Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlemen .& nefaste gevolgen van âpropagande de la victimisation'
Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlement.& nefaste gevolgen van propagande de la victimisation'
We staan even stil bij een uitspraak van volksvertegenwoordiger Nadia Sminate tijdens het debat. Zij was bij mijn weten de enige die ook wees op de gevaren van la propagande de la victimisation' (Sorel) en de ermee verbonden excuus-vergoelijking van agressief gedrag en extremisme. Sminate stelde: 'Geen excuus voor extremisme, Vlaanderen biedt kansen' 'Maar er is geen excuus voor extremisme vandaag', vindt Sminate. 'Ik geloof niet dat we nieuwkomers te weinig kansen bieden. Vlaanderen is een van de zeldzame plaatsen in de wereld waar zo veel kansen worden geboden, en ik zie veel nieuwkomers daar fantastische dingen mee doen.'
Dit was een vrij unieke en o.i. ook vrij zinvolle tussenkomst die mede de aandacht vestigde op de gevaren verbonden aan de gangbare propagande de la victimisation' en de ermee verbonden excuus-legitimering van agressief gedrag en extremisme. Jammer genoeg lokte haar uitspraak geen bijval en steun uit in het parlement.
Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld. Waarom stelden de ministers - en ministeer Crevits - het stopzetten van de 'propagande de la victimisation' niet als een van de actiepunten voor?
In Villa Politica mocht ook uitgerekend de politicoloog Bilal Benyaich ook een propagandist van de victimisation - commentaar geven bij het debat over radicalisering in het Parlement. In het Itinera- boek Klokslag twaalf (zie Internet) luidt precies een van de basisconclusies van Bilal Benyaich, Dirk Jacos en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Het zijn merkwaardig genoeg de propaganditen van victimisation' die een effectieve aanpak van de taalproblematiek al vele jaren bestrijden.
Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de victimisation en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, wees ook NT2 af en schaarde zich in zijn blog Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. resoluut achter de superdiversiteitsideologie en tegen integratie. Hij nam hierbij radicaal afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt.
Het pleidooi voor echte integratie en tegen het voortdurend en ten onrechte duwen van allochtonen in de slachtoffersrol doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' en het uitblijven van echte integratie. We citeren even: Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.fr février 2012 05 février): Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Weinig Charlie', openheid en meningsvrijheid in Onderwijsland. Onderwijskrant als 'luis in de pels' van beleidsvoeerders
Weinig Charlies, openheid, inpraak en meningsvrijheid binnen onderwijssector. Onderwijskrant strijdt al sinds 1977 voor open debat en meningsvrijheid en is al 38 jaar dé luis in de pels van de beleidsvoerders
Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder in de krant De Standaard een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: Vernieuwen is anders dan vernielen. In het interview loofde De Belder de redactieleden o.a. voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland. De Belder schreef verder dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. Naar verluidt viel die bijdrage van De Belder niet in goede aanrde bij zijn DS-chef Guy Tegenbos. En sindsdien mag er in De Standaard met geen woord gerept meer worden over Onderwijskrant.
Een van de belangrijke actiepuntunten van Onderwijskrant betreft inderdaad het mede organiseren en stofferen van open en controversiële debatten. De voorbije jaren stoffeerden we in sterke mate het debat over- en het verzet tegen de hervorming van het s.o. een soort VSO in het kwadraat, de invoering van al te radicaal inclusief onderwijs, de plannen voor grootschaligheid ... We bestrijden ook al een paar decennia de vele stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs en de vele de kwakkels inzake zittenblijven, schooluitval, B-attesten, sociale discriminatie ...
We proberen al 38 jaar het onderwijsdebat te stimuleren en onze kritische stem daarbij te laten beluisteren. Jammer genoeg betreurde De Belder in 1997 al en terecht dat Onderwijskrant op het vlak van het kritisch volgen van het beleid en het stimuleren van een open debat een grote uitzondering was. Om tal van redenen was er vanaf de jaren negentig veel minder open debat dan in de periode 1968-1991. Vanaf 1989 haalden de topambtenaren de beleidsvoorbereiding naar zich toe en werden de beleidsadviezen binnen besloten commissies voorbereid. Klasse en de persmensen stelden zich beleidsvriendelijk op. Met de komst van de VLOR in 1991 werden de klassieke adviesraden opgedoekt; de VLOR-adviezen en -rapporten werden in sterke mate gedirigeerd door de VLOR-vrijgestelden. De inspectie kwam onder de voogdij van de DVO-overheidsdienst. De onderwijsbonden lieten zich al te veel inkapselen binnen de VLOR. Ook binnen allerhande onderwijskoepels was/is er minder sprake van openheid en inspraak van de achterban. Het zijn vaak een paar mensen die het beleid uitstippelen. Veel politici, persmensen ... pakten de voorbije dagen uit met Ik ben Charlie, maar vergaten dat ze zelf de meningsvrijheid en het open debat al vele jaren aan banden leggen. Het grootste probleem binnen ons onderwijs is o.i. momenteel het grote gebrek aan openheid, inspraak e.d. binnen het circuit van de beleidsmakers, de onderwijskoepels, pleitbezorgers van een open-dialoog-school, ... Met b.v. het feit dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen (leerkrachten, directies, schoolbestuurders ) tegenstander zijn van een gemeenschappelijke eerste graad, van het opdoeken van de onderwijsvormen, van het te radicaal en wollig M-decreet, van hervormingsplannen voor grootschalige scholengroepen wordt geenszins rekening gehouden. Open debatten hierover worden onmogelijk gemaakt.
Een van de specifiek kenmerken/doelstellingen van Onderwijskrant was en is de grote aandacht voor alles wat te maken heeft met het onderwijsbeleid en de hervorming van het onderwijs. In het nulmummer van Onderwijskrant van 1977 maakten we al duidelijk dat we veel aandacht wilden besteden aan het volgen en beïnvloeden van het onderwijsbeleid. We schreven o.a.: De doorsnee leerkracht kijkt argwanend aan tegen hervormingen (VSO e.d.) die te snel, te weinig voorbereid en begeleid en te veel van bovenaf werden ingevoerd. ... We willen als tijdschrift op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen zouden meespelen bij beleidsbeslissingen (van de politici, onderwijsnetten, ...).
Het volgen en beïnvloeden van het onderwijsbeleid was gedurende de voorbije 38 jaar een van de belangrijkste aandachtspunten van Onderwijskrant. Naast het stimuleren van het open debat, formuleren van beleidsvoorstellen en becommentariëren van beleidsplannen, ....was het bestrijden van de vervreemding van het beleid en van de toename van het omwentelingsbeleid vanaf 1989 een permanent aandachtspunt. We wilden bij dit alles vooral ook de mening van de praktijkmensen laten beluisteren en stelden vast dat er in Vlaanderen de voorbije 25 jaar minder ruimte was voor open debat en controversiële colloquia e.d. dan in de periode 1968-1990. In de periode 1977-1991 participeerden een aantal redactieleden ook in het organiseren van grote colloquia rond belangrijke onderwijshervormingen en onderwijsthemas vanuit de stuurgroep Onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet. De verjonging van die stuurgroep waarop een Leuvense professor aanstuurde, betekende ook het einde van de controversiële colloquia. Sins Vlaanderen in 1989 een autonoom onderwijsbeleid kon voeren, stelden we vast dat er steeds minder ruimte was voor een open debat. Het overheidstijdschrift Klasse maakte enkel propaganda voor de overheidsstandpunten en ook in de kranten vertolkten bijna uitsluitend de standpunten van de machtshebbers. Waar standpunten van Onderwijskrant voorheen meer aandacht kregen in de pers, kwam hier nogal bruusk een einde aan.
Onderwijskrant belijdt de open debatcultuur en komt op voor de vrije meningsuiting. Dit kwam/komt tot uiting in de bijdragen, maar ook in het feit dat de redacteurs open debatten hielpen/helpen organiseren in het kader van de Stichting Lodewijk de Raet (1972-1992), van de Nationale Onderwijsdagen (1979-1983), via petities, via de oprichting van de actiegroep O-ZON in 1997... Zo werd onze petitie i.v.m. de hervorming van het secundair onderwijs en de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad in enkele manden tijd door 13.000 mensen onderschreven ook al werd de petitie al na 10 dagen met opzet geboycot.
De Belder schreef in 1997 in De Standaard: "Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland. Dat auto-ongeluk is gelukkig niet gebeurt, maar we betreuren ten zeerste dat het te stil is in Onderwijsland en dat onderwijsverantwoordelijken allerhande de rol van 'luis in de pels van de beleidsvoerders' niet waarderen en in sterke mate tegenwerken.
Onderwijs; Kritiek op Nederlandse lerarenopleiding
'Leerkracht in opleiding leert meer over zichzelf dan over rekenen en taal'
Het basisonderwijs is jarenlang verwaarloosd. De stap naar het voortgezet onderwijs is voor veel leerlingen dan ook te groot. Dat stelt Jeanet Meijs, bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland.
Leerkracht heeft niets aan bezigheidstherapie
In november 2011 presenteerde het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) het rapport De Sociale Staat van Nederland 2011. In dat rapport ziet het SCP als het belangrijkste huidige probleem de crisis in het Nederlandse onderwijs. Bij 66 procent van de basisscholen en 80 procent van het voortgezet onderwijs zijn de prestaties bij zowel taal als rekenen matig of onvoldoende en schiet de opvang van zorgleerlingen te kort. Op 11 januari 2012 is er een nieuw rapport van het SCP verschenen waarin onder meer staat dat het extra geld dat sinds 1995 aan onderwijs is besteed niet heeft geleid tot een evenredige stijging van de kwaliteit.
Een van de gevolgen is dat in Nederland ruim anderhalf miljoen mensen zijn die nauwelijks kunnen lezen en schrijven, van wie een half miljoen allochtonen. Dit is het resultaat van de afbraak van ons eens zo goede, degelijke basisonderwijs. Toenemend analfabetisme is de basis voor een hernieuwde klassenmaatschappij. Functioneel analfabeten hebben namelijk geen schijn van kans in onze samenleving. Zij worden onze nieuwe revolutionairen.
Deze situatie zal niet gauw veranderen als we blijven doorgaan met leerkrachten af te leveren die op een lerarenopleiding meer over zichzelf hebben geleerd dan over rekenen, taal, geschiedenis en aardrijkskunde. De reken- en taalprestaties zullen matig tot onvoldoende blijven. Daar helpt geen bijspijkercursus rekenen of taal meer aan.
Ook de invoering van 'passend onderwijs' is een ondoordachte actie. Het is de verkeerde oplossing voor een wel degelijk reëel probleem. Er is geen enkele school in Nederland met een team van goed voorbereid personeel om zorg- en probleemleerlingen op te vangen.
Gebakken lucht De invoering van 'passend onderwijs', waarbij zoveel mogelijk probleemleerlingen vanuit het speciaal onderwijs in het reguliere onderwijs worden gedumpt, gaat gewoon door, evenals de daarbij behorende bezuinigingen van 300 miljoen euro op het speciaal onderwijs. Het is een operatie waarbij vijfduizend mensen in het speciaal onderwijs hun baan zullen verliezen. Het heeft niets te maken met wat voor kwaliteit dan ook. De conclusie is even hard als genadeloos: voor zorgleerlingen is geen plaats in het reguliere basisonderwijs en de weg naar het speciaal onderwijs is afgesneden.
Minister Van Bijsterveldt heeft inmiddels verklaard dat ze geld zal vrijmaken om de leerkrachten van de basisscholen bij te scholen in kennis over autisme, dyslexie en leer- en gedragsproblemen. Iedereen in het onderwijs weet dat 'bijscholen' betekent dat je een of meerdere workshops moet volgen, gegeven door duurbetaalde pedagogische centra en andere schimmige bureautjes die handelen in de gebakken lucht van het 'nieuwe leren'.
'Nederland onderscheidt zich tot nu toe als een kenniseconomie in Europa en dat moet zo blijven. We moeten concurreren met Azië en Amerika. Voor de toekomst van onze kinderen moeten we investeren in goed onderwijs,' zei Hans Wijers, bestuursvoorzitter van AkzoNobel en oud-minister van Economische Zaken, onlangs in het Buitenhof. Zou hij met investeren in goed onderwijs hebben bedoeld: investeren in betere leerkrachten en betere lerarenopleidingen? Ik ben bang van niet.
Zolang de meeste ouders geen eisen stellen aan wat hun kinderen echt leren en welke feitelijke inhoud het onderwijs biedt, zullen onze kinderen beschikken over steeds mindere taal- schrijf en rekenvaardigheden. Dat wordt alleen maar versterkt door het bijna volledige monopolie dat het door de overheid gefinancierde en gecontroleerde onderwijs in Nederland heeft. Die centrale besturing is volledig de weg kwijt en daardoor ontspoort het hele systeem. Regeltjes en toetsjes De kwaliteit van het onderwijs zit hem niet in de eerste plaats in een systeem, maar in de kwaliteit van de mensen die het vak uitoefenen. Een vakbekwame, goede leerkracht in het basisonderwijs kan de nadelen van een lage sociaal-economische achtergrond neutraliseren of zelfs opheffen. Maar de vakmensen die nog in het onderwijs zijn, worden weggepest, ziek of monddood gemaakt. De intimidatie in het basisonderwijs is groot. Die goede, bevlogen leerkrachten die nog gewoon les willen geven, durven daarover op hun eigen school niets te zeggen, laat staan dat ze kritische stukken in de krant schrijven.
Maar bij de vereniging Beter Onderwijs Nederland doen ze met grote regelmaat hun verhaal. Zij vertellen ons: 'Aan leerkrachten worden volstrekt onhaalbare eisen gesteld: men ziet ons als een sleutel die op elk slotje moet passen en men wil het liefst dat leerkrachten onderling volkomen inwisselbaar zijn. Het heilige doel is: de Doorgaande Lijn.'
Die doorgaande lijn behelst echter voornamelijk regeltjes en toetsjes en mapjes en handelingsplannetjes en verslagjes en 'dingetjes'. Een goede leerkracht wordt zo gedwongen niet meer een goede leerkracht te zijn, want hij wordt afgerekend op de 'dingetjes'.
Een ander schrijft: 'De handelingsplannen die wij moeten uitvoeren, vergen veel van ons en maken het lesproces complex en heel onrustig. De beschikbare energie van de leerkracht is echter al heel snel op en een goede lesvoorbereiding en begeleiding van de grote middengroep zit er helaas niet meer in. Die kinderen kunnen niet meer worden gevolgd in hun leerproces, hun schriftelijk werk wordt nauwelijks nagekeken, laat staan met hen besproken. We toetsen alleen nog. Het zijn bijna allemaal toetsen met meerkeuzevragen, waarin je alleen maar een kruisje in een hokje met het foute antwoord hoeft te zetten. Zo leert een kind natuurlijk niet spellen en rekenen. Ouders krijgen niet meer te zien wat hun kind in die toetsen fout doet. De uitdrukking 'oefening baart kunst' doet geen opgeld meer in het basisonderwijs.'
En nog één: 'In mijn functie kom ik op de meest uiteenlopende basisscholen en zie ik dramatisch ongeschikte mensen voor groepen staan. Een paar voorbeelden: een leerkracht die een aantal dierennamen op het bord had geschreven en daarin meerdere spelfouten had gemaakt (onder meer 'krokidil'en 'gorila'). Een leerkracht die beledigd over ouders zei: 'Hun denke dat se alles beter wete als mij.' Het kwaliteitsverlies in kleutergroepen is nog groter dan in de groepen 3 t/m6. Niemand weet meer iets over de ontwikkeling van het jonge kind.' Weer een ander schrijft: 'We maken van basisscholen zorginstellingen. De kinderen die afwijken van het gemiddelde bepalen in hoofdzaak de inhoud van de gesprekken, vergaderingen, ontwikkelingen, bijscholingen en schoolbeleidsplannen.
'Verbazingwekkend leidt al deze zorg vaak niet tot de gewenste resultaten. Door het gigantisch complexe onderwijscircus, waarin de vernieuwingen werkelijk over elkaar heen buitelen, waarin niets te gek is om ongefundeerd uit te proberen en waarin de commerciële belangen van bestuursfuncties, hogere schalen, onderwijsbegeleidingsdiensten, rugzakbegeleiders, belangen- en pressiegroepen en zeker niet op de laatste plaats het politieke onderwijsbeleid een zware wissel op het onderwijs trekken, schijnt bijna niemand nog te beseffen waar het eigenlijk om draait: onze kinderen fatsoenlijk de basisvaardigheden aan te leren. De totale Nederlandse onderwijsprestatie daalt hoofdzakelijk doordat een leerkracht nauwelijks nog tijd heeft voor zijn kerntaak en nauwelijks nog invloed heeft op de manier waarop het onderwijs wordt vormgegeven.'
Ideologisch keurslijf Schoolbesturen mogen tegenwoordig hun geld naar eigen inzicht besteden, daarbij geassisteerd door een blik (onderwijs)kundigen. Onderwijskundigen die onder meer worden ingezet als lerarenopleider en een leger incompetente leerkrachten afleveren met dank aan onder andere het 'nieuwe leren'. Bij het nieuwe leren gaat men uit van de gedachte: wat erin zit, komt er vanzelf wel uit. Scholen worden gedwongen in het ideologische keurslijf van 'onderwijs op maat' te passen, 'zelfstandig werken', 'samenwerkend leren', 'bewegend leren'. Intussen wil geen enkele goed opgeleide jongen die wat in zijn mars heeft nog werken in het onderwijs. Hij wil niet bezig zijn met een bezigheidstherapie.
Het is de hoogste tijd het onderwijs weer inhoudelijk op de politieke agenda te zetten. Kinderen mogen niet de dupe blijven van al jarenlang falend onderwijsbeleid. Ouders moeten erop kunnen vertrouwen dat hun kinderen tussen hun vierde en twaalfde jaar voldoende worden toegerust om acht jaar later zonder moeite de stap naar het voortgezet onderwijs te kunnen maken. Anno 2011 is een achterstand van twee jaar eerder regel dan uitzondering.
Hierbij acht aanbevelingen van BON aan vooral de schoolbesturen en het ministerie van OCW die hun primaire taak de afgelopen tien jaar ernstig hebben verwaarloosd. Zij hebben namelijk de plicht zo veel mogelijk leerlingen zo goed mogelijk onderwijs te geven.
1. Verbeter de onderwijsopleidingen. Voor de aankomende leerkracht moet het verwerven van kennis en vaardigheden centraal staan; schaf het competentiegericht onderwijs af. In de tussentijd moeten oud-leerkrachten op de basisschool bijspijkercursussen taal en rekenen geven. Verbeter de begeleiding van pas beginnende leerkrachten. Breng weer een scheiding aan in de opleiding in het lesgeven bijvoorbeeld in groep 1 tot en met 4 en 5 tot en met 8 2. Geef de leerkracht zijn vak terug, zodat hij weer tijd krijgt voor het primaire lesproces. 3. Geef goed gestructureerd, klassikaal onderwijs. 4. Vang leerlingen met echte problemen op in het speciaal basisonderwijs en zorg er voor dat er weer goede opleidingen komen voor dat type onderwijs. 5. Leg van te voren goed vast ( oormerken) waar het onderwijsgeld naar toe gaat, zodat dat voor iedereen duidelijk en overzichtelijk is. 6. Zorg ervoor dat de 7R's terugkeren in de school: Rust, Reinheid, Regelmaat, Richting, Ruimte, Resultaat en Rekenschap. 7. Schaf de overkoepelende en geldverslindende PO-Raad af. 8. Schaf de grote managementlaag in het onderwijs af, de 'geprivatiseerde variant van de staatscommunistische bureaucratie'.
Laten we onmiddellijk lessen trekken uit de woorden van een ervaringsdeskundige: 'Het is merkwaardig dat leerkrachten tien jaar geleden zonder computer, zonder digitaal bord, zonder de verfijnde interactieve lesmethoden, zonder alle bijscholingscursussen, zonder onderwijs op maat en alle handelingsplannen, zonder alle zorginstrumenten en -procedures, zonder de moderne managementtechnieken en zonder alle investeringen in materiaal, gebouwen en onderwijsspecialisten er beter in slaagden leerlingen tot resultaten te laten komen.'
Ter gelegenheid van het vijfjarig bestaan van BON, de vereniging van ouders en docenten, is begin dit jaar het boek De Onderwijsbubbel verschenen, een bundel over kennisverarming en zelfverrijking. In deze bundel passeren alle zaken waartegen BON de afgelopen jaren heeft geageerd de revue: de schoolbestuurders, het nieuwe leren, het studiehuis, het competentiegericht onderwijs en de pedagogische centra zoals het APS, het KPC en het CPS.
Jeanet Meijs is bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland
Onderwuijs. Superdiversiteit i.p.v. integratie?? En over de betekenis van de kennis van het Nederlands
Superdiversiteit i.v.p. integratie? En over de betekenis van de kennis van het Nederlands
In een aantal pleidooien voor superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regios superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van d...e kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school.
Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn.
Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in De school van de ongelijkheid (2007) tegen het verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort? Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.
In het rapport Biedt het concept integratie nog perspectief? (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.
Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.
In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)
Bijlage
In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Malys boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: hier spreekt men Nederlands wordt gebruikt om te discrimineren . Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde kennis van het Nederlands contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.
Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.
... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
Onderwijs. Finse prof. Jukka Sarjala over problemen in de comprehensieve lagere cyclus s.o
Finse prof. Jukka Sarjala over
grote problemen van de Finse comprehensieve lagere cyclus s.o.: te grote verschillen
tussen leerlingen;veel gedragsproblemen
bij leerlingen, minder interesse voor lerarenberoep
Vooraf: de voorbije jaren stelden de Vlaamse pleitbezorgers van een
gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad Finland voor als een modelland
inzake comprehensief onderwijs en brede eerste graad. De vele berichten over de problemen met die
comprehensieve lagere cyclus werden weggemoffeld. In voorliggende bijdrage
schetst de Finse onderwijskundige Kukka Sarjala eens te meer de problemen met
een gemeenschappelijke lagere cyclus. In andere bijdragen wordt gewezen op het
feit dat Finland voor b.v. PISA heel weinig toppers telt veel minder dan
Vlaanderen.
Problems in the Comprehensive School
1. What Were Our Objectives
In Finland, we had a sweeping
school reform in the 1970s. The reform was not easy, for political parties,
researchers, and teachers disagreed on whether the new school was any better
than the existing one. Those opposed to the reform felt that with the existing education
system we could already reach the objectives which the ones in favour of the reform
were striving for.
For one hundred years, we had a
parallel school system in child and youth education. In that system, children
attended a uniform school for the first four years. After the fourth year (na
vierde leerjaar) they were then divided
between two different streams of schooling. The streams were quite different
from each other as far as their duration, subjects and opportunities for
further education were concerned. The popularity of the more extensive stream,
which offered theoretical subjects, began to grow in the 1950s because it afforded
a chance for the person to advance socially.
There were several shortcomings in the old system:
1. Schools which offered a better
chance for social advancement were not equally distributed in the country. The
school system was unjust because children did not have equal opportunities for
social advancement through education. (
De leerlingen werden al na het vierde leerjaar lager onderwijs opgesplitst cf.
Duitsland. Men vond dat terecht te
vroeg. In een land met een lage bevolkingsdichtheid is het echter moeilijk om te differentiëren in eerste graad
s.o.. Vlaanderen kan zich die luxe permitteren en kan dus in de eerste graad
ook technische opties aanbieden.)
2. The general education of the
populace showed great differences. People clamoured for raising the level of
education, but there was no agreement on having two types of streams in basic
education. There were no reasonable grounds for determining how big a portion
of the age group was to be sent to schools which offered either a more
extensive or more limited basic education. This formula varied randomly from
place to place.
2. How Was the Reform Carried Out
The government and parliament
decided that every school-age child had to be offered a chance to attend a
nine-year school ( van 7 tot 16 jaar). The curriculum of this new school was
more or less the same for everyone; among other things, everyone had to study
one foreign language and the second national language of the country.
The main problem of the new
school was: how to teach an entire age group in the same school, in the same
class. In the planning stages of the reform, people said that slow-learners would
dangerously lag behind; on the other hand, the school could be too easy for
talented children.
In Finland, it is the
municipalities that are responsible for arranging basic education.
3. Problems of the Comprehensive School
3.1Te grote niveauverschillen
en te weinig centen voor kleine niveauklassen
The original problem still
exists. Especially in the upper comprehensive school (=lagere cyclus s.o.)
teachers are faced with students with different learning abilities. Every student
should receive instruction at the level of his skills, but that requires small
teaching groups (in Finland probeerde men ook met niveauklassen te werken, maar
als er in de vele landelijke gebieden maar een 30 à 50 leerlingen zijn per jaar is dit moeilijk
haalbaar).
In the past few years, the
economic situation of the municipalities has worsened. Some of the municipalities
have been forced to cut their education budgets. This has led to increasing the
nurses, school psychologists. There are too few officers who are supposed to
help the students along. There have been cuts in the funding for teaching
materials and supplies.
3.2Minder discipline en leermotivatie bij de leerlingen
Many teachers say that in their
teaching career, students have become more and more negative. Children are more
restless and more self-centered; they are not so persistent in their work any
more. Students have become polarized: a great majority of the students are
doing better than ever before; on the other hand, there is a growing group of
students who do not fare so well.
Family problems have increased:
among other things, unemployment, mental disorders, alcoholism, broken
families. Competition in the labour market has increased and parents have less
and less time for their children. Children bring the family problems to school.
3.3 Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden. Minder interesse voor
lerarenberoep
The relations between the home
and the school are not optimal in every case. A number of teachers are facing
difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers have been
threatened with litigation on the grounds that they have given too poor grades
to the students.
Many of the problems in the
comprehensive school stem from the problems of society. Schools do not get
enough resources; the economic differences between municipalities have a
bearing on the school results.
Up to now, teaching has been an
attractive profession, and we have been able to select candidates for teacher
training from a large number of applicants. Just recently, we have heard,
though, that a number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening
scenario for the Finnish education system.
Onderwijs. In Klokslag 12 duwen Jacobs, Agirdag, Benyaich allochtone lln. in slachtoffersrol
Debat op 7de dag en RTL over aanslag in Parijs en relatie met dubieus Itinera-boek Klokslag twaalf van Bilal, Benyaich, Dirk Jacobs en Orhan Agirdag
Op 'On refait le monde' (RTL) pleit men unaniem voor het eindelijk centraal stellen van een verregaande integratie. Merkwaardig: veel politiek correct denkenden hebben integratie e.d. steeds bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgen...s hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs werd zelfs als taalracist bestempeld.
Op hetzelfde moment verdedigt BILAL BENYAICH in de 7de dag dat vooral de discriminatie van allochtone burgers in het onderwijs e.d. dé belangrijkste oorzaak is van de problemen Omdat de allochtonen (en Parijse daders) het slachtoffer zijn van het discriminerend onderwijs e.d. zouden ze in opstand komen tegen onze maatschappij. In het Itinera- boek Klokslag twaalf dat BILAL BENYAICH (red.) samenstelde, luidt een van de basisconclusies van Benyaich, Dirk Jacos en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Ze duwen eens te meer de allochtonen in de slachtoffersrol. Dit was ook de stelling van Benyach in de 7de dag.
Jacobs en Agirdag, mede-auteurs van het boek Klokslag twaalf zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk vinden en die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zo ook de integratie bemoeilijken. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Titel boek : Klokslag twaalf Tijd voor een ander migratie- en integratiebeleid (zie Internet)
Het pleidooi voor integratie en tegen analyses à la Benyaich (+ veel Vlaamse sociologen e.d.) doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel ex-(lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' e.d.
Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012 Sorel: Membre du Haut Conseil à LIntégration Passages: *Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Risque de dislocation accrue de la nation
En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la possibilité dinscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à lindivisibilité du peuple français, évoquant lexistence dun « risque de dislocation accrue de la nation ».
Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers leurs groupes dorigine est tout sauf anodin. Lidéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui pousse les personnes à accorder la primauté à lidéal de société du groupe communautaire auquel elles sidentifient, sur lidéal de société de la communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de lintérêt général. Les statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité dorigine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.
Conséquences de la réticence à faire respecter la République Les réticences de lÉtat à faire respecter les principes républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que les familles de limmigration subissent au quotidien de la part de leurs groupes culturels, pression dautant plus forte que le groupe est réticent à concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand lÉtat renonce à faire respecter la République, les familles de limmigration se retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres présumés sémanciper de sa tutelle ? La stabilité dun groupe est garantie par lobtention dune adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes et valeurs qui lidentifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des comportements en son sein. Limportance des flux migratoires a de surcroît conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures dorigine sur la terre daccueil. La dégradation continue de lintégration qui sest traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre ensemble, y compris à lécole - en est une conséquence directe. Limmigration nuit très fortement à lintégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici que lintégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsquil réussit, à lassimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du peuple daccueil. Linsertion nest, quant à elle, que le simple respect des normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les partage pas. Si linsertion doit être imposée, lintégration ne saurait lêtre, et ne peut lêtre de toute façon. Par contre, il est possible de créer les conditions qui la favorisent.
Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait longuement évoqué lexistence, pour les enfants de limmigration extra-européenne, dun problème de compatibilité culturelle entre lécole de la République et la maison. Le propos nest ni de classer ni de hiérarchiser, mais de tirer enseignement dun simple constat : la culture de lécole de la République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les Français qualifient leurs idéaux duniversels, ils ne le sont pas, et ne figurent pas nécessairement au rang des aspirations dautres communautés culturelles.
Léducation-instruction, domaine régalien
La mise en accusation de lécole et de son corps enseignant a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de lautorité de lécole et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs, par un bon nombre sans cesse croissant délèves qui sont le siège de tensions identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de lécole ainsi quà leur désormais peu dappétence pour la pratique de la langue française. Cest à lécole maternelle, puis dans les premières classes du primaire, quil convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à lentrée au collège où il est souvent trop tard. Lécole doit être déclarée priorité nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.
Le regard porté par une partie des élites sur les enfants de limmigration a également joué un rôle dévastateur. Ce regard a participé à dégrader limage des populations de limmigration du Sud en propageant lidée, au fondement raciste, selon laquelle leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était nécessaire dadapter le niveau de ces exigences. Penser aux générations futures
Une myriade de facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus dinsertion, puis dintégration. Outre linstrumentalisation qui a rendu lexercice de lesprit critique quasi impossible, outre limportance de la distance culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres, lévolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui permettent le maintien du lien ombilical avec la société dorigine et perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société ; lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Dans le sujet qui nous concerne ici, la question socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur limmigration-intégration. Traiter, tant quil est encore temps, cette problématique dans toutes ses dimensions est le meilleur cadeau que lon puisse offrir aux générations futures. « La société multiculturelle, multiethnique, ce nest pas tenable » Cette conviction, cest celle des parents du député PS Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de lAlgérie française. Voici ce que celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du 28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs : « Nous sommes arrivés en 1965, javais 10 ans. Mon père était directeur décole et ma mère institutrice. Cétait des gens de gauche qui avaient cru dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique Ils se sont vite rendu compte que ce nétait pas tenable. »
Lanthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre chose lorsquil prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon, cest la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus et alors, cest la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une vie », LExpress, 3 novembre 2009)Nos élites nont guère tiré enseignement de lHistoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de lAlgérie. Si lon y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu dans un passé récent.
Comme je lai développé lors de mon audition par la mission parlementaire sur la nationalité, on nintègre jamais des populations, mais seulement des individus, et cela nest possible que si et seulement si ces derniers disposent dune liberté individuelle. Or, les sociétés daccueil ont elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible lémergence dune telle liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce nest ni un acquis historique, ni une valeur culturelle. Malika Sorel, Membre du Haut Conseil à LIntégration, over mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie vooral ook op het vlak van het onderwijs. Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012)
Malika Sorel over wat misliep met integratie -ook in het onderwijs
Uitdagend standpunt van Malika Sorel (lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratie- en diversiteitspolitiek - ook op het vlak van het onderwijs: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' e.d.
Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012 Sorel: Membre du Haut Conseil à LIntégration
Passages: *Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Risque de dislocation accrue de la nation
En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la possibilité dinscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à lindivisibilité du peuple français, évoquant lexistence dun « risque de dislocation accrue de la nation ».
Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers leurs groupes dorigine est tout sauf anodin. Lidéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui pousse les personnes à accorder la primauté à lidéal de société du groupe communautaire auquel elles sidentifient, sur lidéal de société de la communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de lintérêt général. Les statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité dorigine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.
Conséquences de la réticence à faire respecter la République Les réticences de lÉtat à faire respecter les principes républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que les familles de limmigration subissent au quotidien de la part de leurs groupes culturels, pression dautant plus forte que le groupe est réticent à concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand lÉtat renonce à faire respecter la République, les familles de limmigration se retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres présumés sémanciper de sa tutelle ? La stabilité dun groupe est garantie par lobtention dune adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes et valeurs qui lidentifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des comportements en son sein. Limportance des flux migratoires a de surcroît conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures dorigine sur la terre daccueil. La dégradation continue de lintégration qui sest traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre ensemble, y compris à lécole - en est une conséquence directe. Limmigration nuit très fortement à lintégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici que lintégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsquil réussit, à lassimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du peuple daccueil. Linsertion nest, quant à elle, que le simple respect des normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les partage pas. Si linsertion doit être imposée, lintégration ne saurait lêtre, et ne peut lêtre de toute façon. Par contre, il est possible de créer les conditions qui la favorisent.
Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait longuement évoqué lexistence, pour les enfants de limmigration extra-européenne, dun problème de compatibilité culturelle entre lécole de la République et la maison. Le propos nest ni de classer ni de hiérarchiser, mais de tirer enseignement dun simple constat : la culture de lécole de la République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les Français qualifient leurs idéaux duniversels, ils ne le sont pas, et ne figurent pas nécessairement au rang des aspirations dautres communautés culturelles. Léducation-instruction, domaine régalien
La mise en accusation de lécole et de son corps enseignant a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de lautorité de lécole et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs, par un bon nombre sans cesse croissant délèves qui sont le siège de tensions identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de lécole ainsi quà leur désormais peu dappétence pour la pratique de la langue française. Cest à lécole maternelle, puis dans les premières classes du primaire, quil convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à lentrée au collège où il est souvent trop tard. Lécole doit être déclarée priorité nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.
Le regard porté par une partie des élites sur les enfants de limmigration a également joué un rôle dévastateur. Ce regard a participé à dégrader limage des populations de limmigration du Sud en propageant lidée, au fondement raciste, selon laquelle leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était nécessaire dadapter le niveau de ces exigences.
Penser aux générations futures Une myriade de facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus dinsertion, puis dintégration. Outre linstrumentalisation qui a rendu lexercice de lesprit critique quasi impossible, outre limportance de la distance culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres, lévolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui permettent le maintien du lien ombilical avec la société dorigine et perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société ; lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud. Dans le sujet qui nous concerne ici, la question socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur limmigration-intégration. Traiter, tant quil est encore temps, cette problématique dans toutes ses dimensions est le meilleur cadeau que lon puisse offrir aux générations futures.
« La société multiculturelle, multiethnique, ce nest pas tenable » Cette conviction, cest celle des parents du député PS Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de lAlgérie française. Voici ce que celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du 28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs : « Nous sommes arrivés en 1965, javais 10 ans. Mon père était directeur décole et ma mère institutrice. Cétait des gens de gauche qui avaient cru dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique Ils se sont vite rendu compte que ce nétait pas tenable. »
Lanthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre chose lorsquil prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon, cest la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus et alors, cest la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une vie », LExpress, 3 novembre 2009)Nos élites nont guère tiré enseignement de lHistoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de lAlgérie. Si lon y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu dans un passé récent.
Comme je lai développé lors de mon audition par la mission parlementaire sur la nationalité, on nintègre jamais des populations, mais seulement des individus, et cela nest possible que si et seulement si ces derniers disposent dune liberté individuelle. Or, les sociétés daccueil ont elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible lémergence dune telle liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce nest ni un acquis historique, ni une valeur culturelle.
Malika Sorel, Membre du Haut Conseil à LIntégration, over mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie vooral ook op het vlak van het onderwijs. Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012)
Onderwijs. Invoering intensief NT2 is ook belangrijk voor integratie
Invoering intensief NT2 is ook belangrijk voor integratie
20 jaar strijd voor intensief NT2 & nieuwe NT2-campagne van Onderwijskrant NT2 is veel meer dan een taalbad! (zie Onderwijskrant nr. 169 www.onderwijskrant.be)
Onderwijskrant voerde vanaf september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredings- en achterstandsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen. .. was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. We besteedden in januari 1991 een themanummer aan migrantenonderwijs. We steunden in dit nummer ook Paula DHondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek. Ze was zich zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel politiek correcte denkers ze bleven ontkennen en haar tegenwerkten. Ook alarmerende getuigenissen van Brusselse ouders en leraars vanaf 1993 stimuleerden ons in die tijd om in actie te komen. De klachten van die ouders werden jammer genoeg genegeerd en ze kregen zelfs veel onterechte kritiek te verduren
Met Onderwijskrant hielden we geregeld pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs vanaf de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Omdat we merkten dat veel allochtone leerlingen al vanaf de kleuterschool tal van taal- en leerachterstanden vertoonden, trokken we in het Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs. We beklemtoonden dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren vaak ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek - zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding (september 1991) en in onze vakdidactische publicaties over achterstandsdidactiek en over leren lezen, rekenen, spellen ... in het bijzonder.
Vanaf 1994 protesteerde Onderwijskrant tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door de universitaire Steunpunten die te ver afstonden van de praktijk en die visies propageerden die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek. De GOK-Steunpunten vonden intensief NT2-onderwijs zelfs overbodig. We protesteerden ook tegen de VLOR-trefdag over zorgverbreding van 1995 die o.i. volledig op het verkeerde spoor zat: we moesten volgens de sprekers ons Vlaams système denseignement met zijn directe instructie e.d. vervangen door het Waalse leerlinggecentreerde système dapprentisage.
In het boekje: Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit (EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet (directeur Gents Steunpunt ICO en later Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert smalend over onze NT2- en taalcampagne: Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving. Onze campagne voor Nederlands en intensief NT2 was/is ook bedoeld voor de vele leerlingen die van huis uit minder gestimuleerd worden om het Nederlands te leren met inbegrip van de standaardtaal.
We besteedden de voorbije 20 jaar opvallend veel aandacht aan de taalproblematiek. In 2004 startten we met een extra brede taalcampagne met intensief NT2 als een belangrijk actiepunt. We spendeerden er sindsdien ook een paar themanummers aan (Onderwijskrant nr. 148 en 154, www.onderwijskrant.be). In de context van de alarmerende taaloproep van Mieke Van Hecke startten we in september 2009 met een nieuwe taalcampagne. We werden bij dit alles ook voortdurend geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2 steeds als nefast bestempelden, maar tegelijk de leerkrachten en scholen ervan beschuldigden dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden. Het waren vaak ook die mensen die ten onrechte veel heil verwachten van het frequent laten aan bod komen van de de thuistaal van de leerlingen ook al heeft men in de meeste klassen met heel wat thuistalen te doen. Ook in het kader van recente pleidooien voor het vervangen van het integratiestreven door de superdiversiteit-ideologie, werd het belang van het Nederlands steeds meer gerelativeerd. We bekampten de voorbije jaren ook de vele standpunten waarbij het belang van het leren van de standaardtaal in vraag gesteld werd zelfs door leerplanontwerpers. We vonden de voorbije 20 jaar jammer genoeg weinig of geen steun van andere onderwijstijdschriften, van de VLOR, van universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders, van onderwijsbegeleiders, ... Pas laat drong de ernst van de taalproblemen door bij de leden van de commissie onderwijs.
Nieuwe Onderwijskrantcampagne!
Intensief NT2 is veel meer dan een taalbad. Het is ook veel meer dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs en dan vier taalbadweken in lager onderwijs (cf. Masterplan van juni 2013). Voor Onderwijskrant zijn er heel wat aanleidingen om een nieuwe campagne vóór intensief NT2-onderwijs en effectief achterstandsonderwijs op te starten. We sommen er enkele op: de nieuwe legislatuur, de vele alarmerende berichten over het toenemend aantal anderstalige leerlingen, de recente statistieken over de frequente schooluitval en zwakke PISA-prestaties van de anderstalige leerlingen, de blijvende negatie van de grote taalproblemen door tal van academici, kopstukken van migrantenverenigingen, onderwijskoepels ..., het ontbreken van de NT2-problematiek in de memoranda van de VLOR en van de onderwijskoepels en in de verkiezingsprogrammas, de vele op stapel staande hervormingen waarbij NT2 geen prioriteit is en waarbij sommige (b.v. M-decreet) zelfs effectief achterstandsonderwijs zullen bemoeilijken ... Het is anno 2014 inmiddels al 5 na 12. Ook de meeste beleidsmakers zijn zich hier nu wel van bewust, maar intensief NT2 en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool blijven uit. De NT2-methodiek staat nog steeds niet op punt en kleuterjuffen en leerkrachten kregen er de gepaste opleiding niet voor. Scholen met doelgroepleerlingen krijgen ook wel extra ongekleurde subsidies voor werkingstoelagen en meer omkadering, maar het rendement ervan is twijfelachtig. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van die problemen in enkele concentratiescholen. De indruk werd gewekt dat we na al die jaren nog steeds niet weten wat er moet gebeuren en dat de projectteams dat nu zelf maar moeten uitzoeken. Tot nog toe vernamen we nog niets over de specifieke aanpak.m
Onderwijs. Belang van kennis Nederlands in spuerdiverse maatschappij
Kennis Nederlands
& integratie in superdiverse maatschappij
In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de
indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en
het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer
zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van
regios superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de
kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke
taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school.
Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met
pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis
van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek
Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten
van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn
opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: Multiculturalisme
is dood, rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en andere
propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke
opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke
integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de
conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis
van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise
fulmineerde al in De school van de ongelijkheid (2007) tegen het
verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Kris Van den Branden,
ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog Over
superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. achter de
superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van
minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het
Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander
geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: Zou het kunnen dat
de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van
didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te
geven dat hij/zij erbij hoort? Over NT2 rept hij met geen woord; het zou
volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.
In het rapport Biedt het concept integratie nog
perspectief? (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel
Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege
superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van
integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren
even. Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke
opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen, en dat daardoor
iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling
van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat
centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf
en zonder problemen mee gaan schuiven.
Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met
superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen
niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel
beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept
integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten.
Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor
en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in
ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang,
en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens
dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander
toont van intensief NT2.
In een recent debat
wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het
kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie:
Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek
waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke
samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen,
kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt
ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische
achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om
volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en
maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen."
(Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle:
right violation or parity of esteem?)
Bijlage
In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly
(momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent
Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos
aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot
uiting kwam in Ico Malys boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam (EPO,
2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte
schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal:
Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.
Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig
van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel:
in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een
sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: hier spreekt men
Nederlands wordt gebruikt om te discrimineren . Nederlands kennen werkt o.i.
wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt.
Natuurlijk kan men de voorwaarde kennis van het Nederlands contesteren, zoals
men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar
dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn
voordeel mee doet.
Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere
Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel
zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS
twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de
taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en
Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje
leert elke vreemdeling meteen Spaans.
... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en
Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het
Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie
verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort
Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol
voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze
paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem
ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
The immense computing power we possess will only make learning easier if we acknowledge it will never make it effortless
The striking thing about many computer games is that while they often involve quite monotonous tasks, they still prove incredibly addictive. People playing Tetris dont seem to struggle to ignore distractions. P...hotograph: Scott Kingsley/AP
Monday 5 January 2015 11.19 GMT
The children returning to school this week with their new Christmas gadgets dont remember a world without smartphones, tablets, e-readers and laptops. For some, this generation of digital natives are using technology in collaborative and social ways that will revolutionise learning. Others worry about the damage these devices are doing to their concentration spans and their ability to think deeply.
So what is the truth about technology and education? Is it better to read War and Peace on a Kindle or on paper? Or should we forgo 19th-century novels completely in favour of co-creating our own stories on Facebook? As a recent New Scientist article acknowledged, the rapid pace of technological change means large-scale studies of many of these issues are lacking. However, there is some reliable research.
For example, theres good evidence that one of the most popular claims made for technology is false. It has been said by many from headteachers to union reps to Today presenters that the internet reduces the importance of knowing facts. However, research from cognitive science shows the vital importance of remembering facts. When we think, we use working memory and long-term memory. Long-term memory is vast, but working memory is limited to about four to seven items and is easily overloaded. By committing facts to long-term memory, we free up precious space in our working memory to manipulate those facts and combine them with new ones.
Thats why its so important for pupils to learn their times tables: memorising them doesnt stifle conceptual understanding but rather enables it. We also need a framework of facts in long-term memory to make sense of what we find on the internet; studies show that pupils frequently make errors when asked to look up unfamiliar knowledge. Long-term memory is not a bolted-on part of the mind that we can outsource to the cloud. It is integral to all our thinking processes; researchers even suggest it may be the seat of human intellectual skill.
While technology wont remove the need for us to remember facts, it may make it easier for us to learn them. Another big insight from cognitive psychology is that we remember what we think about. In the words of Prof Dan Willingham of the University of Virginia, memory is the residue of thought.
At first sight, technology may not seem as though it will be very helpful here. Pop-up message alerts, ever-changing websites, and enticing hyperlinks make it very hard for us to think about what we are supposed to. North American studies show that university students frequently multitask on their laptops during lectures, and that those who do so understand less than students who concentrate solely on the lecture. Even if we switch off the internet, computers can still distract. Willingham gives an example of pupils working on a presentation about the causes of the Spanish civil war who spent most of their time experimenting with the different animations available in Powerpoint.
Tetris player North American studies show that university students frequently multi-task on their laptops during lectures, and that those who do so understand less than students who concentrate solely on the lecture Photograph: Daniel Berehulak/Getty Images
However, while distraction may hinder learning, technology doesnt always have to lead to distraction. The striking thing about many computer games is that while they often involve quite monotonous tasks, they still prove incredibly addictive. People playing Tetris dont seem to struggle to ignore distractions. So one potential solution for the distraction problem is to design educational games that grab and hold attention in the same way that computer games do. Duolingo and Khan Academy, two popular learning apps, offer points and badges when pupils complete challenges. Bruno Reddy, a former head of maths at the highly successful King Solomon Academy, has developed Times Tables Rock Stars, a game where pupils become rock gods if they answer maths questions in under a second.
Even in the case of such promising apps, we still have to put in time, effort and thought if we want to learn. Herbert Simon, a pioneer of cognitive psychology, wrote that although we have a reasonable basis for hope that we may find ways to make learning processes more efficient, we should not expect to produce the miracle of effortless learning. The immense computing power we possess definitely has the potential to make learning easier but only if we acknowledge it will never make it effortless.
Onderwijs.Debat over schoolverlaters lager onderwijs zonder getuigschrift
Debat over schoolverlaters lager onderwijs zonder getuigschrift.
M-decreet= MEER schoolverlaters lager onderwijs zonder getuigschrift! Daarnet minister Crevits beluisterd in De Ochtend. Zij vergist zich over het effect van het M-decreet: het zal leiden tot MEER zittenblijven en tot meer schoolverlaters lager onderwijs (14 j) zonder getuigschrift. Zo zullen meer leerlingen struikelen in het eerste leerjaar en niet tijdig extra-ondersteuning (ook paramedische hulp) krijgen.
.Ook prof. Nicaise vergist zich. als hij denkt dat het beperken/verbieden van het zittenblijven tot meer getuigschriften zal leiden. In de leerjaren 2 tot en met 6 zijn er gemiddeld 1,73% zittenblijvers en 5,49% in het eerste leerjaar. 5,49% is al bij al niet zoveel als je bedenkt dat 4% van de leerlingen geen kleuteronderwijs gevolgd heeft en het aantal anderstalige leerlingen het voorbije decennium sterk is toegenomen.
Dezelfde Nicaise heeft zich in het boekje 'De school van de ongelijkheid' (EPO 2007) uitgesproken tegen de invoering van inteniefs NT2-onderwijs voor anderstalige kleuters. Hij werd/wordt hierbij gesteund door de vele taalachterstandsnegationisten. Zelfs het Steunpunt NT2-Leuven dat in de periode 1990-2010 500 miljoen BFr ontving voor de ondersteuning van NT2, vond NT2 overbodig! Met Onderwijskrant pleiten we al meer dan 20 jaar voor intensief NT2. Tevergeefs. Ook minister Crevits neemt geen doortastende maatregelen.
Mevr. Raymonda Verdyck stelt in de krant 'De Morgen' voor om de indeling in jaarklassen - het basisprincipe van degelijk en gestructureerd onderwijs - te laten vallen. Met het schrappen van dit principe in het decreet basisonderwijs van 1997 dachten de beleidsmakers dat de scholen dit principe zouden laten vallen. Dit was gelukkig geenszins het geval. Het jaarklassenprincipe wordt overigens overal ter wereld toegepast en was de belangrijkste onderwijshervorming ooit.
Onderwijs. Kwart eeuw kwakkels over zittenblijvers
Bijna kwart eeuw kwakkels over Vlaams onderwijs als wereldkampioen zittenblijven
1.Kwakkel over zittenblijven in eerste graad s.o. gestart in 1991
De publieke opinie en zelfs veel beleidsmakers - zijn is er al sinds 1991 nog steeds van overtuigd dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is en dat dus onze eerste graad dé probleemcyclus is die dringend en drastisch hervormd moet worden. Een rondvraag leert ons dat de meeste mensen ook vandaag nog steeds denken dat er zon 10% zittenblijvers zijn in het eerste jaar s.o. (Straks zal blijken dat er maar 2,89% zijn.)
Het Leuvens OBPWO-(overheids)rapport over zittenblijven van 2012 versterkte nog die overtuiging. De Leuvenaars stelden dan ook voor om in Vlaanderen een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren om alzo het zittenblijven drastisch te verminderen. Ze verwezen hierbij naar Zweden en fantaseerde dat de Zweedse 15-jarigen even sterk presteren voor PISA als de Vlaamse en dit niettegenstaande zittenblijven in de eerste graad er weinig voorkomt. De Vlaamse 15-jarigen haalden voor PISA 2012-wiskunde 531 punten, de Europese topscore. De Zweedse 15-jarigen scoorden amper 478 punten, een dramatisch lage score. De Vlaamse 15-jarige hebben dus gemiddeld 1,3 jaar schoolse voorsprong op de Zweedse. We vermoeden dat de auteurs van het OBPWO-rapport (De Fraine en Co) dit wel wisten en dat hun uitspraak dus op geen vergissing of onwetendheid berust.
In 2013 waren er welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.; in streken met weinig anderstalige leerlingen nog een stuk minder. Bij die 2,89% zijn er ook leerlingen die een B-attest krijgen, maar waarvan de ouders per se willen dat ze het jaar overzitten om in dezelfde optie te kunnen blijven. Het overzitten van het eerste jaar kan o.i. soms interessanter zijn dan het overstappen naar een minder abstracte optie - vooral voor leerlingen die wel een sterke optie aankunnen, maar om tal van redenen een te grote (taal)achterstand vertonen. In het 2de jaar s.o. zijn er 2,58% zittenblijvers. In de verguisde eerste graad zijn er dus gemiddeld 2,73% overzitters. Er zijn dus in de eerste graad s.o. al bij al weinig zittenblijvers en dit is al vele decennia het geval. Er zijn landen waar er nog minder zijn, maar in die landen (b.v. Finland, Zweden ...) volgen de zwakke leerlingen na de lagere cyclus veelal nog een complementair jaar om de grote lacunes na de gemeenschappelijke eerste graad weg te werken en in de hogere cyclus s.o. zijn er meer zittenblijvers dan in Vlaanderen.
De voorbije 23 jaar werden we voortdurend geconfronteerd met fabuleuze cijfers over zittenblijven en over het financieel verlies dat dit voor de schatkist zou betekenen en dit op basis van een kwakkel van 1991. Eind 1991 lazen we al in een studierapport dat er 9% zitttenblijvers waren in het eerst jaar s.o. (Het educatief Bestel in België, OESO-voorrapport opgesteld o.l.v. topambtenaar Georges Monard). Op pagina 183 lezen we dat ons eerste jaar secundair onderwijs een jaar is met veel valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen met achterstanden. Uit de tabbel op p.182 kun je afleiden dat dit volgens het rapport 9% zou zijn. De eindconclusie op pagina 198 luidde: Zittenblijven en schoolachterstand vormen één van de grootste problemen waarmee ons onderwijssysteem wordt geconfronteerd. In werkelijkheid waren er maar 3,3% (en zelfs amper 1,6% in veel landelijke regios). Er waren er dus in 1991 dus ongeveer evenveel als in 2013. Onze eerste graad was en is dus geen probleemcyclus vol valstrikken, maar een succescylus met weinig zittenblijvers, een vlotte (her)oriëntering en weinig uitval.
Sinds 1991 wordt dus officieel en in de media de kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is en die kwakkel evolueerde al vlug tot een standaardopvatting. Een aantal Leuvense professoren (Jan Van Damme, Roland Vandenberghe...) waren medeopstellers van het dit rapport en vooral ook de Leuvense assistent Johan Vanderhoeven had als eindredacteur een grote invloed op het rapport. Achteraf orakelde Vanderhoeven ook dat de kanker van het zittenblijven in de eerste graad vooral ook wees op het feit dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden en slecht waren opgeleid. Het tegentaat moest afgeschaft worden, of minstens in sterke mate hervormd worden. De topmabtenaren Georges Monard en Jan Adé opteerden voor de academisering en kregen hierbij ook de steun van de universitaire lerarenopleiders. De begeleidingscommissie van het OESO-voorrapport was samengesteld uit topambtenaren als Georges Monard en uit inspecteur-generaals. Achteraf hebben Georges Monard en andere beleidsmakers nooit deze kwakkel willen rechtzetten. Die kwakkels omtrent zittenblijven en het functioneren van onze eerste graad wezen er ook op dat de onderzoekers en de topambtenaren heel sterk vervreemd waren van de onderwijspraktijk.
Voor het vrij onderwijs telde Gaby Feys, directeur college Torhout, in 1993 2,4% zittenblijvers in het eerste jaar. De mede-opsteller van het OESOrapport-hoofdstuk over het zittenblijven, Jan Van Damme, stelde achteraf bij een eigen telling (1994) vast dat er maar 3,3% zittenblijvers waren in alle onderwijsnetten samen, maar dit cijfer kreeg geen aandacht in de media. Van Damme spande zich ook al te weinig in om zijn blunder van 1991 recht te zetten. Naar verluidt was Georges Monard ook niet opgetogen met de blijkbaar voor hem tegenvallende uitslag van deze studie.
In het Onderwijskrantinterview in 2000 met minister Marleen Vanderpoorten, beweerde ze nog dat er heel veel zittenblijvers waren bij de overgang naar het secundair en dat de eerste graad dé probleemcyclus was. Dit was ook de conclusie van de Rondetafelconferentie van 2002. We konden Vanderpoorten in het interview niet overtuigen van het feit dat de 9% in het rapport van Monard en co op een grote kwakkel berustte. Mijn topambtenaren zullen het toch wel beter weten, luidde haar antwoord.
Mede op basis van deze kwakkel van 1991 werd de eerste graad sindsdien ten onrechte als dé probleemcyclus bestempeld. Uit deze kwakkel werd ook afgeleid dat de opleiding van de regenten-leraars niet deugde en ook volgens minister Vanderpoorten moest de regentaatsopleiding dringend hervormd worden. We wierpen nog op dat uit PISA-2000 en uit TIMSS bleek dat onze regenten van de lagere cyclus Europese topscores behaalden, maar het mocht niet baten. De eerste graad s.o. en de regentaatsopleiding waren ook voor Vanderpoorten en later ook minister Vandenbroucke de grote kankers in ons onderwijs. Ook de de opstellers van het Masterplan (2013) gingen er nog steeds van uit dat de eerste graad dé probleemcyclus, tot veel mislukkingen leidt en dan ook hier dringend hervormd moest worden. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten namen sinds 1991 nooit het initatief om die kwakkel met hun gezag de kop in te drukken. Ze namen ook geregeld de kwakkel over en zo reageerden ze vorig jaar ook niet op een aantal onterechte en beledigende uitspraken in het OBPWO-rapport.
2 Kwakkel over zittenblijnen in lager onderwijs gestart in 1992
2.1 Kwakkel in Unesco-rapport van 1992: niet gedeeld door aantal leerjaren
Op basis van een fout Unesco-rapport werd in 1992 ook ten onrechte gesteld dat ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was samen met Trinidad-Tobago. In de commentaren bij die studie lazen we op 1 september 1992 dat in andere Europese landen het zittenblijven beperkt was tot 2 à 2,5 % en dat dit in Vlaanderen 5 à 6 maal meer was. We wisten dat dit absoluut niet het geval was en na wat speurwerk ontdekten we dat onze topambtenaren gewoon vergeten (?) waren het aantal leervertraagden eind zesde leerjaar te delen door heet aantal leerjaren, door zes dus. Die kwakkel werd in 1992 zomaar overgenomen door de beleidsverantwoordelijken, door professoren-pedagogen als Roland Vandenberghe (in Radio-uitzending) en Henk van daele in Persoon en Gemeenschap, door Guy Tegenbos in De Standaard... In Onderwijskrant besteedden we in 1994 een bijdrage aan de rechtzetting van deze kwakkel. We stuurden onze bevindingen ook naar de pers. Niemand werd bereid gevonden om die kwakkel officieel recht te zetten. Prof. Henk van daele erkende achteraf in Persoon en Gemeenschap wel dat we inderdaad gelijk hadden en dat er dus een grove fout was binnengeslopen in het Unesco-rapport. (Hein De Belder besteede er in 1995 in De Standaard wel een klein berichtje aan onze rechtzetting.)
Prof. Vandenberghe fantaseerde er in 1992 ook bij dat het minimale aantal zittenblijvers in landen als Nederland, een gevolg was van het opdoeken van het jaarklassensysteem. In de Nederlandse wet basisonderwijs van 1985 werd wel officieel het jaarklassensysteem geschrapt, maar in de praktijk werd het nog steeds toegepast. Ook het schrappen van het jaarklassensysteem in het Vlaams decreet basisonderwijs van 1997 bracht zoals we destijds in Onderwijskrant voorspelden, geen verandering in de klaspraktijk.
2.2 Kwakkels in Leuvense studie lager onderwijs van 2011
Ook in een recente studie van zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs (2011) wekten Leuvense onderzoekers de indruk dat er veel zittenblijvers waren in ons lager onderwijs. Het aantal zittenblijvers in het tweede tot en met zesde leerjaar lager onderwijs bedroeg in 2013 gemiddeld 1,73%. De Vlaamse kinderen starten jonger dan in veel andere kinderen in het eerste leerjaar (meer dan een jaar in vergelijking met landen als Finland) en telde in 2013 5,4% zittenblijvers; bij autochtone leerlingen is dit nog een stuk minder. Als we de leerlingen een jaar later zouden laten starten, dan zou het aantal zittenblijvers ook laag zijn. Zittenblijven komt dus weinig voor - met uitzondering van het eerste leerjaar. In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde en Jan Van Damme, een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?) In Klasse van april 2011 werd deze studie voorgesteld onder de titel: Zittenblijven: de pijn rendeert niet. Zittenblijven in basisonderwijs(!) heeft negatief effect op lange termijn. Pas eind 2013 gaven de Leuvense onderzoekers toe dat hun studie veel methodologische tekorten vertoont en dat ze zelfs het lot van de duidelijke gevallen van zittenblijven NIET bekeken, maar zich beperkten tot de evolutie van de twijfelgevallen. Raar maar waar! De eindconclusie luidde nu: met wat we nu weten over zittenblijven, zouden we niet meer durven stellen dat zittenblijven niet zinvol is. In Onderwijskrant nr. 171 en op deze blog besteedden we een lijvige bijdrage aan deze studie: zie www.onderwijskrant.be.
We voegen er nog aan toe dat de Leuvense onderzoekers - net als de Leuvense prof. Vandenberghe in 1992 - voorstelden om het jaarklassenprincipe af te schaffen en te werken met b.v. graadklassen. Ook hier herhaalt de geschiedenis zich.
Net zoals de kwakkels over zittenblijven van 1991/1992 zullen ook de kwakkels in de recente Leuvense studies nog vele jaren worden doorverteld. De rechtzetting van de Leuvenaars verscheen in het tijdschrift Pedagogische Studiën (2013, nr.6) dat praktisch door niemand gelezen wordt (maar dat gelukkig nog aanwezig is in de bibliotheek in Brugge). Aan de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers werd in Vlaanderen niet de minste aandacht besteed noch door de beleidsmakers, noch door de pers, noch door de koepels van de onderwijsnetten, noch door de onderwijsvakbonden ... De Leuvense onderzoekers M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde & Jan Van Damme spannen zich ook niet in om hun kwakkels over zittenblijven recht te zetten.
Opstellers Leuvvense zittenblijversstudies erkennen( te laat) dat ze zich vergist hebben
Opstellers
Leuvense zittenblijversstudies erkennen dat ze zich vergaloppeerd en vergist hebben:rechtzetting en schuldbekentenis te
laat,te partieel en geruisloos
(Bijdrage
in Onderwijskrant nr. 171)
Woord
Vooraf
In de overzichtsstudie van de Leuvense
onderzoekers over zittenblijven( Goos
et al. ) werd gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37methodologisch voldoende betrouwbaar geacht
werden om mee te nemen in hun review. Dat is dus amper 0,5 % van de
onderzoeken. De Leuvenaars beweerden wel dat hun eigen onderzoek over b.v. zittenblijven in het eerste leerjaar lager
onderwijs vrij solied en betrouwbaar was. Het behoort volgens hen dus tot
die 0,5% degelijke studies.
We hebben echter in een aparte en vorige
bijdrage over die studie uitvoerig aangetoond dat dit Leuvens onderzoek enorm veel methodologische
fouten en andere mankementen vertoont en ook voorbarige en foutieve conclusies
trekt.Zo hadden de onderzoekers zelfs
verzwegen dat ze zich niet hadden ingelaten met de duidelijke gevallen van
zittenblijven, maar enkel met de twijfelgevallen en toch trokken ze
conclusies over zittenblijven in het algemeen. Dit lijkt op wetenschappelijk
bedrog en betekent ook dat de bevindingen uit deze studie heel dubieus zijn. Ook
de vergelijking met zittenblijven in Zweden en Finland liep totaal mank. De
late bekentenis en rechtzetting dat vanuit
de Leuvense onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd
kunnen worden voor de praktijkbetekent
dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van
2011 en 2012, ten onrechte pleitten voor
het zomaar afschaffen/verbieden van het zittenblijven.
Het voorbije jaar hebben de Leuvense
onderzoekers (Bieke De Fraine, Jan Van Damme, Goos en Co) wel toegegeven dat ze
zich op tal van vlakken vergaloppeerd hadden.In deze bijdrage bekijken we hun recente rechtzettingen en
schuldbekentenis. Jammer genoeg komen die rechtzettingen te laat en te
geruisloos. Het kwaad is al geschied en
vrijwel niemand zal die rechtzetting in b.v. het tijdschrift Pedagogische
Studiën onder ogen krijgen. Dit betekent dat de verschillende kwakkels die de
Leuvenaars over zittenblijven de voorbije jaren verspreid hebben, gewoon verder
doorverteld zullen worden. Met deze bijdrage doen we toch een poging om de
rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers breder bekend te
maken.
1Inleiding:
we hebben ons in 2011/2012 vergaloppeerd
In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos,P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde
een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven
radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat
zittenblijven in hét lager onderwijs
frequent voorkomt (Zittenblijven in het
eerste leerjaar: zinvol of niet?). In 2012 verscheen dan de Leuvense
OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag
gesteld.Een verkennende studie naar
nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit
rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof. prof. Bieke De Fraine en drie
HIVA-medewerkers: G.Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 dat uit tal van wetenschappelijke
studies gebleken zou zijn dat zittenblijven zinloos is en dat die
zittenblijvers uiteindelijk meer vorderingen zouden gemaakt hebben indien ze
wel zouden overgegaan zijn. Zittenblijven zou daarnaast ook nadelig voor het
zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen en zou tot meer schooluitval
leiden.
Vanaf eind 2013 stelden we vast we dat de Leuvense
onderzoekers erkenden dat ze zich in de rapporten van 2011 en 2012 vergaloppeerd
hadden. Zo probeerde Bieke De Fraine In haar brief-reactie op de publicatie van
prof. Van den Broeck via de truc van
partiële toegevingen toch nog het Leuvens onderzoek overeind te houden (zie
punt 2). De Fraine gaf nu zelfs griftoe: In ons OBPWO-rapport van
2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs
af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu
weten- niet meer doen.
Niet enkel in deze brief van Bieke De Fraine, maar ook
nog in twee andere publicaties bekenden de Leuvenaars (pedagogen en sociologen)
dat ze zich in hun rapporten vergaloppeerd hadden: in Pedagogische Studiën van eind 2013 en in Caleidoscoop van augustus 2014. Een andere belangrijke
schuldbekentenis in PedagogischeStudiën luidt: Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat
gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn
overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk
is.Straks bekijken we de
rechtzettingen in de drie gesignaleerde publicaties.
We zijn uiteraard tevreden over deze rechtzettingen en
schuldbekentenissen, maar stellen tegelijk vast dat de Leuvenaars toch nog veel
kritieken naast zich neerleggen en liever doodzwijgen (zie punt 4.1). Die
rechtzettingen komen ook te laat. En het gaat ook niet om een publieke
schuldbekentenis, maar om uitspraken in b.v. een wetenschappelijk tijdschrift
als Pedagogische Studiëndat door heel weinigen gelezen wordt. De in
de publicaties van 2011 en 2012 verspreide kwakkels zullen wellicht nog
decennia lang doorwerken.zoals ook nog
steeds het geval is met de grote kwakkel in een rapport van 1991,Het educatief bestel van België, waarin
de kwakkel verspreid werd dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar
s.o. (i.p.v. 3,3%) - met medeweten van prof.. Jan Van Damme en Georges Monard
2Bekentenissen
van De Fraine in november 2013
2.1Enkel twijfelgevallen
onderzocht, dus foute conclusies
In een brief eind november 2013 als reactie op de kritiek
van Wim Van den Broeck gaf prof.
Bieke De Fraine toe dat de Leuvense onderzoekers zich in de rapporten van 2011
en 2012 her en der vergaloppeerd hadden. Een belangrijke bekentenis luidde: In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de
aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die
drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.
In die brief maakte De Fraine ook plots bekend dat niet alle zwakke presteerders, maar
enkel de twijfelgevallen opgenomen
werden in het onderzoek: Hetonderzoek naar de effecten vanzittenblijven betreft enkel die kinderen die
mogelijke twijfelgevallen zijn. Anders gezegd:we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van
overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.Als (drog)reden voor de beperking tot de
twijfelgevallen lazen we achteraf in Pedagogische
Studiën (o.c.): Voor kinderen met
een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden.
Dit komt natuurlijk omdat de duidelijke gevallen meestal overzitten. Dit
betekent dus dat de conclusies niet opgaan aangezien men enkel twijfelgevallen vergeleek. Het is nogal
evident dat bij leerlingen met een hogere kans op vertraging de effecten van
doubleren positiever uitvallen dan bij twijfelgevallen. In de bijdrage over
zittenblijven in het eerste leerjaar vermelden we een aantal van die studies.
Ook prof. Van den Broeck uitte na
de bekentenis van De Fraine zijn
grote verontwaardiging over het feit dat de onderzoekers in hun rapport van
2011 en in hun commentaren de beperking tot de twijfelgevallen verzwegen. Van den Broeck stelde: Dus
deze belangrijke rechtzetting dat jullie onderzoek slechts betrekking had op
een deelpopulatie van de zittenblijvers en dus a fortiori niet op de groep
waarbij het schoolteam nauwelijks twijfels had over het advies, was nergens te
lezen in het OBPWO-rapport, noch in jullie studie over zittenblijven in het
eerste leerjaar. Ik begrijp dat methodologisch wel (anders kon je al helemaal
geen vergelijkingsgroep samenstellen), maar m.i. hebben jullie nu wel wat uit
te leggen aan scholen, directies en leerkrachten.
2.2Methodologische problemen en fouten erkend
De
Fraine
wees verder ook op een paar methodologische problemen bij het onderzoek van het
zittenblijven.Ze concludeerde dat
zittenblijven verder onderzocht moest worden om meer gewettigde uitspraken te
kunnen doen: Ik ben vooral
geïnteresseerd in de lange-termijn-effecten van zittenblijven (bijvoorbeeld op
voortijdig schoolverlaten), maar daarvoor moeten we de loopbanen van leerlingen
verschillende jaren kunnen opvolgen. In het OBPOW-rapport stelden De
Fraine en Co wel dat de de schooluitval in vergelijkingsland Zweden in 2010
kleiner was dan in België. Hiermee suggereerden ze ten onrechte dat het
zittenblijven ook in Vlaanderen tot meer schooluitval leidde.
Men moet inderdaad vooral de
langetermijn-effecten nagaan, maar hier stelt zich volgens De Frainenog een ander
methodologisch probleem. Zij stelt: Die
lange termijn effecten zijn echter zeer moeilijk te onderzoeken omdat heel wat
factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn
uitkomsten bepalen (zoals extra begeleiding op schools of buitenschools,
verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, .). Ook op korte termijn speelt uiteraard de al
dan niet extra begeleiding mee, maar daar hielden ook De Fraine en Co in hun
eigen onderzoek geen rekening mee. Leerkrachten, CLB-adviseurs en ouders houden
hier bij het adviseren vantwijfelgevallen wel rekening mee. Zo zal men een twijfelgeval in het
eerste leerjaar, vlugger adviseren over te gaan als men weet dat die leerling
zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning.
In de bijdrage over zittenblijven in het
eerste leerjaar wezen we nog op tal van andere methodische problemen/fouten in
het Leuvens onderzoek die de Fraine in haar reactie niet erkende.
3Bekentenissen in Pedagogische Studiën eind 2013
In een themanummer
over zittenblijven van Pedagogische
Studiën nr. 5 van eind 2013 bleek eveneens dat De Fraine en co hun
uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Zeerkenden dat ze in de rapporten van 2011 en
2012 te voortvarende conclusies geformuleerd hadden. In de bijdrage: Effect van zittenblijven in 3de
kleuterklas op de wiskunde-groei concluderen Bieke De Fraine, Jan Van Damme, M. Vandecandelare, G. Van Laer & M.
Goos: Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat
gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn
overgegaan (naar b.v. het eerste leerjaar), te besluiten dat zittenblijven een
slechte onderwijspraktijk is.De
Leuvenaars bekennen verder: Vanuit de
onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd
worden voor de praktijk. De beslissing omtrent b.v. het al dan niet overdoen
van de 3de kleuterklas moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte
beslissing zijn. Zon beslissing is erg complex.Die conclusies gelden evenzeer voor hun
studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar.Dit zijn
precies twee flagrante fouten die de Leuvenaars maakten in hun drastische
uitspraken in hun studies van 2011 & 2012. In hun studie over het zittenblijven
in het eerste leerjaar gingen ze nog een stap verder. Uit de vaststelling dat
twijfelgevallen die wel waren overgegaan beter presteerden, concludeerden ze
zelfs datzittenblijven in het algemeen
(ook voor de duidelijke gevallen) zinloos was.
In Pedagogische
Studiën erkennen De Fraine en Coook methodologische fouten in hun onderzoek. Zij wijzen op een methodologisch probleem bij het samenstellen vanvergelijkingsgroepen: Hoewel zittenblijvers
in de controlegroep gemiddeld gelijk scoorden voor wiskunde in de derde
kleuterklas, werden in deze studie wel (andere) verschillen gevonden tussen
leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen (als
zittenblijvers).Aangezien de loopbaangroepen
niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan,
kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het
deel uitmaken van specifieke loopbaangroepen en de wiskunde-groei. Hiermee gaan de
Leuvenaars dus akkoord met een van onze belangrijke kritieken i.v.m. de
onvergelijkbaarheid van de twee vergelijkingsgroepen.
Ze verwoorden dit methodologische probleem
ook zo: Leerlingen met dezelfde
achtergrondkenmerken kunnen toch van elkaar verschillen wat betreft de verdere
schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde
achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die
verder de gehele schoolloopbaan normaal vorderen. Dit wijst op een verschil
waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van
leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende
bekend.Deze uitspraken betekenen
ook dat dat de Leuvenaars in hun onderzoeken van 2011/2012 ten onrechte proclameerden
dat de vergelijkingsgroepen wel gelijkwaardig waren, dat de gevonden verbanden
ook causaal waren enkel veroorzaakt waren door het al dan niet overgaan,
enzovoort.
De conclusie dat vanuit de onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen
geformuleerd kunnen worden voor de praktijkbetekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun
publicaties van 2011 en 2012.
3Bekentenissen
in Caleidoscoop van augustus 2014
Ook in een recentere bijdrage in
Caleidoscoop van augustus 2014 krabbelden de Leuvense onderzoekers terug. We
citeren even enkele passages.
Deze studie (= recentere studie over
zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs) relativeertons vroeger onderzoek in die zin dat
zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan
worden. Onze (recentere)
bevindingengeven aan dat zittenblijven
in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij
men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.(NvdR:
dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar
ook al kwamen De Fraine, Van Damme en co in een eerder onderzoek
dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in
het lager onderwijs.)
De Fraine, Van Damme en co schrijven verder: Of een kind al dan niet baat heeft hangt af
van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de
diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de
beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies. (NvdR: dit is wat
ook steeds gebeurt!)... Deze (nieuwe)
studie illustreert tevens dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het
zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.
De voorzichtige conclusies in de bijdrage in Caleidoscoop van augustus 2014
zullen wel mede beïnvloed zijn door de scherpe kritiek die wijzelf en prof. Van
den Broeck formuleerden op hun rapporten van 2011 en 2012.Indien de onderzoekers van de KULeuven en van
het Hiva ook iets meer waarderinggetoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en
scholen, dan zouden ze zich in 2011 en 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben.De onderzoekers zijn duidelijk ook te weinig
bekend met de dagelijkse praktijk van het onderwijs.
4Partiële
en te late schuldbekentenis
4.1Slechts partiële erkenning van fouten en
voorbarige conclusies
De schuldbekentenis in de drie publicaties
van het voorbije jaar, betekent echter niet datde auteurs de meeste kritieken op hun studies openlijk als terechte
kritieken erkennen. De Leuvenaars erkennen maar een beperkt deel van hun
voorbarige uitspraken en kwakkels. Een paar voorbeelden. In de eerste bijdrage
in dit nummer stonden we b.v. lang stil bij het gesjoemel met cijfers over
zittenblijven, schooluitval ... in Vlaanderen en met de vergelijking met
Zweden.In de bijdrage over
zittenblijven in het eerste leerjaar formuleerdenwe ook nog tal van kritieken die de
Leuvenaars over het hoofd zagen en blijkbaar ook niet openlijk willen erkennen
en rechtzetten.
De Leuvenaars reageren ook niet op de kritiek
dat de door hen voorgestelde alternatieven voor zittenblijven vrij utopisch
klinken en een totale breuk met de klassieke schoolgrammatica betekenen. Ze zouden
veel meer negatieve dan positieve resultaten opleveren. Het gaat dus om een
vrij partiële schuldbekentenis.
4.2Kwakkels kunnen niet meer weggewerkt worden
De Leuvense onderzoekers bekenden het
voorbije jaar wel dat ze zich in de studies van 2011 en 2012 vergaloppeerd
hadden, maar het kwaad was intussen al geschiedt. Een relativering van hun
uitspraken in een select wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat niet door beleidsverantwoordelijken,
leraars, burgers ... gelezen wordt, kan de verdere verspreiding van hun
zittenblijverskwakkels niet meer tegenhouden. De terloopse bekentenissen zullen
de directies,leerkrachten, ouders,
burgers, beleidsverantwoordelijken ... wel niet bereiken. Ook in Klasse en in
de pers werd aan die rechtzettingen geen aandacht besteed. De onderzoekers zelf
verkiezen het publiekelijk toedekken van hun fouten en misleidende adviezen. Ze
zijn blijkbaar precies niet van plan om hun studie niet verder te verspreiden.
Ook met onze kritische analyses en
deze van prof. Wim van den Broeck
zullen er niet in slagen om de door de Leuvense studies verspreide kwakkels de
kop in te drukken. Die kwakkels zijn inmiddels quasi onuitroeibare
standaardopvattingen geworden.Zo zijn
we er na 23 jaar ook nooit in geslaagd om de fameuzezittenblijverskwakkels van 1991 in het
rapport Het educatief bestel in België en in een Unesco-rapport recht te
zetten. In 1991 waren er in het eerste jaar s.o. een dikke 3% zittenblijvers,
maar in het Educatief bestel... lazen we dat er 9% waren en dat dus de eerste
graad s.o. de probleemcyclus wasen dat
de leraars-regenten dus gebrekkig waren opgeleid en hun opdracht niet
aankonden. De eerste graad en het zittenblijven werden in het rapport
bestempeld als de kankerplek van het Vlaams onderwijs. En die kwakkel doet ook
op vandaag nog de ronde. De verantwoordelijken voor die kwakkel, de
topambtenaren die de statistiek hadden opgesteld en prof. Jan Van Damme die het
rapport over zittenblijven onderschreef, hebben zich nooit ingespannen om die kwakkel
weer uit de wereld te helpen. Van Damme stelde bij een eigen telling in 1994
wel vast dat er slechts 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, maar de
vaststelling bereikte het onderwijsveld en het grote publiek niet.
Volgens de Vlaamse commentaren van september
1991 bij Unesco-rapport waren er in andere Europese landen bijna geen
zittenblijvers in het lager onderwijs, maar in Vlaanderen waren er 5 à 6 maal
meer. Pas een paar jaar later achterhaalden we dat onze topambtenaren het
aantal leervertraagde zesde-klassers vergaten te delen door 6- het aantal
klassen.
De Leuvense rapporten van 2011 en 2012 hebben
ertoe bijgedragen dat de kwakkels over zittenblijven van 1991 nog meer
standaardopvattingen zijn geworden. En ook in de context van het rapport van
1991 pakte de toenmalige DVO-directeur Roger Standaert al uit met de fabuleuze
berekening van de zittenblijvers-kostprijs van 6 miljard BFr jaarlijks. In een
recente berekening van de kostprijs voor de Belgische Staatskas noteerden we
zelfs een bedrag van 2 miljard euro jaarlijks: naast de kostprijs voor de
studies had men ook het verlies van een jaar loon e.d. verrekend. Dat de
leerlingen in landen als Finland, Zweden ... met officieel weinig
zittenblijvers veelal gemiddeld toch ouder zijn als ze het secundair en hoger
onderwijs verlaten, zag men wel over het hoofd.
Onderwijs. Gesjoemel en misleiding in Leuvense studie over zittenblijven in 1ste leerjaar
Gesjoemel en misleiding in Leuvense studie over zittenblijven in 1ste leerjaar -2011 Onderzoekers eind 2013: We hebben ons vergaloppeerd, zittenblijven toch zinvol .... Onderwijskrant (oktober-november-december 2014)
1. Inleiding: rapport van 2011 & verbazing
1.1. 2011: zittenblijven #zinvol, 2014: wel zinvol!
In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos, P. Onghena, ...K. Petry, K., & J. de Bilde een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar: Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet? Hierin werd de zinvolheid van het zittenblijven radicaal in vraag gesteld. In Klasse van april 2011 werd deze studie voorgesteld onder de titel: Zittenblijven: de pijn rendeert niet. Zittenblijven in het basisonderwijs(!) heeft negatief effect op lange termijn. Er werd ook veralgemenend geconcludeerddat zittenblijven in hét (totale) lager onderwijs frequent voorkomt.
De belangrijkste conclusie uit de studie over zittenblijven in het eerste leerjaar luidde: Tijdens het bisjaar presteren zittenblijvers beter in wiskunde en technisch lezen en functioneren zittenblijvers vergelijkbaar op psychosociaal gebied als hun jongere leerjaargenoten. Maar dit effect verdwijnt al op het einde van het 2de leerjaar. Doorheen de lagere school groeien zittenblijvers zelfs trager in wiskunde en technisch lezen dan leerlingen van de vergelijkingssgroep die even zwak waren in eerste leerjaar, maar die wel zijn overgegaan. Uit beide stellingen werd dan geconcludeerd dat zittenblijven niet zinvol was. Pas twee jaar later lazen we volgende rechtzetting in Caleidoscoop van augustus j.l. Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven doorgaans toch wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het (eerste) leerjaar wel zullen aankunnen.
1.2. 1,73% zittenblijvers in lj 2 tot en met 6; 5, 49% in het eerste leerjaar (in 2013)
In de Leuvense publicatie werd ook de indruk gewekt dat zittenblijven in hét lager onderwijs heel frequent voorkomt (zie p.8). De Leuvenaars beperkten zich in hun onderzoek echter tot het eerste leerjaar, omdat vooral dit leerjaar zittenblijvers telt: 5,49% in 2013. In de leerjaren twee tot en met zes is het gemiddelde 1,73%. Nederland telt 5% zittenblijvers in het 1ste leerjaar, maar 10% in derde kleuter - in Vlaan-deren is dit 4%. (Zelf zijn we meer voorstander van zittenblijven in 1ste leerjaar dan in 3de kleuter.) Zittenblijven in hét lager onderwijs komt dus al bij al niet zo frequent voor. In regios met weinig allochtone leerlingen is dit nog een stuk minder; maar we krijgen daar geen uitsluitsel over.
1.3 Stellige uitspraken verrasten ons
De onderzoekers toonden in hun studie niet het minste begrip voor de visie van de ervaringsdeskundigen, voor het feit dat de ouders en de leerkrachten het eerste leerjaar als een scharnierjaar opvatten en het belangrijk vinden dat een leerling op het einde b.v. al het ABC van het lezen kent om te kunnen slagen in verdere leerjaren. De voorbije 45 jaar heb ik zelf als lerarenopleider een aantal keren ouders soms ook collegas - aangeraden hun kind toch maar het eerste leerjaar te laten overdoen. Achteraf vernam ik meestal dat dit voor hun kind de juiste keuze was geweest. En dan ging het in veel gevallen over kinderen die een te grote achterstand hadden voor lezen. Ook een grote algemene taalachterstand veelal bij anderstalige leerlingen speelt een belangrijke rol. Dit is ook wat we vaststelden in bevragingen van leerkrachten eerste leerjaar. Die leerkrachten getuigen ook dat het soms de ouders zijn die per se willen dat hun kind het jaar opnieuw doet.
Hebben de vele duizenden leerkrachten en wijzelf zich al die tijd vergist en nodeloos het overzitten in een aantal gevallen aangeraden? We begrepen bij het verschijnen van de studie geenszins dat uit het onderzoek zou gebleken zijn dat zittenblijven hoe dan ook nefast was. Ook een tussendoor-zinnetje in het rapport stond o.i. nogal haaks op de basisconclusie over de zinloosheid: Als zittenblijvers deel van twijfelgevallen) toch waren overgegaan, zouden ze een hogere kans gehad hebben om later te blijven zitten. Was overzitten voor hen dan toch zinvol geweest? Dat laatste geldt echter nog meer voor de duidelijke gevallen die bleven zitten, maar waarvan we een paar jaar later vernamen dat deze niet in de studie betrokken werden.
Zelf hebben we de voorbije 40 jaar veel energie geïnvesteerd in het uitwerken van didactische aanpakken om ook zwakkere leerlingen vlot te leren lezen, rekenen, spellen .... We pleiten ook al 25 jaar voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste kleuterklas - tevergeefs. Maar dit alles betekent o.i. nog niet dat we b.v. zittenblijven in een eerste leerjaar volledig moeten en kunnen uitbannen.
2. November 2013: We onderzochten geen duidelijke gevallen, maar twijfelgevallen!
Pas eind 2013 ontdekten we hoe de onderzoekers ons met hun uitspraken i.v.m. zittenblijven in het 1ste leerjaar belazerd hadden en dat onze grote twijfels omtrent dit onderzoek gewettigd waren. Zo lieten de onderzoekers vooreerst de leerlingen waarbij evident leek dat zomaar overgaan geen oplossing was, de duidelijke gevallen dus, buiten beschouwing. Ze bekeken enkel de twijfelgevallen.
Prof. Bieke De Fraine gaf dit laatste pas zelf toe in een reactie op de kritische analyse van prof. Wim Van den Broeck van november 2013. De Fraine bekende: Ons onderzoek naar de effecten van zittenblijven betreft enkel die kinderen die mogelijke twijfelgevallen zijn. We weten dus niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen. Dit laatste ondergraaft uiteraard de stellige uitspraken over het niet zinvol zijn van zittenblijven in het eerste leerjaar. Bij het bestuderen van het Leuvens rapport en bij de opstelling van zijn kritische analyse wist prof. Wim Van den Broeck overigens zelf nog niet dat dit het geval was.
De beperking tot de twijfelgevallen verantwoordden De Fraine en co achteraf in Pedagogische Studiën van eind 2013 (nr. 5) zo: Voor kinderen met een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden. Nu blijkt dus dat de onderzoekers geen vergelijkbare groep van even zwakke leerlingen die wel overgaan opstelden, omdat de zwaarste gevallen van zittenblijven zelden overgaan naar het tweede leerjaar. Ons vermoeden dat er gesjoemeld werd bij het opstellen van de vergelijkingsgroepen wordt hier dus al bevestigd.
2. Positieve studies niet vermeld
Het is nogal evident dat bij leerlingen met grotere tekorten en met een hogere kans op vertraging de effecten van doubleren positiever uitvallen dan bij twjfelgevallen. Indien de onderzoekers de evolutie van alle zittenblijvers in het eerste leerjaar hadden onderzocht, dan zou de leerwinst op het einde van het bisjaar een heel stuk groter zijn geweest. We vermelden even enkele recente studies waarin het zittenblijven als positief bestempeld wordt.
*D. Diris toonde in een studie aan dat de effecten van overzitten bij leerlingen met grotere tekorten wel vrij positief uitvielen (Diris, D.: The economics of the school curriculum, Univ. Pers, Maastricht, 2012). *Qi Chen e.a. formuleerden onlangs dezelfde vaststelling: Specifically, those children with the poorest LRS and academic achievement in their first time in first grade may have the most to gain by repeating first grade, both academically and socially. (Differential growth trajectories for achievement among children retained in first grade, by Qi Chen e.a. The Elementary School Journal, 2014, Volume 114, Number 3, pp. 327-35.). *Early Grade Retention and Student Success Evidence from Los Angeles van Jill S. Cannon & Stephen Lipscomb (zie Internet). De conclusie luidt: We find that students retained in the first or second grade can significantly improve their grade-evel skills during their repeated year. Gains in reading skills among students retained in the first grade are significant and widely experienced. Among those retained in the second grade, the level of improvement in English language arts and mathematics is also remarkable with larger shares in math (41%).
4. Invloed van buitenschoolse situatie/hulp niet verrekend = klassieke & grote fout
Er zijn ook nog andere redenen om te stellen dat de twijfelgevallen die bleven zitten niet zomaar vergelijkbaar waren met de twijfelgevallen die wel naar het tweede leerjaar overstapten. Zo zal een leerkracht een twijfelgeval vlugger adviseren over te gaan als hij/zij weet dat die leerling zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning tijdens het schooljaar en eventueel ook tijdens de vakantie. De resultaten van twijfelgevallen die wel overgaan worden dus ook positief beïnvloed door omgevingsfactoren en dat is minder het geval bij de twijfelgevallen die wel overzitten. Het is dus moeilijk om hun resultaten tijdens de verdere loopbaan te vergelijken. Men mag de verschillen in leerwinst tussen de twee groepen niet enkel toeschrijven aan het feit dat de ene groep bleef zitten en de andere doorstroomde naar het tweede leerjaar. In bijdragen van 1991 hebben we al gewezen op deze klassieke fout in veel vergelijkende studies.
Deze omissie in het onderzoek wijst er wellicht op dat de onderzoekers te ver afstaan van de complexiteit van het schoolgebeuren en van het adviseergedrag inzake zittenblijven in het bijzonder. Bij adviezen waarbij de ervaringswijsheid van de leerkrachten uit het heden en verleden meespelen, worden dergelijke factoren wel verrekend. Zo is het ook bekend dat ouders die het wenselijk vinden dat hun kind-twijfelgeval wel over gaat, vaak ouders zijn die weten dat hun kind ook buitenschools geholpen zal worden om de tekorten bij te werken. Leerkrachten en CLB-adviseurs zijn ook minder vlug geneigd overzitten te adviseren voor dat soort twijfelgevallen.
De Leuvense studie ging er ten onrechte van uit dat de verschillen in verdere leerprestaties van de twee vergelijkingsgroepen ( alle twijfelgevallen), enkel een gevolg zijn van het al dan niet overzitten. Er zijn heel wat factoren buiten het onderwijs die mede de leerwinst bepalen en waarmee in het onderzoek van het zittenblijven geen rekening gehouden wordt.
Ook de bekende sociologe en onderzoekster Nathalie Bulle stelde bij analoge onderzoeken de neiging vast tot het minimaliseren van de buitenschoolse factoren die het verschil in schoolse vooruitgang (leerwinst) bepalen Bulle formuleert het zo: Certains facteurs latents différencient la population des redoublants et la population dite analogue. Ils contribuent à expliquer à la fois les redoublements et les différences marquant les progrès densemble des populations. Or, comme ils ne sont pas pris en compte, ils apparaissent, statistiquement, comme des effets propres du redoublement. Au total, lorsque le redoublement paraît avoir eu un effet moyen neutre sur les progressions (cest ce que les études tendent à montrer), il est fort probable quil sagisse dun effet neutralisant, donc positif. (De la politisation de léducation. Lexemple du redoublement , Skhole.fr. , 2012 -zie Internet). Als er minder extra ondersteuning kwam van huis uit voor de groep twijfelgevallen die niet overgingen, dan kan de vaststelling dat deze het jaar erop maar even veel rekenwinst maakten als deze die wel overgingen, toch betekenen dat er een positief effect was voor de overzitters.
Nog dit. Dat de leerlingen die wel doorstroomden op een klassieke schoolvorderingstest een jaar later voor b.v. rekenen beter presteerden is mede een gevolg van het feit dat de zittenblijvers zaken uit de schoolvorderingstest die veelal pas in het tweede leerjaar aan bod komen, nog niet gezien hadden. Deze evidentie is absoluut geen argument tegen het zittenblijven.
6. Andere aanduidingen van fouten bij samenstelling vergelijkingsgroepen
Het niet betrekken van de duidelijke gevallen van zittenblijven betekent dat de Leuvense onderzoekers geenszins werkten met twee evenwaardige vergelijkingsgroepen en dat hun krasse uitspraken i.v.m. al dan niet zittenblijven ook helemaal niet kloppen. Dat de twee vergeleken groepen niet evenwaardig en vergelijkbaar waren, bleek volgens prof. Wim Van den Broeck b.v. ook nog uit uit twee andere vaststellingen. Hij schreef: Ten eerste blijkt uit de resultaten dat zittenblijvers bij het begin van het bisjaar, dus na het eerste leerjaar volledig doorlopen te hebben, nauwelijks beter scoren op rekenvaardigheden dan hun vroegere klasgenoten uit de controlegroep toen zij begonnen aan het eerste leerjaar. Maar vooral de observatie dat zittenblijvers bij het begin van het bisjaar beduidend zwakker scoren op zowel rekenen als lezen in vergelijking met hun doorstromende leeftijdsgenoten uit de controlegroep (dus met zgn. gelijk risico) bij het begin van het tweede leerjaar, kan moeilijk anders geïnterpreteerd worden dan dat de groepen van meet af aan al ongelijk waren, tenminste indien er geen wonderbaarlijke dingen tijdens de vakantie gebeurd waren. Dit wijst er op dat de groep zittenblijvers en de vergelijkingsgroep (beide zogezegd gelijkwaardige twijfelgevallen) al verschillend waren, nog voor het eventueel zittenblijven, anders zouden de twijfelgevallen-zittenblijvers wel zijn overgegaan naar het volgende leerjaar.
Een ander probleem, ook (achteraf) onderkend door de onderzoekers, is dat bij het formeren van de groep doorstromers alle kinderen die niet in het eerste leerjaar bleven zitten, maar wel in een ander leerjaar, uit de vergelijkingsgroep verwijderd werden. De auteurs geven bovendien zelf achteraf in een publicatie van 2013 aan dat deze niet geselecteerde kinderen zwakker scoorden op schoolse prestaties en SES en dat ze daardoor de negatieve effecten van zittenblijven overschat kunnen hebben (Goos et al., 2013a, p. 344).
Door het verwijderen van de doorgestroomde twijfelgevallen die overzaten in verdere leerjaren, wordt de relatieve leerwinst van de groep van de overgegane twijfelgevallen dus overschat.
7. Fouten met gemiddelde leerwinst van Vergelijkingsgroepen
Een ander methodologisch probleem betreft het werken met gemiddelden. Bij de twijfelgevallen die overzaten is het best mogelijk dat dit voor de gevallen die de leerkrachten adviseerden gemiddeld wel positief is uitgevallen, maar veel minder voor de gevallen waarbij enkel de ouders op zittenblijven aanstuurden. Als zittenblijven voor de duidelijke, maar niet onderzochte gevallen positieve effecten sorteert en daarnaast ook nog voor een aanzienlijk deel van de twijfgelgevallen, dan mag men uit het feit dat de gemiddelde leerwinst voor de groep twijfelgevallen die overzaten kleiner was dan de leerwinst van de niet-overzitters, nog niet besluiten dat zittenblijven niets opleverde en dat de leerkrachten een fout advies gaven.
8. Leeftijdsfouten bij vergelijking met landen als Zweden en Finland
De Leuvense studies houden bij het vergelijken van het zittenblijven met landen als Zweden, Finland ... geen rekening met de leeftijd bij de start van het eerste leerjaar. In b.v. het eerste leerjaar in Finland komt zittenblijven inderdaad veel minder voor, maar de kinderen mogen maar starten als ze ten volle 7 jaar zijn. In Zweden starten ze naargelang de schoolrijpheid tussen 6 en 8 jaar. Men moet bij vergelijkingen rekening houden met het feit dat eersteklassertjes in andere landen veelal ouder zijn en daardoor ook veel minder de kans lopen te moeten overzitten. De Leuvense onderzoekers houden hier geen rekening mee.
In de Leuvense studie en in tal van andere studies wordt ook steeds betreurd dat er bij de overzitters eerste leerjaar meer leerlingen zitten die in de laatste maanden van het jaar geboren zijn. Veelal wordt aan die vaststelling de conclusie verbonden dat die jongere kinderen ten onrechte gediscrimineerd worden. Indien men zou eisen dat leerlingen ten volle zes (of zelfs 7) jaar zijn om te mogen starten in het eerste leerjaar - zoals in een aantal landen het geval is, dan zouden veel van de jongste (gevaar-) kinderen zelfs meer dan een jaar ouder en rijper zijn. En dan zouden er ook veel minder zittenblijvers zijn in het eerste leerjaar (én in het derde kleuter).
Aangezien toch veel leerlingen - zelfs van het einde van het jaar - het eerste leerjaar aankunnen, zouden we de Vlaamse wetgeving niet wijzigen. We hebben overigens nu al de indruk dat de kleuterschool voor een aantal kinderen te lang duurt en dat deze zich zouden vervelen als ze nog langer in het kleuteronderwijs zitten. Het gaat steeds om het afwegen van de voor- en nadelen. Als we de meeste kinderen pas later het lager onderwijs laten starten zoals in veel andere landen, dan zou dit de schatkist meer geld kosten dan de huidige extrauitgave voor het bisjaar.
Als we de gemiddelde leeftijd berekenen van alle kinderen die de eerste klas verlaten, dan is deze veelal lager dan in andere landen het geval is en opvallend lager dan in Finland. Finse leerlingen zijn ook gemiddeld minstens een jaar ouder als ze het diploma lager onderwijs behalen. En toch lezen we in statistieken dat er veel meer Vlaamse leerlingen leervertraagd zijn dan Finse en Zweedse. Veel zaken zijn relatief en bij vergelijkingen moeten we daar rekening mee houden. Bij het berekenen van de kostprijs van het zittenblijven vergeet men ook dat de jongere eersteklassertjes een half jaar minder kleuteronderwijs gekost hebben.
9. Ervaringswijsheid leerrkachten genegeerd
In punt 1 stelden we al dat de onderzoekers de visie en ervaringswijsheid van de leerkrachten, directies en ouders als quantité négligeable beschouwen. Zittenblijven was zinloos en zat enkel tussen de oren van de zich vergissende leraars en ouders.
Veel leerkrachten - en ook ouders - reageerden verontwaardigd op bijdragen in de kranten en in Klasse waarin zittenblijven als zinloos werd bestempeld. Ook in gesprekken met veel oudstudenten en met directies binnen de HIVO-opleiding vernamen we regelmatig dat zittenblijven achteraf veelal zinvol gebleken was. De Thaise inspecteur-generaal Prasert Boonruang stelde onlangs dat heel wat leerlingen in tal van provincies quasi anafabeet zijn omdat ze niettegenstaande grote leestekorten het eerste leerjaar niet mochten overdoen.
We voegen nog een van de vele getuigenissen van ouders aan toe. Als reactie op de boodschap Vermijd zittenblijven in Klasse voor ouders schreef Kathy V.: Ik ben moeder van een nu bijna 14-jarige zoon. In het eerste leerjaar is hij blijven zitten. Al met kerst hadden mijn echtgenoot en ik samen met de leerkracht beslist hem opnieuw het jaar te laten overdoen. Hij kon lezen en rekenen, maar kon het tempo niet aan. Hij is van november. Hij weende veel dat eerste jaar dat hij niet kon wat anderen konden. De tweede keer dat hij zijn eerste leerjaar deed, is mijn zoon helemaal opengebloeid. Nu is hij een prachtig jonge man die in zijn eerste humaniora zit. Met kerst en Pasen had hij 82%. Wat ik 7 jaar geleden nooit gehoopt had, is toch gebeurd. Hij niet van het leven en weet dat hij moet werken om iets te bereiken. Voor heel wat kinderen is overzitten een perfecte oplossing. Ik vind het spijtig dat sommigen dat niet geloven. Hijzelf vindt het helemaal niet erg dat hij is blijven zitten. Nu hij in de humaniora zit, heeft hij ook nog veel contact met leerlingen die al in hun tweede jaar zitten.
Nietenkel de leerkrachten, maar ook de meeste ouders zijn ervan overtuigd dat het zomaar laten overgaan bij ernstige tekorten die de verdere schoolloopbaan volledig in het gedrang kunnen brengen onverantwoord is. Ook uit reacties in Klasse-Maks voor de scholieren bleek dat de meesten opteerden voor het behoud van het zittenblijven. In een Nedelandse enquête bij jongeren die zelf ooit een jaar hadden overgedaan, vonden de meesten ook dat dit voor hen heel zinvol was geweest.
10. Besluiten: Leuvense kwakkelstudie
10.1. Misleidend onderzoek & foute conclusies We stelden bij de analyse van de Leuvense studie over het eerste leerjaar veel methodologische en andere fouten vast. In de bijdrage van Wim Van den Broeck wordt dit nog verder uitgediept. Dit leidde tot voorbarige en foute conclusies. We wezen ook op misleidende vergelijkingen met landen waarin zittenblijven in het eerste leerjaar weinig voorkomt, maar waarbij de leerlingen die starten in het eerste leerjaar een heel stuk ouder zijn. De onderzoekers van het HIVA en de KU Leuven gaven in publicaties van het voorbije jaar wel een aantal fouten toe (zie volgende bijdrage),maar ze gingen voorbij aan tal van andere fundamentele kritieken.
De onderzoekers concludeerden in hun studie al te vlug dat de leerkrachten veelal foutieve adviezen omtrent zittenblijven gaven en dat zittenblijven enkel tussen hun oren zit. De experts wisten het veel beter dan de leerkrachten en de ouders en verkondigen de enige en wetenschappelijke waarheid. Zittenblijven was zinloos en een louter financiële verspilling.
In publicaties van De Fraine en Co van het voorbije jaar lezen we nu echter dat het zittenblijven in veel gevallen toch zinvol kan zijn en zeker ook bij de duidelijke gevallen. Ze zouden naar eigen zeggen nu niet meer het drastisch advies geven om het zittenblijven in het lager onderwijs af te schaffen.
Het advies bij de duidelijke gevallen was dus alvast een terecht advies. Maar hoe zit het met het advies bij de twijfelgevallen? Deze die volgens de studie wel terecht doorstromen, zijn veelal ook leerlingen waarbij de school het overgaan adviseerde. Bij de twijfelgevallen die volgens de studie ten onrechte bleven zitten, zijn er ook nog een aantal waarbij de school wel overgaan adviseerde, maar waarbij de ouders toch op zittenblijven aanstuurden. In de rapporten van 2011 en 2012 werd dus duidelijk ten onrechte geconcludeerd dat het advies van de school inzake al dan niet zittenblijven meestal fout is en zelfs getuigt van gemakzucht.
De Leuvenaars lijken ook niet bereid om openlijk het boetekleed aan te trekken, hun verontschuldigingen aan te bieden en hun controversiële studie niet verder te verspreiden. Men mag dit onderzoek deontologisch gezien niet meer openlijk toegankelijk stellen. Tal van beleidsmensen, pleitbezorgers van het verbieden van het zittenblijven, buitenlandse onderzoekers ... beroepen zich nog steeds op die Leuvense studie. Ze zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van de erkennning van tal van fouten en van de voorbarige uitspraken. We betreuren ook dat de onderzoekers en de commentatoren in de pers de indruk wekten dat ons lager onderwijs kampioen zittenblijven is. Ze verzwegen dat er het 2de tot en met 6de leerjaar weinig zittenblijvers zijn, gemiddeld 1,73% per leerjaar.
10.2 Lhistoire se répète
Ook op basis van een Unesco-rapport van 1991 werd toen al ten onrechte overal verkondigd dat ons lager onderwijs - samen met Tobago-Trinidad wereldkampioen zittenblijven was. In de commentaren bij die studie lazen we op 1 september 1991 dat in andere Europese landen het zittenblijven beperkt was tot 2 à 2,5 % en dat dit in Vlaanderen 5 à 6 maal meer was. Onze topambtenaren waren gewoon vergeten het aantal leervertraagden eind zesde leerjaar te delen door zes. En die kwakkel werd zomaar overgenomen door beleidsverant-woordelijken, Guy Tegenbos in De Standaard, professoren als Roland Vandenberghe en Henk van daele in Persoon en Gemeenschap. Het Leuvens rapport van 2011 leidde tot analoge kwakkels.
Prof. Vandenberghe fantaseerde er in 1991 nog bij dat het beperkte aantal zittenblijvers in landen als Nederland een gevolg was van het opdoeken van het jaarklassensysteem. Dit beïnvloedde ook het later schrappen van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997. Ook In 2012 stelden de Leuvense onderzoekers het opdoeken van het jaarklassensysteem voor in hun OBPWO-studie.mmm
Onderwijs, CBB-centra ... zijn niet klaar voor M-decreet
Onderwijs, CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie . niet klaar voor M-decreet
Bijdrage van Peter Cousaert op Apache Nov 2014
Op 1 september treedt het zogenaamde M-decreet in werking. Bedoeling is om leerlingen die extra zorg nodig hebben binnen het gewoon onderwijs te houden. Over het principe bestaat weinig discussie, over de concrete invulling des te meer. Er is namelijk (veel) minder geld om (veel) meer taken uit te voeren. 'Hoe we dat moeten waarmaken? Die vraag stellen wij ons ook en met ons zowat het hele onderwijsveld.'
Het zal je kind maar zijn. Net gestart in het eerste leerjaar en het loopt niet makkelijk in de klas. Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding doet wat het kan en ook de zorgjuf gaat aan de slag, maar jouw kind is niet het enige dat extra zorg nodig heeft. Een leerprobleem? Als u wil aankloppen bij een Centrum voor Ambulante Revalidatie dan moet u, afhankelijk van de regio, rekening houden met een flinke wachtlijst. Op sommige plaatsen bent u niet voor het einde van het schooljaar aan de beurt. Kinderpsychiatrisch onderzoek? Ook daar kan het soms lang duren voor u een afspraak krijgt en dan hebben we het nog niet over de zoektocht naar gespecialiseerde multidisciplinaire teams die tot in detail uitzoeken wat er aan de hand is en mee een toekomsttraject uitstippelen.
Meer met minder geld Zorg in het onderwijs gaat natuurlijk over veel meer dan kinderen met slechte cijfers op hun rapport, en lang niet achter elke zorgvraag gaat een leerprobleem schuil, zoals hierboven geschetst, maar soms duurt het (te) lang voor de juiste hulp kan geboden worden en de implementatie van het M-decreet in combinatie met de forse besparingen in het onderwijs, dreigt de bestaande problemen en wachtlijsten enkel groter te maken.
Het M-decreet wil leerlingen die extra noden hebben in de mate van het mogelijke in het regulier onderwijs opvangen. Vandaag komen ze te vaak in het buitengewoon onderwijs terecht. Dat moet anders. "We staan achter het basisprincipe van het M-decreet", zegt Yvan Winne. Hij is directeur van Accent, een Centrum voor Ambulante Revalidatie (CAR) in Kortrijk, en voorzitter van de werkgroep Onderwijs binnen de Federatie van Centra voor Ambulante Revalidatie. De nieuwe wetgeving in het onderwijsveld volgt hij met argusogen. "Dat kinderen die extra zorg nodig hebben in de mate van het mogelijke in het reguliere onderwijs terecht kunnen, is op zich een nastrevenswaardige zaak. Dat is ook wetenschappelijk goed gedocumenteerd. Het probleem is echter dat tegenover de extra opdrachten en verantwoordelijkheden die daar bij komen kijken geen bijkomende ondersteuning staat. Er komen heel wat extra taken bij de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) terecht. Die zijn daar in principe ook voor geschikt, maar er wordt helaas geen extra geld voor vrijgemaakt, integendeel." CLB's zullen meer moeten doen voor meer kinderen maar met minder geld. Het plaatje kan moeilijk duidelijker. Het aantal leerlingen dat beroep doet op een Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) nam de voorbije jaren toe. Het M-decreet legt extra (vooral administratieve) lasten op de CLB's. Die komen bovenop het extra werk voor CLB's, eigen aan de recente uitvoering van het decreet integrale jeugdhulpverlening. Meer kinderen dus waarvoor meer moet gebeuren. Maar met minder geld. Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) besliste om de werkingsmiddelen voor CLB's met tien procent in te perken. Daar komt bij dat CLB's met een zogenaamde 'vaste enveloppe' werken. Dat wil zeggen dat hun financiering niet stijgt samen met het aantal kinderen dat ze zien. Bovendien wordt ook op de loonmassa 2 procent bespaard.
Langere wachtlijsten
Hoe dat met elkaar te verzoenen valt, daar breken ze ook bij de CLB's hun hoofd over. Tine Gheysen is binnen de Vrije-CLB-Koepel verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden en zag de werkdruk de voorbije jaren stelselmatig toenemen. "Het is moeilijk om in cijfers uit te drukken wat het M-decreet precies zal betekenen, maar het staat buiten kijf dat de administratieve last zal toenemen. We maken nu natuurlijk ook verwijzingen, maar de inhoud ervan zal veranderen. Bovendien zullen er ook meer verwijzingen moeten worden gemaakt. Als er een verwijzing komt naar het basisaanbod in het buitengewoon onderwijs (het M-decreet voorziet in een 'basisaanbod' waar leerlingen die momenteel worden verwezen naar type 1 en type 8 worden samengebracht, ToC) dan gebeurt dat vandaag een keer. Het M-decreet voorziet dat er tweejaarlijks opnieuw geëvalueerd wordt. Dat betekent dus twee tot vier keer meer verslagen."
Wat we zeker weten, is dat er meer kinderen met extra noden in het regulier onderwijs zullen blijven. Dat staat synoniem met meer en ernstigere zorgvragen. Bovendien bestaat over de diagnostiek grote onduidelijkheid. Kinderen die niet opgevangen kunnen worden in het regulier onderwijs blijven verwijsbaar naar het buitengewoon onderwijs, maar dat kan enkel na een diagnose door een multidisciplinair team. "Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is", zegt Tine Gheysen. "Dat is op zichzelf een goede zaak, alleen is die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al lang. Het valt te vrezen dat die door het M-decreet enkel langer zullen worden. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." Ook de Centra voor Ambulante Revalidatie komen in beeld. "In principe hebben wij de ploeg en de ideale samenstelling om multidisciplinair onderzoek en diagnostiek te doen", zegt Yvan Winne. "Maar in de wetgeving staat dat in de regel op onderzoek ook therapie volgt. Na onderzoek moet weliswaar blijken dat de gestelde diagnose overeenkomt met de normen zoals opgesteld door het riziv en de adviserend geneesheer moet het dossier aanvaarden, maar punt is dat we kinderen die worden aangemeld voor onderzoek ook therapie moeten aanbieden. Daar is helaas geen personeel voor. Er zijn nu al lange wachtlijsten. Het staat in de sterren geschreven dat het M-decreet die wachtlijsten alleen maar langer zal maken."
Meer en ernstigere zorgvragen
Daarbovenop komt de onduidelijkheid. Op het terrein tracht iedereen zich in de mate van het mogelijke voor te bereiden op wat komen gaat, maar de onduidelijkheid is en blijft groot. Bij CLB's, bij directies en leerkrachten, bij kinderpsychiaters en ander (para)medici, maar ook bij ouders. Zullen scholen in staat zijn de noodzakelijke extra zorg te bieden? Hoe moet de geplande ondersteunende rol van het buitengewoon onderwijs binnen het regulier onderwijs concreet vorm krijgen? En hoe en door wie wordt precies bepaald welke kinderen nog wel naar het buitengewoon onderwijs kunnen?.....
Onderwijs. M-decreet ontwricht ook âbuitengewoonâ lager en secundair onderwijs
M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en secundair onderwijs & tewerkstelling van (buso)leerlingen Ons b.o. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd voelen
Raf Feys & Stella Brasseur (bijdrage in Onderwijskrant nr. 172)
1 Inleiding: wie bekommert zich om de gevolgen voor blo en buso?
Het verrast ons dat het in het debat over het M-decreet zelden g...aat om de grote gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen. We betreuren ook ten zeerste dat veel voorstanders van inclusief onderwijs de indruk wekten dat het buitengewoon onderwijs eerder een wegwerp- dan een te koesteren exportproduct is (zie punt 2).
Het werken met aparte b.o.-scholen zoals we die nu kennen, werd mogelijk gemaakt door de wet van 1970 (uitgevoerd in 1973). Zelf zagen we als lerarenopleider op een eerste gezicht de drie aparte b.o.-klassen binnen onze oefenschool niet graag verhuizen naar een apart b.o.-gebouw. Maar net als de orthopedagogen, leerkrachten en veel ouders zagen we wel in dat deze operatie meer voordelen dan nadelen bood. Precies door de grote bevolkingsdichtheid konden we in Vlaanderen de vroegere aparte b.o.-klassen (binnen grotere lagere scholen) groeperen binnen zelfstandige b.o.-scholen. We konden daaraan ook paramedische ondersteuning verbinden. De ouders van de b.o.-kinderen waren ook tevreden dat ze voortaan niet meer moesten betalen voor de paramedische ondersteuning van hun kinderen en voor het eventueel vervoer naar school.
In Finland b.v. zitten momenteel 8,5% van de leerlingen in aparte klassen - veelal verbonden aan gewone lagere scholen. Dit betekent: meer soorten handicaps in één klas en meer uiteenlopende leeftijden. Eén van ons heeft als lerares en orthopedagoge vanaf 1963 gewerkt in het buitengewoon lager en secundair onderwijs. In het jaar 1964-65 had ze zelf aan den lijve ervaren dat les geven aan een sterk heterogene blo-klas binnen een gewone school een bijna onmogelijke opdracht was. Ze is de mening toegedaan dat het M-decreet het bestaande blo en buso zal ontwrichten. De andere auteur van deze bijdrage heeft als lerarenopleider zowel de aparte klassen binnen de oefenschool, als de latere aparte b.o.-school vele jaren meegemaakt. Hij is ook medebestuurder van een Brugse blo- en buso-school en merkt dat men zich daar grote zorgen maakt over de toekomst.
In de punten 2 en 3 worden een aantal ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het blo (punt 3) en voor het buso (punt 4) beschreven. In punt 4 wijst een buso-directeur niet enkel op de gevolgen van het M-decreet voor het buso, maar ook op de gevolgen voor het bso en voor de latere tewerkstelling. . Buso-leerlingen worden momenteel goed voorbereid op latere tewerkstelling in beschutte(nde) werkplaatsen e.d. via stages. We eindigen deze bijdrage met een oproep voor herwaardering en optimalisering van het bo. Onderwijskrant heeft al vaak betreurd dat er de voorbije decennia al te weinig respect en aandacht was voor ons buitengewoon onderwijs (zie punt 5).
2 Geen waardering van inclusievelingen voor buitengewoon onderwijs & specifieke noden
Fanatieke inclusievelingen tonen weinig of geen waardering voor de verdiensten van ons buitengewoon onderwijs. Ze kenmerkten zich ook in het verleden niet als mensen die zich inzetten voor de optimalisering van dit soort onderwijs. Annet De Vroey trekt zelfs de oprechte waardering van ouders en leerlingen voor dit soort onderwijs in twijfel: Je hoort wel voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs (DS, 8 december j.l.).
We betreuren ten zeerste dat de Vlaamse beleidsmakers, de onderwijscommissie, de VLOR, de onderwijskoepels en begeleiders ... de voorbije decennia al te weinig begaan waren met het lot en de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs. De orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven), Frank De Fever (VUB) opteerden in 1996 in hun VLOR-rapport voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet meteen pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek. Het waren overigens hun voorgangers die destijds zo sterk aangedrongen hebben op de wet van 1970 die opteerde voor aparte scholen voor buitengewoon onderwijs in plaats van aparte klassen. We merken dat het in het buitenland vaak professoren-orthopedagogen zijn die het opnemen voor het buitengewoon onderwijs en zich ook verdienstelijk maken in het uitwerken van ortho-pedagogische en didactische aanpakken en programmas. We denken o.a. aan de oproep van de Amerikaanse Council for Exceptional Children - Division For Learning Disabilities. In punt 5 gaan we hier verder op in.
Ook de VLOR besteedde weinig of geen aandacht aan het buitengewoon onderwijs. Het VLOR-secretariaat zelf uitte zich als een fanatiek voorstander van doorgedreven inclusief onderwijs. Het gaf in 1995 aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken - wel wetende dat deze voor de afschaffing van het buitengewoon onderwijs zouden kiezen. De visie van de inclusie-critici werd volledig genegeerd. En bij de opstelling van het VLOR-advies van 1998 sloofde de adjunct-secretaris-generaal A.S. zich uit om in de adviestekst de sceptische uitspraken van de prof. A. Ruijssenaars te vervalsen tot propaganda voor inclusief onderwijs. Het verbaast ons dat de VLOR-leden dat niet hadden ontdekt. De adjunct-secretaris-generaal heeft dit achteraf aan de telefoon erkend. Hij contacteerde ons met de belofte dat in de toekomst ook critici van de inclusie en Onderwijskrant zouden betrokken worden in het verder debat. Een loze belofte.
3 Gevolgen reductie van type 1 en 8 & vervanging door basisaanbod
Het M-decreet wil de toegang tot type 1 en 8 afremmen. Die twee types worden voortaan ook samengesmolten tot één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs, het zgn. basisaanbod. Dit alles zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen.
Leerlingen zullen vooreerst pas kunnen starten in het type-basisaanbod nadat gebleken is dat ze het gewoon onderwijs niet aankunnen. Ludo Kenens formuleert hier volgende bedenkingen bij: Het type 1- en type 8-onderwijs wordt herleid tot een tussentijdse onderwijsvorm van twee schooljaren, waar de doelgroepleerlingen een basis-leerpakket krijgen, om nadien succesvol terug te keren naar het gewone lagere onderwijs. Wat is de inhoud van dit basispakket? Worden de eindtermen van het gewoon lager onderwijs plots ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs ? Ook voor de type 1-kinderen? (Nieuwsbrief Rekenacademie).
Volgens het decreet zal de klasleerkracht uit het gewoon onderwijs in een eerste fase het probleemkind eerst moeten helpen door binnenklas-differentiërend te werken .Pas later, als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Dat betekent dan aangepaste leerhulp na 6 maanden, of na een jaar of nog later? Uit ervaring mag ik vooreerst zeggen dat ik van binnenklasdifferentiatie weinig verwacht. Het ergste is nog dat de vraag om speciale leerhulp ook veel te laat zal komen. De kloof met de klasgenootjes zal dan al veel te groot geworden zijn om nog te kunnen spreken van een succesvolle inhaalbeweging. Het behandelen van dyslexie, dyscalculie e.d. wordt pas succesvol als zorgcoördinatoren al vanaf het begin van het leerproces kunnen ingrijpen en niet na zes maanden of een schooljaar. De procedures van handelen die door dit decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die leiden tot uitstel of afstel en niet tot snel handelen. Uitstel van handelen in zorg betekent dat kinderen met leermoeilijkheden te lang geconfronteerd worden met het gebrek aan succeservaring en met veel faalervaringen. (NvdR: het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen.)
Type 8 - voor leerlingen met specifieke leerproblemen - sluit momenteel het meest aan bij de inhouden en aanpakken van het gewoon lager onderwijs. Daar het type basisaanbod meer een gemengd type zal zijn, zal het ook moeilijker worden om nog dergelijke aanpakken toe te passen en om daarbij nog leermethodes uit het gewoon onderwijs te gebruiken. Dit bemoeilijkt dan weer een mogelijke overgang naar het gewoon onderwijs en later naar het bso. Het gemengd type basisaanbod zal ouders ook meer afschrikken dan het huidige type-8. Voor leerlingen voor wie het type-8 momenteel een zegen is, zal dit straks minder het geval zijn.
Een doorsnee-type-8 school kent momenteel meestal voldoende leerlingen om een 7- à 10-tal niveauklassen in te richten en om ook plus minus de leeftijd te respecteren. Precies om dit mogelijk te maken opteerden de opstellers van de wet van 1970 voor aparte B.O.-scholen. In de jaren 1960-1973 was het zo dat er in een aantal grotere scholen 2 of 3 klassen voor type-8 kinderen aanwezig waren. Dit bemoeilijkte de differentiatie per niveau en leeftijd. Door de invoering van het M-decreet zal het aantal leerlingen in een type-8-school sterk verminderen: een deel zal in het gewoon onderwijs blijven en een deel zal verhuizen naar scholen die voorheen enkel type 1 aanboden. Ook de type-1-leerlingen zullen verdeeld worden over meer scholen. Er zal dus minder differentiatie mogelijk zijn voor zowel type-8 als type-1 leerlingen. Meer leerlingen van verschillend niveau en leeftijd zullen weer samen zitten in dezelfde klas, net als in de jaren zestig.
Er zal binnen de basisaanbodscholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe en sterk gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden.
Van lagere school naar B.O. en terug
Ludo Kenens (o.c.) formuleert nog een aantal pertinente vragen bij het nieuwe type basisaanbod en bij het parcours die de leerlingen in principe moeten doorlopen: een start in een gewone school, gevolgd door een (uitgestelde) overstap naar een B.O.-school, en na een paar jaar terug naar de gewone school. We citeren even: De voorbereiding op de overstap naar een vierde of vijfde leerjaar zal zeer ingrijpend zijn voor de interne organisatie en aanpak binnen het type basisaanbod. Zijn de B.O.-scholen (type 1 en 8) voorbereid op de korte aanwezigheidsperiode van de kinderen en de latere overstap? Zijn de B.O.-scholen voldoende voorbereid op deze verplichte omschakeling naar meer cognitief onderwijs (het B.O. programma zal vooral moeten voorbereiden op leerjaar 4 en 5 .
En is de leerkracht van het vierde of het vijfde leerjaar gewoon onderwijs voldoende voorbereid om deze kinderen terug op te vangen als zij zich na deze B.O.-periode terug aanbieden? Is de lagere school hier klaar voor? Het probleemloos laten verlopen van de overstap van het gewoon onderwijs naar buitengewoon onderwijs was nooit voor elk probleemkind vanzelfsprekend. B.O.-leerkrachten kennen de aanpassingsproblemen waar nieuwe leerlingen mee worstelen. En hebben onze beleidsmakers er al eens aan gedacht wat deze kinderen opnieuw moeten doormaken als zij terug naar de lagere school moeten?
Hoe zit het overigens met de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs? Ik ben ervan overtuigd dat je pas expertise rond leerproblemen kan opbouwen als je dagdagelijks met kinderen met dyscalculie en dyslexie kan werken. Geen ervaring met kinderen, geen expertise en dit is ook zo voor de expertise van leerkrachten in het gewoon lager onderwijs. Als leerkrachten niet de kans krijgen om individuele therapie te kunnen of mogen geven aan kinderen met ernstige leerproblemen, dan zullen ook zij geen expertise kunnen opbouwen. Je leert je stiel onvoldoende vanuit boekjes, internet en nascholingen. Leerkrachten kunnen alleen succesvol leerproblemen leren aanpakken als ze effectief kinderen kunnen behandelen, vandaar
Het M-decreet zal dus een enorme impact hebben op heel wat aspecten van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Denk ook maar de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8- leerlingen - en omgekeerd. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen ook plots moeten lesgeven aan type-8-leerlingen of aan leerlingen in het gewoon onderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Het zullen vooral oudere leerkrachten zijn die in het b.o. kunnen blijven. En leerkrachten van een type-1 & 2-school die overtallig zullen worden, zullen eventueel de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz. Dat alles zal voor veel problemen en verlies aan ervaringskennis en deskundigheid opleveren.
4 Ontwrichting van buso en gevolgen voor buso-leerlingen (& hun tewerkstelling) en voor bso
4.1 Woord Vooraf
We besteden in dit themanummer graag ook aandacht aan de gevolgen van het M-decreet voor het buso-onderwijs. We maken hierbij vooral gebruik van een schrijven en een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost. Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrees ik ook voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen en ook intens voorbereid worden op een werkplaats. In welk soort school zullen die leerlingen straks terecht komen? Vermoedelijk zullen velen van hen straks starten in 1B en dan achteraf in het bso terecht komen. Dit laatste zal o.i. ook heel funest zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al te veel probleemleerlingen. Zo maakten we onlangs nog in een reportage van Koppen (3 december) kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden. Minister Crevits wil per se het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende.
4.2 Open brief van een buso-directeur
Geachte collegae directies van andere secundaire scholen. Degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben over een bso-, tso, of dsbo-school of -afdeling, zullen enige ongerustheid hebben met betrekking tot de mogelijke toevloed van buso-leerlingen vanaf volgend schooljaar. U bent niet alleen in die ongerustheid. Ook wij, directies van buso-scholen, zitten met vele vragen rond de effectieve toepassing/uitvoering van het M-decreet. We vrezen vooral dat de leerlingen de dupe zullen zijn van sommige M-decreet-ingrepen in ons onderwijsaanbod.
Buso (buitengewoon s.o.) richt zich naar jongeren van 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6 t.e.m. 15 jaar is er buitengewoon lager onderwijs (=blo of bubao). In die onderwijsvorm bestaat ook type 8 (enkel op niveau lager)! Buso -scholen zijn opgericht sinds de wet Buitengewoon onderwijs, vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met speciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot voor 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht veelal verder met de rest van de klas Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel is de maatschappij veranderd, en zijn er o.a. sommige ouders die vinden dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan in gewone scholen. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij elk kind recht heeft op onderwijs, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als recht op gewoon onderwijs.
Het buitengewoon onderwijs is - tot nader order- ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast voor een specifieke doelgroep. Zo zijn er buso.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in blo bestaat er voor die laatste doelgroep de type 8-school). Buso-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Buso scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types zijn opgericht in de verschillende onderwijsnetten. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en geschiedkundig gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km van elkaar, zeker in grote steden Tip voor besparing: over de netten heen denken! Maar wat dan met het eveneens historisch gegeven van de vrije schoolkeuze in ons Vlaamse land Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingen voor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden Hoe zullen onze inrichtende machten op mogelijks dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog buso- scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7.
Om als leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering nodig door een erkende dienst. In de praktijk is dit een multidisciplinair team binnen een C.L.B. Die C.L.B.s zullen dus verder via het inschrijvingsverslag bepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden mag gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kan toegang krijgen tot een gewone school: je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in zon school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is bij directies een verschil merkbaar inzake dergelijke vraag omgaan, o.a. eventueel afhankelijk van het net waarin deze vraag wordt gesteld
De nieuwe regelgeving laat minder mogelijkheden voor scholen om zich te verstoppen achter onvoldoende draagkracht dan in het recente verleden wel eens gebeurde. Wij als buso-directies zijn ongerust dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het gewoon onderwijs, daar na één of twee jaar zullen falen en dan niet meer terug geraken in een buso-school die momenteel het best aangepast is aan hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de buso -scholen weggaan, zullen die betrokken scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. Met minder leerlingen kan je niet het aantal opleidingen behouden dat de meeste scholen nu hebben. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten Na twee jaren leerlingendaling zal een buso- school van bijvoorbeeld opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een buso-school die bijvoorbeeld naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens genoodzaakt zijn deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum) te sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een bso-school gaan proberen.
Als die buso-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerkingof grootkeuken (als die afdelingen dan wél nog zouden bestaan in zijn of haar vroegere buso-school. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten koste van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert.
Buso-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijst naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar zijn ook ingedeeld in Opleidingsvormen (O.V. s). Zo heeft de O.V. 3 school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot hulp in het gewoon arbeidsmilieu. Buso - scholen die O.V.2 organiseren hebben als taak voor te bereiden tot werken in een beschutte werkplaats. Buso scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op beschermde woon- en leefomgeving.
Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in de leeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenvoorziening, en blijven dus op school. Ouders moeten immers werken, en hebben geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon of dochter tijdens de dag op te vangen. Elke jongere in Vlaanderen heeft recht op onderwijs tot 25 jaar, dus u kan ze als directeur niet aan de deur zetten! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen De school is immers materieel beperkt tot het aantal beschikbare lokalen. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffect heeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar blo-scholen. Immers: 13 jarige leerlingen die normaal van blo naar buso zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde buso-school en kunnen (na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in het blo blijven
Leerlingen die opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als hulp bij een schrijnwerker, een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerk zijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout, spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc. Op een Open Bedrijvendag of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen! Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is wat dat betreft ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bijvoorbeeld van mensen met syndroom van Down die wat eenvoudig plooiwerk doen is écht verkeerd! In vele de huidige beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine daar (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Voorbeelden hiervan zijn machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar schieten nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of spuiten nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van lopende banden waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2-oud-leerling. Daarom dat binnen die buso-scholen ook (zeker in de eindjaren) extra-murale-beroepsgerichte vakken georganiseerd worden: de buso-OV2-leerlingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats. Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, die dan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies.
Het M-decreet stelt dat iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan. Dit is uiteraard zeer kort door de bocht. Enerzijds is dat getalletje I.Q. slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risicos zullen deze leerlingen blootgesteld worden? We spreken dan nog niet over de sociale vaardigheden die werkgevers van de werknemers verwachten.
De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 of 8 voor het lager onderwijs zullen nu het basisaanbod moeten aanbieden aan die leerlingen vanaf IQ 60. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu. Begrijpt u onze ongerustheid dat hier hele groepen leerlingen op een verkeerd traject zullen gezet worden, en dat er nadien geen weg terug (naar buso) meer is: buso.-afdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum!
Onze ongerustheid reikt nog verder: momenteel zijn er heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk in buso-scholen. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als deze die vereist is in bso- of tso-scholen. Het zomaar overplaatsen van personeel uit buso-scholen naar gewone scholen is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige buso-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomen) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Buso-scholen zullen o.a. door het stelsel van vaste benoeming vooral de oudere leerkrachten behouden bij de verwachte leerlingen daling. Gelukkig zijn ook daar gemotiveerde mensen bij; maar ook enkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen meer gematigde problematieken.
Ook in de buso- scholen is de aard van problematieken waarmee wij te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: veel leerlingen hebben meerdere problematieken als rugzak mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfde taal als het gaat over behoud van de vaste benoemingen? Stof voor een andere discussie
We maken ons verder ook zorgen over deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de buso-scholen vooral die leerlingen behouden met meervoudige problematieken. Eventueel een concentratie aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs zeker geen adequate opvang kunnen verwachten Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zelfs in een buso-school! We zijn ongerust over het feel-good-gehalte van de leerkrachten die overblijven in die buso-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke buso-scholen?
We zijn ongerust dat veel knowhow zal verdwijnen gezien de mogelijke verschuivingen In de gewone scholen is er ook niet altijd de mogelijkheid om in dezelfde didactische stijl of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede buso-scholen. Kleinere klasgroepen, aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden We zijn ook ongerust over hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het gewone onderwijs zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgen. Laat ons opnieuw eerlijk zijn: onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van te weinig aandacht voor de gewone leerling. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de speciale leerlingen in de klas. Ten koste van de gewone leerling zullen sommige ouders opperen.
Ook de timing van de aangekondigde wijzigingen baart ons zorgen: hoe zullen de diverse C.L.B.s omgaan met de nieuwe opdrachten. Zullen alle buso-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de nieuwe leerlingen die als 12-13 jarige de overstap maken van de blo-school naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden? Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLB-directies gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toepassing wordt Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid, naar het aantal leerlingen dat we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezen hun job? De tellingsdatum van 1 februari, die onze werking voor volgend schooljaar berekent, komt dichterbij
Nog een bijkomend probleem voor de buso-scholen van het type 7. Dit type 7 was bedoeld voor auditieve handicap, in de volksmond onterecht de doven genoemd. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de feitelijk oneigenlijke - indeling van leerlingen met autisme binnen type 7. Om dit oneigenlijk gebruik recht te trekken is er nu beslist om een nieuw type buso-scholen op te richten: type 9. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemen dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minder leerlingen in buso-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type buso.-scholen in. Eén andere optie was geweest dat leerlingen met een autismespectrumstoornis een rugzakje meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan Voorstel afgewezen dus.
Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een buso- school van type 9. Momenteel is er echter nog geen enkele school type 9! Vele buso- scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school zitten hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds specialisten (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren geregeld hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke buso-scholen dat nieuwe type 9 zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid: zal elke school die het aanvroeg, dit type krijgen? Zal er per regio, of per net slechts één of enkele scholen deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije buso -scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere buso.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de buso scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één buso--school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen!
Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat buso-directies én directies van de diverse vormen van gewoon onderwijs elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODI-vergaderingen zal moeten staan is: hoeveel B-klassen zullen de bso-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-buso-leerlingen op te vangen. Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld Een directievereniging als DIVO kan hierin een ondersteunende rol spelen door gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Eventueel kunnen hieruit ook de beleidsmakers lessen trekken . De studiedag van DIVO is alvast een mogelijkheid om tot dialoog hierover te komen.
Paul Deprost, directeur Waterkant (De schrijver van deze bijdrage is zijn 17de schooljaar Algemeen Directeur in een buso school van het type 2 met Opleidingsvormen 1 en Opleidingsvorm 2.
4.2 Reactie van buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 sept.)
Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de goegemeente (en ook door de beleidsmakers) verstaan als alles zo gewoon mogelijk. Kinderen met een beperking moeten allemaal zo veel mogelijk in het gewone onderwijs zitten. Volwassenen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen Maar is dat wel echt inclusie? Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig.
Ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs, dan kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. De keuze zou niet mogen zijn buitengewoon of gewoon onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen.
Ik werk zelf in het buso (type 2 OV1 en 2) en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toelaten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk. Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs indien er onbeperkte middelen zouden zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning.
4.4 Getuigenis van Britt
Ik ben zelf een leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Onze leerlingen zijn gewoon van maximum met 9 in een klas te zitten, veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Het grootste deel van de afgestudeerde leerlingen vinden ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de leerkracht die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen en bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen, . Dit zie ik echt niet gebeuren in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school b.v. tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz . Wij zijn daarvoor opgeleid en laat ons toch ons werk doen.
5 Pleidooi voor herwaardering en optimalisering van b.o.
Volgens de critici van radicale inclusie kunnen veel probleemleerlingen in gewone klassen (en met een groot aantal leerlingen) onmogelijk dezelfde pedagogische en paramedische aandacht en ondersteuning krijgen. Het buitengewoon onderwijs is voor die kinderen vaak de beste keuze. In het buitenland merken we ook vaak dat de professoren orthopedagogiek het opnemen voor het buitengewoon onderwijs. De Duitse prof. Michael Felten (o.c.) drukt dit zo uit: In der Inklusionsschule ist eine bislang nicht gekannte Heterogenität an Befähigungen zu erwarten. Es könnte dort Teamteaching mit sonderpädagogischen Zweitlehrern nur noch vereinzelt geben und diese Experten müssten womöglich noch von Schule zu Schule rasen oder von Klasse zu Klasse springen. Die Folgen solcher Reisepädagogik kann man sich leicht ausmalen: den Förderkindern droht Vernachlässigung. De ouders zouden dan ook vaak zelf moeten instaan en extra betalen voor de paramedische ondersteuning buiten het onderwijs. Minister Crevits stelt wel dat men in februari 2016 zal uitrekenen hoeveel kinderen er minder zijn in het buitengewoon onderwijs en dat men dan leerkrachten en paramedici uit het b.o. de opdracht zal geven om zich ook in te zetten in gewone scholen, maar dat zal omwille van de Reisepädagogik en tal van andere redenen een moeilijke operatie worden.
In bepaalde landen heeft de officiële invoering van inclusief onderwijs geleid tot een sterke afname van het aantal scholen voor buitengewoon onderwijs en van de verdere studie van orthopedagogische en didactische aanpakken. Ook als gevolg van de invoering van het M-decreet zou dit jammer genoeg het geval kunnen zijn.
De bestaande expertise dreigt aldus voor een groot deel verloren te gaan. De beleidsmakers en inclusievelingen lijken zich daar geen zorgen over te maken. Samen met veel critici van radicaal inclusief onderwijs pleiten we ook al vele jaren voor het herwaarderen van het buitengewoon onderwijs, voor een kwalitatieve injectie in dit soort onderwijs. Dit is ook de oproep van de Amerikaanse Council for Exceptional Children - Division For Learning Disabilities: The design and implementation of intensive & research-based interventions for students with Learning Disabilities, require changes in how schooling is now provided to the vast majority of students with LD. De Council for Exceptional Children sluit zich aan bij de legitimering van het buitengewoon onderwijs zoals prof. Kauffman dit al in 1996 formuleerde: Compared to the general practice of education, special education is instruction that is more urgent, more intensive, more relentless, more precisely delivered, more highly structured and direct, and more carefully monitored for procedural fidelity and effects. De Hoge Raad vindt tegelijk dat er sindsdien te weinig energie geïnvesteerd werd in het waarmaken van de opdracht van het buitengewoon onderwijs (DLD Position Statement 1 van februari 2014 -zie internet).
Ook wij betreuren dat de Vlaamse beleidsmakers, de onderwijskoepels en begeleiders, de vakdidactici ... de voorbije 40 jaar te weinig begaan waren met het lot van het buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we in onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... steeds veel aandacht besteed aan het zorgverbredend perspectief, aan aanpakken die ook afgestemd zijn op zwakke leerlingen. Zo zijn we b.v. fier dat ook veel leerlingen buitengewoon onderwijs profijt kunnen halen uit nieuwe leesmethodes die gebaseerd zijn op onze Directe SysteemMethodiek. We vragen ook al van bij de invoering destijds van de moderne wiskunde (1975) om enige steun voor het opstellen, drukken en verspreiden van b.v. rekenmethodes die afgestemd zijn op type-8-leerlingen. We ageerden ook vanaf 1972 tot 1998 tegen de te abstracte en formalistische moderne wiskunde omdat daardoor ook een aantal leerlingen na het derde en vierde leerjaar moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs. We ijveren er voor dat leerlingen niet nodeloos buitengewoon onderwijs moeten volgen, maar blijven stellen dat buitengewoon onderwijs voor veel leerlingen (en ouders) een zegen is.
Onderwijs. M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, LAT-inclusie, , ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, LAT-inclusie, , ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland (Eerste van acht bijdragen over M-decreet in Onderwijskrant nr. 172)
1 M-decreet niet haalbaar volgens praktijkmensen en al te vaag
1.1 Slechts 1,3% vindt decreet best haalbaar
Het M-decreet wordt binnen enkele maanden ingevoerd - op 1 september a.s. Het decreet streeft wel geen volledige inclusie na, maar heeft toch vérstrekkende gevolgen. Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Ook directies uit het lager en secundair onderwijs en uit het buso- wezen de voorbije maanden het M-decreet af. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. De Gentse prof. Wouter Duyck reageerde analoog: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.
In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.
1.2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt
Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd. De precieze draagwijdte en gevolgen blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. In zijn standpunt betreurt ook de COC-vakbond de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels. Prof. Wim Van den Broeck merkte dit ook al op: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. redelijke aanpassingen.Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.
Op de kritiek dat het vage decreet zal aanleiding geven tot allerhande betwistingen komt nooit een antwoord. In onze bijdrage over het M-decreet in Onderwijskrant nr. 168 wezen illustreerden we dit al uitvoerig. Tijdens een bespreking van het ontwerpdecreet in de commissie onderwijs vroeg de oppositie naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten. De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst eens te meer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet.
1.3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o.
Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd bijgewerkt te worden. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort M-decreet moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs.
2 M-decreet: ook LAT-inclusie & ontwrichting gewoon en buitengewoon onderwijs
Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de leerkrachten te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd die alvast de indruk wekt dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om integratie- of GON-inclusie maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne exlusie en een asociale maatregel. De vele hulp die Elvire krijgt is ook voor de meeste probleemleerlingen niet haalbaar.
Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor iedereen en daarom zal buitengewoon onderwijs steeds nodig zijn. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd, zonder zelf het werkveld van het buitengewoon onderwijs te kennen.
2.2 Revolutie & cultuuromslag
Het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. ... De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.
In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar en nog niet altijd voor alle vakken.Ook Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT programma Vandaag dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Timmerman en zijn Verbond voor Buitengewoon Onderwijs zijn meegegaan in het decreet omdat het een stap is in de goede richting is.
Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses. In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Binnen eenzelfde klas moet het bij manier van spreken mogelijk zijn dat een leerling nog zijn veters leert knopen en dit terwijl de andere leerlingen wiskundige algoritmen berekenen.
2.3 Ontwrichting van buitengewoon onderwijs
De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich geen zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren zelfs dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.
De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid). In een aparte bijdrage gaan we hier verder in op de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en inhouden. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) de helling op moet: schrappen van de vele moelijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). Twee van ons hebben ook ervaring met het lesgeven in het bso. Ze vrezen terecht dat de inclusie-leerlingen s.o. vooral in het bso zullen terecht komen en daar het onderwijs volledig zullen ontwrichten.
3 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
3.1 Nu al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning
In de uitzending De zevende dag op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte en redelijke inclusie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die bijvoorbeeld betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat 45% inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent nogniet dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.
Over de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden.
Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Volgens VUB-Onderzoekers zal het M-decreet jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding vooral ook voor de leerlingen die mits een goede aanpak geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces. Het M-decreet zal volgens hen dan ook het gewoon onderwijs ontwrichten. Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep. Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
..., Scholen en CLBs zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.
Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af. Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.
We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van inclusie-leerlingen die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
4 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
4.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen
In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen de Scandinavische landen en Rusland de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures special schools and special classes and disability-specific qualifications seem to still be the basis of developments in inclusive education. In een aparte bijdrage gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen.
De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage ook de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes in ingevoerd. En de stuurgroep Ouders voor inclusie verwees naar Finland als een modelland inzake inclusie. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.
4.2 Ontgoocheling van prof. Frank De Fever: schijninclusie
De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de uitwerking van inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde:In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijs in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. ... In Oslo en in Bodo (Noorwegen) moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen. Eigenlijk gaat het hier dus niet om inclusief onderwijs, maar om geïntegreerd onderwijs. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat de vraag.. Met al die probleemleerlingen in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met inclusief onderwijs te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden. De Fever had na jarenlang bezoek aan zgn. inclusie-scholen, enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie en interne exclusie. De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met problemen of met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale methoden (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie. We begrijpen niet dat de De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt sociaal ingesloten is.
5 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
5.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...
De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van minister Crevits niet de minste aandacht besteed aan de concrete invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.
Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, maar nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien.
In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor inclusieve scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de praktijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLBs door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.
5.2 Minister minimaliseert de gevolgen
In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zon grote vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikten. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma De zevende dag van 7 december; Kahtleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan.
6 Besluit
Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs.
Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet echt haalbaar vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. De Duitse professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeck besluit: Die Forderung nach vollständiger Inklusion sei ein normativ überzogenes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Im gegenwärtigen Inklusionsdiskurs speilen Überzogene Idealbildungen und Spaltungen, unreflektierte Visionen einer inklusiven Gesellschaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, eine gewichtige Rolle.
Onderwijs. Drie kritische analyses van overheidstijdschrift 'Klasse'
Drie kritische bijdragen over het overheidstijdschrift Klasse
*Mag Klasse ook klasse hebben? Prof. Wim Van den Broeck :23 december 2014 *Klasse is redactionele loonslaaf. *Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment (Deze bijdrage verscheen al vorige week op dit facebook en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen.)
We merken dat de auteurs van deze drie bijdragen kritische analyses serveren die veel gelijkenis vertonen met de analyses we de voorbije 20 jaar geregeld in Onderwijskrant al publiceerden. We betreurden ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams onderwijs en zijn leerkrachten.
1. Mag Klasse ook klasse hebben? (Klasse werd de spreekbuis van een soort van staatspedagogiek)
De Standaard 23 december 2014 | Prof. Wim Van den Broeck (VUB)
De digitale doorstart van Klasse is misschien een kans om ramen en deuren open te zetten, hoopt Wim Van den Broeck. Het zou het debat over onderwijs zodanig moeten organiseren dat alle onderwijsvormen aan bod komen, ook degene die voor sommigen als belegen voorkomen. Onderwijs is intrinsiek democratisch en gericht op vernieuwing. Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) wenste het blad Klasse succes toe om het onderwijsveld te blijven informeren en inspireren. Ik sluit me aan bij deze wens, maar formuleer er een voorwaarde bij.
Uiteraard heeft de overheid de plicht zo veelzijdig en evenwichtig mogelijk te informeren. Zoals elk maatschappelijk debat worden ook die over onderwijs gekenmerkt door een verscheidenheid aan opvattingen en ideeën. Klasse heeft er evenwel van bij het begin voor gekozen om één uitgesproken visie op onderwijs te promoten. Dat bleek al in het eerste nummer (in 1990) waarin een vurig pleidooi gehouden werd tegen zittenblijven, tegen klassikaal onderricht tegen nadruk op cognitieve doelen en tegen het leerstofjaarklassensysteem. Klasse heeft zich sindsdien onverdroten ingezet om het hele systeem te veranderen en werd de spreekbuis van een soort van staatspedagogiek.
Leraren tussen hamer en aambeeld De door Klasse gepropageerde visie staat bekend als de constructivistische benadering en komt terecht in het blad aan bod, omdat ze voet aan de grond heeft gekregen in de onderwijspraktijk. Deze visie gaat uit van de gedachte dat de leerling zelf zijn kennis construeert. Kennis moet vooral door eigen ervaring tot stand komen en onderwijs moet aansluiten bij de individuele leerbehoeften van het kind, waardoor leren functioneel wordt en leidt tot intrinsieke motivatie voor levenslang leren. De rol van de leerkracht moet beperkt blijven tot die van coach die de leerprocessen faciliteert en begeleidt. In een doctoraatsverhandeling vraagt Anneleen Verckens zich af of de overheid door dit sturende optreden niet buiten haar rol is getreden, zo het publieke karakter van de discussie uit de weg gaat en de democratische politiek ondergraaft. Die radicaal constructivistische visie is ver verwijderd van meer gematigde versies van constructivisme, zoals die gemeengoed zijn in de wetenschappelijke psychologie.
De door Klasse aangeprezen opvattingen botsen voortdurend met de meer klassieke opvatting die onderwijs ziet als een ter beschikking stellen, door volwassenen, van waardevol geachte cultuurproducten, waarmee de jonge generatie op haar beurt de wereld kan vernieuwen. Deze opvatting vormt nog altijd de kern van hoe de meeste leerkrachten (en ouders) het onderwijs zien en in de praktijk brengen. Deze botsing van ideeën verklaart de existentiële crisis waarin het onderwijs terecht is gekomen en vormt de diepere achtergrond van bijna elk onderwijsdebat.
Toch proberen leerkrachten dagelijks met deze tweespalt om te gaan, maar hun worsteling wordt vaak moeilijk begrepen door onderwijskundigen, inspectie of beleid. Leerkrachten die het moeilijk hebben om alle zegeningen van de constructivistische heilsleer te vatten, worden vaak moraliserend weggezet als weerbarstige, conservatieve mensen die het allemaal nog niet goed begrepen hebben. Een dergelijke reactie verliest uit het oog dat al te strikte ritualisering van onderwijs en didactiek in regeltjes vaak ook het kenmerk wordt van de constructivistische aanpak zelf.
Geen structuren, maar inhoud Niet zelden wordt in het onderwijs de moralistische tweedeling conservatief versus progressief geassocieerd met politiek rechts versus links. Dit is een historisch aantoonbare misvatting. De scheidslijn tussen het constructivistische ideeëngoed en de opvatting van onderwijs als cultuuroverdracht loopt dwars door de links-rechts politieke tegenstelling. Politiek linkse denkers en niet de minste hebben zich uitdrukkelijk uitgesproken ten voordele van onderwijs als cultuuroverdracht (denk aan Gramsci en Lenin). Omgekeerd valt de nadruk op opbrengsten voor maatschappij en economie in het constructivistische kamp goed bij heel wat rechts-liberalen.
Zowel conservatieven (die onderwijs zien als een instrument voor het behouden van een oude, vertrouwde wereld) als progressieven (die onderwijs ondergeschikt maken als een instrument om maatschappelijke veranderingen te realiseren) doen afbreuk aan de essentie van onderwijs en proberen het onderwijs te temmen. Zij zien onvoldoende in dat onderwijs intrinsiek democratisch is en gericht is op verandering en vernieuwing. Deze verandering is niet zozeer een kwestie van structuren en onderwijsvormen, maar vooral van steeds opnieuw nadenken over de inhoud van wat we jonge mensen willen meegeven, zodat zij zelf de wereld verder vorm kunnen geven. Dat Klasse voor leraren nog slechts vier keer per jaar in gedrukte vorm zal verschijnen en verder digitaal zal communiceren, is misschien een kans om vensters en deuren wijd open te zetten en ruimte te maken voor het onderwijsdebat in al zijn facetten. Het is deze diversiteit waarKlasse vanwege zijn publieke functie moet voor staan, wil het niet definitief verdwijnen in misschien een volgende besparingsronde.
.Klasse werd en wordt het blad van de minister genoemd, of zelfs de Onderwijspravda, want kritische noten op het beleid werden er nooit in teruggevonden. In de jaren van de hervormingen in het basis- en secundair onderwijs, of bij de invoering van de eindtermen bijvoorbeeld, maar ook in algemene zin, werden kritische stemmen in het onderwijs zorgvuldig uit de Kolommen van Klasse gehouden. Een fundamenteel open debat was er altijd onbestaande. Het ging er altijd en alleen om het beleid zo soepel mogelijk in te lepelen bij de leerkrachten en dit middels een goed ogend blad, allerhande campagnes en het bedelen van een lerarenkaart met allerhande voordelen voor leraren
Wie toch wilde dat zijn kritische stem werd gehoord, moest maar initiatief nemen en zelf een eigen tijdschrift uitgeven. Zo gaf een groep leraren het bescheiden blad Meesterlijk uit en vandaag bestaat ook nog de Onderwijskrant. Beide met degelijke analyses en ongezouten beschouwingen. Zij moeten het rooien met de abonnementsgelden, zonder één euro subsidie. En wie schreef of schrijft, deed dat buiten de uren, vrijwillig, maar gedreven en overtuigd en zonder één euro er voor te krijgen. Idealisme noemde men dat in tempore non suspecto. Bij Klasse daarentegen: wiens brood men eet, diens woord men spreekt.
Het zou overigens interessant zijn te weten hoeveel leraren het blad werkelijk lezen en hoeveel het om diverse redenen, gaande van geen interesse tot niet akkoord automatisch op de papierberg smijten. Misschien zou dat een voldoende indicatie zijn om de geplande besparingen te motiveren. .Klasse is geen tijdschrift als alle andere. Het volstaat leerkracht te zijn om het blad ongevraagd en in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs in je brievenbus te krijgen. Allemaal op kosten van de gemeenschap en met de echo van his masters voice. Zo is het natuurlijk makkelijk om te zeggen dat je een miljoen lezers hebt. Vanzelfsprekend zijn er een aantal inktkoelies in dienst die moeten betaald worden met belastingsgeld. Er werd een gans apparaat ontwikkeld dat een eigen leven is gaan leiden in opdracht van Brussel.
3.Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment
Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het tijdschrift school+visie (van VVKBaO -september 2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.
Verckens: Het tijdschrift Klasse besteedt heel wat ruimte aan de legitimatie van het overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken van informatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaar blijkbaar terecht als een propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en zijn beleidsmaatregelen propageert. De vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleid komen in Klasse niet aan bod. Klasse verwijst ook zelden of nooit naar publicaties waarin die kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder: Uit onze analyse blijkt ook dat Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld van de kwaliteitszorg en het management.
Nog een ander vertoog in Klasse heeft volgens Verckens betrekking op het leerproces en de leerpsychologie. Hier dringt Klasse volgens de onderzoekster een constructivistische visie op het leerproces op. In haar proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk beteurddat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische. De leerkrachten en directies krijgen zo ook de indruk dat de overheid en haar onderwijsinspectie zon aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden. In die zin kan men ook spreken van een vorm van staatspedagogiek via Klasse.
Verckens besluit haar analyse met de stelling: Klasse is een belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo onschuldig. De risicos en de keerzijden van zon sturing worden echter weinig in vraag gesteld. In haar proefschrift treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan: In hoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die zich de vraag stellen naar de (juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamse onderwijs die functioneren aan de hand van informatie. Het ter beschikking stellen van informatie door de overheid, ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie te gebruiken, ook al is er wat dit betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Ze vragen zich dus af waar de grens ligt tussen legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheid van onderwijs. In hun analyse gaat het dus om een juridische legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een doorgedreven synoptische machtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van legitimiteit zelf ondergraaft.
Immers, voor zover de publieke discussie , waar zaken publiek gemaakt worden en waar mensen als publiek verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratische politiek, kan het verdwijnen van die publieke discussie de democratische politiek ondergraven. Het synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten circuleren van voorbeelden van goede praktijk (b.v. van een constructivistische aanpak) door Klasse waardoor iedereen naar dezelfde 'best practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbij afvragen of door het creëren van een 'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaad niet de vrijheid van onderwijs binnen deze bestuursconfiguratie onmogelijk wordt en de overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.
Bijlage: Overheidsblad Klasse dringt constructivistische visie op het leerproces op. In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van Klasse wordt er ook gesproken over hoe er het best geleerd kan worden, namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', en welke randvoorwaarden in de organisatie van de onderwijspraktijk en met betrekking tot de leerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een specifiek perspectief op kennisverwerving , waarbij de idee is dat het laten aansluiten van het onderwijs bij de individuele leerbehoeften van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerd zullen zijn om levenslang te leren. Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd worden, waar leerlingen hun individuele leerbehoeften via een eigen leertraject kunnen invullen. We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): Feitenkennis kan je niet afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken en reconstrueren. Als kennis door eigen ervaring tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen.
In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een krachtige leeromgeving wordt verwacht: In zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het wat leert en wanneer het dit zal kunnen toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching en feedback, impulsen om zelf te leren, verantwoordelijkheid voor zijn leerproces. De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief op leren een specifieke rol toebedeeld: de leerkracht wordt de coach en leerfacilitator die de leersituaties opzet en de leerlingen stimuleert, begeleidt en evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren en moet actief betrokken worden bij alle fasen van het leerproces.
In Klasse 97 (1999, p.40) staat bijvoorbeeld: De leerkracht moet anders gaan lesgeven. Hij wordt een leerfacilitator, die werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en hen uitdaagt om te leren. In Klasse 136 (2003, p.37) lezen we: De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt en leerlingen in beweging zet. Leren wordt in dit vertoog dus vooral bekeken vanuit een rendements- en effectiviteitsperspectief: wat centraal staat is hoe de meeste leerwinst bereikt kan worden en welke randvoorwaarden (zoals motivatie, welbevinden, infrastructuur) hiervoor vervuld moeten zijn.
Samengevat betekent dit: Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten. Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent dat leertaken realistisch en betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor sociale interactie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen. (Klasse 34, 1993, p.11). Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk, waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd , gelegitimeerd en bekritiseerd worden hoe?). Het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog op het vlak van de strategische concepten of inhoudelijke themas en perspectieven. In de oudere en recentere nummers worden dezelfde concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focus op actief leren, de zelfsturing van de leerling en de leraar als coach.
De auteurs van het M-decreet en de inclusie-hardliners stellen dat het bij inclusief onderwijs gaat... om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. Vroeger zouden we volgens hen de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. We lezen in het M-decreet: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.
We mogen dus niet meer spreken over disabled pupils; het is immers de school die disables the pupils. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen, die het bepaalde leerlingen onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. Lerarenopleidster Annet De Vroey - lid van docenten voor inclusie schrijft: In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het defectmodel waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen. (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009). Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt De Vroey uit met de vele en vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, sociale model, met inclusie als dé toverformule: Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.) De Vroey suggereert dus dat de gewone school en in het bijzonder ook het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het al dan niet ervaren van een handicap: the school disables the pupils. Het buitengewoon onderwijs marginaliseert zijn leerlingen.
De Gentse prof.-orthopedagoog Geert Van Hove stelde in een spreekbeurt dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de middeleeuwse realiteit, en de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet). Een op inclusie gerichte pedagogiek ziet er volgens Van Hove ook totaal anders uit dan de traditionele pedagogiek. Inclusief onderwijs vereist dat we afstappen van de gangbare schoolgrammatica. Van Hove beschrijft de grote verschillen in dichotomische termen, in termen van een evolutie van een orthopedagogiek van het defect naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve. De orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven) Frank De Fever (VUB), opteerden in 1996 in hun VLOR-rapport ook voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet expliciet pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek.
In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens die modieuze nieuwe visie en het (exclusief) inclusietaaltje aan. Volgens de VLOR-platformtekst is een handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie handicap ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen; de persoon met functiebeperkingen heeft behoefte aan zorg, bescherming en begeleiding.... Vanuit een inclusievisie formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraaggestuurd (p. 14) (VLOR, nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden. (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005).
De problemen die leerlingen met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet en de inclusiehardliners vooral een probleem van de (onaangepaste) school zelf. Door het niet aangepast zijn van de omgeving/school, werpt deze blokkades op voor die leerlingen. De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerling-interne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de externe obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak ook simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma ... Het feit dat men in de gewone school werkt met verplichte eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste obstakel gezien dat weggewerkt moet worden.
Prof. Brahm Norwich betreurt in dit verband terecht dat inclusief onderwijs een toverwoord geworden is, en dat deze vrij wollige term in veel publicaties een soort vanzelfsprekendheid heeft verworven en de status van een evident recht: inclusive education has come to be seen as self-evidently a good thing in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good. De hardliners spreken volgens hem ook steeds over een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking. Ze werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Die polarisering wordt bijvoorbeeld ook zo uitgedrukt: Deux courants sopposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met laccent sur les limites de la personne handicapée. A linverse, le modèle social considère le handicap comme les consequences dune certaine déficience de la société (c.q. lécole) : la personne nest pas handicapée par elle-même, cest son environnement inadequate qui produit desobstacles à son inclusion (Engebretsen, et al., 2010). Cest pourquoi, on parle de situation de handicap. Ainsi, dun point de vue figé sur lindividu, la représentation du handicap dans la société a progressivement évolué vers une prise en compte des difficulties liées à lenvironnement physique, culturel et social dans lequel évolue la personne.
Prof. Norwich repliceerde in dit verband dat het al te simplistish is te denken dat het volstaat dat de school de struikelstenen wegwerkt en dat dit ook gemakkelijk zou zijn. Hij schreef o.a.: In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheelchair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable; this might relate to why impairments in social model terms are not to be called barriers. However, it is possible that some internal factors (or barriers) are to some extent alterable or even compensatable; for example, a visual impairment by wearing glasses. Also, external factors may not be easily alterable for example, basic written language literacy standards because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education.- zie Internet. Norwich is Professor of Educational Psychology and Special Educational Needs at the University of Exeter, UK).
1.2 Radicaal breken met gangbare schoolgrammatica
De hardliners propageren dus een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking en werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Volgens Norwich mag men niet verwachten dat de (gewone) school zomaar afstand neemt van de gangbare schoolgrammatica omdat deze de inclusie van een beperkt aantal leerlingen bemoeilijkt. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs (2013) wordt wel openlijk gesteld dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op. Vanuit de ideologie dat er geen disable pupils meer zijn, maar dat school disables the pupils en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus volledig afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Ook volgens prof. Geert Van Hove hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling. Van Hove poneerde: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.)
Ook volgens de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs, het radicaal afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Inclusief onderwijs staat volgens de VLOR haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Dit staat haaks op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden. Volgens de VLOR mocht het in het onderwijs niet langer om de leerstof gaan, maar de (ortho)pedagogische zorg. ... In welke mate is het onderwijs bereid zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en - inhouden?
3 Absoluut recht op inclusie of afweging van rechten?
3.1 Absoluut recht op inclusie!?
De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot algemeen onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk inclusief onderwijs is. In een interview in Brandpunt (oktober 2008) poneerde de Leuvense orthopedagoog Pol Ghesquière: Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders en tegenstanders van de mensenrechten? Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn. ..... Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend, tegenstander van het absoluut recht op inclusie, enz.
De inclusiehardliners kiezen voor een absolute visie met polariserende tegenstellingen. In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Zij fantaseren dat men traditioneel een beperking van een leerling enkel bekeek vanuit een medisch standpunt, dat men zich blindstaarde op de handicap het deficit/ het niet-kunnen... Zij pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de psychopedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Als we merken dat een kind problemen heeft inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... dan gaat het ook niet in de eerste plaats om een medische benadering, maar om een psychopedagogische.
De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen ook niet dat het op het vlak van de waarden(afweging) steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die deels tegenstrijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo schrijft de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het ook steeds gaat om das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen welcher art auch immer Inklusion und Integration zum Verständnis zweier pädagogischer Zauberformeln (zie Internet). Het gaat in de onderwijspraktijk steeds om spanningen en dilemmas en om compromissen. Minow drukt dit zo uit: When does treating people differently emphasise their differences and stigmatise or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatise or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20) We moeten verder ook de belangen van de leerling op korte termijn afwegen tegen de belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij, en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs.
We gaan geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting sociaal en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning naar aparte b.o.-gebouwen, dat (onderwijs)mensen zich blindstaarden op de handicap en de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen en weinig begaan waren met de individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen van die kinderen. En de beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van blo-klassen in gewone scholen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan de onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van een paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen.
3.2 (Leer)recht op speciale en aparte/setting (klas, school) en dentre soi (vertoeven bij lotgenoten)
Critici van full inclusion vinden het aangewezen en moreel verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden zelfs dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel de inclusie binnen de maatschappij te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is en ook de praktijk in Finland waar 8,5% van de leerlingen les krijgen in aparte klassen.
In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen. Zon betrokkenheid is voor die leerlingen beter dan fysieke inclusie waarbij ze grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: De competentiebeleving van veel inclusie-leerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf met hun klasgenoten zonder beperkingen vergelijken. Dit blijkt overigens ook uit wetenschappelijk onderzoek. Inclusie-voorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een buitengewone klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt. Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren.
Over belang van dentre soi = vertoeven bij lotgenoten
In het rapport Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre dEtudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs eveneens dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon. Het gaat hier dus om het recht op- en het belang van het vertoeven bij lotgenoten in klas, maar ook buiten de school. Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente Visietekst van de Federatie van Vlaamse DovenOrganisaties in de context van het M-decreet: Het is niet voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.
De inclusievelingen en de groep Docenten voor inclusie betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.
3.3 Tijdelijk karakter van aparte setting
Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van Ouders voor inclusie lezen we: Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij. Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat inzake M-decreet als geschillencommissie optreedt, fantaseerde zelfs in een Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen opgesloten zitten in oude kastelen in een bosrijke omgeving. De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van samenleving & maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij.
In het verlengde van het belang van dentre soi (optrekken met lotgenoten) lazen we in het rapport van het Centre dEtudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie dus geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving: Loffre de services doit respecter le besoin individual dinclusion et dentre-soi, et permettre une alternance entre des espaces mixtes favorisant linclusion et des espaces protecteurs où laccent est mis sur le semblable pour dautres apprentissages et échanges. Ze voegen er tegelijk het belang van het principe van la temporalité (de tijdelijkheid) aan toe: enerzijds de tijd die leerlingen met een beperking met lotgenoten doorbrengen in een beschermde en aangepaste omgeving en anderzijds de tijd van samen optrekken met andere kinderen en volwassenen buiten die beschermde ruimte.
De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen is o.i. een tijdelijke afzondering die verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd. Bij leerlingen die gedurende enkele jaren het type 8 volgen en na het lager onderwijs overstappen naar het gewoon s.o. is er o.i. ook sprake van een tijdelijk karakter.
4 Finse onderwijskundigen: leerrecht primeert op recht op inclusie
Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat de meeste praktijkmensen en Finnen geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners die ook in al te sterke mate is doorgedrongen in M-decreet. In dit rapport gaan ze ook akkoord met het feit dat in Finland relatief veel leerlingen in speciale/aparte klassen en soms ook scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht bekennen, hebben die kinderen daar ook recht op. Daarnaast volgen in Finland nog 22% voor een aantal uren special education buiten de gewone klas. Dat is meer dan in andere Scandinavische landen, maar de Finse onderwijsexperts stellen dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, tot een soort kindermisbruik. In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in b.v. Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): Students experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers.
De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van good school for all. De klemtoon op inclusief en aangepast onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special. (NvdR: de zelf slechtziende Low maakte een onderscheid tussen zachte inclusie/integratie en stupide inclusie). Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er vaak toe dat als men die noden niet specifiek mag benoemen, ze ook vaak vergeten worden.
5 Garry Hornby & Warnock: simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusie
Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand (Garry Hornby, College of Education, University of Canterbury). Hornby sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock in 1978 voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar nam zij afstand van haar vroegere standpunten.
5.1 Recht op (fysieke) inclusie versus recht op aangepast/effectief leren
A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesnt necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, What is a manifest good in society, and what it is my right to have may not be what is best for me as a schoolchild(Terzi, 2010,p.36). A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate education suited to their needs.It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else(Warnock, in Terzi,2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets childrens specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.
5.2 Inclusief onderwijs is geen doel op zich, maar één van de wegen om inclusie in de maatschappij te bereiken.
Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook de commissie Warnock destijds beging. Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als een van de wegen om het uiteindelijk doel inclusie in de maatschappij te bereiken. Voorstanders van full inclusion argumenteren dat aparte settings (klassen/scholen) voor gehandicapte leerlingen verkeerd zijn omdat inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken, maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om het einddoel, inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen dan contraproductief omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun potential for full inclusion in the community as adults ingeperkt zal worden. Verhelderend in deze context is ook een recent boek van prof. en orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a passionate intuition (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.
Ook Brahm Norwich, Engelse prof.-orthopedagoog, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met specifiek en gedifferentieerde handicaps en onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit van de inclusieve klasgroep en heeft te weinig oog voor de heterogeniteit:The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or difficulties, what is often presented as the rejection of the deficit model. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for difficulties; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from difficulties even though some research shows that for some people disability is experienced as difficult differences (e.g. Rogers, 2007). This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability
