het gebied van kennisoverdracht en menselijke vorming op een vergelijkbaar peil te komen als de andere Europese landen.
U hebt wellicht al gehoord van de massamoorden in Jokela en Kauhajoki waar een scholier vele andere leerlingen en leerkrachten doodschoot. De zich zelf lovende Engelstalige brochures van het Finse ministerie vermelden uiteraard niet dat er regelmatig bijna even ernstige dramas gebeuren. Er blijven ook de problemen van het pesten en het zeer ennsstig mishandelen, die men in de Finse scholen maar niet onder controle krijgt.
Onderwijs. Krtiek van Finkielkraut op egalitaire onderwijsideologie en op Michel Serres
1. Finkielkraut:voor mij zit de grootste fout van links in hun schoolpolitiek. Het anti-elitarisme (egalitarisme) wat onderwijs betreft, richt onherstelbare schade aan.
2. Terechte kritiek van Finkielkraut op filosoof Michel Serres
1. Finkielkraut: Vandaag wil links de erfgenamen [van de klassieke cultuur en van de republikeinse gedachte] laten oppakken wegens voorkennis. En, in hun ijver om komaf te maken met het elitarisme, willen ze het Latijn en Grieks, te weten de klassieke cultuur uit de middelbare school laten verdwijnen. Anders gezegd, links beweert net het tegenovergestelde van Marc Bloch, die aan de vooravond van de bevrijding schreef: 'Wij vragen een zeer breed openstaande middelbare school. Haar rol is de vorming van de elites, ongeacht afkomst of financiële middelen. Aangezien dit onderwijs niet langer (of niet opnieuw) een klasse-onderwijs mag zijn, zal selectie geboden zijn.' Voor de democratische gevoeligheden is dit republikeinse taalgebruik inmiddels kwetsend geworden. In dit tijdperk van strijd tegen de discriminaties overheerst een totaal verschillende opvatting over openheid. Nu geldt: voor iedereen een diploma, en de aanwezigheidspolitiek triomfeert.
2. Terechte kritiek ook op Michel Serres: Moeten we blij zijn als we de Petites Poucettes* (boek van Serres) * van het derde millennium de klassieke teksten achter zich zien laten, terwijl ze frenetiek op hun tablets kijken?
Op de blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' schreven we over Serres' 'Petites Poucettes': Michel Serres : De wereld onder de duim, Leve de Internetgeneratie
De filosoof-programmaker Stefaan Van Brabandt en filosofe Eef Cornelissen dweepten in de Canvas-uitzending 'Voordeel van de twijfel' met de illichiaanse onderwijsvisie van de Franse filosoof Michel Serres in zijn recent boek: Petite Poucette (De wereld onder de duim in het Nederlands, 2014). Ook in de kringen van ICT-didactiek-mensen werd dit boek goed onthaald.
Volgende passage geeft vrij goed de onderwijsvisie van Michel Serres weer: "Nul besoin désormais décole, ni de maîtres, ni même dacte de transmission, puisque tout le savoir est aujourdhui immédiatement disponible" ... Que transmettre? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, cest fait. ( ) Het hoofd van een kind zit volgens Serres niet meer vast op de romp, maar bevindt zich tussen twee snel bewegende duimen. Dit hoofd is eigenlijk een apparaatje of, beter nog, een schermpje geworden waarop kinderen alle kennis die ze willen met behulp van twee duimen eenvoudig zichtbaar kunnen maken. Ooit leerden mensen klassieke teksten uit het hoofd. Dat was niet langer nodig toen er boeken kwamen. Tegenwoordig is zelf rekenen of iets zelf weten niet echt nodig: een druk op de knop en onze Klein Duimpjes en Klein Duimpinnetjes hebben de kennis die ze willen hebben. Serres stelt dat het internet de democratie van de kennis heeft gebracht.
Serres propageert een illichiaans perspectief op een maatschappij waarin zelfstudie en studie onder gelijken zou heersen en waarin de leermeesters, de vakdisciplines en scholen zouden verdwijnen. De leerkracht moet geen kennis meer overdragen, omdat deze al en overal overgedragen wordt en aanwezig is op het internet. Uiteindelijk moet kennis ook niet geleerd en geïnterioriseerd worden, omdat men er virtueel altijd over beschikt. Julien Gautier: Les principales facultés de lesprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace La tâche éducative na plus ni objets (la fin de lère du savoir, des disciplines organisées en sectes et du livre étant annoncée), ni sujets (les enfants devant être désormais présumés compétents ), ni agents (les porte-voix quétaient les maîtres jusqualors nayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : fin de lère des experts), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les cavernes prisons que furent les écoles et les universités ) nont plus quà disparaître, enfin.
De Nederlandse filosoof René ten Bos stelt in het tijdschrift Filosofie: Serres vraagt ons bovenal wat dit allemaal betekent voor het instituut school. Is de gedachte dat een leraar de baas is in zijn klas nog aannemelijk als zijn leerlingen met hun apparaatjes zich in heel andere ruimtes lijken te bevinden dan in een klas? 'De vroegere klaslokalen en de oude collegezalen', schrijft Serres met gevoel voor drama, 'zijn dood'. Net zo dood zijn methodes, vormen van lineair denken en rationele onderzoeksmethodes. Ook dood zijn de onderwijzers die als verslaafden snakken naar een dosis gezag. Voor Serres is creativiteit onderdeel van het leven zelf. Men moet niet denken dat het in instituten, ministeries of scholen te vinden is. Scholen moeten daarom zo dicht mogelijk bij het leven staan. Hun bestuurders moeten begrijpen dat het instituut 'school' zijn langste tijd heeft gehad. Hun docenten moeten zich opstellen als verleiders die de Klein Duimpjes aanzetten tot meer subversiviteit, want alleen in het gezagsondermijnende schuilt creativiteit. Commentaar: Serres orakelt wel geregeld over la créativité, lintelligence inventive en lintuition novatrice et vivace, maar dat zijn begrippen die heel vaag blijven en die Serres ook niet concretiseert en illustreert.
Kritiek van Julien Gautier in Revue Skhole: Cultuuroverdracht op school beperkt zich niet tot het louter registreren van een groot aantal gegevens en ervoor te zorgen dat ze beschikbaar blijven. Bij vorming gaat het beaucoup plus largement et profondément, assurer lhéritage de certaines traditions déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des uvres du passé, non pour les reproduire à lidentique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement. ...Connaître nest pas seulement pouvoir sinformer ou se renseigner, encore moins avoir simplement accès à des contenus, mais être en mesure de sy orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : cest pourquoi il est généralement nécessaire dêtre formé pour apprendre et savoir, non pas au sens dune passive acquisition, mais dune authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle dune pure et simple connexion. Gautier stelt verder terecht: Apprendre, pour un enfant, ce nest pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que mais aussi, indissociablement et souvent dabord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés apprendre à et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en séduquant.
Gautier hekelt ook de karikatuur van het onderwijs waarmee Serres uitpakt: Réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusquici à celui de simples porte-voix de lécriture ne faisant quoraliser des contenus appris par cur à des enfants transis , sommés de les recevoir passivement bouche cousue, cul posé, cest choisir dignorer tout ce qui fait lintérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre: un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce quil a lui-même déjà appris à sy orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité lune des conditions essentielles dun rapport critique à ce que lon apprend, car, si cest un bon maître, il nest pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de lélève : enseignant non seulement ce quil sait, mais aussi ce quil ne sait pas et ce que lon ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant.
'Pessimisten geloven dat er een catastrofe op komst is. Ik deel hun optimisme niet. De catastrofe is er al. Voor de rest ben ik heel gelukkig.'Zo eindigt het gesprek dat Alain Finkielkraut had met enkele...
Crevits: 53% van het totaal aantal leerlingen in het ASO 3de graad volgt een STEM-richting!???
Crevits: 53% van het totaal aantal leerlingen in het ASO 3de graad volgt een STEM-richting!??
De grote kritiek op het aso luidde steeds dat het aso geen aandacht schonk aan de T(echniek) uit STEM. En nu lezen we iets totaal anders. Of heeft men eindelijk ingezien dat de 'science'-vakken in het aso ook heel wat technische toepassingen bevatten en dat dit ook voor de STEM in het hoger onderwijs het belangrijkste is.
Zo proberen we ook al vele jaren aan te tonen dat het vak natuurkennis uit het lager onderwijs (van voor het modieuze leerplan van 1998) ook veel technische toepassingen bevatte. Jammer genoeg werd natuurkennis als vak in de hogere leerjaren lager onderwijs geschrapt.
Het aandeel STEM-leerlingen in het onderwijs stijgt. Meer leerlingen met een STEM-diploma secundair onderwijs stromen ook door naar een STEM-richting in het hoger...
M-decreet. Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs over M-decreet
Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs over M-decreet: vanuit vernieuwde visie op vorming en beperking zijn inclusie en M-decreet evident! ?Negatie van stem van de praktijkmensen.
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedt een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent het M-decreet wordt in dit themanummer niet ingegaan. In de standpunten van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen, wordt zelfs gesuggereerd dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3).
1.Chris Smits over verfoeide MEDISCH-defect denken van weleer
Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide MEDISCH-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.
Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs focust op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voert om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen, i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
Ook in een tekst die het VSKO in maart j.l. over het M-decreet verspreidde samen met de andere onderwijsnetten wordt de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen niet het buitengewoon onderwijs volgen vanuit hun specifeke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken. In de tekst van maart j.l. stelt het VSKO ook expliciet dat inclusieleerlingen ook recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in Brandpunt de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.
2. Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde visie op vorming is inclusie evident
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten door zweverig te stellen dat het er enkel op aankomt dat de directies en leerkrachten hun visie op vorming moeten bijstellen/verruimen. Vanuit zon nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie. Desmet schrijft in vage en ontwijkende verwoordingen : De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.
3.Smits en Desmet negeren de stem van praktijkmensen
In inleiding van de bijdrage van Desmet lezen we: De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeerden. Ze wisten b.v. maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend.
Onderwijs. Witboek Onderwijskrant over grootschalige scholengroepen en VSKO-plan
Rond 10 mei verschijnt Onderwijskrant nummer 173 , een witboek over grootschalige scholengroepen en VSKO-plan. Bestuurliijke optimalisering en democratisering versus grootschaligheidsplan van katholiek onderwijs (VSKO) en situatie in ons hoger onderwijs
We proberen dit belangrijk witboek ruim te verspreide.n. Men kan een exemplaar/exemplaren bestellen bij owkrant@hotmail.com of via raf.feys@telenet.be
Inhoud *VSKO-grootschaligheidsplan: geen bestuurlijke optimalisering & democratisch en modern bestuur, maar veel stappen achteruit! *Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & oligarchisch to succeed! *Leuvense professor Herman De Dijn: In plaats van schaalvergroting en fusies zijn decentralisatie en subsidiariteit aangewezen *Kritiek op grote scholengroepen à la VSKO-plan vanuit onderzoeksrapporten, hoorzittingen e.d. *Kritische vragen directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen & bestuurlijke schaalvergroting & verzet van directie van Steden & Gemeenten *Leren uit nefaste gevolgen van grote scholengroepen in Nederlands secundair onderwijs en in onze Vlaamse hogescholen *Van scherpe kritiek op oligarchische & bureaucratische KULeuven (2003-mei 2013), naar recent COBRA-plan voor medezeggenschap & collegiaal bestuur
COBRA-plan van voor medezeggenschap aan de KU Leuven
COBRA-plan van Torfs & Pollefeyt voor medezeggenschap aan de KU Leuven - 29 maart 2015
In de periode 2003-mei 2013 (campagne voor rectorschap) formuleerd...e Rik Torfs vlijmscherpe kritiek op het oligarchisch en en bureaucratisch bestuur van de KU Leuven en de Associatie KU Leuven. In VETO van 8 maart verscheen er ook nog kritiek op het bestuur. HetCOBRA-hervormingsplan van 29 maart wil blijkbaar voor een kentering zorgen.
VETO, 29 maart : COBRA-hervorming kronkelt zich doorheen universiteit
Vicerector Onderwijsbeleid Didier Pollefeyt wil de discussie over onderwijskwaliteit terug aanzwengelen. Zijn COBRA-plan herwaardeert de permanente onderwijscommissies (POCs) en hecht veel belang aan dialoog tussen studenten en personeel.
Korneel De Schamp en Jasper Van Loy
Een verregaande hervorming moet ervoor zorgen dat de KU Leuven zijn onderwijs op een hoog niveau kan houden. Vicerector Onderwijsbeleid Didier Pollefeyt hoopt met zijn COBRA-plan het verdwijnen van de externe controles van opleidingen, de beruchte visitaties, op te vangen. Zo moet de universiteit klaar zijn voor de instellingsreview. Die moet vanaf 2017 de manier waarop de universiteit zijn kwaliteitszorg organiseert, controleren.
Het plan werd genoemd naar de avant-gardebeweging met onder meer Karel Appel die wilde terugkeren naar de bron van de kunst. Dat is ook wat Pollefeyt wil proberen. Centraal in het plan staat een heropwaardering van de POC. Nu is dat het beslissingsorgaan aan de basis van de universiteitsstructuur. Elke opleiding heeft er eentje, die door professoren, personeel en studenten wordt bevolkt. Zij bespreken er vaak vooral praktische opleidingszaken en niet zozeer de kwaliteit van het onderwijs. Net dat moet volgens Pollefeyt veranderen.
Door middel van jaarlijkse hearings met professoren, personeel en studenten (en dus niet enkel studentenvertegenwoordigers) moet een fundamentele discussie over onderwijs ontstaan. Vicerector Pollefeyt ziet het idealistisch. Niet langer is er sprake van een top die aan de basis zaken oplegt of een plan moet verkopen. We willen vanuit de basis een brede discussie over onderwijs creëren.
Het model waardeert ook de functie van programmadirecteur op. Die krijgt immers de taak om al die gesprekken te synthetiseren. Pollefeyt: COBRA gaat uit van high trust in docenten, medewerkers, studenten en programmadirecteurs. Die zijn perfect in staat om over onderwijskwaliteit te reflecteren en bij te sturen als dit nodig zou zijn. De bestuursploeg wil zo ademruimte creëren voor het plezier dat mensen kunnen vinden in discussies over onderwijs en leren.
De hearings met studenten, docenten en personeel en de discussies hierover moeten stilaan verder opklimmen doorheen de structuur (zie kader p.3).
Gedurfd
De eerste reacties op het plan zijn voorzichtig positief, al benadrukken alle geïnterviewden dat het nog in een vroeg stadium zit. Veel modaliteiten liggen nog niet vast, zegt ook vicerector Pollefeyt.
Nu hebben we ambities en ideeën. In overleg met de programmadirecteurs zoek ik uit hoe we die kunnen vertalen naar afspraken over de manier waarop we de kwaliteitszorg zullen aanpakken, zegt Pollefeyt. Ik luister momenteel naar de verschillende visies op en vragen over het voorstel. Een concreet plan kristalliseert zich op die manier gaandeweg uit.
Mathijs Lamberigts, decaan van de faculteit Theologie en Religiewetenschappen, is alvast enthousiast. Het is een idee dat heel verfrissend is. Het is niet zoals de visitaties gewoon een lijst van 72 punten afvinken. COBRA durft te vertrekken vanuit een eigen idee, een eigen visie op onderwijs. Dat is gedurfd, maar knap. Lamberigts vreest niet dat het plan uiteindelijk afgezwakt uit alle consultaties zal komen. Zelfs al wordt er uiteindelijk water bij de wijn gedaan, zolang je de wijn nog kan proeven is het goed.
Ook Andries Verslyppe, voorzitter van de Studentenraad KU Leuven, is voorstander. Iedereen die in de eerste lijn met onderwijs te maken krijgt wordt zo systematisch aan het woord gelaten. We kunnen zo veel sneller inpikken op kleine problemen en er moet niet meer acht jaar worden gewacht zoals in de oude visitatiecyclus.
Andere decanen juichen het plan toe, maar zeggen dat de POC al heel centraal staat aan hun faculteit. Rechtendecaan Bernard Tilleman: Als ik kijk naar de faculteit Rechtsgeleerdheid is de POC al heel performant en belangrijk. Er is al veel overlegd, ook informeel, met studenten en docenten. In die zin is COBRA geen innovatie voor onze faculteit.
Bij Luc Sels van Economie en Bedrijfswetenschappen klinkt een gelijkaardig geluid. Als ik kijk naar mijn faculteit, denk ik dat het COBRA-plan toelaat om veel goede praktijken die nu al bestaan beter op elkaar af te stemmen en te stroomlijnen. De POCs hebben we al uitgebouwd tot krachtige organen. Maar het COBRA-plan zet aan tot een nog betere afstemming met de facultaire besluitvorming.
Autonomie
Toch zijn verschillende faculteiten voorzichtig rond hun autonomie. Jan Eggermont, vicedecaan Onderwijs van de faculteit Geneeskunde, lijkt niet meteen fan van de hearings in het plan. Eerlijk gezegd vind ik dat dit iets is wat je aan de opleidingen en POCs zou moeten overlaten. Wat in zon overkoepelend plan zou moeten staan, is dat het belangrijk is om een brede en diverse input te hebben. Hoe dat concreet gerealiseerd moet worden, hangt van de opleiding af. Ik vind onze huidige manier van werken met studentenvertegenwoordigers in de POC en de online docentenevaluatie best oké.
Eggermont heeft alvast een boodschap voor het rectoraat. We moeten er ons voor hoeden dat we niet op het hoogste bestuursniveau de hele specifieke maatregelen gaan bepalen. Daar moet men met het kader en de belangrijke uitgangspunten bezig zijn.
Sels nuanceert. Wij staan op een zekere bestuurlijke autonomie, maar autonomie moet in balans blijven met rekenschap. Wij willen ons kwaliteitsmanagement autonoom kunnen uitbouwen, maar tegelijk moeten we kunnen aantonen aan de universiteit hoe wij het COBRA-plan intern implementeren en goede kwaliteit kunnen garanderen.
Bart Raymaekers, decaan van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte, ziet vooral verschillen tussen kleine en grote faculteiten. In kleine faculteiten is iets als informeel contact makkelijker te realiseren dan in grote faculteiten. Maar ik heb niet het gevoel dat de schaalgrootte van de faculteiten een hinderpaal moet zijn om dat plan te laten werken.
Tegen het eind van het academiejaar zou een tekst moeten voorliggen op de Onderwijsraad en Academische Raad. Tegen begin volgend academiejaar kan de implementatie van die tekst dan van start gaan. Mogelijk worden er al dit jaar in enkele faculteiten pilootprojecten georganiseerd die delen van het plan uittesten.
Modaliteiten onder discussie
Periodiciteit
Een aantal modaliteiten van het plan staan al meteen onder discussie. Pollefeyt ziet liefst dat de hele cyclus (zie kader) zich elk jaar herhaalt, maar daar stellen een aantal mensen zich vragen bij. Eén maal per jaar is misschien een ideale situatie, klinkt het bij Paul Declerck, decaan van Farmaceutische Wetenschappen, maar er moet al zoveel gebeuren ieder jaar. Zuiver praktische tijdsbeperkingen zouden dit in de weg kunnen staan.
Ook voor Eggermont van de Faculteit Geneeskunde lijkt een jaarlijkse cyclus een brug te ver. Als je alle aspecten van een opleiding doorheen een kwaliteitszorgcyclus wil halen, dan lukt dat niet op één jaar. Als je daarentegen om de vier jaar alle aspecten doorheen de cyclus wil halen, dan is dat een ander verhaal. Dan werk je met een opleidingsplan, bijvoorbeeld het ene jaar rond toetsbeleid en het jaar erna rond internationalisering.
Voor de studenten kan het echter niet frequent genoeg zijn. Het is belangrijk dat permanent in de POC echt terugkomt. Om de continuïteit in de cyclus te garanderen is het belangrijk dat de hearings jaarlijks gehouden worden, vertelt Verslyppe.
Online platform
In het kader van transparantie zouden heel wat van de rapporten uit de COBRA-cyclus terecht komen op een online platform. Ook daar zijn de decanen voorzichtig over. Transparantie is niet nodig, maar wel nuttig. We moeten wel goed nadenken over wat we transparant maken, stelt Sels. Mensen overladen met detailinfo is niet goed. En we moeten andere universiteiten ook niet aanzetten tot imitatie. Filosofiedecaan Raymaekers is wel fan. Als je alles binnenskamers houdt, riskeer je nog veel meer dat dingen die problematisch zijn liever niet aan de grote klok worden gehangen.
Eggermont waarschuwt om al te veel online te plaatsen. Kwaliteitszorg moet in een veilige omgeving gebeuren waarin alle partijen openlijk kunnen spreken over de sterke en minder sterke kanten van het onderwijs. Dat wil niet zeggen dat we dingen moeten verbloemen, maar je moet goed nadenken wat je openbaar maakt en op welk moment in de cyclus je dat doet.
Cel monitoring
Tot slot zou ook een (semi-)onafhankelijke cel Monitoring moeten controleren of iedereen zich aan de spelregels houdt. Sels: Er zijn geen controleorganen nodig. Ik denk dat er in onze faculteit en in andere faculteiten al veel checks and balances zijn. De faculteit waakt over de POC, die over de onderwijscommissies waakt. De faculteiten moeten dan weer verantwoording afleggen bij het GeBu. Monitoring is slechts een klein luikje daarvan. Raymaekers ziet dat anders. Je zal wel ergens een plek hebben om dingen die fout lopen grondig door te praten. De hele grote organen zijn daar niet altijd even geschikt voor.
Ook Eggermont zit met een dubbel gevoel. Het is moeilijk om rechter en partij tegelijkertijd te zijn, zegt hij. Het is dus logisch dat er een onafhankelijke instantie zou zijn die nagaat of spelregels worden gerespecteerd. Men benadrukt echter vertrouwen geven, maar als er een interne audit nodig is, is dat vertrouwen in de interne kwaliteitszorg dan niet groot genoeg?
Volgens Verslyppe is er ergens een controle van het systeem nodig. We moeten vermijden dat het systeem niet naar de hand wordt gezet door de beste spelers. En dat is natuurlijk de zwakste plek in het hele systeem, al blijft er natuurlijk de instellingsreview die dat komt controleren.
Voor vicerector Pollefeyt is het plan nog volop in beweging. Het zijn ongelooflijk boeiende gesprekken die ik voer. Er staan zeker nog een aantal vragen open. Hoe zullen we de betrokkenheid van de verschillende geledingen gestalte geven? Hoe zullen we het kwaliteitsportaal vorm geven? Ook over de periodiciteit en de monitoring van het proces kan ik op dit moment nog geen uitspraak doen. Het zou haaks staan op de gehanteerde aanpak.
KADER: De COBRA-hervorming
De hervorming die vicerector Pollefeyt voorstelt en die wordt gesteund door het GeBu bestaat uit vier COBRAs. Het kernwoord is subsidiariteit: elk probleem wordt op een zo laag mogelijk niveau behandeld. Het plan moet een intern alternatief vormen voor de sinds vorig jaar opgeschorte externe opleidingsvisitaties.
Cobra 1:
De eerste COBRA is de meest fundamentele en wil de Permanente Onderwijscommissie (POC) opwaarderen. Door gesprekken met willekeurig gekozen studenten, docenten en personeel zou duidelijk moeten worden wat hun visie is op kwaliteitsvol onderwijs. De programmadirecteur maakt dan een synthese die kan bediscussieerd worden op de POC. Zo kan die direct bijsturen bij problemen en zou er een fundamentele discussie over kwaliteitsvol onderwijs op gang moeten komen. De rapporten van die discussies gaan naar COBRA 2 en naar een online platform dat voor transparantie moet zorgen.
Cobra 2:
In een tweede fase gaan de verslagen van COBRA 1 en de onoplosbare problemen over naar de Faculteitsraad of Facultaire POC, die beslist over de hele faculteit. Een voorbeeld van zon situatie is een professor die van het ene naar het andere vak verschoven moet worden. De vicedecaan van elke faculteit kan dan indien nodig tussenkomen. Rapporten vanuit COBRA 2 gaan opnieuw een stapje hoger naar COBRA 3 en naar het online platform.
Cobra 3:
In een derde fase gaan de rapporten en verslagen naar drie geledingen die hun advies kunnen uitbrengen. Eerst en vooral zijn dat peers, of externe experten. Dat kan gaan om een oud-rector met expertise of een expert van een andere (buitenlandse) universiteit. Daarnaast mag ook de Studentenraad KU Leuven de rapporten volledig onafhankelijk bekijken. Ten slotte mag de Onderwijsraad, waar vicedecanen, studenten en vertegenwoordigers van de rest van het onderwijzend personeel zetelen, een advies uitbrengen.
Cobra 4:
In de laatste Cobra waken de vicerector Onderwijs en het Gemeenschappelijk Bureau (GeBu, het dagelijks bestuur van de universiteit) over de algemene visie op onderwijs en werken ze verder aan het kader waarin de universiteit zich kan ontwikkelen. Rond heel zware problemen, zoals conflicten tussen faculteiten, kunnen zij dan bemiddelelen.
nderwijs. Blauwdruk bestuurlijke optimalisering: geloofwaardigheidstest voor minister Crevits en Vlaamse regeringspartijen.
Blauwdruk bestuurlijke optimalisering: geloofwaardigheidstest voor minister Crevits en Vlaamse regeringspartijen.
Minister Crevits beloofde onlangs een blauwdruk over de bestuurlijke optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in De Tijd: Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Zal Crevits de in het Regeerakkoord beloofde toename van de autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen, of zal ze via de ondersteuning van het VSKO-plan de Regeerakkoordbelofte inslikken? Wat is de visie van de regeringspartijen?
Op 8 januari 2015 publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair en urgent plan: Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs. Het Regeerakkoord belooft meer autonomie en zeggenschap voor de scholen en leerkrachten. Bestuurlijke hervormingen als in het VSKO-plan zouden ons onderwijsbestel echter minder doorzichtig en meer oligarchisch maken, en nog minder inspraak en democratische controle toelaten. Bestuurlijke achteruitgang dus in plaats van optimalisering.
Een ex-hoofdredacteur van Trends schreef terecht: Het VSKO-plan komt neer op een massieve herordening die de greep van de Brusselse koepel alleen maar structureel vergroot. Ik ben er van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.
Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) poneert: Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt (De Tijd, 21 maart). Minister Crevits beloofde onlangs een blauwdruk over de optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in De Tijd: Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Zal Crevits de beloofde autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen of ze nog verder fnuiken. Dit is volgens ons de grote geloofwaardigheidstest voor minister Crevits en voor de regeringspartijen.
De voorbije maanden noteerden we heel wat scherpe kritiek op het VSKO-plan. Ook steeds meer directeurs laten hun kritische stem horen, jammer genoeg vaak anomiem -uit schrik voor sancties. Enkele recente kritische geluiden:
De onrust voor bestuurlijke schaalvergroting groeit bij scholen en besturen. Dit blijkt ook uit verklarin-gen in de media van afgelopen wekend 21 maart. Ook de directeurs van het basisonderwijs zijn zeer bezorgd. Is schaalvergroting wel het beste middel om te komen tot bestuurlijke optimalisering? (Basis COV, 28 maart). *Scholen en directeurs vrezen voor verlies van identiteit (De Tijd, 21 maart).*De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep (De Tijd, 21 maart). *Vlaanderen krijgt misschien wel een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf .*Grote scholengroepen met duizenden leerlingen die voor een eenheidsworst zullen zorgen vormen een bedreiging van het principe van vrijheid van het onderwijs (prof. Boudewijn Bouckaert).
De uitdrukking naar een bestuurlijke optimalisering in het VSKO-plan lijkt ons dus misleidend. Het zijn o.i. enkel stappen achteruit. Tijdens de hoorzittingen van januari 2013 wees prof. Peter Vleryck op de grote gevaren van grote scholengroepen. Peter Verleg pleitte voor een totaal andere en dringende optimalisering: het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht. Dit is precies ook een belofte van het Regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten, meer inspraak en democratische controle.
Over leren programmeren op jonge leeftijd als nieuw vak en over 'gevaarlijke' uitspraak van prof. Verschaffel
Over leren programmeren op jonge leeftijd als nieuw vak en over 'gevaarlijke' uitspraak van prof. Verschaffel over 'Internationaal onderzoek dat zou uitgewezen hebben .." .(DS 1 april)
(1)Beoordeel elk vak op zijn eigen waarde : zie bijlage
Programmeren, oké, maar ook zwemmen en Latijn Kristoffel Demoen, voorzitter vakgroep Letterkunde, UGent
Digitale geletterdheid is onontbeerlijk in een modern leerplan, schrijft Kristoffel Demoen. Maar dat mag niet ten koste gaan van de minder harde vakken. Want die menswetenschappen vormen ons als mens en mogen dus niet ondergesneeuwd geraken in het debat over de eindtermen.
Passage:
Beoordeel en vergelijk verschillende disciplines op hun eigen waarde. Wetenschappen, wiskunde, technologie en informatica zijn cruciaal voor onze toekomstige privacy en veiligheid, werkgelegenheid, gezondheid en mobiliteit, zoals Giovanni Samaey en Jacques Van Remortel terecht aanstippen. Zonder ingenieurs, geneeskundigen en ondernemers is er geen welvaart en vooruitgang, geen geld voor sport en cultuur.
Maar zwemlessen zullen ook nodig blijven: leerlingen moeten leren onze steeds langer levende lichamen fysiek paraat te houden en daar plezier aan te beleven. En we moeten hen ook voorbereiden op een zinvolle invulling van hun vrije tijd, op een verantwoorde besteding van hun middelen, op een genuanceerde omgang met economische en sociale ongelijkheid, culturele en politieke verschillen. Op ethische beslissingen, omgaan met ziekte, verlies en mislukking. En daar vervullen de menswetenschappen een cruciale rol.
Latijn hoort daar thuis, net als andere taalvakken, geschiedenis, filosofie en levensbeschouwing of esthetica. Je leert er niet (zozeer) abstract denken, maar (vooral) omgaan met niet-exacte gegevens, met concrete vraagstukken waar niet één antwoord juist is, waar je moet interpreteren, rekening houden met ambiguïteiten, argumenten afwegen of je inleven in andere culturen en overtuigingen.
Hopelijk wordt daarmee ook rekening gehouden bij het debat over de eindtermen dat voor deze herfst werd aangekondigd. Ik ken alvast enkele 18-jarigen die klaar zijn om aan zon debat deel te nemen.
Commentaar: Belangrijke vragen bij de samenstelling van een curriculum voor het basis-onderwijs zijn ook: *Welke kennis en vaardigheden leert men het best op een jonge leeftijd: b.v. taal. Er zijn zaken die minder leeftijdsgebonden zijn. *In het basis-onderwijs moeten we ook voorrang verlenen aan basis-vaardigheden en basis-kennis als lezen, schrijven, woordenschat ... die fungeren als BASIS voor het leren van andere vaardigheden en kennis.
(2) Ik heb inzake het belang van leren programmeren op jonge leeftijd veel moeite met uitspraken als deze van prof. Lieven Verschaffel (onderwijskundige) die in De Standard stelde dat leren programmeren vooral ook belangrijk was voor het leren van 'algemene probleemoplossende vaardigheden.
Verschaffel -die ook de vakdidactiek wiskunde doceert - zou moeten weten dat b.v. niet alleen de propagandisten van het extreem van de abstracte en 'hemelse' Moderne Wiskunde' de New Math voorstelden als ideaal voor het leren van algemene probleemoplossende vaardigheden (en dat zelfs het liefst van in de kleuterschool), maar ook de propagandisten van het andere extreem, de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde à la Freudenthal lnstituut. En beide extreme visies kozen merkwaardig genoeg de Zwitserse psycholoog en constructivist Jean Piaget als boegbeeld ter legitimering van hun theorie. Scherm a.u.b. als onderwijskundige niet te vlug met 'Internationaal onderzoek heeft aangetoond' ...
Digitale geletterdheid is onontbeerlijk in een modern leerplan, schrijft Kristoffel Demoen. Maar dat mag niet ten koste gaan van de minder harde vakken. ...
Directeur Peter Op ât Eynde wil M-decreet misbruiken om jaarklassensysteem af te schaffen
M-decreet: aanpassingen door de leraars. Directeur Peter Op t Eynde wil M-decreet misbruiken om een einde te stellen aan het jaarklassensysteem!??? M-decreet: Hoe ver moeten, scholen/leerkrachten zich aanpassen?
Illusoire, utopische en nefaste voorstellen volgens ons. Peter Op t Eynde pleit niet enkel voor het einde van het jaarklasensysteem e.d., maar ook voor het einde van (degelijk) onderwijs.
1. Ons kritisch commentaar
Pieter Op t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek, schreef in een recente bijdrage over het M-decreet dat dit decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden (M-decreet: vloek of zegen, Impuls, maart 2015). Zo moet volgens OpEynde zelfs het fundament van degelijk onderwijs, het jaarklassensysteem, de helling op. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. Latijnse school voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.
In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesten dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen, maar we hadden ook niet anders verwacht. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9
Rector Rik Torfs twitterde onlangs: Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld. Het standpunt van Op t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, lijkt Torfs ook nog gelijk te geven.
2. Pleidooi van Op t Eynde voor einde jaarklassensysteem e.d. (Impuls, maart 2015)
Op t Eynde: Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)
Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald doorde bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen. Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van onze size fits all en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf en cours de route inspeelt op de specifieke noden en behoeften , samen met zijn naaste collegas, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?
Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern juridisch moeten?
P.S. 1. We zouden graag eens vernemen wat de leraars van de scholengemeenschap Dilbeek van de voorstellen van hun coördinerend directeur denken (raf.feys@telenet.be).
2.Op t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. .Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar.
M-decreet: dochter Flo van An Nelissen mag volgens Mieke Van Hecke rchtstreeks naar buitengewoon onderwijs. Waar of niet waar?
M-decreet: Dochter Flo van An Nelissen mag volgens M-decreet op 1 september niet naa rhet buitengewoon onderwijs, maar moet naar het 1ste leerjaar gewoon onderwijs. Mieke Van Hecke beweert nu dat ze wel naar b.o. mag. Waar of niet waar?
Een recente reactie op de blog van An Nelissen was merkwaardig, maar tegelijk m.i. ongeloofwaardig
Johan Van Holderbeke maart 29, 2015 om 3:08 pm
Beste Ann, vorige week was ik op een avond met Mieke Van Hecke (toch niet de minste) over buitengewone zorg in het gewone onderwijs. Je artikel over je dochter is daar enkele keren aangehaald. En zij was heel stellig: als voldoende kan aangetoond worden (wat bij jouw dochter wel het geval lijkt) dat er geen kans is op slagen in het gewone onderwijs, als dit voldoend kan gestaafd worden door experten (en dat zijn ook leerkrachten, begeleiders, therapeuten, ) dan moet een kind NIET eerst starten in het gewone onderwijs. Dan kan jouw dochter eventueel wel onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs. Dat zal dan allicht type basisaanbod zijn, tenzij ze een IQ van minder dan 60 heeft, maar dat maak ik niet op uit jouw verhaal. Van Hecke was er zeer formeel in dat dit op deze manier in het M-decreet staat. Dus misschien toch nog maar even uitvlooien en napluizen. Zelf hoop ik tijdens de paasvakantie wat tijd te kunnen maken om dit te doen. Ik probeer je op de hoogte te houden
Geloofwardig? Ofwel speelt Mieke Van Hecke hier comedie en probert ze de gemoederen te sussen, ofwel beseft ze nog steeds niet welk decreet ze als chef van het katholiek onderwijs destijds goedgekeurd heeft.
Onderwijs. Eine Verteidigung des Gymnasiums (=ASO)
Eine Verteidigung des Gymnasiums (=ASO)
Das Gymnasium ist Brennglas kultureller und sozialpolitischer Krisenlagen. Es ist wesentliches Element der kulturellen Identität und gleichzeitig starker Kritik ausgesetzt. Was das Gymnasium kann und wofür es nichts kann.
MATTHIAS BURCHARDT (Die Presse)
Das Gymnasium ist ein wesentliches Element der kulturellen Identität im deutschsprachigen Raum, an dem sich paradigmatisch die Ansprüche und auch die Ambivalenzen von Aufklärung, Humanismus und christlicher Tradition ausmachen lassen. Gleichwohl ist es seit geraumer Zeit erheblicher Kritik ausgesetzt. Doch was macht das Gymnasium eigentlich aus? Ist es wirklich sozial selektiv und methodisch rückständig, wie so oft kritisiert wird? Und lenkt die Schulformfrage nicht im Grunde von wesentlichen sozialpolitischen Fragen ab? Der Versuch einer Beantwortung in fünf Thesen.
Die Aufgabe des Gymnasiums ist die Hochschulreife
Im Ensemble mit anderen Schulformen gewährleistet das Gymnasium den Weg zur allgemeinen Hochschulreife, und zwar durch die Kontinuität von Fachlichkeit und durch methodische Kohärenz, also eine Vorbereitung und Ausrichtung auf das Ziel des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens ab dem ersten Schultag. Wesentlich ist weiterhin der Anspruch der allseitigen Persönlichkeitsbildung durch vielfältige Bearbeitung von relevanten kulturellen und natürlichen Sachverhalten in der bildenden Beziehung zu Mitschülern und Lehrern. Dies ist übrigens kein exklusives Merkmal des Gymnasiums; alle Schulen verfolgen diesen Zweck, wenn auch jeweils verschieden im Horizont ihrer spezifischen Zielsetzungen und Formen der Sacherschließung Berufsschulen beispielsweise im Medium der beruflichen Bildung. Die Bildungsziele von Menschwerdung und Hochschulreife werden am Gymnasium von eigens qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern verwirklicht: Persönliche Bildung, akademisches Fachwissen und pädagogisches Können gewährleisten guten Unterricht.
Leistungsanspruch ist keine soziale Selektion
Der Leistungsanspruch des Gymnasiums an seine Schüler resultiert vor dem Hintergrund der genannten Zielsetzung nicht in erster Linie aus einer gesellschaftlich konstruierten Selektionsfunktion zur Gewährleistung von Privilegien, sondern aus dem Anspruch der Bildungsgegenstände selbst. Das Gymnasium fordert, weil seine Bildungsgehalte und die wissenschaftspropädeutische Betrachtungshinsicht fordern. So berechtigt also die Kritik an sozialer Ungerechtigkeit ist, so fatal ist die Projektion dieser Frage auf das Gymnasium, wie sich leicht erhellen lässt. Erstens: Die Einführung des Leistungsprinzips ersetzte historisch das Prinzip der Verteilung von Sozialchancen allein nach Herkunft. Kinder aus sogenannten Arbeitermilieus konnten schon in der Nachkriegszeit, aber spätestens in den 1970er-Jahren mit Witz und Fleiß über die Matura ins Studium gelangen, während träge Fabrikanten- und Lehrerkinder an den Leistungshürden scheiterten. Zweitens: Zieht man einen bilanzierenden Vergleich über die gesamte Biografie, erscheint ein akademischer Abschluss nicht unbedingt als Garant für Wohlstand oder gar Lebensglück: Insbesondere Tätigkeiten im Anschluss an geisteswissenschaftliche oder soziale Studiengänge sind im Gehaltsniveau Ausbildungsberufen mitunter unterlegen. Dies gilt insbesondere für viele Beschäftigte an Universitäten, die schlecht bezahlt, ohne Karriereperspektive in befristeten Verhältnissen arbeiten. Allein in den sogenannten MINT-Fächern, also in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik, sind akademische Abschlüsse den anderen signifikant überlegen. Bildungspolitik kann Sozialpolitik nicht ersetzen Die Debatte über die Schulform wird heute vielfach zum Ersatzschauplatz erhoben, um von Problemen der Sozialpolitik abzulenken. Ein Umbau des Gymnasiums zum Zertifikatsdiscounter durch Absenkung des Leistungsniveaus mag vielleicht dabei helfen, die Akademikerquote zu erhöhen, führt aber nicht zu mehr sozialer Gerechtigkeit, sondern nur zur Entwertung der Abschlüsse und zu Fehlqualifikationen zulasten von Absolventen, Gesellschaft und Wirtschaft.
Der Zusammenhang von Akademisierung und hoher Arbeitslosigkeit bei jungen Menschen in anderen europäischen Ländern ist hinreichend belegt. Nötig wäre vielmehr eine Stärkung von Familien, damit für alle Kinder eine gute Lebensgrundlage schon vor dem Eintritt in die Bildungsinstitutionen geschaffen ist, und außerdem eine Aufwertung des Sozialprestiges für nicht akademische Abschlüsse und Berufe.
Methodenvielfalt kennzeichnet das Gymnasium
Die Einführung neuer Schulformen, sei es der Neuen Mittelschule, sei es der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg, setzt auf Marketingvokabeln wie Individualisierung, Vielfalt, Öffnung von Schule oder Neue Lernkultur und erweckt dadurch den Eindruck, als wäre das Gymnasium repressiv-gleichmacherisch, methodisch rückständig und weltfern, kurz: eine antiquierte Paukschule, wie wir sie aus dem Film Die Feuerzangenbowle kennen. Natürlich geht dies völlig an der heutigen Realität vorbei, wenn es denn jemals so Realität war. Selbstverständlich ist auch der Gymnasiallehrer in der Lage, Methoden und Sozialformen jeweils in Abhängigkeit von Lernzielen, Schülergruppen und Inhalten angemessen zu gestalten.
Limitierungen der pädagogischen Freiheit und der Individualität der Schüler resultieren weniger aus der Schulform oder ihrem angeblich eingeschränkten Methodenrepertoire als aus politischen Rahmenvorgaben wie etwa der Kompetenzorientierung oder der strukturellen Überforderung durch eine Vielzahl von Schülern, die den Ansprüchen des Gymnasiums nicht gewachsen sind. Wohlgemerkt: Auch diese Schüler haben einen Anspruch auf ökonomische und soziale Teilhabe und allgemeine Menschenbildung, nur muss sich beides nicht im Horizont des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens erfüllen, sondern kann beispielsweise ebenso auf dem Weg der beruflichen Bildung erreicht werden.
Reformen verschärfen soziale und ökonomische Probleme
Im Schatten der ideologisierten Schulform- und Reformdebatte vollzieht sich aktuell ein bedenklicher Verfall von Bildungsansprüchen in allen Bildungseinrichtungen und Schulformen. Internationale Organisationen wie die OECD und private Stiftungen etablieren mit der Kompetenzdoktrin und dem Fetischisieren von Methoden der neuen Lernkultur eine gravierende Umschrift dessen, was traditionell unter Bildung verstanden wurde. Die Verluste zeichnen sich ab: Humanistische Bildung ist in Zeiten von PISA und Bologna kaum noch zu realisieren; Unternehmen beklagen zu Recht, dass Schulabgänger trotz (oder wegen?) der vielen Bildungsreformen immer weniger wissen und können.
Sollte also jemand tatsächlich an gerechten Lebensverhältnissen interessiert sein, wäre vielleicht eine Kritik der neoliberalen Politik aus den unsichtbaren Händen transnationaler Macht- und Finanzeliten angemessener, als dem Gymnasium als einer Quelle der politischen Emanzipation die Legitimation zu entziehen. Matthias Burchardt (48) lehrt am Institut für Bildungsphilosophie, Anthropologie und Pädagogik der Universität Köln. Er hat Germanistik, Philosophie und Pädagogik studiert. Burchardt kritisiert u.a. die Ökonomisierung der Bildung und den Reformstress, dem die Schulen in ganz Europa ausgesetzt sind.
Problemen van UGent= problemen van mammoetscholen(groepen)
Problemen van UGent= problemen van mammoetscholen(groepen)
Grote problemen aan UGent (zie bijlage). Ook problemen blijkbaar aan KULeuven (zie VETO eind maart). Die problemen hebben ook te maken met de grootschaligheid van die instellingen en met de bestuursvorm.
Het bestuur van mammoetinstellingen is blijkbaar een moeilijke zaak. Dat is niet enkel aan de UGent het geval, maar ook in vermoedelijk de meeste mammoetscholen hoger onderwijs - en straks wellicht ook in de grote scholengroepen lager & secundair onderwijs die men wil oprichten. . Dat staat ook te lezen in het recente VETO-nummer van de studenten van de KULeuven (zie bijlage).
Ook de Leuvense kandidaat-rectoren wezen in mei 2013 op de problemen binnen de KULeuven. Kandidaat-rector Herman Nys poneerde : De KUleuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling. In zijn Brief aan de kiezers van 2 mei 2013 hekelde ook Rik Torfs nog vlijmscherp het democratisch deficit en de bureaucratie binnen de KU en de Associatie Leuven en wees hij op de vervreemding van het bestuur En hoe verloopt het bestuur binnen onze mammoethogescholen?
Ook de financiële problemen van UGent zijn niet uniek.
Grote scholengroepen, mammoetscholen ... maken bestuur op mensenmaat en financieel beheer als een goede huisvader uiterst moeilijk. Straks krijgen we wellicht ook binnen osn lager en secundair onderwijs te maken met grote scholengroepen van 25 à 30 scholen en uitgebreide bestuurskoepels (cf. plan VSKO-koepel katholiek onderwijs.) Met Onderwijskrant voeren we momenteel een campagne om dat te voorkomen. (www.onderwijskrant.be.; blog 'Onderwijskrant Vlaanderen).
VETO (Leuven) Gepubliceerd op zondag 29 maart 2015
Vertrouwenspersonen en meer interne mobiliteit moeten soelaas brengen( Roderik De Turck en Sam Rijnders)
Ze mogen mij nog steeds een mailtje sturen
Vorig semester legden tientallen getuigen pesterijen, machtsmisbruik en vriendjespolitiek binnen de KU Leuven bloot in deze krant. De universiteit zou een onderzoek starten, sprak rector Rik Torfs. Hoe zit het daar mee?
1. Mailtje sturen
Wie problemen heeft, mag mij een mailtje sturen, reageerde rector Rik Torfs onmiddellijk in verschillende media. Tijdens zijn kerst- en nieuwjaarstoespraken zou de zinsnede uitgroeien tot een vaste waarde.
De rector als persoonlijk meldpunt? Pestexpert Bob van der Meer gelooft er niet in. Hij begeleidde gelijkaardige gevallen in Nederlandse universiteiten en ziekenhuizen. Als de rector dat echt meent, dan heeft hij er een tweede dagtaak bij, lacht van der Meer. Het is een wassen neus. Of hij wil het brandje blussen en het probleem minimaliseren, of hij kent zijn eigen werkvloer niet.
Het is alsof een gevangene in een Noord-Koreaans strafkamp zou mailen naar Kim Jong Un, schampert een getuige. Torfs is zelf medeverantwoordelijk.
Ik heb al tien à twaalf mails ontvangen, weerlegt Torfs de kritiek op zijn oproep. Op een personeelsbestand van ettelijke duizenden kan je dat moeilijk een grote toeloop noemen, vindt ombudsman Jozef Corveleyn.
Een aantal mailers zijn al uitgenodigd voor een gesprek. Vaak is dat al voldoende. Soms kun je toch nog iets realiseren door rustig samen te zitten. Dat doet me plezier. Al kan je niet alles oplossen, reageert Torfs.
Erkent de rector niet het falen van de officiële instanties door zich als meldpunt op te werpen? Eigenlijk wil ik gewoon zeggen dat je naast alle formele kanalen ook de simpele daad kan stellen om gewoon een mail te sturen. Het is niet slecht dat de rector een last resort blijft.
Torfs beklemtoont de vertrouwelijkheid van zijn gesprekken. Ik ben er honderd procent zeker van dat niemand kan zeggen dat dat niet zo is. Wie aarzelt om mij te mailen: in een aantal gevallen hebben we effectief een hele pragmatische oplossing gevonden.
2. Vertrouwensantennes
Niet alleen de rector fungeert als ombuds in extremis. Er komen ook nieuwe vertrouwensantennes. Het zullen laagdrempelige aanspreekpunten zijn, zoals ze bijvoorbeeld al bestaan in de doctoraatsscholen, legt ombudsman Corveleyn uit. Dat is misschien een betere aanpak dan alleen maar een centrale ombuds die deel van de rectorale diensten uitmaakt, zegt hij. Door meer vertrouwenspersonen hoopt de universiteit beter en sneller te kunnen ingrijpen wanneer het misloopt.
Van der Meer gelooft niet in de oplossing. Ik heb zelf lang vertrouwd op ombudsen en dergelijke, maar die zijn er erg op gericht om oude patronen te bevestigen. Ze zijn niet onafhankelijk en niet deskundig.
Zelf wil hij werknemers verantwoordelijk maken voor elkaars psychosociale welzijn, in plaats van dat uit te besteden aan vertrouwenspersonen. Je moet de zwijgende middengroep mobiliseren. Ik adviseer altijd om eerst een anonieme en organisatiebrede enquête af te nemen over ongewenste omgangsvormen. Dan kan je de problemen niet meer ontkennen. Vervolgens stel je duidelijke regels op, die je op elk werkoverleg bespreekt. Zo los je de helft van de problemen op.
Maar een enquête alleen is onvoldoende. Je moet ook je leidinggevenden professionaliseren. Autoritair gedrag of een onmacht om met macht om te gaan veroorzaken machtsmisbruik en frustratie. Eerder wezen getuigen al op het amateurisme van academici die diensten aansturen. Academici hebben niet altijd kaas gegeten van groepsprocessen of kunnen niet altijd met mensen omgaan, bevestigt van der Meer.
Wanneer het toch misloopt, moeten tot slot zowel pesters als gepesten geholpen worden, besluit de pestexpert.
3. Interne mobiliteit
De universiteit zet vooral op dat laatste in. Wie gepest wordt, moet elders terecht kunnen. In het Comité voor Preventie en Bescherming op het werk hebben we een jaaractieplan rond pesten opgesteld, vertelt vakbondsvertegenwoordiger Jon Sneyers (LBC). Dat is nog niet echt concreet, maar de focus ligt wat ons betreft op interne mobiliteit. Nu moet je intern solliciteren voor open vacatures, waarna je vaak scheef bekeken wordt.
Het is ook een piste die de rector verkiest. In mijn gesprekken kijk ik of we mensen niet van de ene plek naar de andere kunnen verhuizen. Dat zijn dikwijls schijnbaar kleine ingrepen, die toch de oplossing kunnen brengen. Al benadrukt de rector dat formeel overleg met vakbondsafgevaardigden belangrijk blijft. We hebben nu ook een directe, officieuze vergadering voor iedereen. Daar kan je ongedwongen over je problemen praten en dat maakt een menselijkere aanpak mogelijk.
Blaming the victim noemt pestexpert van der Meer het. Die oplossing wordt overal toegepast. Men plaatst het slachtoffer over, maar verandert niets aan de organisatiecultuur en het machtsmisbruik. Het probleem begint weer van voor af aan.
4. Is dat genoeg?
Hoe zit het met die organisatiecultuur binnen de universiteit? Zijn er structurele problemen? In dat geval zouden vertrouwenspersonen en meer interne mobiliteit niet volstaan. Er is geen structureel probleem, vindt Bert Overlaet, directeur van de personeelsdienst. Maar we moeten inspanningen blijven leveren. Het is niet omdat er maar enkele gevallen zijn, dat die minder belangrijk zijn. Als er sprake is van pestgedrag blijft dit onaanvaardbaar.
Daar is vakbondsafgevaardigde Sneyers het niet mee eens. Het centrale probleem in het personeelsbeleid is dat er nog steeds geen centraal beleid is. Diensten en departementen hebben veel autonomie. Eerder spraken getuigen over baronieën binnen de universiteit. Volgens Sneyers moet de personeelsdienst afdelingen met een groot verloop beter opvolgen. De bereidheid is er, maar er is veel inertie in deze universiteit.
Een universiteit is ook geen bedrijf als alle andere, klinkt het. Het draait hier om kennisverwerving en -overdracht, legt ombudsman Corveleyn uit. Er speelt een flinke dosis ambitie en workaholisme mee. Dat maakt het niet gemakkelijker. Er is veel concurrentie tussen werknemers, want vaak gaat het om immateriële zaken die moeilijk gekwantificeerd kunnen worden.
Daarin valt pestexpert van der Meer hem bij. Aan universiteiten gaat men best autoritair met elkaar om. Wetenschappers zijn best ambitieus en vechten elkaar op allerlei manieren het kot uit. Ze hebben interesse voor hun vak, maar geen empathie.
Er zou meer samenwerking en meer transparantie moeten zijn, maar dat is eigenlijk roepen in de woestijn, stelt ombudsman Corveleyn. Mensen worden uiteindelijk gepusht om individueel te presteren. Dat leidt soms tot problemen.
Vakbondsafgevaardigde Sneyers vindt het alvast positief dat het probleem bespreekbaar is. Onze instelling hecht blijkbaar veel belang aan haar reputatie. Als iets in de media komt, krijgt het meer gewicht dan wanneer je het via de geijkte kanalen signaleert. Er is nog niet veel gebeurd, maar het is wel op de agenda gezet.
Pesterijen en machtsmisbruik aan KU Leuven | Torfs: "Ze mogen mij nog steeds een mailtje sturen"
Prof. Paul Liessmann über Bildungsillusionen: individualiseren, inclusie ...
Prof. Paul Liessmann über Bildungsillusionen 27 maart (Die Presse)
Die Schlagworte Individualisierung und Inklusion haben mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen. Es scheint, als solle das Bildungssystem das schlechte Gewissen der Erwachsenenwelt auffangen. Bildungsinitiativen und Bildungsreformkonzepte aller Art scheinen gegenwärtig ungeachtet allfälliger ideologischer Differenzen in einem einig zu sein: Im Zentrum aller Bildungsanstrengung muss das Kind stehen, seine Talente sollen zum Blühen gebracht werden, für alle sollen die gleichen Chancen gelten, und niemand darf zurückbleiben.
Individualisierung und Inklusion sind deshalb die zentralen Schlagworte, die mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen haben, die keinen Widerspruch mehr erlauben. Wer gegen Individualisierung und gegen Inklusion argumentieren wollte, machte sich sofort verdächtig, ungerechte Verhältnisse fortschreiben und die Chancen von Menschen beschneiden zu wollen. Diesem Vorwurf kann und will sich natürlich niemand aussetzen. Dass die rezenten Schulsysteme Bildungsprivilegien verstärken, der Vererbbarkeit von Bildung wenig bis nichts entgegensetzen und Kinder aus den sogenannten bildungsfernen Schichten dadurch systematisch benachteiligt und ausgegrenzt werden, gehört zu den Grundüberzeugungen modernen Bildungsdenkens. Dass es einmal Aufgabe von Schulen gewesen war, eine im Idealfall an den kognitiven Leistungen des Einzelnen orientierte soziale Selektion vorzunehmen, kann nur als Relikt einer finsteren Epoche gewertet werden.
Dass Bildungsinitiativen sich dann auch Namen wie Bildung grenzenlos oder Jedes Kind geben, ist nicht nur Programm, sondern auch unmittelbare Kritik an jenem System, das eben nicht grenzenlosen Zugang zur Bildung gewährt und eben nicht jedem Kind die ihm zustehenden Chancen eröffnet. Dass in diesem Zusammenhang immer wieder von einer notwendigen Bildungsrevolution gesprochen wird, zuletzt im Bildungspapier der österreichischen Industriellenvereinigung, vervollständigt dieses Bild.
Allgemein verbindliche Standards? Das Prinzip Jeder (lernt) nach seinen Fähigkeiten, jedem (werden die Angebote) nach seinen Bedürfnissen (maßgeschneidert) scheint im Hintergrund dieser Haltung zu wirken, ja, es scheint genau das zu beschreiben, was für eine inklusive Schule gefordert wird. Die Orientierung an den besonderen Fähigkeiten der Schüler, die Entdeckung und Pflege ihrer besonderen Talente und Begabungen, die Berücksichtigung ihrer Beeinträchtigungen und Abneigungen tritt an die Stelle der Vorstellung, dass Unterricht wesentlich damit zu tun haben könnte, bestimmte Formen und Inhalte des Wissens als verbindliche Ziele zu beschreiben, die unabhängig von individuellen Neigungen angestrebt werden sollten. Lernangebote müssen deshalb individuell zugeschnitten werden, die Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Können orientiert sich nicht mehr an der Sache, am Gegenstand, an einem Fach, an einem Thema, Text oder Problem, sondern an den Befindlichkeiten und Möglichkeiten des Einzelnen.
Konsequent zu Ende gedacht bedeutete dies, dass Abschlussbescheinigungen wie etwa Reifeprüfungszeugnisse nicht mehr für den Nachweis vergeben werden, dass allgemein verbindliche Standards erreicht worden sind, sondern dafür, dass jedes Kind im Rahmen seiner Möglichkeiten und seiner Interessen sich einigermaßen entfalten konnte.
Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen: Diese Formel entsprang allerdings nicht der bildungspolitischen Diskussion der Gegenwart, sondern stammt von Karl Marx, der mit dieser griffigen Parole das Grundprinzip der entwickelten kommunistischen Gesellschaft beschrieb, in der die Springquellen des genossenschaftlichen Reichtums nur so sprudeln. Marx wusste noch, dass die uneingeschränkte Entfaltung von Individualität einer materiellen Basis bedarf, die es erlaubt, die Lebenschancen des Einzelnen gerade nicht davon abhängig zu machen, ob er sich durch eine Kette von Ausbildungen und Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt gegen eine mitunter übermächtige Konkurrenz wird behaupten können.
Ein Trojanisches Pferd
Nun mag ja, auch nach 1989, noch das eine oder andere für den Kommunismus sprechen, und in manchen reformpädagogischen Konzepten mögen bewusst oder unbewusst altlinke Ideen noch immer eine Rolle spielen, dass aber auch Parteien wie die Neos oder Verbände wie die Industriellenvereinigung Vertreter dieser Ideologie sein sollten, wäre doch eher neu. Es muss deshalb die Frage erlaubt sein, warum das Prinzip des Kommunismus für Kindergärten, Volks- und Gesamtschulen bis zur mittleren Reife, vielleicht sogar bis zur Matura, gültig sein darf, dann aber offenbar abgelöst werden sollte durch die Gesetze des Marktes und des Wettbewerbs.
Plausibel wäre in diesem Zusammenhang doch höchstens die Vorstellung, dass die Kinder und jungen Menschen, die mit dieser kommunistischen Pädagogik aufgewachsen sind, später auch die Gesellschaft in diesem Sinne umgestalten werden. Die geforderte Revolution des Schulsystems stünde dann gleichsam an Stelle der gesellschaftlichen Revolution, wäre das Trojanische Pferd, das den Boden für eine andere Gesellschaft bereiten sollte. Ob das die Neos und die Industriellenvereinigung wirklich wollen?
Eine andere Erklärung wäre die These, dass eine kommunistische Erziehung die beste Voraussetzung für das Leben im Kapitalismus sein könnte. Das wäre durchaus originell, aber zumindest für jene erklärungsbedürftig, die davon ausgehen, dass man mit Konkurrenzdenken und Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit nicht früh genug beginnen kann. Bertolt Brecht immerhin, der dem Kommunismus ja nicht ganz abhold gewesen war, ging noch davon aus, dass der Schüler im Unterricht die Erfahrung von Rohheit, Bosheit und Ungerechtigkeit machen können muss, um im Kapitalismus überleben zu können. Eine Schule, die die Kinder gerecht und verständig behandelte, würde diese unerzogen, ungerüstet, hilflos einer Gesellschaft ausliefern, in der sie Fair Play, Wohlwollen, Interesse gerade nicht erwarten dürfen. Das mag ironisch gewesen sein, hatte aber den Vorzug der Deutlichkeit.
Herkunft spielt eine Rolle
Dass Bildung deshalb das Instrumentarium wäre, die sozialen Differenzen auszugleichen und die Voraussetzungen für eine gerechtere Gesellschaft zu schaffen, könnte auch eine Selbsttäuschung sein. Dass Bildung keine Herkunft kennen darf, ist ein Wunsch, von dem nicht einmal zu sagen wäre, ob es ein frommer Wunsch ist. Denn Bildung in einem unverkürzten Sinn lebt wesentlich von der Vergangenheit, vom Wissen, den Technologien, den Kunstwerken, den Religionen und Weltanschauungen, den Literaturen, die von Menschen hervorgebracht wurden und auf denen Menschen aufbauen und an denen sie weiterarbeiten können. Diese Errungenschaften waren und sind aber nicht gleichmäßig über alle verteilt, und natürlich spielt dafür die Herkunft eine Rolle. Es überrascht ja überhaupt, wie sehr Menschen, die an anderer Stelle das Erbrecht mit Klauen und Zähnen verteidigen, sich über die Tatsache, dass auch die Disposition für Bildungserfahrungen vererbt werden, empören können.
Dass die realen materiellen Lebensgrundlagen wie Besitz, Vermögen und Geld vererbt werden, ist für viele offenbar moralisch weniger anrüchig als die Vermutung, dass es noch immer Eltern gibt, die mit ihren Kindern lesen oder in ein Konzert gehen und diese dadurch eine andere Einstellung zur Kultur entwickeln als jene, denen solche Erfahrungen verwehrt bleiben.
Auch hier hat man den Eindruck, dass das Bildungssystem das schlechte Gewissen der Erwachsenenwelt auffangen soll so, als würde die Vererbbarkeit von materiellem Vermögen keine Rolle mehr spielen, gelänge es nur, die Vererbbarkeit von Bildung aufzuheben, und sei es nur in dem Sinne, dass kein Kind mehr mitbekommen darf, als Kindergärten und Schulen anzubieten haben. Manche mögen das für gerecht halten mit der Idee von Bildung hätte es kaum noch etwas zu tun.
nderwijs. Controversieel standpunt van G. Lembke over werken met computer : niet in basisonderwijs, enz.
Controversieel standpunt van G. Lembke over werken met computer
Digitalisierung in der Schule : "Raus mit den Computern" in basisonderwijs, enz.Aktuelle Nachrichten in der Süddeutschen Zeitung 24. März 2015 Interview von Matthias Kohlmaier
"Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen" heißt das Buch, in dem Gerald Lembke gemeinsam mit Co-Autor Ingo Leipner die fortschreitende und politisch auch gewollte Digitalisierung an deutschen Schulen kritisiert. Lembke ist Studiengangsleiter für Digitale Medien an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in Mannheim und Präsident des Bundesverbandes für Medien und Marketing.
SZ.de: Deutsche Achtklässler sind in Sachen Computerkompetenz im internationalen Vergleich nur Durchschnitt, besagen die Ergebnisse der ICILS-Studie aus dem vergangenen Jahr. Trotzdem wünschen Sie sich weniger digitale Hilfsmittel im Bildungswesen. Wie passt das zusammen? Gerald Lembke: Ich bin der Überzeugung, dass digitale Hilfsmittel in der Bildung bis zum zwölften Lebensjahr keine nennenswerten positiven Effekte erbringen. Deswegen haben mein Co-Autor Ingo Leipner und ich die These formuliert: Raus mit den Computern aus den niedrigen Klassen! Die Befreiung des kindlichen Lernprozesses von Computern fördert die Medienkompetenz ab dem zwölften Lebensjahr überproportional. Erst dann sind die Kinder von der neurowissenschaftlichen sowie von der entwicklungsbiologischen Reife in der Lage, Computer zielgerichtet für einen Lernprozess einzusetzen.
Was spricht dagegen, Kinder früh an die Benutzung von Computer, Tablet und Smartphone heranzuführen? Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei - nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung. Trotzdem ist es doch kein Nachteil, wenn sich Kinder bereits in jungen Jahren an die Bedienung digitaler Endgeräte herantasten.Das mag richtig sein. Aber das reine Bedienen lernen die Kinder zu Hause automatisch, dafür braucht es die Schule nicht.
Im außerschulischen Bereich haben Sie also nichts dagegen, wenn Kinder auch vor dem zwölften Lebensjahr mit Smartphones spielen?
Nein. Im Privaten muss die digitale Mediennutzung aber von Eltern eng begleitet und kontrolliert werden. In der Bildung sind solche Geräte im jungen Alter kontraproduktiv, weil sie den Fokus von den eigentlich wichtigen Dingen ablenken. Medienkompetenz entwickelt sich erst dann, wenn die Schüler reif genug sind um zu verstehen, was sich auf dem bunten Bildschirm vor ihnen abspielt, und sie bei der Nutzung von digitalen Hilfsmitteln in der Bildung zielgerichtet unterstützt werden. Sie fordern, die Lehrer bei der Digitalisierung der Bildung stärker in die Pflicht zu nehmen.
Unbedingt. Bei den Lehrern, und zwar von der Grundschule bis ins Gymnasium, sehe ich einen großen Mangel an digitaler Kompetenz. Es gehört ganz oben auf die Agenda, dass Lehrer durch Fortbildungen in dieser Hinsicht fit gemacht werden. Solange das nicht in noch größerem Umfang geschieht, werden ihnen die Schüler auf der Nase herumtanzen, wenn es um Themen wie zum Beispiel Recherche im Internet oder Nutzung von sozialen Netzwerken geht.
Das heißt, die digitale Welt sollte in der Schule eine große Rolle spielen?
Grundsätzlich ja. Aber vor dem 12. Lebensjahr haben Kinder in der Schule nicht auf Tablets herumzuwischen. Sie sollen schreiben, anfassen, die physische Welt kennenlernen. Mit den Fähigkeiten, die sich daraus entwickeln, können sie dann später von geschulten Lehrern langsam und systematisch an die digitale Welt herangeführt werden.
Wie könnte das in der Praxis aussehen?
Der Lehrer könnte die Schüler zu einem bestimmten Thema, zum Beispiel der Oscarverleihung, recherchieren lassen. Wenn Sie dann einfach in Google "Oscars" eingeben und die ersten zehn Treffer kopieren, dann kann der geschulte Pädagoge eingreifen und erklären, dass die Informationen nicht zwingend besonders relevant sind, nur weil sie bei Google weit oben gerankt werden. Dass es notwendig ist, solche vermeintlichen Fakten zu prüfen und nicht kritiklos zu übernehmen. Er muss natürlich auch erklären, wie man vertrauenswürdige Quellen erkennt und dass die Bibliothek oft sinnvollere Möglichkeiten zur Recherche bietet. So können die Schüler zum einen erkennen, wie man digital korrekt recherchiert - und zum anderen, dass im Internet auch viel Quatsch steht.
Warum sollte die Recherche in einer Bibliothek sinnvoller sein als im Internet? Aus der Forschung wissen wir, dass das Arbeiten mit physischen Quellen eine andere Wissensnachhaltigkeit liefert, als das bei digitalen Medien der Fall ist. Ich habe dazu selbst geforscht und herausgefunden: Wenn Studenten Quellen auf dem Bildschirm sichten und danach reproduzieren sollen, bleibt weniger Erlerntes haften, als das bei einem analog vorliegenden Text der Fall ist. Digital vorbeirauschende Inhalte bleiben nicht so dauerhaft im Gedächtnis wie physisch konsumierte Inhalte.
Woran liegt das?
Tests mit der sogenannten Eye-Tracking-Methode zeigen: Die Lesegeschwindigkeit von Buchstabe zu Buchstabe steigt am Bildschirm zwar nicht, wohl aber die Geschwindigkeit, in der ein kompletter Artikel "gelesen" ist. Wir beobachten ein Scannen der Webseite - Überschrift und Bild werden noch wahrgenommen, der Konsum des kompletten Artikels geht dann entweder sehr schnell oder passiert gar nicht. Internetseiten zeigen nur einen Ausschnitt eines Textes, gescrollt wird, auch das zeigen Untersuchungen, in zwei Dritteln der Fälle gar nicht mehr. Die Folge: Artikel am Bildschirm werden meist nur teilweise gelesen oder überflogen. Was bedeuten diese Erkenntnisse für Ihre eigenen Studenten? Ich habe bei uns an der Hochschule in den digitalen Medienstudiengängen die Computer abgeschafft. Laptops in Vorlesungen bleiben bei Aufforderung des Dozenten geschlossen, und in unseren Computerraum kommt man nur noch auf Anfrage rein.
Und die Studenten halten sich daran?
Wir haben vor einem Jahr damit begonnen und bisher musste ich selten jemanden deshalb ermahnen. Ich habe den Studenten vorher ausführlich erklärt, dass wir ihnen den größtmöglichen Lernerfolg ermöglichen wollen - und Computer dazu nicht zwingend notwendig sind. Nach langer Diskussion haben die meisten dann auch eingeräumt, dass sie den Laptop während der Vorlesung ohnehin primär für Facebook und nur sekundär zum Mitschreiben brauchen.
Wie sah das Feedback in der ersten Zeit aus?
Zu Beginn war das natürlich eine Katastrophe, weil sich viele Studenten ihrer Freiheit beraubt gefühlt haben. Mit der Zeit habe ich immer wieder gehört: Es ist gut, dass die Ablenkung abgeschafft ist, die Vorlesungen laufen jetzt viel ruhiger und konzentrierter ab. Wenn sich 20-Jährige nun schon so leicht von der digitalen Welt ablenken lassen - wie schwierig muss es dann erst einem Drittklässler fallen, sich trotz Laptop oder Tablet auf die Ausführungen des Lehrers zu konzentrieren.
Weniger digital, dafür mehr analog: Wie oft sind Sie für diese Einstellung schon "gestrig" geschimpft worden?
Gegenwind gibt es natürlich, aber beschimpft hat mich bisher noch niemand. Im Gegenteil: Ich erlebe eine große Offenheit dem Thema gegenüber. Viele Menschen stören sich daran, dass man das Immer-früher-und-immer-mehr im digitalen Bereich zwangsläufig toll finden muss. Ich finde den Wunsch, digitale Medien nur kontrolliert in unser Leben und in das unserer Kinder zu lassen, schon deshalb überhaupt nicht gestrig, sondern sogar sehr modern.
Grootschalige scholengroepen en centralistische VSKO-bestuursfilosofie: haaks op bestuurlijke optimalisering
mm
Grootschalige
scholengroepen en centralistische VSKO-bestuursfilosofie:
haaks op bestuurlijke optimalisering & Regeerakkoordbelofte voor meer
autonomie
Kaderbijdrage voor witboek Onderwijskrant(Steunons a.u.b. bij de verspreiding van dit
standpunt!)
1Grootschalige
scholengroepenkost wat kost!
1Grootschalige scholengroepen kost wat
kost!
1.1Grote &
hiërarchische scholengroepen: haaks op bestuurlijke optimalisering
Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het
katholiek onderwijs een revolutionair,normatief en urgent plan voor de invoering van grootschalige
scholengroepen en besturen onder het mom en de naam van bestuurlijke
optimalisering: Naar een bestuurlijke
optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs.Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren
tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren, associaties tussen
secundaire scholen en basisscholen - veelalook mastodontscholengroepen met vele duizenden leerlingen. Beroepsbestuurders nemen binnen de
nieuwe bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de scholen over.
Het VSKO-plan gaatregelrecht in tegen een basisbelofte van het Regeerakoord: veel meer
autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten inzake het hoe
van het onderwijs. Ook in de bedrijfswereld zien we overigens steeds meer
horizontalisering van het bestuur opduiken. Dit soort bestuurlijke
optimalisering staat haaks op de door het VSKO bepleite bijsturing. Die regionale
scholengroepen zouden overigens heel omvangrijk worden. Als bijvoorbeeld de
secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog
de vele basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30
scholen, eenmastodontscholengroep.Indien we in Brugge meer dan twee
scholengroepen zouden vormen, dan wordt het een regelrecht gevecht voor
hetaan zich binden van zoveel mogelijk
basisscholen uit de regio. Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de
misleidende indruk afsof het enkel zou
gaan om 1 extra bovenschoolse bestuurder. Vanuit de ervaring met de fusies in
onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we dat dergelijke fusies leiden tot een enorme
overhead en tot veel extra kosten.
1.2Vrees voor VSKO-plan en voor
bekennen van kleur
Prof. em. Eric Verbiest verwoordde onlangs in Brandpunt (COC, januari 2015) de grote vrees voor dit plan bij heel
wat onderwijsmensen: In Vlaanderen is
men bevreesd voor zon schaalvergroting. Volgens hem is die vrees mede ingegeven
door de negatieve ervaring met grote scholengroepen in Nederland, waar schaalvergroting geenszins effect gehad
heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf. Ook de negatieve gevolgen
van de invoering van grootschaligheid en afstandelijke bovenschoolse besturen
in ons hoger onderwijs, verklaren mede die vrees.
In een recente bijdrage
over het VSKO-plan wees ook Barbara
Moens in het dagblad De Tijd op die vreesen ze stelde dat het hier vooral
gaat om een machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel: De hervorming van de schoolbesturen maakt
deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe
minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te
geven.Ze heeft het over de nieuwe
beleidspolitiek van de Guimardstraat, de machtsgreep en top-down-aanpak (Scholen vrezen voor hun identiteit, 21
maart).
In de
gestoffeerde bijdrage in De Tijd blijven een aantal interessante
getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert jammer genoeg anoniem; maar we begrijpen het
wel: De angst om uit de biecht te klappen
is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie
diep. Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat
getuigen en zelfs redactieleden veelal het liefst niet met naam vermeld
worden. Het gaat hier dus niet enkel om een controversieel plan, maar ook om
een delicate materie die leidt tot
zelfcensuur en zelfbescherming.
2Machtsgreep
& territoriumdrang en verlies van ziel en identiteit van scholen
2.1Machtsgreep en territoriumdrang
Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist trok in januari aan de alarmbel en formuleerde
een vlijmscherpe kritiek. Hij schreef: Het
VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van
het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men
opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak
verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep
van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen
onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot,
de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Als er
machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn
door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit
en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder
druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene
beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de
scholengroepen opgevuld worden met tal van specialisten die onderwijs alleen
maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille
managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van
bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan
alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad
van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het
pompen is.
Inde al vermelde bijdrage in De Tijd poneert
ook Barbara Moens dat het hier ging
om een regelrechte machtsgreep van de kopstukken van de katholieke
onderwijskoepel (zie punt 2.3). Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van
het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, de machtsorders van de
VSKO-kopstukken: Een directeur drukt het
zo uit: Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De
angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. De
VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits dreigen voortdurend met de stelling
dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is, dat er straks niet voldoende katholieke
bestuurders meer zullen gevonden worden, dat de grote scholengroepen er nodig
zijn voor de dringende hervorming van het s.o. ...
In die bijdrage in De
Tijd stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie
van de meeste macht binnen de bovenschoolsebestuurskoepel
de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen.
Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs (= groep directies vrij secundair
onderwijs) al in 2013 uitdrukten. De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef
eveneens: De creativiteit en de vrijheid
om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen onder druk te staan. Dit
is ook wat Onderwijskrant in zijn reactie van januari 2015 vooral betreurde. Wijlen
premier Leo Tindemans stelde al een
aantal jaren geleden dat grootschaligheid de grootste bedreiging was voor het
Vlaams onderwijs. En rector Rik Torfs twitterde
vorig jaar in de context van de schaalvegrotingsplannen: Schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding.
In de bijdrage van Barbara
Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de
belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en
zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: De N-VA huivert voor het
VSKO-hervormingsscenario. Scholen moeten zelf meester blijven van hun
situatie, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). Het regeerakkoord
hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we
zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm
inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.
In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor
grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van
Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO.Volgens Vanderpoorten waren de
VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.Ze bestempelde Van Hecke als de echte onderwijsminister. Net als de
kleinere onderwijskoepels waarschuwde Vanderpoorten ook voor de
territoriumdrang van het VSKO. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en
ex-directeur-generaal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt
kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Er kwam ook veel protest vanuit het
gemeentelijk onderwijs.
2.3Machtsgreep op scholen én machtsgreep binnen
Guimardstraat
Het VSKO-plan legt volgens de geciteerde publicist,
Barbara Moens en vele anderen niet enkel een grootschalig en bureaucratisch
bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk de greep van de koepel op de
scholen: de machtige regionale
structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat. Het
plan wordt ook door veel onderwijsmensen & schoolbestuurders als een echte
oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en
schoolbesturen zou moeten vertolken, stelt zich steeds meer op als een soort
ministerie, als de belangrijkste beleidsmakers.
Naast de machtsgreep van de VSKO-kopstukken
op de lokale scholen en hun top-downpolitiek is er ook veel kritiek op de
machtsgreep van de Guimardstraat-kopstukken binnen de eigen koepel. Er werd
enkel maanden geleden een hiërarchische structuur ingevoerd - gecombineerd met de afschaffing van de aparte verbonden voor
het basisonderwijs e.d. Door de verticale structuur kwam de macht in handen van
een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Chris Smits,
die benoemd werd als secretaris-generaal en Lieven Boeve, de nieuwe
directeur-generaal. Hiermee kreeg Smits, de vroegere secretatis-generaal van
het verbond van het secundair onderwijs, nog meer invloed dan voorheen. De
secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden
zomaar op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen
niet onder stoelen of banken.
In De Tijd lezen we verder dat de
machtsgreep van de VSKO-kopstukkenop de
scholen, de centralisering van de macht, ook ingegeven is door het feit dat de
VSKO-kopstukken bij hun hervormingsplan voor het s.o. botsten op de weerstand
vanuit de scholen en dat men dit in de toekomst wil voorkomen.Bij het hervormingsplans.o. bleek dat vooral
de kopstukken van het secundair onderwijs hiervoor warm liepen. Dit plan kreeg
openlijk kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, maar
ook binnen de Guimardstraat vanwege de secretaris-generaal van het hoger
onderwijs. Het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Door het
afschaffen van de aparte verbonden kunnen de VSKO-kopstukken gemakkelijker hun
wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het
hervormingsplan staat. Chris Smits
gaf tijdens de Codis-bijeenkomst van april 2013nog toe dat er veel weerstand was vanuit het basisonderwijs tegen zijn
plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Hij stelde: Het standpunt van het verbond van hetbasisonderwijs is momenteel nog niet bekend.
We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan
tegenover een niveau-overschrijdende structuur. Hiermee werd eens te meer
duidelijk dat het plan vooral uitging van Chis Smits en Co en dat er ook binnen
de koepel weinig rekening zou gehouden worden met het standpunt van het verbond
van het basisonderwijs.
2.3Vreselijke
haast en negatie fusiekader & Regeerakkoord
De grote haast en de argumenten waarmee de
VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een
getuigenis van Hans ter Heijden over
de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij
schreef: Onder het mom dat de
christelijke identiteit van de scholen kon worden gewaarborgd en dat er
tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote
christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er
een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij,
opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de
onderwijskoepel.
De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun
schaalvergrotingsplan normatief is en heel dringend en onverkort doorgevoerd
moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geenkritiek opdit
plan dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met een
fusiekaderdecreet vanwege de overheid en met bezwaren vanwege andere
onderwijsnetten.
In de recente bijdrage Scholen vrezen voor hun identiteit schrijft Barbara Moens: Of de VSKO-operatie lukt, hang ookaf van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt
ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap.
Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven
van die nota vasthoudt (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van
die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeveaan De Tijd dat
zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal
houden met zon nota of fusiekaderwet: Wij
zullen deze operatie (= ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat over het
organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. Ook met de
bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden
willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets zal hen
tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de twee criteria voor bestuurlijke
optimalisering die opgenomen zijn in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de
verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. Zon fusiedecreet is er o.i. dringend nodig omdat
precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik
en tot oeverloze disputen en belangenconflicten zou leiden.
3Managementdenken en grootschaligheid: aantasting
identiteit& kwaliteit scholen
3.1Kritiek op grootschaligheid en
managementdenken
De critici van het
VSKO-hervormingsplan vrezen - dat door de grootschaligheidsoperatie de
(katholieke) scholen hun ziel en bezieling zouden verliezen. In de al geciteerde recente bijdrage Scholen
vrezen voor verlies van identiteitlezen we dezelfde kritiek: In feite is elke directeur een kleine
ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur.
Elkeschool heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale
gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles
opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van
Lieven Boeve.
Philip Brinckman, lid directiecomitéJezuïetencollege Turnhout,
sprak in 2013 al die vrees uit in een opiniebijdrage in De Tijd: Voor
grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten
vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn
bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs
verloren gaat .Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote
bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit
economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote
scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt
desociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden
en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote
scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en
onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet
alleen economisch, maar ook pedagogisch.
Ook de Leuvense
professor-filosoof Herman De Dijn drukt in 2014 de vrees uit dat het
onderwijs door het streven naar schaalvergroting en het ermee verbonden managementdenken
zijn ziel en bezieling steeds meer zal verliezen. Samengevat komt het volgens
hem hier op neer:Het zoeken van onderwijsmensen naar zin in het werk, naar echte
samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waardering
voor dat soort werk en dat soort samenwerking al die zaken komen vandaag in
het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee
zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds
meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out bij de
praktijkmensen . Een lean (mager of soepel) management moet terug in
dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk
gaat:beroepsernst en beroepsfierheid
moeten weer gewaardeerd worden. Subsidiariteit en decentralisatie zijn
aangewezen in plaats van schaalvergroting.Het lijkt duidelijk wat er zou moeten
veranderen. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor
het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de
realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren.
De Dijn betreurt ook samen met ons en vele anderen dat momenteel weinig lijkt te bewegen
ondanks de malaise, het cynisme zelfs van veel professionals, ondanks de
schadelijke effecten op het samenleven waar psychologen en therapeuten ons
attent op maken. Analyses zoals de voorliggende worden niet zelden afgewezen
als linkse propaganda of hersenspinsels van wereldvreemde denkers.
De kritiek op het grootschaligheidsplan van het VSKO komt dus vooral ook
uit de mond van mensen die heel sterk begaan zijn met het (katholiek) onderwijs
en niet willen dat de ziel en bezieling uit het onderwijs verdwijnen door
grootschaligheid, vermanaging e.d.In
een reactie van de koepel van het gemeentelijk onderwijsnet lezen we
eveneens:Er zijn genoeg
voorbeelden waaruit blijkt dat net een compacte schaal en korte
communicatielijnen de kwaliteit van het onderwijs bevorderen - denk maar aan
het onderwijs in Nederland. Het is ook niet wetenschappelijk aangetoond dat
schaalvergroting leidt naar meer onderwijskwaliteit.De VSKO-kopstukken Boeve en Smits
negeren echterde vele kritiek op hun
plan, de vele nefaste ervaringen met grote scholengroepen, de kritiek in de
hoorzittingen. In voorliggend witboek besteden we er veel aandacht aan. De door het VSKO voorgestelde immense scholengroepen zouden volgens de vele
critici niet leiden tot optimalisering, tot vereenvoudiging en minder planlast,
maar vooral tot complicering, meer planlast en geldverspilling. Verderop zal
blijken dat zulke grote scholengroepen ook moeilijk bestuurbaar zijn, geen echt
medezeggenschap toelaten en vooral ook de ziel van het onderwijs aantasten.
3.2Negatie nefaste ervaring met grote
scholengroepenin Nederland en
Vlaanderen
Precies op een moment waarop overal de nefaste gevolgen van grote scholengroepen
en afstandelijke besturen als een enorm knelpunt erkend worden en tot verzet
leid(d)en, prediken de VSKO-kopstukken de invoering en de zegeningen ervan. In
Nederland concludeerde de parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem alin 2008 dat de invoering van grote
scholengroepen in het s.o. er leidde tot hiërarchisering, ,verzakelijking en
vervreemding van het bestuur in de regionale koepels,totbestuurlijke willekeur en misbruiken, tot een groot middenkader van
begeleiders en coördinatoren,tot een
enorme geldverspilling...
Onderwijsvrouw Joke Hermesen getuigde in Vrij Nederland van1 februari 2014: "Zo overzichtelijk als de
onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. Veel scholen
zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, duizenden leerlingen tellende
instituten, met enkel nadelen en misstanden tot gevolg. In sommigeregios hebben scholen ook een monopoliepositie gekregen,
waardoor het aanbod is verschraald ende keuzevrijheid is afgenomen. Door de
schaalvergroting moesten er ook meerdere bestuurslagenworden toegevoegd,
die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school
hebbenveranderd. De
bestuurders, die zelden een klas van binnen zien, laat staan de leerlingen
kennen,bepalen het beleid, terwijl de leerkrachten daar amper
invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkhedenen die zijn er dan
ook in grote mate." B. Verkroost vatte de nefaste gevolgen van een
gelijkaardige schaalvergrotingsoperatie in Nederland als volgt samen:
-Sinds defusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele
organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe
bureaucratische lijnorganisaties.-Daardoor zijn de gezags- en
machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en
directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management
terecht gekomen.
-Hierdoor verloren de scholen ook hun eigen identiteit.
-De beloofde medezeggenschap is in
veel gevallen al niet meer dan een wassen neus gebleken.-Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele
haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl
leerkrachten en lokale directeurs lijdzaam toezagen.
Die nefaste gevolgen zijn precies ook dezelfde
als deze die we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben bij de grote fusies in het
hoger onderwijs en bij de oprichting van de Associatie KU Leuven. In onze hogescholen ervoeren we evenzeer de nefaste gevolgen van de
vermanaging, grootschaligheid, bureaucratisering, de grote overhead en de ermee
verbonden geldverspilling. Bij de fusies ontstonden omvangrijke bestuurlijke
koepels met heel veel vrijgestelden en tussenlagen en metde eraan verbonden overhead. Er zijn naar
schatting momenteel vijfmaal meer vrijgestelden dan vóór de hervorming. Met een
verwijzing naar de zgn. wet van Parkinson hebben we hier tijdig voor
gewaarschuwd. Die vele vrijgestelden binnen de stafdiensten moeten zich
bovendien ook allen waarmaken. Dit leidde tot het opleggen van heel wat
planlast aan descholen en lectoren; en tot het uniformiserend opdringen van
pedagogische en andere aanpakken.Tegelijk werden ook de verantwoordelijkheid en
autonomie van de vroegere directeurs van de opleidingen uitgehold. Aangezien de regionale scholengroepkoepel je
directe werkgever is, is het zich onttrekken aan de bestuurlijke en
pedagogische richtlijnen van die koepel veel moelijker dan aan deze van vadertje
staat of van moederhuis Guimardstraat. In Nederland slaagden zeven
lerarenopleidingen erin autonoom te blijven. Ze behalen momenteel de hoogste
kwaliteit (cf. accreditatie), de betrokkenheid van de docenten en studenten is
er veel hoger, ze beschikken over meer centen voor de primaire functie en dus
ook over meer docenten, ...
In het kader van de rectorverkiezingen hekelden ook de Leuvense kandidaat-rectoren Rik Torfs, Herman Nys... in mei 2013
het centralistisch, ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KU-Leuven
en vooral van de grootschalige Associatie-koepel. Decaan Katlijn Malfliet getuigde eind 2012 in VETO: De schaalvergroting en associatie-vorming
van de KULeuven waren geen natuurlijke fenomenen van onderuit, maar een
topdownbeslissing waarbij territoriumdrang en grootheidswaanzin voorop stonden
. Malfliet hekelde het gebrek aan overleg met de basis, met de professoren en
decanen. De kritiek van Malfliet en
van de kandidaat-rectoren op de machtsgreep van André Oosterlinck en zijn
Associatiebestuur is evengoed toepasselijk op de wijze waarop de
VSKO-kopstukken hun grootschaligheidsplan in het secundair onderwijs willen
doordrukken.
3.3Grote scholengroepen en
monopolies leid(d)en tot lagere leerprestaties
De Nederlandse socioloog-onderzoeker
Jaap Dronkers stelde ookvast dat grote
scholengroepen in Nederland leidden tot een verschraling van het
onderwijsaanbod, tot het fnuiken van (gematigde) concurrentie tussen scholen en
uiteindelijk ook tot niveaudaling. In zijn onderzoeksbijdrageHoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen
dat meer talenten benut worden?concludeert
Dronkers dat onderwijsmonopolies de kwaliteit van het onderwijs aantasten. Hij
poneert o.a.:Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen
scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in
een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig
was, was de effectiviteit van de scholen in die regio lager.
Dronkers stelt dus dat in regios met grote
scholengroepen de gematigde concurrentie moeilijk wordt en dat dit nefast is
voor de kwaliteit.Hijponeerde: Essentieel
voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan
van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk
maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de
effectiviteit vande scholen in die
regio lager. Maar de schaalvergroting in het voortgezet onderwijs gedurende de
jaren 1990 heeft in veel regios jammer genoeg deze gematigde concurrentie de
nek omgedraaid en onderwijsmonopolisten in het leven geroepen. Nu is het in
principe mogelijk dat scholen onder het zelfde bestuur worden aangemoedigd
elkaar te beconcurreren en dat voor enige tijd ook doen. Maar de ervaring leert
dat de meeste managers en bestuurders van monopoliesop de lange termijn een hekel aan
concurrentie binnenshuis hebben en die onderlinge concurrentie onmogelijk
maken. Om de concurrentie weer mogelijk te maken, zullen in een aantal regios
bestuurlijke monopolies van onderwijsinstellingen opgebroken moeten worden in
kleinere bestuurlijke eenheden, zodat er weer meerdere scholen zijn die
eenzelfde onderwijstype in een regio verzorgen.
In de context van
hetVSKO-pleidooi voor grote
scholengroepen wordt ook soms gesteld dat die er nodig zijn om ook grotere scholen
te kunnen creëren in functie van de hervorming van het s.o.Kleinere scholen
zouden geen toekomst meer hebben,een
aso-school b.v. zouminstens 1000
leerlingen moeten tellen om in de toekomst een aantal domeingebieden te kunnen
organiseren. Dit staat haaks op de vele internationale pleidooien voor het
behoud en zelfs het oprichten van kleinere scholen.Zo zijn velen ervan overtuigd dat precies de
belangrijkste troef van het Fins onderwijs zijn kleinschaligheid is, die een
grote betrokkenheiden
verantwoordelijkheid van de praktijkmensen mogelijk maakt. De Canadese prof. Paul Bennett schrijft in dit
verband dat veel Amerikaanse onderzoekers de voorbije jaren wezen op de
voordelen van kleinere scholen en scholengroepen: A growing body of North American education research on school size is
exploding and now suggest that smaller scale schools are not only better for students
but, more surprisingly, more costeffective for school boards. Whereas school
consolidation and economies-of-scale were once merely accepted truths,
supported by little evidence, newer studies are demonstrating that true small
schools also deliver better results in academic achievement, high school
completion rates, student safety and social connectedness (blog Paul Bennett: School Size and Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014). In een recent OESO-rapport werd duidelijk dat secundaire
scholen in de meeste landen kleiner zijn dan in Vlaanderen en dat grotere
scholen niet per se tot betere leerresulaten leiden. In Finland b.v. zijn de
scholen opvallend kleiner. We treffen er eveneens een scheiding aan tussen aso-
en tso/bso-scholen en men is er niet van plan die scheiding te doorbreken.
4Schaalvergroting i.f.v. (nefaste) hervorming s.o.& betonnering territorium
4.1 Scholengroepen In functie hervorming s.o.
De grote
scholengroepen wordenin de goednieuwsshow
van de VSKO-kopstukken voorgesteld als een tovermiddel voor alle mogelijke (meestal
vermeende) kwalen. In dit themanummer zal duidelijk worden dat precies grote
scholengroepen vaak de kwaliteit van het onderwijs en het humaan bestuur
aantasten.
Zo stelden deVSKO-kopstukken al een
paar jaar geleden dat de grote scholengroepen er vooral ook nodig waren om de
hervorming van het secundair onderwijs, het opdoeken van de scheiding tussen
aso en tso/bso en de herordening in brede domeingebieden mogelijk te maken. Dat dit laatste voor de overgrote meerderheid
van de onderwijsmensen en van de professoren tot een sterke aantasting van de
kwaliteit zou leiden, daarmee houden de kopstukkengeen rekening. Een ander argument is het
willen garanderen van doorlopende leerwegen, maar nu blijkbaar ook vanaf de
kleuterschool. Daarom moeten de scholengroepen blijkbaar per se
niveau-overschrijdend zijn wat in andere landen niet het geval is en hier ook
tot conflicten met b.v. de gemeentescholen zou leiden.
4.2 Schaalvergroting omwillevan kleine katholieke rest?
Die scholengroepen zijn er volgens Smits en Boeve ook nodig om op termijn
het katholiek karakter te kunnen waarborgen in een zich seculariserende
omgeving. Zijstelden tijdens infosessies
ook openlijk dat het aantal bestuursleden drastisch gereduceerd moet worden
omdat er straks maar een beperkt aantal goede katholieke bestuurders meer
gevonden zouden worden. Lieven Boeve
voegde er in deze context nog merkwaardig en anekdotisch aan toe dat de
Jezuïeten er in Japan in slaagden om een universiteit met een katholiek bestuur
in stand te houden en dit zonder katholieke docenten en studenten. Hier
manifesteert zich heel duidelijk de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ze
hebben blijkbaar ook al te weinig vertrouwen in de kracht van de dialoog-school
en in de kracht van religie. Ze beseffen ook niet dat zon uiting van machts-en
territoriumdrang uiteindelijk een bedreiging inhoudt voor de geloofwaardigheid
en het imago van kerk, religie en kerkelijke overheid. Het feit dat uitgerekend
bisschop Johan Bonny fungeert als
voorzitter van het VSKO-bestuur vergroot nog dit risico.
5Haaks op moderne organisatiefilosofie: too big
& hierarchic to succeed!
Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en
management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd; het
staat haaks op moderne vormen van management, op het streven naar de
horizontalisering van het bestuur en naar corporite
spirit. Op een OVSG-studiedag in 2014 stelde ook
OESO-expert Dirk Van Damme: *Bestuurlijke schaalvergroting houdt h risico in op bureaucratisering en meer top-down management * Eén publiek eenheidsnet vermindert ook de diversiteit van aanbieders en pedagogische projecten en gaat uit van een achterhaald concept van publieke dienstverlening. (Schaalvergroting en
bestuurskracht van scholen).
De
Nederlandse prof. Edith Hooge formuleert het zo: Bij onderwijsbesturen van te grote
omvang dreigt de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid
en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. Er is onvoldoende
mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en bij de praktijkmensen wordt
onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenenen verantwoordelijkheid te
kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat
isfnuikend voor het samenspel dat nodig
is voor het 'maken' van goed onderwijs.Naarmate de bestuurlijke omvang
toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te
besturen.
11o orzaken van ongenoegen bij leerkrachten basisonderwijs
Le malaise des enseignants du primaire Publié par Françoise Appy à mardi, mars 24, 2015
Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.
Ce que beaucoup ignorent, cest quil ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourdhui. Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.
Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à lindifférence parfois, ou au burnout.
1. La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. Lenseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, cest la lettre plus que lesprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant dun autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets dévaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. Lenseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusquà lécurement, oubliant ce quil évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, cest tout bon.
2. La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : lenseignant, quoi quil fasse nen fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, lenseignant ne sait pas sy prendre, sa méthode nest pas bonne, il nindividualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, cest parce que lenseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance
3. LÉcole comme solution à tous les problèmes. Il sagit de tout ce que lon demande à lÉcole en général, mais à lenseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre lobésité, contre les addictions, contre le racisme, contre lhomophobie, contre lanti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours Une fois quil a fait tout cela et quil a coché les cases prouvant quil la fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent quils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?
4.Lisolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font quaggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, lenseignant ny parvient toujours pas, on lui fait comprendre quil en est seul responsable.
5.La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin daméliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il nen est pas ainsi. Par exemple, je nai jamais vu de formation continue portant sur lEnseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais lobjet dune information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers lutilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche dun formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux quelle y forme. On connaît le résultat.
6. Linjustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire quils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous lavons tous cru, un bref instant. Il nen est rien : salaire, temps de travail, primes etc Il est à remarquer que la France, parmi les pays de lOCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de lenseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de lOCDE alors que celui des enseignants du secondaire nest que de 3% inférieur.
7. La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent dun manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions dexercice, du piètre salaire et de la perte dautorité professionnelle.
8. La perte dautorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse lautorité de lenseignant. Tout comme la perte dautorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela sajoute la perte de lautorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.
9. Lingérence des parents délèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre dexercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant danticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.
10. La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce quils sont dabominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font quaggraver leur situation et leurs conditions dexercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point quà chaque réforme annoncée, et ce quel quen soit lauteur, nous savons tous quau mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.
11.Nombre de personnes nayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que lon sache quil nen est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.
Zittenblijven in 3de kleuterklas & vraagtekens bij studies over zittenblijven
Over zittenblijven in 3de kleuterklas (Hautekiet) en vraagtekens bij (Vlaamse) studies over zittenblijven
We beluisterden daarnet in het radioprogramma Hautekiet de Leuvense onderzoekster Vandecandelaere over zittenblijven in de derde kleuterklas. Enkele bedenkingen.
1.Vooreerst verheugt het mij dat de Leuvense onderzoekers niet zomaar meer verkondigen dat zittenblijven zinloos is. We deden de voorbije jaren dan ook ons best om aan te tonen dat b.v. hun studie over zittenblijven in het eerste leerjaar vol methodische fouten en voorbarige uitspraken stak. De positieve getuigenissen van ouders in het programma Hautekiet bevestigen ook dat zittenblijven door hen veelal als positief voor het kind ervaren wordt. Jammer genoeg wordt er in de meeste studies geen rekening gehouden met de mening van de ouders en van de leerlingen zelf.
2. Op de uitspraak van Hautekiet dat 4% zittenblijvers in de derde kleuterklas toch wel veel is, antwoordde Vandecandelaere dat dit inderdaad heel veel is en dit niettegenstaande ze zelf weet dat In Nederland 2 à 3 maal zoveel kleuters de laatste kleuterklas (in Nederland pas klas 2) overdoen en ongeveer even veel het eerste leerjaar. Het feit dat de kleuterschool in Nederland pas op latere leeftijd start dan in Vlaanderen speelt hier een rol. Het starten van het kleuteronderwijs op de leeftijd van 2,5 jaar is een belangrijke troef van ons Vlaams onderwijs. Jammer genoeg zijn er nog heel wat vooral allochtone en anderstalige leerlingen die later/veel later starten. De jonge leeftijd is nochtans heel belangrijk om Nederlands te leren.
3. Het verbaasde ons dat Vandecandelaere niet zelf spontaan wees op het feit dat kinderen die op het einde van het jaar geboren zijn toch een stuk jonger zijn dan de meeste kleuters en dan ook meer kans lopen minder schoolrijp te zijn.
Op 100 kleuters zijn er een heel pak die op het einde van het jaar geboren zijn (en ook enkele die een paar maanden te vroeg geboren zijn en in feite ook jonger zijn), leerlingen die een lange tijd ziek zijn geweest, en in veel regio's ook anderstalige leerlingen die pas later om allerlei redenen ingestapt zijn. Dat die soorten kleuters meer het risico lopen minder schoolrijp te zijn, lijkt nogal evident. Leerlingen die op het einde van het jaar geboren zijn, zijn ook een aantal maanden later gestart in het kleuteronderwijs en hebben dus veelal maar 3 jaar kleuterschool gelopen. Radicale tegenstanders van zittenblijven berekenen dan wat een jaar extra kleuteronderwijs betekent voor de schatkist, maar vergeten dat het slechts om een half jaar gaat.
4.Bij twijfelgevallen zal men in Vlaanderen vlugger aanraden om toch maar te proberen in het eerste leerjaar dan in b.v. Nederland. Voor een aantal van die leerlingen lijkt ons dat ook de beste oplossing. Er zijn b.v. leerlingen die voor het onderdeel rijmen van een test in de 3de kleuterklas zwak scoren, maar die met een goede leesmethode toch vlot leren lezen in het eerste leerjaar. Zelf ontwikkelden we de directe systeemmethodiek (DSM-aanpak) om ook kinderen met minder aanleg nog vlot te leren lezen. De DSM wordt in Vlaamse (en ook Nederlandse lesmethodes) toegepast.
5.Leerkrachten en scholen worden in Vlaanderen onder druk gezet om de kinderen te laten doorgaan omdat onderzoekers en beleidsmakers de voorbije 15 jaar verkondigden dat overzitten zinloos was en zelfs nadelig was voor het kind. 3. Sinds een rapport van 1991 worden in Vlaanderen ook de grootste kwakkels verkondigd over zittenblijven. Zo denken ook vele burgers nog dat er in het eerste jaar s.o minstens 10% zijn, waar dit al 25 jaar schommelt rond de 2,8%. Ook in het kader van de pleidooien voor een gemeenschappelijke eerste graad werd nog verkondigd dat die er nodig is omdat er grote problemen zijn inzake zittenblijven in de eerste graad. We zouden wereldkampioen zittenblijven zijn. Niets is minder waar. Maar onderzoekers en beleidsmakers weigeren deze kwakkel recht te zetten en maken er zelf misbruik van. Zo wou b.v. Georges Monard in 1994 niet bekennen dat het cijfer van 9 à 10% zittenblijvers in het rapport Het educatief Bestel in België absoluut fout was.
6. Grote vraagtekens bij studies over zittenblijven.
Volgens een reviewstudie van onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine ) was slechts een 0,5% van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt betrouwbaar. Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar (2011). Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven. De Fraine en Co gaven nu ook toe dat er grove fouten gemaakt werken bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze bekenden ook: In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.
En in Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is . De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zon beslissing is erg complex. We lezen verder: Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.
In de blogbijdrage De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.) We lezen o.a. : In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collegas, hoe kunnen zij dan van minder geletterde leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.
Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% - absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont.
Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een weloverwogen, doordachte beslissing.
De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat zittenblijven zinloos was. Zie o.a. Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012. Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.
Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers. Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker maken en afraden. Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: Zittenblijven is een uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces. Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: *Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.
We wilden met deze beschouwingen vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten (zie www.onderwijskrant.be)
VSKO-fusieplan in de krant âDe Tijdâ: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit
VSKO-fusieplan in de krant De Tijd: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit
Scholen vrezen voor hun identiteit : bijdrage in De Tijd van Barbara Moens, 21 maart, commentaar van Raf Feys en reacties op kritiek van Lieven Boeve en reactie van N-VA
Deel 1: bijdrage: Scholen vrezen voor hun identiteit
1. Scholen vrezen voor hun identiteit & spreekangst
Barbara Moens: Of hij s avonds met zijn gsm mag terugbellen, vraagt een directeur.: Ik ben oud genoeg om op brugpensioen te gaan, maar ik heb weinig zin om mijn job kwijt te raken. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Ze zijn verbolgen over het plan van Lieven Boeve, de opvolger van Mieke Van Hecke aan de top van het katholiek onderwijs, om te snijden in het aantal schoolbesturen. De katholieke koepel plant een schaalvergroting waarbij onderwijs van 800 naar 150 schoolbesturen evolueert. De koepel wil een grootschalige parendans inzetten. (Commentaar: als lid van het bestuur van een school rekenden we uit dat het voor onze scholengroep over minstens 25 scholen zou gaan.)
Het gaat niet om fusie van scholen, maar om bestuurlijke samenwerking. Een bestuurlijke coördinator neemt de bestuurlijke taken van de scholen in een regio over, zodat de scholen professioneler beheerd worden. (Commentaar: binnen onze hogescholen leidde de associatie van enkele opleidingen met een 5.000 studenten al tot een enorme bovenschoolse koepel met enkele superdirecteurs en heel veel vrijgestelden. De overhead van de hogeschool werd 3- à 5-maal zo groot als de vroegere overhead van alle opleidingen samen. Het gaat eigenlijk ook om een fusie: 1 vzw en 1 gemeenschappelijke financiën. De toekomstige katholieke scholengroepen grote associaties van secundaire - en basisscholen) zouden nog veel meer scholen en leerlingen tellen.
Die plannen botsen op verzet, vooral bij de basisscholen. (Commentaar: die plannen botsen ook op verzet in het secundair onderwijs en bij bestuursleden, maar weinigen durven openlijk hun gedacht zeggen omtrent het oekazebeleid van de VSKO-kopstukken. Het feit dat de naam van de directeurs en van de onderwijsexpert die getuigen in de bijdrage niet mogen genoemd worden, is veelzeggend. Ook bij de samenstelling van het Onderwijskrant-witboek over (tegen) en schaalvergrotingsoperatie à la VSKO, merken we dat getuigende directeurs en bestuursleden meestal niet willen dat hun naam wordt genoemd zelfs redactieleden vinden het delicaat. Er is uiteraard ook veel verzet vanuit de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden. Het gemeentelijk onderwijs heeft ook veelal geen eigen secundaire scholen.)
2.Specifieke vrees vanuit basisonderwijs: verlies van autonomie, macht en centen
In de fond is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur. Elke lagere school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve. (Commentaar: de belangrijkste architect van het plan is nog meer Chris Smits, de VSKO-secretaris-generaal, de man die ook de belangrijkste architect was voor het hervormingsplan voor het s.o. - dat door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen als nefast bestempeld werd. )
De directeurs van het basisonderwijs leggen in een officiële brief aan Boeve de vinger op twee specifieke pijnpunten: geld en macht. In de toekomst zal het werkingsbudget niet rechtstreeks meer naar de school gaan, maar naar het centraal bestuur van de scholengroep. De basisscholen riskeren minder geld te krijgen. (Commentaar: Ook omdat veel centen nodig zullen zijn voor het schooloverstijgend bestuur, zal het basisonderwijs minder geld krijgen. ) Volgens Lieven Verkest van de directiecommissie van het katholiek basisonderwijs is macht een tweede pijnpunt. We willen een duidelijke garantie dat de basisscholen voldoende inspraak krijgen, zegt Verkest. Lieven Boeve denkt in termen van structuren, maar wij denken aan de scholen zelf. (Commentaar: de vrees voor verlies van autonomie, inspraak en macht is uiteraard ook een vrees van directeurs s.o. Daarnaast vrezen de basisscholen wel dat ze binnen de associatie met secundaire scholen gedomineerd zullen worden door het secundair onderwijs. Dit laatste lijkt ons ook een terechte vrees. Ook binnen de onderwijskoepel werd onlangs nog het zelfstandig verbond van het basisonderwijs gewoon afgeschaft; dus ook binnen de koepel zelf zal die sector veel invloed verliezen. Bij de fusie van de verbonden van het algemeen en van het technisch s.o verloor ook het technisch onderwijs veel van zijn autonomie en invloed. Het verbond van het technisch onderwijs kon destijds zijn invloed nog aanwenden in de strijd tegen het VSO.)
3. Machtsstrijd en territoriumdrang: sterkere greep en controle vanuit de koepel.
De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. (Commentaar: Een bekend publicist en ex-hoofdredacteur van een Vlaams weekblad schreef: Het VSKO opteert voor een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot, voor centralisme waarbij de eigenheid verloren gaat in het grotere geheel, voor machtige regionale structuren die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat.
4. Oekaze om kritiek en afwijzing vanuit de achterban zoals bij hervormingsplan s.o voorkomen; externe bedreiging als onderhandelingstruc. Geen open debat mogelijk!
Redacteur Barbara Moens vraagt zich vervolgens af of het feit dat de achterban de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet wou volgen, mede de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, bepaalt: Dat geven van marsorders was de afgelopen jaren allesbehalve evident. Toen Mieke Van Hecke volop de hervorming van het secundair onderwijs propageerde, verzetten de scholen zich. Vandaag staat het katholiek onderwijs nog meer onder druk. Het katholicisme in Vlaanderen brokkelt af, wat het bestaan van het katholiek onderwijs minder vanzelfsprekend maakt. Tegelijk zitten de scholen op hun tandvlees en willen ze minder aan de koepel betalen. Boeve beseft dat zijn organisatie onder druk staat en kiest voor de weg vooruit. (Commentaar: ook vóór de komst van Boeve kozen de VSKO-kopstukken Mieke Van Hecke en Chris Smits voor de weg vooruit en voor grote scholengroepen.)
Boeve timmert aan een bestuurlijke schaalvergroting en voert een interne hervorming door. Een directeur stelt : Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. (Commentaar: Boeve en Smits dreigen inderdaad voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is - en zelfs met het argument dat er in de toekomst niet voldoende katholieke bestuurders meer zullen gevonden worden Vandaar ook hun vreselijke haast en de stelling dat ze niet zullen wachten op een reglement voor bestuurlijke schaalvergroting vanwege minister Crevits en dat ze daar ook geen rekening zullen mee houden - zoals ze ook geen rekening houden met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten.)
Maar het is een gevaarlijke gok, waarschuwt een onderwijsspecialist: Ofwel evolueert het katholieke onderwijsnet naar een stalinistische machtsmachine met ja-knikkers, ofwel gaat de koepel ten onder omdat de scholen de marsorders weigeren. Misschien is dit laatste nog het grootste risico. Boeve dreigt de poten onder zijn eigen stoel weg te zagen Zon grote schoolbesturen zijn immers perfect in staat de koepel over te nemen. Waarom zouden de scholen dan nog geld afdragen aan de Guimardstaat? (Commentaar: dat was ook het geval bij de oprichting van grote scholenkoepel; de koepel van het katholiek hoger onderwijs heeft nog weinig in de pap te brokken.)
5. Rekening houden met reglement van minister omtrent scholenlandschap?
Of de operatie lukt, hang ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Crevits zal de organisatie van schoolbesturen koppelen aan de hervorming van het secundair onderwijs. Voor veel scholen is de hervorming praktisch onhaalbaar, als ze niet met andere scholen samenwerken. Critici merken op dat de Guimardstraat zo twee huwelijken tussen scholen mee kan regelen. (Commentaar: om willekeur tegen te gaan en om de verscheidenheid in het onderwijslandschap en de verantwoordelijkheid van de afzonderlijke scholen te waarborgen heeft Vlaanderen dringend nood aan een fusie-decreet -cf. recente Nederlandse fusietoetswet.)
6. Opstelling N-VA: minder i.p.v. meer autonomie voor scholen; schrik voor centralisering en voor Guimardstraat die beleid van overheid overneemt
De N-VA huivert voor dat scenario. Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.
Deel 2: reacties van Lieven Boeve
In hetzelfde nummer van De Tijd werd de kritiek ook voorgelegd aan Lieven Boeve.
1. Rekening houden met fusie-verordeningen van minister? Neen!
Op de vraag wat verwacht u van de nota van Crevits i.v.m. het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zon nota of fusiewet: Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat ook over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. (Commentaar: met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden.)
2. Machtsgreep en oekaze van VSKO
Barbara Moens legde ook volgende stelling voor: Sommigen zien in het VSKO-plan een machtsgreep. In haar bijdrage schreef ze in dit verband ook: De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Lieven Boeve repliceert:: De katholieke koepel bestaat bij gratie van de schoolbesturen. Commentaar: Het plan gaat uit van een paar VSKO-kopstukken, vooral van secretaris-generaal Chris Smits en directeur-generaal Lieven Boeve en werd top-down opgelegd. Het feit dat de directeurs en de onderwijsexpert die een kritisch standpunt verkondigen niet met naam willen genoemd worden, wijst er al op dat er heel weinig openheid en meningsvrijheid is; het VSKO wil zich opstellen als een soort onderwijsministerie. De VSKO-kopstukken streven ernaar dat het ministerie zich minder inlaat met het onderwijs, maar vooral met de bedoeling dat ze dan zelf meer het onderwijsbeleid kunnen bepalen. De stelling de katholieke koepel leeft bij gratie van de besturen, is dan ook ten zeerste misleidend. De kosten van de koepel worden wel grotendeels gedragen door de scholen en de koepel zou in principe in dienst moeten staan van de scholen, maar het VSKO stelt zich op als een soort (katholiek) ministerie of partijbestuur.
We zijn zelf lid van een paar schoolbesturen en kunnen getuigen dat er geen sprake was van een open en breed debat over een zo belangrijk en revolutionair thema. We zijn al 25 jaar bestuurslid maar onze uitdrukkelijke vraag om een gesprek hierover met Lieven Boeve, werd meteen en kordaat afgewezen.
De VSKO-kopstukken zijn in hun schaalvergrotingsplan precies tewerk gegaan als bij de opstelling en oplegging van hun hervormingsplan voor het secundair onderwijs o.l.v. Chris Smits. Smits en Mieke Van Hecke verkondigden in mei 2012 dat dit plan breed gedragen werd door de achterban, maar achteraf bleek dat niets minder waar was. Ook in die tijd weigerden Smits en Van Hecke een gesprek met ons over deze materie. Ze wisten dat we zelf en ons schoolbestuur het hervormingsplan afkeurden en wilden geen gesprek toestaan. In hun publicaties over de hervorming werd ook nooit met een woord gerept over de vele kritiek op hun plan. Op info-sesies was er ook geen ruimte voor kritische stemmen.
Prof. Herman De Dijn over management- en grootschaligheid in het onderwijs
Prof. Herman De Dijn over management- en grootschaligheid in het onderwijs
Samenvatting van basisideeën in spreekbeurt. : Een lean (mager of soepel) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat: beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden. Al die zaken, dat zoeken naar zin in het werk, dat zoeken naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waarderin...g voor dat soort werk en dat soort samenwerking al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out; vermanaging en vermarkting brengen, zo zegt sociologe Evelien Tonkens, het slechtste in professionals naar boven.
Subsidiariteit en decentralisatie zijn aangewezen in plaats van schaalvergroting en inkanteling. Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. Rationaliteit zou weer ingebed moeten worden in redelijkheid en gezond verstand. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren. "
