Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Geenszins bewezen dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen

    Niet wetenschappelijk aangetoond dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen


    Woord Vooraf


    Inge Wagemakers (UA- dep. Ontwikkelingssamenwerking) beweerde deze morgen in ‘De Ochtend’ dat wetenschappelijk bewezen is dat leerlingen met een beperking beter presteren in een gewone klas.  Ook in publicaties van onze beleidsmakers wordt die indruk meestal gewekt. Zo lezen we in de recentste brochure (verspreid via Klasse): “ Inclusief onderwijs moet de eerste optie worden. Het M-decret stuurt ons onderwijs in deze richting. Op basis van twee bekende overzichtsstudies moeten we  tegenspreken dat volgens onderzoek incusief onderwijs de beste optie is- ook voor leerlingen die voor een groot deel de gewone lessen niet kunnen volgen.  Die studies staan ook op het Internet.


    1. Reviewstudie van Geoff Lindsay


    We verwezen op ons facebook gisteren al op de reviewstudie van Geoff Linsay. De effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens die recente overzichtsstudie van Geoff Linsay (op basis van meer dan 100 studies) niet aangetoond! De conclusive luiidt:

     "The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy has been driven by a concern for children’s rights. The important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators that support the optimal education for children with SEN and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based approach to these children’s education." (Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming -Reviewstudy Studie van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of Warwick)


    De onderzoeker betreurt ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.  


    (2) Reviewstudie van Naomi Zigmond


    Where Should Students with Disabilities receive Special Education Services?

    Is One Place Better Than Another? Naomi Zigmond, University of Pittsburgh (THE JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION VOL. 37/NO. 3/2003/PP. 193–199


    Abstract 1 : The question of where special education students should be educated is not new. In this article, the authorreviews research studies and research reviews that address this question. She argues that research evidence on the relative efficacy of one special education placement over another is scarce, methodologically flawed, and inconclusive. She also states that “Where should students with disabilities be educated?” is the wrong question to ask, that it is antithetical to the kind of individualized planning

    that should be embodied in decision making for and with students with disabilities, and that it fails to

    specify where, for what, and for whom.

    Abstract 2 :  90% van de leerlingen kan de gewone lessen grotendeels volgen en daar profijt uit halen. For many of the remaining 10% of students, however, a different orientation will probably be needed. These students need to learn something different because they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective for this group of students require a considerable investment of time and effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual students’ needs, might be better for teaching these students.

    2.1 Conclusions Derived From the Empirical Research Base


    There is no simple and straightforward answer to the question of where students with disabilities should receive their special education instruction. The efficacy research reviewed here, which spans more than 3 decades, provides no compelling research evidence that place is the critical factor in the academic or social progress of students with mild/moderate disabilities. There are probably many reasons for reaching this conclusion, but I suggest only two. The first has to do with the body of research evidence itself. The second has to do with the appropriateness of the question.


    Explanation 1: Research Base Is Insufficient

    Despite the fact that the efficacy research literature on the places where special education services are provided spans more than 3 decades and that dozens of studies have been reported in refereed special education journals, Murawski and Swanson (2002) are right to ask where the data are. Studies worthy of consideration in a meta-analysis or narrative literature review, with appropriate controls and appropriate dependent measures, are few and far between. Of course, research on the efficacy of special education placements is very hard to conduct at all, let alone to conduct well. For example, definitions of service-delivery models or settings vary from researcher to researcher, and descriptions of the treatments being implemented in those models or settings are woefully inadequate. Random assignment of students to treatments is seldom an option, and appropriately matched (sufficiently

    alike) samples of experimental and control students and teachers are rare. As a result, where special education occurs is not a phenomenon that lends itself to precise investigation, and funding for research studies and publication of results in refereed journals are difficult to achieve.


    Methodologically Flawed Research.


    Research designs used to explore the effectiveness of different service-delivery models often employ pre–post treatment group designs. The limitations of these research designs for studying the efficacy of special education have been reported in numerous previous research reviews, most notably in Kirk (1964) and Semmel, Gottleib, and Robinson (1979). Some studies use control groups, often samples of students experiencing “traditional”

    programs (sometimes referred to as “business as usual” programs) in nonexperimental schools. In some studies, the researchers manage to achieve random assignment of students to treatments, but most use intact groups of students assigned to the teacher or the school building who volunteered to participate in the experimental treatment program. Often the experimental treatment is well described, although degree of implementation is not. Descriptions of the control treatment and its degree of implementation (if indeed a control group is used) are rarely provided. Most often, replication is hindered by inadequate descriptions of the treatments and insufficient monitoring of treatment implementation. Thus, even if reliable achievement changes are demonstrated in one research study, difficulty in identifying critical treatment variables makes replicability impossible in virtually all cases. Achievementgains, or lack there of, cannot be related to replicable interventions, and the fundamental question of whether Place Ais better than Place B cannot actually be answered.


    Inconclusive Research.


    The accumulated evidence to date has produced only one unequivocal finding: Languishing in a general education class where nothing changes and no one pays you any attention is not as useful to students with mild/moderate learning and behavior disorders as is getting some help, although it does not seem to matter for students with mild mental retardation. All other evidence on whether students with disabilities learn more, academically or socially, and are happier in one school setting or another is at best inconclusive. Resource programs are more effective for some students with disabilities than are self-contained special education classes or self-contained general education classes, but they are less effective for other students with similar disabilities.


    Fully inclusive programs are superior for some students with disabilities on some measures of academic or social skills development and inferior for other students or on other measures. The empirical research not only does not identify one best place but also often finds equivalent progress being made by students with disabilities across settings; that is, the research reports nonsignificant differences in outcomes. Interpreting nonsignificant findings can be tricky. Do we conclude that the proverbial cup is half full or half empty? Do we acknowledge that it does not matter where students receive their special education services and allow parents or school personnel wide berth in making choices? Or do we proclaim that one setting is preferred over another for philosophical or moral reasons with empirical evidence that it “doesn’t hurt”?


    2.2 Explanation 2: Efficacy StudiesHave Been Asking the Wrong Question Failure to Specify “Best for Whom?”


    Special education has evolved as a means of providing specialized interventions to students with disabilities based on individual student progress on individualized objectives. The bedrock of special education is instruction focused on individual needs. The very concept of “one best place” contradicts this commitment to individualization. Furthermore, results of research on how groups of students respond to treatment settings does not help the researcher or practitioner make an individualized decision for an individual student’s plan. A better question to ask, if we dare, is “best for whom?” or best for which individual students with which individual profiles of characteristics and needs? Answering this question requires that we abandon the rhetoric in which we call for all students to do this, or all students to learn that, or all students be educated in a certain place.


    Special educators understand about individual differences.

    Special educators understand that no matter how hard they try or how well they are taught, there are some students who will never be able to learn on the same schedule as most others, who will take so long to learn some things that they will have to forego learning other things, or who will need to be taught curricular content that is not ordinarily taught. Special educators understood this when they fought hard for the legal requirement of the Individualized Educational Program for children with disabilities, to permit formulation of unique programs of instruction to meet unique individual needs. By continuing to ask, “What is the best place?” we are ignoring what we know.


    Restating the question as “best for whom?” would also require new research designs and data analysis. A first step in that direction might be to reanalyze group design data at the individual student level. For example, Zigmond et al. (1995) collected achievement test data for 145 students with LD in three full inclusion programs and for many of these students’ nondisabled classmates. Rather than reporting average growth of the students with LD, the researchers reported the number and percentage of students with LD who made reliably significant gains (i.e., gains exceeded the standard error of measurement of the reading test) during the experimental year. They also reported on the number and percentage of students with LD whose reading gains matched or exceeded the average gain of their grade-level peers. Finally, they reported on the number and percentage of students with LD whose achievement

    status (i.e., their relative standing in the grade-level peer group) had improved during the school year. These analytic techniques allowed for exploration of setting effects at an individual level. Waldron and McLeskey (1998) followed this same tactic. Unfortunately, neither group of researchers took the final step of describing individual participants in enough detail to permit generalization of the findings or extrapolation of the findings to the individual case. Nevertheless, this approach seems more promising than the traditional approaches that have been used to date in terms of answering the question “best for whom?”


    2.3 Failure to Specify “Best for What?”


    Different settings offer different opportunities for teaching and learning. The general education classroom provides students with disabilities with access to students who do not have disabilities; access to the curricula and textbooks to which most other students are exposed; access to instruction from a general education teacher whose training and expertise are quite different from those of a special education teacher; access to subject matter content taught by a subject matter specialist; and access to all of the stresses and strains associated with the preparation for, taking of, and passing or failing of the statewide assessments. If the goal is to have students learn content subject information or how to interact with nondisabled peers, the general education setting is the best place.


    Pull-out settings allow for smaller teacher–student ratios and flexibility in the selection of texts, choice of curricular objectives, pacing of instruction, scheduling of examinations, and assignment of grades. Special education pull-out settings allow students to learn different content in different ways and on a different schedule. A pull-out special education setting may be most appropriate if students need (a) intensive instruction in basic academic skills well beyond the grade level at which nondisabled peers are learning how to read or do basic mathematics, (b) explicit instruction in controlling behavior or interacting with peers and adults, or (c) to learn anything that is not customarily taught to everyone else.


    If educators value education that is different and special and want to preserve that feature of special education, it is legitimate to ask whether the general education classroom can be transformed to support this desire. Or, as Fuchs and Fuchs (1995) asked, “Can general education become special education?” (p. 528) Their experience (and mine) strongly suggests that the answer to this question is “no.” Attempts to transport teaching methods that were developed and validated in special education to general education settings have not been successful.

    Instructional practices that focus on individual decision making for individual students and improve outcomes of students with severe learning problems are not easily transposed into practices that can survive in a general education classroom. General educators will make instructional adaptations in response to students’ persistent failure to learn, but the accommodations are typically oriented to the group, not to the individual, and are relatively minor in substance, with little chance for helping students with chronically poor learning histories (Zigmond & Baker, 1995).


    Over and over again, researchers and staff development personnel have come to recognize that general education teachers have a different set of assumptions about the form and function of education than do special educators. General educators cannot imagine focusing intensively on individual students to the extent that different instructional activities for different students are being implemented at the same time. This is simply impractical in a classroom of 25 to 35 students. Moreover, special education’s most basic article of faith, that instruction must be individualized to be truly effective, is rarely contemplated, let alone observed, in most general education classrooms. Mainstream teachers must consider the good of the group and the extent to which the learning activities they present maintain classroom flow, orderliness, and cooperation. In addition, they generally formulate teaching plans that result in a productive learning environment for 90% or more of their students. General education settings are best

    for learning what most students need to learn. For many of the remaining 10% of students, however, a

    different orientation will probably be needed. These students need to learn something different because they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective for this group of students require a considerable investment of time and effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual students’ needs, might be better for teaching these students.


    2.4       Conclusion


    As early as 1979, federal monitoring of state programs was put into place to guard against not only too much segregation of students with disabilities but also “inappropriate mainstreaming” (U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1979, p. 39). Although most would agree that students with mild and moderate disabilities should spend a large proportion of the school day with peers without disabilities, research does not support the superiority of any one service-delivery model over another. Furthermore, effectiveness depends notonly on the characteristics and needs of a particular student but also on the quality of the program’s implementation. A poorly run model with limited resources will seldom be superior to a model in which there is a heavy investment of time, energy, and money.


    Good programs can be developed in any setting, as can bad ones. The setting itself is less important than what is going on in the setting. Reflecting on the 35 years of efficacy research on the settings in which special education is delivered that I have reviewed in this article, what do we know? We know that what goes on in a place, not the location itself, is what makes a difference. We know that you learn what you spend time on and that most students with disabilities will not learn to read or to write or to calculate if they are not explicitly taught these skills. We know that some instructional practices are easier to implement and more likely to occur in some settings than in others. We know that we need more research that asks better and more focused questions about who learns what best where. In addition, we know that we need to explore new research designs and new data analysis techniques that will help us bridge the gap between efficacy findings and decision makingon placements for individual students.


    In response to the query of what is special about special education, I can say with some certainty that place is not what makes special education “special” or effective. Effective teaching strategies and an individualized approach are the more critical ingredients in special education, and neither of these is associated solely with one particular environment. Educators must also remember that research has shown that typical general education environments are not supportive places in which to implement what we know to be effective teaching strategies for students with disabilities (e.g., Zigmond, 1996).


    Considering the research evidence to date, it is clear that placement decisions must continue to be made by determining whether a particular placement option will support the effective instructional practices that are required for a particular child to achieve his or her individual objectives and goals. The search for the best place in which to receive special education services has tended to be fueled by passion and principle, rather than by reason and rationality. Until educators are ready to say that receiving special education services in a particular setting is good for some students with disabilities but not for others, that different educational environments are more conducive to different forms of teaching and learning, that different students need to learn different things in different ways, and that traditional group research designs may not capture these individual differences in useful ways, we may never get beyond the equivocal findings reported here. We may even fail to realize that, in terms of the best place to receive special education and related services, we have probably been asking the wrong questions.

    05-12-2014 om 18:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. M-decreet: recente (kritische) tweets van Raf Feys

    Effectiviteit v  inclusief onderwijs is volgens overzichtsstudie G Linsay NIET aangetoond! Inclusie-hardliner Inge Wagemakers beweerde daarnet in ‘De Ochtend’ dat effectiviteit wetenschappelijk bewezen is  #koppen

    Prof. Wim Van den Broeck: 82% v/d leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Gevolg van het  ideologisch onderwijsbeleid dat ver af staat v/d werkelijkheid

    Prof. psych. Wouter Duyck: M-decreet: naïef egalitarisme waardoor de kwetsbare kinderen met bijzondere noden  gedifferentieerde hulp missen #crevits

    Hardliner Wagemakers beweerde in 'De Ochtend' dat enkele BO-types door het M-decreet worden afgeschaft. NEE. Type 1 en 8 werden samengevoegd tot  nieuw type ‘Basisaanbod’

    Hardliner Wagemakers beweerde in De Ochtend dat in meeste landen lln met beperking niet meer in aparte klassen zitten. FOUT!

    Waarom is keuzerecht ouders tss incl school en buitengewoon ond. weggevallen in definitieve versie van VN-verdrag? #Mdecreet

    Hardliner J De Witte -Centr Gelijke Kansen - over M-decreet … … zie fb 'Onderwijskrant actiegroep'#Mdecreet

    Leerkrachten. zien M-decreet niet haalbaar, maar GRIP opteert vr haar radicale interpretatie van Verdrag en M-decreet

    When everyone’s special, no one is: how inclusion went sour.  #onderwijs … …#Mdecreet

    Inklusion: Soll mein Kind mit Behinderten lernen? … … via @zeitonline #Mdecreet

    Almost 3000 children are waiting over a year for speech and language therapy

    Engelse architecte inclusief onderwijs: ik heb me destijds(commissie Warnock 78) vergist. Vl lln krijgen gn passende ondersteuning #Mdecreet

    Belangrijk boek  M-decreet-debat:Special Educ. Needs: new look Mary Warnock e.a … … …

    'Steun zorgleerlingen passend onderwijs onvoldoende''Steun … …

    Inclusive education needs more than a proclamation: Kirby   #Mdecreet

    Special-needs education: Does mainstream inclusion work? … …#Mdecreet

    Ouders nemen het op voor speciaal/buitengewoon onderwijs Inklusion auf dem Prüfstand - … … #Mdecreet

    Inklusion = Frustration - und ein Tadel für Raed Saleh  #onderwijs  #Mdecreet

    Experiment „Inklusion“: Droht im Klassenzimmer Chaos? … …#Mdecreet

    Inklusion: Lehrer fordern mehr Hilfen :: Homepage - Nachrichten - Oberpfalz & Bayern  #Mdecreet

    BLLV schlägt Alarm: Inklusion zunehmend Belastung für Lehrkräfte   #Mdecreet

    M-decreet Das muss Schule machen    #Mdecreet

     Inclusive education system inadequately implemented: panel report   via @sharethis #crevits #onderwijs #Mdecreet

     Jo De Ro (Open VLD) Lang op de tribune gestaan van #vlaparl gisteren, maar meerderheid luisterde niet. Oprecht spijtig.  #Mdecreet

    Stefaan Delerue @StefaanDelerue   @HildeCrevits is erg moeilijk uitvoerbaar en zal veel kinderen ongelukkig maken

    Veel kritiek op incl.ond in Noorwegen: geen niveau meer, lln.met beperking krijgen gn passende ondersteuning #Mdecreet

    In Finland, Denemarken ... meer leerlingen in aparte bo-klassen dan jaren geleden #Mdecreet

    Recent rapport in opdracht EU: ook in Scandin scholen zitten kdn met beperking meestal in aparte klassen, in Finl b.v.8,5%  #decreet

    Österreich verletzt mit Sonderschulen UN-Konvention  #onderwijs #crevits …      #Mdecreet

    Inklusionsdebatte: Inklusive Missverständnisse - Bildung - Sü … …#Mdecreet

    Hilfsbedürftig = Förderschule = Inklusion? … …#Mdecreet

    Onderwijs is (absoluut!)  niet klaar voor M-decreet » … …

    M-decreet. Nooit meer rust in de klas … … … #Mdecreet

    Bezwaren tegen M-decreet op  - nr. 168, op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' (trefwoord M-decreet) #Mdecreet

    M-decreet.  Günther Jauch: Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule gehen   #Mdecreet

    Leerkrachten: M-decreet niet haalbaar, maar GRIP opteert vr haar exreem radicale interpretatie van Verdrag en decreet   #Mdecreet

    Marc Bellinkx @Marc_Bellinkx  Toevallig! Ik had het er nog over in #4OIB : Ik KAN dat echt niet!

    Prof. Otto Speck:  Eltern brauchen  Wahlrecht zw  inclusive Regelschule und  Förderschule. b.o Niet zo in M-decreet! #Mdecreet

    Effectiviteit v  inclusief onderwijs is volgens overzichtsstudie G Linsay NIET aangetoond! Wagemakers

    Hardliner Wagemakers beweerde in 'De Ochtend' dat  type 1 & 8 enk w afgeschaft. NEE: 'basisaanbod' #Mdecreet

    Niet #bangvoorbeperking, wel grote vragen bij haalbaarheid M-decreet op extreem korte termijn, in veel te grote klasgroepen, ... #koppen

    M-decreet.  Günther Jauch: Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule gehen

    Prof. Otto Speck:  Eltern brauchen  Wahlrecht zw  inclusive Regelschule und  Förderschule. b.o Niet zo in M-decreet! #onderwijs #crevits


    05-12-2014 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Effectiviteit inclusief onderwijs is volgens reviewstudie niet aangetoond.

    Effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens reviewstudie nog niet aangetoond

    Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming  (Reviewstudy Studie van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of Warwick)
    "The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive   effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy  has  been  driven  by  a  concern  for  children’s  rights.  The  important  task  now  is  to research  more  thoroughly  the  mediators  and  moderators  that  support  the  optimal  education  for  children  with  SEN  and  disabilities  and,  as  a  consequence,  develop  an   evidence-based approach to these children’s education."

    De onderzoeker betreurt ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.  

    De studie staat op het Internet.

    04-12-2014 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs: M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Problemen met inclusie dove leerlingen? Gebarentaal e.d.

    Problemen en vragen i.v.m. inclusie van dove leerlingen  

    Citaat: Pour les enfants sourds, la scolarisation individuelle (=in inclusieve klas) peut devenir un obstacle à la participation sociale dans la mesure où elle interdit de mettre en œuvre les capacités des enfants dans une communication et une langue signée qui ne peut s’exercer que dans un cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions qui construisent une situation d’exclusion en ne reconnaissant pas de plein droit une autre manière de communiquer.

    (1)          Het is verantwoord om dove leerlingen te groeperen. Passage uit Des pratiques intégratives aux politiques inclusives Texte  de Jean-Yves Le CapitaineChef de service à l’Institut Public La Persagotière – Nantes (zie Internet)

    Pour les enfants sourds, la scolarisation individuelle (=in inclusie in gewone klas) peut devenir un obstacle à la participation sociale dans la mesure où elle interdit de mettre en œuvre les capacités des enfants dans une communication et une langue signée qui ne peut s’exercer que dans un cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions qui construisent une situation d’exclusion en ne reconnaissant pas de plein droit une autre manière de communiquer.

    Dans cette conception, le regroupement n’est plus une classe spécialisée regroupant des individus réunis là par une même catégorisation nosologique et pour lesquels, il y aurait un a priori sur les difficultés langagières, cognitives, d’apprentissage en tant que conséquence de la catégorisation. Mais il s’agit de regroupement de besoin (ou d’envie, pourquoi pas) de langue commune, condition d’un développement cognitif, affectif, social... On pourrait tout à fait imaginer, dans une société inclusive, des « classes » bilingues français / LSF pour d’autres enfants que les enfants sourds. Regroupement qui peut se réaliser au sein d’une classe ordinaire quand il n’y a que de l’accessibilité à mettre en œuvre, ou dans des moments où la réponse commune, même complètement adaptée, ne peut convenir (je pense par exemple à l’entrée dans l’écrit quand on ne maîtrise pas la langue orale mais la langue des signes).

    J’ai vu que, dans la suite du programme, il y a le mot « spécialisé ». Je reste assez méfiant concernant cette terminologie de « spécialisé ». Je le partage quand cela désigne une expertise et des compétences professionnelles approfondies dans un domaine particulier.

    (2)Passage uit: L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds van Jean-Yves Le Capitaine)L’exemple des jeunes sourds

    On peut essayer d’analyser et d’expliciter, à travers quelques figures organisationnelles et leurs argumentaires rhétoriques, ce qui se produit quand on passe de l’intégration à l’inclusion dans le champ de la scolarisation des jeunes sourds et des représentations à l’œuvre au sein des organisations.

    Les modalités de scolarisation

    La norme est à la scolarisation individuelle de proximité. Cette norme s’est progressivement mise en place dans la période du développement de l’intégration, en rupture avec la séparation radicale instituée dans les grands établissements spécialisés. L’intégration, en tant que modèle d’adaptation de la personne à la société environnante et à ses normes, ne pouvait être qu’individuelle, soustrayant les jeunes sourds aux risques de contagion linguistique (langue des signes) que portaient les environnements institutionnels, et les mettant dans des conditions censées leur procurer des occasions de rejoindre le monde normal. La loi du 11 février 2005 semble donner une continuité à cette perspective en indiquant (article 19) : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap […] est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements […] le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »

    Mais si l’on observe cette situation du point de vue d’une société inclusive, les perspectives sont plus nuancées. Une société inclusive est en effet celle qui permet et favorise une participation sociale et l’exercice des rôles sociaux dans la plus grande égalité possible. Or dans ce contexte, scolariser un enfant sourd, seul dans sa situation, dans son école de proximité, alors que la langue dans laquelle il peut investir de la manière la plus efficiente (si tel est le choix) est une langue visualisée, c’est mettre dans son environnement des obstacles à son développement personnel et à sa participation sociale : difficultés à traiter l’information orale, communication langagière spontanée difficile ou inefficace, défaut d’interlocuteurs adultes et pairs.

    Travailler dans une perspective de réduction de la situation de handicap consistera en l’occurrence à diminuer les obstacles environnementaux en mettant des facilitateurs de scolarisation des sourds. Pour les jeunes sourds dont les familles ont fait le choix de l’utilisation de la langue des signes, le facilitateur sera une scolarisation collective, qui pourra prendre des formes variables selon les contextes : mise en œuvre d’une accessibilité langagière pour un groupe dans une classe d’enfants entendants, séquences séparées pour un groupe d’élèves si besoin, regroupement d’un nombre significatif d’élèves dans un même établissement scolaire, enseignements en langue des signes …

    La pédagogie spécialisée

    La pédagogie spécialisée est basée sur le postulat de l’inadaptation de la pédagogie ordinaire (méthodes, outils, supports) à une catégorie de population. En ce qui concerne les sourds, ce postulat a été croisé avec les contraintes langagières et communicationnelles, pour instaurer une ingénierie pédagogique spécifique. Celle-ci est née sur les fonts baptismaux de la première éducation des sourds au xviiie siècle, s’est développée tout au long du xixe siècle, et a trouvé son apogée au xxe siècle au sein des grandes institutions spécialisées publiques ou confessionnelles. La pédagogie spécialisée s’est déployée sur la période de « développement séparé », puisque justement la différence restait encore radicale et ne pouvait relever que de moyens spécialisés, de lieux spécialisés, afin d’atteindre les objectifs de place sociale que la société leur attribuait. Cette ingénierie particulière s’est construite grâce à un corps d’enseignants spécialisés, formés de manière spécifique en dehors du système national d’instruction et d’éducation, sous l’égide du ministère de l’Intérieur au xixe siècle, puis plus tard sous l’égide des ministères de la Santé ou des Affaires sociales.

    La période de l’intégration n’a pas fondamentalement modifié le modèle de la pédagogie spécialisée : les jeunes sourds qui ne pouvaient s’adapter à la pédagogie « ordinaire » relevaient toujours d’un enseignement spécialisé. En effet, l’intégration restait basée sur l’héritage historique de la ségrégation, du spécialisé, du séparé. La personne différente, ou déficiente, ou marginale par rapport à la norme, se situait sur une échelle d’écart : moins l’écart était important, plus l’intégration était possible. Mais l’environnement, l’école n’étaient pas contraints de s’adapter pédagogiquement à la diversité qui se manifestait à travers tous ces écarts. Et la pédagogie était d’autant plus spécialisée que l’écart était important avec ce qui était exigé d’un milieu normal, qui ne modifiait pas ses normes.

    L’inclusion constitue une révolution : dans ce modèle, les besoins pédagogiques ont à trouver des réponses dans le cadre d’une adaptation de l’environnement scolaire aux jeunes sourds, indépendamment des problématiques de langue à prendre en compte. En ce qui concerne l’enseignement, c’est la pédagogie ordinaire, c’est-à-dire celle adaptée à une diversité d’enfants ayant des profils cognitifs, sociaux, psychologiques, linguistiques différents, qui est aussi celle adaptée à des jeunes sourds, quitte sans doute d’ailleurs à l’enrichir de petites choses, attitudes, supports, profitables à tous

    [Mais cette pédagogie n’est pas spécialisée dans son essence, ou alors elle est spécialisée pour tous, puisque les problèmes d’apprentissage que des enfants sourds peuvent rencontrer sont les mêmes (en dehors de la modalité de langue) que pour n’importe quel enfant : plus ou moins de motivations, de connaissances préalables, de pratique langagière, etc. Il peut demeurer toutefois quelques domaines où des techniques, des connaissances et des compétences précises et singulières demeurent nécessaires à l’enseignant – par exemple la problématique de l’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture) pour des enfants qui ont comme langue première la langue des signes et qui ne maîtrisent que sommairement la langue orale.

    Le choix de langue  : wa               t met gebarentaal? Enz.

    Ce n’est pas pour rien que la reconnaissance de la langue des signes est concomitante à l’émergence de la notion d’inclusion. Dans les modèles de la séparation, elle a été le plus souvent considérée comme l’obstacle principal à la participation sociale, puisque pour prétendre à celle-ci, il fallait rejoindre la norme. Le modèle de l’intégration ne change pas la donne. Il s’agit toujours de rejoindre la normalité entendante, la participation sociale étant toujours soumise à la capacité de parler.

    Dans le modèle de l’inclusion, un sourd qui ne pratique pas la langue orale a tout autant le droit de prétendre à une participation sociale entière, par le biais de ce qui constitue ses capacités et des moyens d’accessibilité que se doit de mettre en place la société (interprétariat). L’absence de la langue orale ne doit plus être un obstacle à la participation sociale. Plusieurs choix sont ainsi possibles. Le premier, celui de l’accès au monde par la maîtrise de la langue orale, a été légitimé dans ses réussites par des progrès médicaux et technologiques (implants cochléaires, prothèses). Mais d’un autre côté, l’utilisation de la langue des signes pour communiquer, réfléchir, penser, s’exprimer, etc., n’est plus une anomalie, stigmate d’une infériorité ou d’un problème d’accès à la société, mais une marque d’un aspect de la diversité humaine de plein droit.

    Dans la modalité inclusive, plusieurs normes linguistiques sont possibles, puisque les caractéristiques de certaines personnes sont telles qu’elles sont amenées à utiliser de manière fonctionnelle une langue différente. C’est à la société de modifier ses normes de « normalité » et de faire un effort pour se rendre accessible à ces personnes, telles qu’elles sont. Paradoxalement donc, dans la modalité inclusive, l’oralisme comme choix exclusif est la marque de la ségrégation, en excluant de l’accès à la société les sourds qui, pour de nombreuses et différentes raisons, ne surmontent pas l’obstacle de la difficulté de l’accès à la langue orale. Le bilinguisme, ou la possibilité de bilinguisme (avec utilisation de la langue des signes), témoigne de la participation et de l’inclusion, n’excluant pas les sourds qui parviennent à une bonne maîtrise de la langue orale.

    04-12-2014 om 12:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, dove leerlingen,, inclusief fonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritische vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet

    Kritische vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet (Passages uit:



    *Il convient sans doute de faire la différence entre la notion d’inclusion et celle du droit des personnes handicapées, qui ne sont pas a priori synonymes. Le mot « inclusion » n’apparaît que deux fois dans la Convention, en titre de l’article 19 (« Autonomie de vie et inclusion dans la société ») et dans le corps de l’article 27 relatif au travail et à l’emploi (« travail librement choisi ou accepté sur un marché du travail et dans un milieu de travail ouverts, favorisant l’inclusion et accessibles aux personnes handicapées »). On compte par ailleurs une seule occurrence de l’adjectif « inclusif », dans l’article 24 sur l’éducation (« Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire »). L’adjectif ne concerne que l’enseignement primaire.


    *Thérèse KEMPENEERS-FOULON (Présidente de l’Observatoire de l’accueil et de l’accompagnement de la personne handicapée en Région bruxelloise), « Si on se réfère au paradigme de l’inclusion, il faut souligner que celui-ci se fonde sur un horizon normatif qui relève en partie d’une utopie : celui de fonder une société totalement ouverte, où tout serait accessible pour tous. Cette vision est sans doute créatrice mais il est nécessaire d’en envisager les limites, sinon elle pourrait se retourner contre les professionnels et les structures spécialisées (qui, si on pousse le raisonnement jusqu’au bout, n’auraient plus de raison d’exister dans une société ouverte et accessible à tous, où le handicap serait l’affaire de tous) mais encore plus certainement contre les personnes handicapées qui n’auraient plus de raisons légitimes de solliciter des aides et des soutiens spécifiques ! »17



    *Par ailleurs, le fait de se retrouver isolé et privé de ses pairs dans une école inclusive peut être un désavantage pour un enfant qui ressentira d’autant plus sa « différence » qu’il est isolé. Dans certains cas, comme la surdité, c’est le priver d’une communauté d’appartenance, ayant notamment des moyens de communication spécifiques : « L’intégration individuelle dans l’école de proximité est une excellente réponse pour bon nombre de jeunes en situation de handicap. Erigée en dogme, elle interdit à un certain nombre de jeunes sourds de trouver des pairs partageant le même mode de communication ou des adultes utilisant la langue des signes, et par là fait courir des risques d’exclusion de la communication pour un bon nombre d’entre eux. » (LE CAPITAINE, ibidem).


    Certains considèrent en effet que la différence entre « intégration » et « inclusion » est « artificielle ». Une première critique souligne le fait qu’être « placé dans un même lieu ne signifie pas nécessairement la fin des mesures d’exclusion à l’égard des personnes » (PLAISANCE, 2010), ce que n’importe quel observateur de la vie scolaire sait bien, d’autant que cela ne concerne pas que les élèves handicapés. Ils deviennent alors des « exclus de l’intérieur ». Un auteur comme J. M. GILLIG dans « L’illusion inclusive ou le paradigme artificiel »(2006) craint que l’application du droit commun à tous les élèves n’aboutisse à nier la différence de l’élève handicapé et lui fasse perdre les soutiens nécessaires. Le terme « inclusion », s’il est utilisé comme un simple slogan ou pour produire un effet d’annonce, ne change pas grand-chose et peut être contre-productif. Dans des pays « inclusivistes » de longue date, comme la Suède, des auteurs affirment qu’il « il n’y a donc pas de voie facile ou générale pour développer l’inclusion scolaire, mais plutôt des processus complexes d’évolution dans des contextes locaux où coexistent des facteurs favorables et des facteurs défavorables. » (PLAISANCE, 2010).



    03-12-2014 om 18:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Directeur Centrum Gelijke Kansen over M-decreet in 'Hautekiet'

    Jozef De Witte, directeur  van het Centrum voor Gelijke kansen over M-deceet in programma Hautekiet . Wat het Vlaams onderwijs per 1 september te wachten staat.

    De Witte: “Vlaanderen en België komt de twijfelachtige eer toe wereldkampioen buitengewoon onderwijs te zijn. Nergens ter wereld  is dit het geval  (= leerlingen met bepaalde handicap in aparte en speciale klassen).  Er is in Vlaanderen heel veel energie geïnvesteerd in zorg voor kinderen met een handicap, maar op een totaal verkeerde en nefaste wijze. Ook volgens  de opstellers van het VN-verdrag is het verkeerd ‘die leerlingen te isoleren in prachtige kastelen in bosjes.’  Volgens het VN-verdrag en M-decreet hebben ook leerlingen met een handicap  recht op onderwijs in gewone scholen, recht op inclusief onderwijs.

    Commentaar Raf Feys: Jozef De Witte situeert onze scholen buitengewoon onderwijs "In oude kastelen in de bossen". Hiermee toont hij zijn levensvreemdheid en zijn minachting voor ons  buitengewoon onderwijs. Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat de meeste kinderen met een beperking in het buitenland gewone klassen bezoeken. Niets is minder waar. In een recent rapport in opdracht van de EU lazen we onlangs nog dat zelfs in de Scandinavische landen de leerlingen met een handicap die weinig profijt kunnen halen uit het bijwonen van de 'gewone lessen' meestal les volgen in aparte klassen/scholen. In het zgn. 'onderwijsparadijs' Finland volgen momenteel 8,5% leerlingen les in aparte settings, klassen of scholen. Daarnaast zijn er nog een aantal die heel wat lessen volgens in aparte klassen. In Denemarken is het aantal leerlingen in aparte b.o.-klasssen gevoelig toegenomen en dit niettegenstaande de inclusie-wet van 1993. In Noorwegen is inclusief onderwijs meer effectief doorgedrongen, maar daar neemt de kritiek sterk toe. Het laag niveau van het Noors onderwijs en het feit dat de zwakste leerlingen er internationaal gezien ook heel zwak scoren, wordt er in verband gebracht met de invoering van inclusief onderwijs  en van de noodzaak om in de sterk heterogene klassen in sterke mate individueel onderwijs te moeten geven.  

    Aparte lessen en programma’s voor inclusieleerlingen?

    De Witte: “Het M-decreet gaat volgens ons nog niet ver genoeg.  Het onredelijke wordt niet gevraagd aan de scholen, maar het VN-verdrag  en het M-decreet stellen  wel dat de scholen ook bereid moeten zijn om het curriculum aan te passen voor leerlingen met een beperking. Er is hier nog veel discussie over.”  

    Commentaar:  Veel leerlingen met een beperking maar die voldoende profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, zitten momenteel al in reguliere scholen. Hierover is weinig discussie. De scholen klagen er wel terecht over dat ze hiervoor te weinig steun krijgen.   Mieke Van Hecke –ex-kopstuk vsko – stelt dat volgens het M-decreet enkel leerlingen die de gewone lessen kunnen volgen toegang moeten krijgen tot het gewoon onderwijs. (Maar het Vlaams Verbond van het Katholiek  Buitengewoon Onderwijs heeft steeds een meer radicale inclusie verdedigt en het VSKO heeft toch ook het M-decreet vlotjes ondertekend.)

    Casus: leerling Maxim met ernstige meervoudige handicap (en moeder Veronique))

    Jan Hautekiet confronteert vervolgens De Witte met volgende inclusie-casus. Veronique, de moeder van Maxim, klaagt er over dat dé secundaire scholen in Sint-Niklaas  Maxime niet willen inschrijven in hun school. Maxime is meervoudig gehandicapt: grote motorische probleem (kan handen b.v.niet gebruiken), kan niet spreken, gehoorproblemen …  De moeder vindt dat de scholen uitpakken met uitvluchten als Maxime heeft te veel en gespecialiseerde ondersteuning nodig, onze leerkrachten zijn daar niet voor opgeleid, dat gaat de draagkracht van de school te boven, Zo’n kind eist te veel aandacht op …

    De moeder van Maxim heeft vervolgens klacht ingediend bij het Centrum van gelijke kansen van De Witte.

    Reactie van Jozef  De Witte op aanklacht van moeder: “We hebben de klacht i.v.m. Maxim  aanhoort en we hebben onmiddellijk contact opgenomen met de school.” (Hij vermeldt niet dat geen enkele secundaire school in Sint-Niklaas maxime wou opnemen.) De Witte: “Het gaat steeds om de vraag  om de vraag:  gaat het hier om een individueel probleem van een leerling of is het de schoolcontext die problemen veroorzaakt? Draagkracht en overlast worden al te gemakkelijk ingeroepen. “ (Commentaar: We hadden verwacht dat De Witte onmiddellijk zou geantwoord hebben dat het overduidelijk is dat Maxime niet thuishoort in een gewone klas.)

    Hautekiet: Kan het Centrum voor gelijke kansen verder nog iets doen? De Witte: “We hebben als centrum ook de bevoegdheid om gerechtelijk op te treden. “


    (1 Reactie op Maxim-casus vanwege  directrice Karien Van Raemdonck. Ik vond de getuigenis van Véronique, mama van Maxim bijzonder pijnlijk en totaal niet relevant in het debat rond inclusie en/of het M-decreet. Ik meen te weten waarover ik spreek want ik was directeur van de school waar Maxim zijn kleuterschool doorbracht. Door de zeer complexe en meervoudige handicap van Maxim (waar tijdens het interview nogal oppervlakkig over werd gesproken) is het dan ook bij de kleuterschool gebleven.  (Maxime heeft er dus geen lager onderwijs mogen volgen.) Er werd ook nogal smalend gesproken over 'de draagkracht' van de school maar laat ons niet vergeten dat scholen nu eenmaal een onderwijsopdracht hebben. Mag ik er dan ook van uit gaan dat er een minimale 'leerbaarheid' moet aanwezig zijn om tot curriculumaanpassingen te kunnen komen? Of gaat het enkel over de "fysieke aanwezigheid" en daarmee de ouders het gevoel te geven dat zij hun strijd tegen de harde onbegripvolle wereld gewonnen hebben?

     Gelijke kansen! Geen twijfel, die moeten er zijn! Maar die beginnen bij realistische doelen stellen, bij openheid, begrip en zin voor realiteit vanwege alle partijen.  Inclusie? Het M-drecreet? Zeer zeker! Maar dan door het kind centraal te stellen, niet de (met alle begrip) hoogidealistische (onrealistische?) verlangens van  ouders.  En wees gerust, scholen staan al héél ver op vlak van differentiatie en laat ons daarin de tijd en de ruimte om nog meer te groeien op dit vlak. Scholen bedreigen (met klachten rond discriminatie) of emotioneel onder druk zetten, zal -neem het van mij aan- niet bijdragen tot die positieve ontwikkelen die aan de gang zijn, wel integendeel!!!

    (2) Reactie van Marie op reactie van Karien Van Raemdonck

    Jij geeft de scholen gelijk om kinderen te weigeren. Dit kan NIET volgens het VN-verdrag! Inclusie moet centraal staan en de interpretatie van inclusie moet ook op 1 lijn komen. Jij snijdt de hoekjes van de ideologie van scholen er prachtig af. zo kan iedereen excuses blijven geven. Het kan zijn dat ouders idealistisch zijn, maar scholen zijn dat vanuit een totaal andere hoek. scholen willen hun basisopdracht beschermen, maar zien niet in dat deze basisopdracht net inclusie inhoudt. ELKE leerling verdient een kans op optimale onderwijskansen in een school naar keuze. Het is de verantwoordelijkheid van scholen, de regering en van ouders om SAMEN oplossingen te zoeken. Ouders moeten toegelaten worden in dit proces en dit gebeurt veel te weinig. Ipv deze ouders te beoordelen, zouden zij beter als partner geacht worden in de ontwikkelingen binnen scholen. Deze ouders zouden een prachtige bijdrage kunnen leveren en zo zouden zij en hun kinderen zich veel beter begrepen voelen, denk ik.


    03-12-2014 om 14:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Centrum gelijke kansen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Machtsmisbruik bij bestuurders KUL & associatie Leuven?

    Machtsmisbruik van bestuurders Associatie en KU Leuven?

    Staat rector Torfs even machteloos ten aanzien van de invloedrijke bestuurders van de Associatie Leuven en KUL die de touwtjes allang in handen hebben als zijn voorgangers?. Ex-rector Marc Vervenne gaf zijn onmacht en misnoegdheid grif toe. 

    De KUL staat niet alleen met deze problemen.   Een diepgaande analyse van de vervreemding, machtsmisbruik e.d. binnen grootschalige instellingen is dringend nodig.  Straks krijgen we wellicht ook zo'n grootschalige scholengroepen met afstandelijk bestuur e.d. binnen ons lager en secundair onderwijs.

    Citaat uit VETO-kritiek:

    Zelfs al wil Torfs van koers veranderen, hij kan niet. “Wie de centen heeft, bepaalt het beleid,” vat een hooggeplaatste oudgediende van het rectoraat samen. “Het algemeen beheer heeft de touwtjes in handen. Koenraad Debackere (algemeen beheerder en dus verantwoordelijk voor de dagdagelijkse werking van de universiteit, red.) is in feite de baas van de unief. Els Heylen (directeur van de stafdiensten van het algemeen beheer, red.) is nog een spin in het web. Lig je slecht bij haar, dan is je vonnis getekend. Samen met Bert Overlaet (directeur van de personeelsdienst, red.) vormen ze de heilige drievuldigheid. Al bevindt de belangrijkste spin zich op de achtergrond: ex-rector André Oosterlinck.”
    Vakbondsman Sneyers bevestigt die analyse. “De nieuwe ploeg heeft beleidsplannen opgesteld, maar dat zijn wollige teksten waar weinig concreets instaat. De rol van de rector is beperkt en vooral ceremonieel en PR-gericht. Niet de rector, maar niet-verkozen mensen zoals de associatievoorzitter (André Oosterlinck, red.), de algemeen beheerder en de personeelsdirecteur hebben de echte touwtjes in handen.”

    Bijlage: tekst in VETO

    Pestgedrag, vriendjespolitiek en machtsmisbruik maken slachtoffers aan KU Leuven Machteloze Torfs heeft pesters niet in de hand

    Het personeelsbeleid van de KU Leuven faalt. Tientallen getuigen klappen uit de biecht over pestgedrag, vriendjespolitiek, een machteloze ombudsman en personeelsdienst.

    Yentl Cooreman, Korneel De Schamp, Roderik De Turck en Sam Rijnders

    Aan de KU Leuven zijn pestgedrag, machtsmisbruik en vriendjespolitiek schering en inslag. Wanneer de personeelsdienst ingrijpt, verergert dat de problemen. Dat blijkt uit tientallen getuigenissen die de redactie van deze krant verzamelde. Vooral (voormalige) werknemers van de centrale diensten, waarvoor de vicerectoren verantwoordelijk zijn, deden hun verhaal. Anoniem, want allemaal vrezen ze de lange arm van het rectoraat.

    Voor de vakbonden is het falende personeelsbeleid geen verrassing. Jon Sneyers is afgevaardigde voor de bediendenvakbond LBC in de ondernemingsraad van de KU Leuven: "Mijn algemene indruk van het personeelsbeleid is dat er eigenlijk geen echt beleid is, maar vooral een reeks subtiele mechanismes die leiden tot sluipende besparingen.” Door het wanbeleid vertrekken er jaarlijks - al dan niet gedwongen - 120 werknemers aan de KU Leuven, weet Peter Maertens van vakbond ACLVB.

    Ironisch genoeg won de KU Leuven zowel in 2013 als in 2014 de titel Best Employer of the Year. “Die titel of het gepraat over het herwaarderen van de K zijn quatsch. De mensen worden hier niet anders behandeld dan in een of andere koekjesfabriek,” merkt een getuige op. Ook de verkiezingsbeloftes van rector Rik Torfs over meer openheid en transparantie in het personeelsbeleid stemmen niet overeen met de realiteit.


    “Mijn directeur snauwde me zo af dat ik een uur heb liggen wenen. Was dat pestgedrag? Ik voelde mij genegeerd en lag niet goed in de groep.” Het verhaal van Freya* is exemplarisch voor heel wat centrale diensten. Voorzichtig uit ze kritiek op de werking van de dienst en de houding van enkele collega’s. Die pakken haar samen met de directrice ongemeen hard terug.

    Freya is niet alleen. Ook Nathalies* dienst liep leeg door het verbaal misbruik van de directeur. “Van ‘s morgens tot ‘s avonds schreeuwde hij tegen iedereen over alles wat volgens hem misliep. Alle collega’s rondom mij verlieten daardoor een voor een het team.”

    Aan de universiteit is er blijkbaar geen plaats voor dissidenten. “Er heerst een cultuur van pestgedrag en vriendjespolitiek op sommige diensten,” vat Linda* bondig samen. “Wanneer je ingaat tegen een kaderlid of kritisch bent over de werking, zetten ze je op een zijspoor. Of ze zetten je onder hevige druk om toch maar op te stappen. Elk excuus, zoals ziekteverlof, wordt daarbij aangegrepen.” Leidinggevenden zorgden voor een ware terreur op de dienst en dreigden kritische stemmen af met ontslag, wanneer die volgens hen “te lang” thuis bleven door ziekte of zorg voor familieleden.

    Vooral Daan* is vernietigend. “Kritiek wordt hier echt niet aanvaard. Er is een angstcultuur. Tussen collega’s wordt er wel veel geklaagd, maar niemand durfde klagen tegen mensen die iets kunnen veranderen. Waarom denk je dat iedereen alleen anoniem wil getuigen? Op het rectoraat zitten machtige mensen.”

    Het lot van al deze dissidenten staat in schril contrast met dat van de verantwoordelijken. Geen enkele leidinggevende die volgens onze getuigen zich misdroeg, is aangepakt. “De directeur heeft heel wat invloedrijke professoren binnen de KU Leuven achter zich,” stelt Freya mistroostig vast. “Hij zit nog steeds op post. Je krijgt hem niet weg.”

    Vakbondsman Sneyers ziet dan ook een systematiek. “Wanneer een baas zijn macht misbruikt of een ondergeschikte pest, wordt vaak het personeelslid zelf zowat verplicht om te vertrekken uit de universiteit of de dienst. In het beste geval wordt de pestende baas weggepromoveerd. Dan maakt hij soms elders problemen op een veel grotere schaal.”

    Medelijden met ombuds

    De personeelsdienst en de ombudsdienst van de universiteit hebben de taak om tussen personeelsleden en leidinggevenden te bemiddelen. Maar beiden staan machteloos of spelen onder één hoedje met de daders, stellen onze getuigen vast.

    Een dag nadat Freya in een vertrouwelijk gesprek met de personeelsdienst haar beklag deed over de directeur, was die laatste op de hoogte. “Hij wist de hele inhoud van het gesprek. Dat vond ik niet correct. Ik had dat toch in vertrouwen verteld?” Ook de ombudsdienst is in hetzelfde bedje ziek. “De ombudspersoon houdt de identiteit van de klokkenluider niet geheim, ondanks eerdere beloftes. Ongevraagd spelen ze informatie door aan de personeelsdienst, die op haar beurt de betrokken personen inlicht,” legt Linda het vast patroon uit.

    “Ik ben ervan overtuigd dat de ombudsdienst hier een vuil spel heeft gespeeld. Iedereen die bij hen kloeg, is uiteindelijk buitengevlogen,” zegt een boze Freya. Daan: “Ombudspersonen zijn niet te vertrouwen. Er zijn zoveel relaties waar je geen weet van hebt. Allemaal spelletjes. Dat is een groot netwerk van mensen. Je weet niet wie je kan vertrouwen.”

    Thomas is milder in zijn oordeel over beide diensten, maar moet noodgedwongen vaststellen dat ze machteloos zijn. “De personeelsdienst laat ons begeleiden door zeer jonge mensen. Ze doen hard hun best, maar hebben niet de macht om iets te veranderen. Meerderen riepen hulp in van de ombuds. Ook hij probeert te bemiddelen, maar kan nauwelijks iets doen.”

    Over interventies van de vakbonden, toch het laatste toevluchtsoord voor getormenteerd personeel, hebben onze getuigen evenmin een goed woord veil. “Ik heb een gesprek met mijn vakbond gehad, maar dat was waardeloos. “We denken niet dat jij binnen de KU Leuven past,” kreeg ik te horen. Die vakbondsafgevaardigden zitten er enkel voor hun eigen bescherming, niet voor het personeel,” besluit Freya vernietigend.

    Filip vertelt: “Het probleem van de ombudsman is dat hij alleen maar kan bemiddelen. Je hebt heel weinig dwingende mechanismen om problemen op te lossen. Corveleyn (Jozef, de ombudsman, red.) heeft veel dramatische gevallen moeten behandelen, maar zei ook dat er niet veel aan te doen was."

    Ook de personeelsdienst zit in een delicate positie, stelt hij. “Het blijft een dienst van de werkgever. Soms zitten ze tussen hamer en aanbeeld, maar dienen ze in eerste instantie juist de werkgever.”


    Verklaringen voor het wangedrag hoeven onze getuigen niet lang te zoeken. Het beleid is zo gedecentraliseerd, dat verschillende diensten eilandjes met machtige stamhoofden zijn. Die “baronieën” zijn een vruchtbare bodem voor vriendjespolitiek en machtsmisbruik.

    Linda: “Soms bepalen hooggeplaatste personen wie leiding geeft, zonder enige selectieprocedure. Die mensen hebben dan ook niet altijd de juiste competenties en people skills. Binnen hun eigen dienst hebben ze buitensporig veel macht. De personeelsdienst zit gevangen in die situatie, en mensen van hogerhand kunnen of willen niet ingrijpen.”

    "Waar ze kritische stemmen wegpesten, omringen deze baronnen zich met “vleiers” en “napraters”," stelt Thomas. Ook Freya stelde vast hoe sommige anciens privileges kregen. “Wanneer mijn trein vertraging had en ik later was, kreeg ik bakken kritiek, hoewel ik ‘s avonds wat langer bleef. Die anciens kwamen constant te laat en lunchten urenlang. Wat ik daar gezien heb…” Resultaat: de jongere garde mocht het werk van deze anciens inhalen. Zelf bleven ze buiten schot, net als de directeur. “Ik begrijp nog steeds niet waarom hij zoveel macht heeft, al was hij goede vriendjes met hooggeplaatste personen binnen het rectoraat.”

    Freya hoort veel gelijkaardige klachten en concludeert: “Ons-kent-ons is de leuze van de KU Leuven. De secretaresse van een vicerector heeft niet eens een diploma middelbaar onderwijs en beheerst het Engels niet. Dat kan toch niet? Waarom zit die vrouw daar? De directeur kende haar en wou haar aan een mooie job helpen.”

    Ook hogerop bestaan die vriendenkliekjes. Bij hun aantreden zetten rector Torfs en zijn nieuwe ploeg onmiddellijk Filip* op een zijspoor. “Na vele jaren trouwe dienst ben ik buiten gezet. Het gaat gewoon om een kringetje van mensen. Je kan daar wakker van liggen, maar veel mensen hebben hetzelfde als ik ervaren de laatste maanden.” Kort na zijn aantreden werkte Torfs ook communicatiedirecteur Pieter Knapen en directeur-generaal Freddy Jochmans buiten. (Zie Veto 4001). Jochmans weigerde resoluut elke medewerking aan dit artikel en Knapen was niet bereikbaar voor commentaar.

    “Er zijn veel plaatselijke baronieën,” zegt ook vakbondsman Sneyers. “Daardoor heb je geen doelgericht beleid. Elk departement wil ook zoveel mogelijk waar voor z’n geld, wat de lonen onder druk zet. Er zijn verantwoordelijken die alles redelijk willen aanpakken, maar er loopt ook hier en daar een bullebak rond.”

    Academici, geen managers

    Heel wat leidinggevenden binnen de universiteit hebben ook niet de juiste competenties, menen onze gesprekspartners. “Van hogerhand kreeg mijn directeur daarom een opleiding opgelegd,” vertelt Nathalie. Met tegenzin, zo blijkt. “Telkens wanneer hij moest vertrekken, zaagde hij. “Nu moet ik weer naar die cursus. Dat heeft echt geen zin. Dat interesseert mij geen bal.”

    Vaak zijn het academici, die weliswaar uitblinken in wetenschappelijk onderzoek, maar weinig kaas van management hebben gegeten. “Iemand die aan het hoofd van een faculteit of departement staat, is als academicus aangenomen, maar daarom niet altijd een goede manager,” legt Filip uit. “Dat is een fundamenteel probleem.” Ook vakbondsafgevaardigde Maertens noemt de professionalisering van leidinggevenden een groot probleem.

    Die onkunde vertaalt zich niet alleen naar een gebrekkige omgang met het personeel. Ook de cultuur van onbetaald overwerk aan de KU Leuven (zie Veto 4104) is een rechtstreeks gevolg. “Een academicus doet graag aan onderzoek en onderwijs, want dat is zijn dada. Die verwacht van het ATP dat ze ook die uren draaien, maar zij hebben niet dezelfde inhoudelijke jobbevrediging als iemand die zijn persoonlijk onderzoek doet. De bazen zien en erkennen de overstretching van het personeel niet,” gaat Filip verder.

    Rector buiten spel

    Pesterijen, vriendjespolitiek, machtsmisbruik en onkunde. De getuigenissen die deze krant verzamelde smaken bijzonder wrang, te meer omdat rector Torfs bij zijn aantreden openheid en transparantie bepleitte. “Daar komt niets van in huis,” oordeelt Thomas hard. “De rector moeit zich er niet mee en laat alles over aan zijn vicerectoren. Men wordt op een zijspoor gezet zonder veel uitleg.” “De rector zou zijn deur openhouden voor kritiek, maar in de praktijk is dat niet zo,” valt Kaat hem bij.

    Zelfs al wil Torfs van koers veranderen, hij kan niet. “Wie de centen heeft, bepaalt het beleid,” vat een hooggeplaatste oudgediende van het rectoraat samen. “Het algemeen beheer heeft de touwtjes in handen. Koenraad Debackere (algemeen beheerder en dus verantwoordelijk voor de dagdagelijkse werking van de universiteit, red.) is in feite de baas van de unief. Els Heylen (directeur van de stafdiensten van het algemeen beheer, red.) is nog een spin in het web. Lig je slecht bij haar, dan is je vonnis getekend. Samen met Bert Overlaet (directeur van de personeelsdienst, red.) vormen ze de heilige drievuldigheid. Al bevindt de belangrijkste spin zich op de achtergrond: ex-rector André Oosterlinck.”

    Vakbondsman Sneyers bevestigt die analyse. “De nieuwe ploeg heeft beleidsplannen opgesteld, maar dat zijn wollige teksten waar weinig concreets instaat. De rol van de rector is beperkt en vooral ceremonieel en PR-gericht. Niet de rector, maar niet-verkozen mensen zoals de associatievoorzitter (André Oosterlinck, red.), de algemeen beheerder en de personeelsdirecteur hebben de echte touwtjes in handen.”

    Toch moet er dringend wat gebeuren, pleit Filip. “Er gaat heel wat relevante ervaring verloren op deze manier. Aan andere universiteiten staat men versteld over hoe de KU Leuven omgaat met mensen. Interessant, want zo kunnen ze personeel wegplukken.”

    “Ze dwingen mensen: of je bent blij in je hoekje na onze kleinering, of je neemt ontslag. Jonge mensen durven te vertrekken. Zo krijg je een braindrain,” zegt Daan.

    Al mag dat verlies aan ervaring niet het voornaamste argument zijn. De menselijke schade die de brokkenpiloten van de KU Leuven en cours de route bij elkaar reden, is stilaan onoverzichtelijk. “Ik heb heel lang getwijfeld om mee te doen aan dit interview,” geeft Kaat toe. “Ik ben nu op mijn hoede en hoop dat het niet als een boemerang in mijn gezicht komt gevlogen. Maar we moeten niet flauw doen. Het aantal mensen dat deze bestuursploeg kapot maakte, valt bijna niet meer te tellen.”

    *De getuigen zijn (voormalige) werknemers bij de centrale diensten, zowel hoger- als lagergeplaatsten. De namen in dit artikel zijn fictief op hun aanvraag.

    Zowel Koenraad Debackere als Bert Overlaet waren niet bereikbaar voor commentaar.

    02-12-2014 om 21:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:machtsmisbruik, grootschalige scholengroepen, afstandelijk berstuur
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Gramsci: cultuurverdracht is essentie van het onderwijs. Haaks op Bourdieu

    Gramsci: cultuuroverdracht is essentieel in progressief onderwijs. Andere visie dan deze van P. Bourdieu en Co.

    The Gramscian challenge to educational orthodoxy (Passage uit: A reconnaissance of post-war education reform, zie ook uitgebreide refentie achteraan).

    Citaat: “For Gramsci genuine revolutionaries were not those who simply wanted to destroy bourgeois civilization. Rather, they were those who understood and realistically evaluated the “whole of past thought. A generation that devalues the previous generation and is incapable of recognizing its great achievements and its essential significance is bound to be mean and lacking in self-confidence.” (NvdR: Gramsci propageerde een totaal andere visie op onderwijs en cultuuroverdracht dan in publicaties van Bourdieu en Co over bourgeois-onderwijs.)

    Gramsci sought to challenge reductive liberalisms that stunted human possibilities. To this end, he contrasted liberalismo (the philosophy of freedom) – and liberismo (a liberalism overdetermined by capitalist values). Gramsci saw libe-rismo as a clear challenge to freedom – and, one might say today, to human survival.
    Importantly, for Gramsci, schools and tertiary educational institutions were crucial locations of wider cultural/political struggles; more specifically, all education was political and all political activity was educational. For Gramsci, liberalismo was fundamentally pedagogical. Human freedom was tied to emancipatory knowledge-production and dissemination, based upon freedom of research and inquiry, and disciplined exploration and self-discovery through the liberal arts.
    His concern for the emancipatory potential of the liberal arts makes Gramsci unusual among the Marxists of his time. For him, it was a sign of weakness on the part of radicals to discount the cultural work of those who had preceded them. As he wrote: “A generation that devalues the previous generation and is incapable of recognizing its great achievements and its essential significance is bound to be mean and lacking in self-confidence, even if it displays gladiatorial postures and a craving for greatness” (Gramsci, 2007, p. 164). Gramsci perceived the new order for which he fought so strenuously to be one that widened the scope of liberal culture, making it available to all, and not just “restricted sections of the population” (p. 164). Herein lies the resonance of Gramsci for our discussion of possessive individualism in educathe smashing of its cultural legacy, but its dialectical sublation in a new political and philosophical world in which its promise was finally realized.

    For Gramsci, an education in the broad sense – one that extended far beyond strictly “scholastic” relationships – entailed a new generation encountering the experiences of the old, absorbing “its experiences and its historically necessary values,” while developing a personality of its own which is historically and culturally superior (Gramsci, 2007, p. 350). Genuine revolutionaries were not those who simply wanted to destroy bourgeois civilization. Rather, they were those who understood and realistically evaluated the “whole of past thought” (p. 344). This meant liberation from the blinders of “ideological fanaticism” and “taking up a point of view that is ‘critical,’ which for the purpose of scientific research is the only fertile one” (p. 51). In short, Gramsci urged his fellow (what we would now call) activists to reclaim the liberal arts (and the radical democratic mindset it fosters) for revolutionary ends.

    Gramsci’s ideal radical democratic educational program would be comprised of a “common basic education, imparting a general, humanistic, formative culture” after which (and only after which) students would enter a utilitarian phase of education. (p. 27). For Gramsci, this initial pedagogical immersion in art, culture, history, and philosophy was essential for creating a fully-rounded, critical citizenry, capable of creating, expanding, and defending radical democratic values. As he put it, through this process, all children and young people would become “capable of thinking stu- dying and ruling – or controlling those who rule” (Gramsci, 1971, p. 259).
    This end was a profoundly democratic one: to awaken in students a common attachment to the shared adventure of humankind as it pushed back the frontiers of knowledge and an ever-growing capacity to engage critically and intelligently with the world, not to sacrifice certain children to utilitarian ends, nor “impose” upon them systems of thought unrelated to their lives. (p. 164) Gramsci shows us how liberal education in the public school can be a radical, democratic force – and thus a source of counter-hegemonic revolution against neo-liberal schooling and society.

    Encounters/Encuentros/Rencontres on Education Vol. 15, 2014, 23-41 Commanding heights, levers of power: A reconnaissance of post-war education reform Sommets du commandement, niveaux de pouvoir : Une connaissance de la réforme de l’éducation d’après-guerre Josh Cole ,Queen’s University, Canada & Ian McKay Queen’s University, Canada

    Throughout the second half of the twentieth century – from the years of the Fordist welfare state to those of the post-Fordist neo-liberal order – educational systems in the West have fostered ambitious schemes promoting wide-ranging ‘progressive change.’ Equally ambitious Marxist critiques have targeted education’s regulatory role within the capitalist system. In the early twenty-first century, as privatization and the radical subordination of educational aims and objectives to the demands of capital (‘neo-liberalism’) become unavoidable topics of educational debate, resistance to such neoliberal projects demands a rigorous reconnaissance of the achievements and limitations of radical educational thought. After canvassing major critics of mainstream schooling inside North America and beyond, we suggest that a radical retrieval of the insights of especially Antonio Gramsci can move us far beyond both reductionist Marxism and unreflective liberalism. We take a third position – embodying an individualist and collective pedagogy – in which the much-maligned ‘liberal arts’ stand against ‘possessive individualist’ education reform.

    02-12-2014 om 21:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Gramsci, cultuuroverdracht, Bourdieu
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs Kritiek praktijkmensen op M(inclusie)-decreet = kritiek op Passend Onderwijs in Nederland.

    Studierapport over kritiek van leerkrachten en directies op de invoering van ‘Passend Onderwijs’ (gematigd inclusief onderwijs) in Nederland verwoordt ook treffend de kritiek op Vlaams M-decreet.

    Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk ( Perceptie van leerkrachten en directies)Studierapport van de de onafhankelijke Evaluatie- en adviescommissie Passend onderwijs (ECPO, 2011) Jelle van der Meer (2011)

    Woord vooraf

    Hert zgn. ‘Passend onderwijs’ werd dit schoojaar in Nederland ingevoerd. Dit project toont heel veel gelijkenissen met het M-decreet dat binnen enkele maanden, op 1 september 2015, in Vlaanderen wordt ingevoerd. Een groot verschil is wel dat in Nederland Regionale Samenwerkingsverbanden moeten uitmaken welke leerlingen met een berperking thuishoren in het speciaal (=buitengewoon) onderwijs en welke in gewone klassen. (Voor Nederlandse scholen is het wel iets gemakkelijker om de toegang tot het regulier onderwijs af te wijzen omwille van moeilijk haalbare aanpassingen en te grote financiële kosten.)

    De wijze waarop in Nederland de leerkrachten en directies volgens de ECPO- studie de nakende invoering van Passend Onderwijs percipieerden, komt o.i. grotendeels overeen met de wijze waarop de Vlaamse leerkrachten en directies de invoering van het M-decreet percipiëren. We stelden dit vast in de vele kritische reacties op het M-decreet en in onze eigen contacten met leerkrachten en directies. De reacties komen ook overeen met de reacties op de inclusie-petitie die Onderwijskrant in februari 2007 lanceerde.

    Algemene conclusies


    Leerkrachten tasten in het duister over de noodzaak en de consequenties van het passend onderwijsbeleid. Van hen wordt verlangd dat ze hun vaardigheden vergroten en hun grenzen verleggen, maar zelf geven leerkrachten aan dat de rek er uit is. Ze ervaren passend onderwijs als van bovenaf opgelegd, met kostenbesparing als belangrijkste reden en vragen zich af waarom zij daar voor op moeten draaien. Dit is de indruk die achterblijft na een rondgang langs een dertigtal basis- en middelbare scholen. Leerkrachten en schoolleiders hebben het gevoel dat zij een lastig maatschappelijk probleem, de groei van gedragsproblematiek bij kinderen, op hun bordje geschoven krijgen.Zonder dat ze daar middelen voor krijgen. De eenzijdige nadruk op het vergroten van vaardigheden geeft leerkrachten het gevoel dat ze niet serieus genomen worden.Mijn zoektocht is geen analyse van passend onderwijs maar van de ontvangst daarvan op scholen door de leerkrachten en directies.

    Ik constateer dat leerkrachten zich niet serieus genomen voelen. Zij vinden dat hun signalen over ‘grenzen’ en ‘op tenen lopen’ worden genegeerd omdat ze door beleidsmakers eenzijdig worden vertaald in ‘ze kunnen het leren’. Het gaat er hier niet om wie gelijk heeft. Het zou goed kunnen dat je met vaardigheden een heel eind komt. Maar het is onverstandig om de ervaringen en opvattingen van leerkrachten terzijde te schuiven. Al was het maar omdat zij de plannen moeten uitvoeren. Voor verandering moet jede hearts and minds winnen. Daarvoor is nodig dat passend onderwijs weer inhoud krijgt. De opvattingen van de leerkrachten negeren is bovendien in tegenspraak met het voornemen van de achtereenvolgende bewindslieden om bij passend onderwijs de leerkrachten centraal te stellen.

    1 Beperkt planbaar

    Leerkrachten van basisscholen vrezen passend onderwijs en ergeren zich aan de suggestie dat het allemaal best ‘past’ als je het maar goed organiseert. Zij wijzen op de kloof tussen de rust van het bureau van waarachter onderwijsplannen gemaakt worden en de onvoorspelbaarheid van de les. ‘Oplossingen’ als klassenmanagement en differentiëren zijn theoretische concepten die in de dynamiek van de klas en de school maar beperkt nuttig zijn. In een vierkant van 5 bij 5 centimeter passen precies 25 vierkantjes van 1 bij 1 cm, maar niet als die kleine vierkantjes voortdurend in beweging zijn. Leerkrachten werken met kinderen en die zijn letterlijk én figuurlijk in beweging. Daarom is lesgeven beperkt planbaar.

    - Leerkrachten hebben alleen een globale indruk van passend onderwijs
    - Leerkrachten zien voor passend onderwijs geen noodzaak; als het dan toch moet: er zijn grenzen aan wat de school en de leerkracht aan kunnen.
    - Leerkrachten ervaren zorgleerlingen als een belasting, in en buiten de les.
    - Leerkrachten erkennen dat ze vaardigheden missen, maar ze benadrukken dat niet alleen vaardigheden maar ook klassengrootte en ondersteuning bepalen hoeveel zorgleerlingen ze aankunnen.
    - Leerkrachten ervaren een permanente prestatie- en verantwoordingsdruk van de Inspectie, ouders en media. Deze prestatie-eisen ervaren leerkrachten als strijdig met de nieuwe eis om zorgleerlingen binnenboord te houden.

    Voor leerkrachten in het voortgezet onderwijs is passend onderwijs een ver-van-mijn-bed-show. Op het vmbo (=lagere cyclus tso/bso). zitten de klassen nu al vol met leerling-problematiek. Cynisch gezegd zal een beetje meer problemen misschien niet eens veel uit maken. Realistischer is het om onder ogen te zien dat vmbo-leerkrachten op hun tenen moeten lopen. Dat geldt trouwens ook voor veel leerlingen; concentratie en prestatiedruk is het grote probleem, vertellen leerkrachten. Creëer je geen zorgleerlingen door ze (te lang) in het keurslijf van het reguliere onderwijs te stoppen? Op havo/vwo (=aso) loopt een flink deel van de leerkrachten aan tegen hun pedagogische en didactische grenzen. De traditionele houding op havo/vwo dat slecht presteren de eigen verantwoordelijkheid is van de leerling, inclusief zittenblijven en uiteindelijk afvloeien naar een lagere schoolsoort, wordt niet meer getolereerd. Problemen van de leerling zijn tegenwoordig problemen van de leerkracht. Hij moet niet alleen de groep bedienen, ook elke leerling daarbinnen. Dit niet alleen vanwege passend onderwijs, maar omdat het inmiddels de algehele beleidsvisie is op onderwijs.

    2 Van groep naar individu; botsende opdrachten
    De weerstand bij leerkrachten tegen passend onderwijs kan niet los gezien worden van een ingrijpende ontwikkeling die plaatsvindt in het onderwijs. Scholen worden niet alleen meer beoordeeld op of ze het
    gemiddeld goed doen, maar van hen wordt verlangd dat ze iedere individuele leerling een zo groot mogelijke sprong laten maken (maximale leerwinst). Daarvoor nodig zijn leerlingvolgsystemen en opbrengst- en handelingsgericht werken. Het vraagt van scholen en leerkrachten een nieuwe manier van werken, niet alleen in de klas, maar ook daar buiten.

    Het lesgeven is nog maar één taak van de leerkracht; verslagleggen, plannen schrijven en gesprekken voeren komt daar als hoofdtaak bij. Dit is een verandering en misschien ook verzwaring van het vak, vooral door de onverzadigbaarheid van die nieuwe prestatie-eisen: ‘iedere individuele leerling’ én ‘een zo groot mogelijke sprong’.

    De ontwikkeling komt voort uit politieke en maatschappelijke wensen. Op samenlevingsniveau gaat het om het streven tot de top van de kenniseconomieën te behoren, op microniveau zijn het ouders die eisen
    stellen. Zij verwachten van school en leerkracht dat ze alles uit hun kind halen. Ouders laten zich weinig gelegen liggen aan het collectieve proces dat lesgeven is. Leerkrachten ervaren een dagelijkse verantwoordingsdruk. Passend onderwijs komt hier bovenop. Ook met zorgleerlingen zullen
    leerkrachten zo groot mogelijke leerwinst moeten boeken. Dat gaat wringen met de andere prestatie-eisen. Zorgleerlingen drukken het niveau van de school en zonder aanvullende actie wellicht ook dat van de overige leerlingen. Leerkrachten voelen zich in het nauw gedreven door deze botsende opdrachten.

    3 Stelsel zorgt voor mist

    Scholen zijn nauwelijks voorbereid op de komst van passend onderwijs. Directeuren van basisscholen staan op grote afstand van de samenwerkingsverbanden waar keuzes moeten worden gemaakt. Zij kijken in een dikke mist. Directeuren van middelbare scholen weten wel van de hoed en de rand. Zij voorzien problemen met de regionalisering van verantwoordelijkheid. Scholen moeten het straks in het samenwerkingsverband eens worden over de uitvoering van de zorgplicht (waar gaan de zorgleerlingen
    heen?) en de verdeling van het zorgbudget. Bij het eerste staat imago op het spel, bij het tweede geld. Scholen hebben verschillende belangen, ze staan zelfs in een concurrentieverhouding tot elkaar, hoe
    gaan zij het hier onderling over eens worden? Door de herindeling van de samenwerkingsverbanden staan alle afspraken op losse schroeven (inclusief de zorgprofielen). Zolang de regio’s nog niet vaststaan is er geen voorbereiding, laat staan dat er besluiten zijn. Scholen zijn daarvan afhankelijk (om welke zorgleerlingen gaat het voor ons? hoeveel geld is er?) om te kunnen anticiperen. Schoolleiders vragen daarom om uitstel van invoering, ten behoeve van meer tijd voor voorbereiding.

    Enkele concrete problemen/vragen

    - Te verwachten ontwikkelingen zijn die van zorgspecialisatie van scholen (verdeling van soorten zorgleerlingen over scholen) en opvang boven de klas, niet in de klas. Dit past bij de voorkeur van het voortgezet onderwijs om te selecteren en te homogeniseren.
    - De regionale verantwoordelijkheid gaat leiden tot regionale verschillen in zorgaanbod. Ouders zullen dat ervaren als rechtsongelijkheid. De vraag is of politici dan de regionale verantwoordelijkheid zullen respecteren.
    - Passend onderwijs moet zorgleerlingen aan een diploma helpen zodat ze niet in een uitkering komen. Scholen krijgen daarmee een arbeidsmarktprobleem in de maag gesplitst; ze moeten jongeren die niet op
    school passen op school vasthouden; zo creëer je zorgleerlingen.
    - Een groeiend deel van ouders en leerlingen plaatst het diploma boven het leren. Scholen worden gehouden te leveren. In combinatie met de rendementseisen van de Inspectie wordt de verantwoordelijkheid voor het halen van het diploma meer een zaak van de school dan van de
    - Het passend onderwijsbeleid wacht de verbetering van de leerkrachtvaardigheden niet af; in combinatie met een bezuiniging op ondersteuning wordt zo een risico genomen met de kwaliteit van onderwijs
    aan alle leerlingen.

    4 Passend onderwijs heeft geen eigenaar

    Het beleid dat ‘passend onderwijs’ heet is feitelijk alleen een stelselwijziging.Het heeft geen onderwijsinhoud. Het gaat om een decentralisatie van verantwoordelijkheid naar de regionale verbanden, waarbinnen scholen samenwerken. Niet Den Haag, maar de regio’s maken straks de inhoudelijke keuzes.
    Het probleem is dat de scholen niet om deze verantwoordelijkheid gevraagd hebben en schoolleiders geven aan dat ze er ook helemaal niet op zitten te wachten. Het komt er op neer dat het Rijk een hardnekkig probleem doorschuift naar de scholen. Het beleid heeft dus weliswaar de charme van een bottom up benadering, maar het is gedwongen bottom up.

    Voor leerkrachten heeft de nieuwe constructie nauwelijks betekenis. Den Haag of samenwerkingsverband, het is allemaal op grote afstand. Aangezien ‘passend onderwijs’ verder geen inhoud heeft, is er voor leerkrachten niets om te omarmen. Zo is niemand eigenaar van het nieuwe beleid.
    Voor leerkrachten en schoolleiders is het beleid in essentie niets anders dan een bezuiniging. Dat maakt dat het achterliggende idee van passend onderwijs, ‘zo weinig mogelijk leerlingen apart’, verweesd is.

    5 Hearts and minds

    Dat is misschien wel een gemiste kans omdat leerkrachten de gedachte van passend onderwijs wel degelijk omarmen. Waar zij tegen aanhikken is dat de huidige lespraktijk geen ruimte meer laat voor extra taken: ‘de grens is bereikt’. Die grens wordt bepaald door een combinatie van factoren: klassengrootte, assistentie, prestatiedruk, succeservaringen, vaardigheden. De passend onderwijsplannen voorzien wel in een investering in het laatste, niet in de andere zaken. Volgens leerkrachten is dat onvoldoende.

    Mijn zoektocht is geen analyse van passend onderwijs maar van de ontvangst daarvan op scholen. Ik constateer dat leerkrachten zich niet serieus genomen voelen. Zij vinden dat hun signalen over ‘grenzen’ en ‘op tenen lopen’ worden genegeerd omdat ze door beleidsmakers eenzijdig worden vertaald in ‘ze kunnen het leren’. Het gaat er hier niet om wie gelijk heeft. Het zou goed kunnen dat je met vaardigheden een heel eind komt. Maar het is onverstandig om de ervaringen en opvattingen van leerkrachten terzijde te schuiven. Al was het maar omdat zij de plannen moeten uitvoeren. Voor verandering moet je
    de hearts and minds winnen. Daarvoor is nodig dat passend onderwijs weer inhoud krijgt.
    De opvattingen van de leerkrachten negeren is bovendien in tegenspraak met het voornemen van de achtereenvolgende bewindslieden om bij passend onderwijs de leerkrachten centraal te stellen.


    In haar beleidsbrief van eind januari richt de minister zich rechtstreeks tot leerkrachten en ouders. Tegenover hun wensen stelt de minister de grenzen van de middelen. Ze schrijft: “Voor een ouder is het moeilijk om grenzen aan de zorg te begrijpen of te accepteren, maar die zijn er wel. Niet alles wat denkbaar is, is ook organiseerbaar. Er zijn ook financiële grenzen.”

    En over docenten zegt ze: “Die willen een veilige omgeving bieden en het beste halen uit de kinderen die hen zijn toevertrouwd. Met meer tijd, kleinere klassen en volle aandacht voor kwetsbare kinderen gaat het beter, dus waarom zou dat niet kunnen? Ook hier zijn grenzen, die op het niveau van de klas als oneerlijk worden ervaren.” De minister plaatst tegenover de micro-wensen van ouders en leerkrachtende macro-grens van de beperkte financiële middelen. Dit is de onvermijdelijke spanning die in elk beleid zit en daarom vraagt om precies optreden. Passend onderwijs wordt ingevoerd terwijl het ontbreekt aan voorbereiding, het ontbreekt aan specifieke vaardigheden bij leerkrachten en het ontbreekt aan investeringen in factoren als klassengrootte en ondersteuning, die nodig zijn om grenzen te verleggen. Het gevolg is dat het ontbreekt aan steun bij diegenen die het moeten gaan uitvoeren. Bovendien komt de invoering op een moment dat leerkrachten steeds weer nieuwe en soms ook tegenstrijdige opdrachten krijgen (‘alles op de zorgleerlingen’ én ‘alles op excellentie’). Daarmee is passend onderwijs een risico voor de kwaliteit van het (zorg)onderwijs. Met een variatie op dat intrigerende zinnetje van de minister: ‘Niet alles wat denkbaar is, is ook organiseerbaar’, zou je kunnen zeggen: Niet alles wat denkbaar is, is ook werkbaar.

    02-12-2014 om 16:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, kritiek praktijkmensen op M-decreet, passend onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. grote afstand tussen 'inclusieve' wetgeving en klaspraktijk

    Recente studie: Inclusief onderwijs & 'School for all: grote afstand tussen 'inclusieve' wetgeving & retoriek en de dagelijkse klaspraktijk anderzijds

    Inclusief onderwijs staat al vele jaren centraal in de onderwijswetgeving van de Scandinavische landen en Rusland, maar is al bij al nog niet zo sterk doorgedrongen in de praktijk  We citeren even de twee belangrikste conclusies uit een recent studierapport  “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie verdere referenties achteraan)

    *In most, if not in all of the visited countries, there was a vision  to create a ‘common school for all’ that takes into account   every learner’s needs. This view was mostly presented in formal  documents and discourse and not to that extent in practice. …The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions.

    *In  all  visited  countries,  inclusive  education  is  not  yet  conceptualised nor is it built as an alternative, principled way  of providing education that combats all forms of discrimination.  Traditional special education structures – special schools and  special classes and disability-specific qualifications – seem to still  be the basis of developments in inclusive education.

    *There is  plenty of evidence in international research that special education  structures seem to maintain the status quo – a parallel system  of specialised education and more general education – and  reinforce thinking that the responsibility of addressing the needs  of those learners who need more support is mainly the task of  specifically trained professionals. Inclusive education requires a  common understanding of shared responsibility for all learners,  and a conviction that all teachers can address the diverse needs  they encounter in their daily work. (NvdR: dit laatste is de vrome wens van de 10 professoren die de studie opstelden en die alle voorstanders zijn van radicaal inclusief onderwijs.)

    Essi Kesälahti & Sai Väyrynen (ed.)  Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making (2013)A School for All – Development of Inclusive Education
    Report produced as a part of A School for All – Development of  Inclusive Education project, funded by the EU (Kolarctic ENPI CBC).

    P.S. In een rapport over Denemarken lezen we:

    Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general and not by transferring students to special needs education. However, the developments have shown that schools need tools to engage in mainstream teaching to really differentiate the use of methods, educational materials curriculum for students with differences in development, abilities, language and culture.

    The clear goal of public schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive. One reason for this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive education in order to be able to offer relevant and efficient education to more students.

    28-11-2014 om 11:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Zweden, praktijk inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op inclusief onderwijs in Engeland (M-decreet)

    Kritiek op inclusief onderwijs in Engeland= falend systeem: vier berichten

    *Bericht vooraf

    Special needs pupils are suffering from inclusion



    In 1978, I led a committee whose findings formed the basis for the special needs education system we still have today. Given that many of the special schools of the time were outdated and ineffective, we proposed that disabled pupils should, where appropriate, be integrated into mainstream schools - the policy that is now known as inclusion.

    But something has gone wrong. The ideology of inclusion has been taken too far, without much thought about whether mainstream schools can actually manage the children who they are supposed to educate. Thanks largely to the disability lobby's belief that it is the right of every child to be educated in a mainstream setting, we are burdened with a system in which the needs of children, and the wishes of parents, are in danger of being trampled underfoot.

    There has of course been considerable growth and improvement in special schooling recently. But the problem is that this tends to help children with very severe disabilities, both mental and physical. The more severe and obvious the disability is, the better the care, which is of course a good thing. But there is one group in particular which has seen the special schools which used to cater for them close - those with what are now called moderate learning disabilities.

    These are children whose disabilities are not as visible: children with psychological difficulties, or autism, or Asperger's syndrome. There are far more of them than there were in the 1970s - one in five children of school age has some form of special needs - but they are also the worst served, because it looks, on the face of it, as if they ought to manage perfectly well alongside their contemporaries.

    Yes, there are lots of disabled children who can be quite well catered for in mainstream schools - and it's much better for them if they are. But for others, a mainstream school is the worst kind of setting, because it's much too big: they can't take all the jostling and hustling and rushing from one place to another, or process all the sensory data that's flying at them. Asperger's pupils find other children very difficult to cope with - and the other children have problems with them in turn. So they can't make social contact with their teachers of their peers, and have an absolutely hellish time. And after they become unmanageable at school, they are sent home, and become unmanageable there.

    These children should be going to small schools that know and cater for them - and nobody knows this better than their parents. Parents are so much better placed then anyone else to know the needs of their child, and what they can't put up with. So they should be given the choice of where to send their children - if a private school is more suitable, or a child would benefit greatly by boarding, then the parents should pay what they can and the local authority should support them, in a similar system to the means-tested direct grant that worked so well years ago.

    I know so many parents whose children have become completely distraught at school, because they have been forced to go to somewhere that isn't suitable for them. The system should be determined by the needs of children, not the dogma of inclusion - and it is parents who are best placed to determine those needs.

    Baroness Warnock chaired the UK's committee of inquiry into special education, which reported in 1978mmm

    *Bericht 1. inclusion= “illusion, confusion, delusion” Dr Rachel V. Gow

    Special educational needs: The current miserable state of affairs (facebook)

     In 2008, The Bow Group published a report titled – SEN: The Truth about Inclusion. In my opinion, their report provides a firm rationale for a renewed government inquiry into the current miserable state of affairs in relation to the exclusion of children with special educational needs in England. This next section provides a summary of their findings but for a more comprehensive overview of their report please refer to the link provided in the footnote below .

     Let’s first begin by briefly uncovering some of the history surrounding the educational provision of children with special educational needs (SEN). In 1978, Baroness Warnox wrote a highly influential report highlighting the unjustified marginalization of children with SEN. Up until this point, children with SEN had been treated as if they were some type of “social pariahs”. The Warnock report argued for the inclusion of children with SEN into mainstream society in every way.

     Taking the content of this report into consideration, a short time later the Conservative government enforced this aim for inclusion into robust legislation – the Education Act (1981). This act entitled children with SEN to appropriate educational provision; for the first time these children’s specific needs were safe-guarded. The act enabled the evaluation of the child in a series of stages starting with a statutory assessment and ultimately leading to the allocation of a statement of special educational needs. A statement is a legally binding document which makes clear the child’s needs, appropriate provision and placement which a local education authority (LEA) is then legally bound to put in place.

     During the 1990’s the Government went one step further and gave children with special educational needs an entitlement to attend mainstream education if appropriate and parents the right to appeal to a SEN tribunal. There was now a formal Code of Practise which served as guidance to both the Local Authorities and schools on how to govern the process.

     However, in 2001 under the rule of New Labour, a new Education act made a quantum leap:The starting point is always that children who have statements will receive mainstream education. (Inclusive Schooling Guidance, 2001, paragraph 22).

     The new legislation now insisted that children with SEN must be educated in mainstream schools unless overwhelming evidence was provided to the contrary. This evidence was based on two points:

    1.Whether the child would disproportionately disrupt the rest of the class.2.Whether it was cost efficient. Arguably, the act was also open for misinterpretation by local education authorities who perceived it as an obligation to educate children with SEN in mainstream schools. The act also had the additive benefit of potentially saving substantial amounts of money for LEA budgets. It also meant that the child’s needs assumed secondary importance and that parents had to now battle for the recognition of their child’s needs.


    In 1997, the number of children in the U.K. in maintained special schools was 93, 020 and in non-maintained: 5,230 so a total of 98,250 children. In 2007, the figures reduced dramatically to 84,680 in maintained schools, 4720 in non-maintained schools with a total figure of 89, 410 children. Somehow a total of 8,840 places have been lost over the course of that decade alone. We have witnessed not only a reduction in the issuing of statements but also an increase in the number of statemented pupils in mainstream schools as a direct result of the closure of special schools.

    Bear in mind, children without a statement cannot get a place at a special school and therefore have no legal entitlement to appropriate educational provision or support. Non-statemented students are ordinarily divided into 2 categories:

     2.School action (this is the lesser need category and gives the child extra attention + help).2.School action plus (external help is given in the form of therapy or extra tuition).In primary schools in 2003 there were 475,290 students on School Action and 209,810 on School Action Plus. In Secondary schools, these figures equated to 308,870 and 121,210 respectively. In 2007, there was a 36% increase in the number of students receiving School Action plus in Secondary school alone bringing the figure to 165, 120.

    Persistent fixed-term exclusions and permanent exclusions may result in the inappropriate placement of a child with SEN into a pupil referral unit (PRU). PRU’s can be considered as the last chance saloon and reserved for those children thought to be uneducable in mainstream schools. In 2006, Ofsted identified PRU’s as the least appropriate place for children with SEN to be educated. The original aim of PRU’s was to reintegrate children back into mainstream school if the behaviour of the child improved. However, the referral to a PRU can also result in the complete breakdown of a student’s education and worse still increase the risk of exposure to gang affiliation and more serious anti-social and criminal behaviour. The problem is that PRU’s were never designed to cater for children with SEN and the number of suspensions given to SEN children in PRU’s arguably highlights their complete inability to cope and meet their specific and complex needs. There is enough evidence to suggest that the placement of children with SEN in PRU’s is a complete failure of the government to fulfil a commitment or responsibility to these children. It is arguably wholly inappropriate and must be re-considered with better care and attention.

    Not so fun facts and figures

    Approximately 9000 places at special schools have been lost.The number of statements and statutory assessments for children with SEN has fallen by over one-third.

    In relation to truancy, children on School Action Plus schemes are twice as likely as other SEN children to truant.1/5 of all School Action Plus children are persistent truants.

    In relation to exclusions, children with special educational needs comprise the majority of all pupils expelled (permanently excluded) from school at 67% although they only make-up 17% of the school population.Children with SEN are more likely to be suspended more than once a year. Out of the 78, 600 students excluded more than once in a single year, just under 50% were students with SEN.

    In 2008, over 50% of all suspensions from secondary schools were students with SEN.In 2008, over 50% of students suspended from pupil referral units (PRU’s) nearly 3/4 ‘s were children with SEN.

    66% of all SEN students at PRU’s end up being suspended.The education of SEN’s students in PRU’s has risen by 70% since 1997.Over 50% of all appeals are against a LEA’s decision not to assess or statement a child.

     The statistics are appalling and quite frankly an embarrassment in this modern day and age given all the knowledge we have about the impact and enormity of educational failure. It seems very little is being done to address this miserable state of affairs. An urgent independent review of the entire system is long overdue and warrants immediate investigation. We cannot continue setting children with special educational needs up to fail. The burden of this failure is huge and the implications are far and wide beyond the devastating effects to both the individual and their families but are evident from a socio-economic, medical and psychological perspective. We only have to refer to the clinical research which now confirms that an estimated 50% of all incarcerated adults meet diagnostic criteria for ADHD. This is ultimately a very real end point of educational failure, of not meeting the child’s needs; a PRU to prison trajectory when the reality is that the entire situation is so utterly preventable. Much better investment needs to go into prevention and research. We need to be much more accountable in recognizing that these children are arguably being set up to fail.

     The answer is a professional re-evaluation of the current situation which ultimately necessitates a paradigm shift in the way we think about the education of these young people. The result of exhaustive investigations has to be updated policies. It seems that some policy makers in the U.K. are so out of touch with the reality of this failing system. A new model of education needs to be implemented; there is no doubt that it is time for change.


    *Berucht 2: Inclusion, inclusion, inclusion = illusion

    It seems the general consensus is that 1 child cannot take precedence over another 29, it is better to side-line 1 child than risk the others failing too. However, an important point is that about 1 in 5 children in an average class today are now estimated to have some type of special educational need (defined here as: emotional, behavioral, specific learning difficulties e.g., reading/writing etc, linguistic e.g., non-English speaking, health/medical, physical e.g., dysphasia, mobility) so that equates to approximately 6 children in a class of 30. If there are 4 classes in the average Year (UK) or Grade (US) that is 24 children with special educational needs – multiply that by the number of total number of classes in each Year or Grade in the entire school – well you can do the maths – but put it this way enough kids to fill a small school of its own (estimated total children with SEN in a U.K. school with an intake of 120 children per year (4 classes x 30 children): 168 in a Secondary school; 144 in a Primary school; 312 in an all-through school, that is Infant and Primary combined). In England, our ex-Prime Minister Tony Blair was very determined to push his “Inclusion, inclusion, inclusion” policies forward. The 3 words that spring to my mind in respect to this policy were more along the lines of “illusion, confusion, delusion” and I will explain why.

    Arguably, the notion of integrative inclusion was the rationale also behind closing or terminating funding for a large number of government funded special education schools. Not surprising multiple and complex issues arose as a result of this change which will not be critiqued here because they deserve much closer and more detailed attention than I can give. But, in brief, issues related to League Tables and more critically – the rapid creation of rather large Assessment and Learning centres which in fact were somehow allowed even though they went against everything the bill was designed to achieve. Essentially, they re-created a type of social segregation system; one which separated those with special educational needs from the rest of the school on the basis they needed specialized intervention. Even more ironically was the promise of re-integration into the main school which was distastefully used as the carrot on the end of the stick. Arguably, as a means of coercing the child in question to achieve better standards of behaviour – such as learning to control those ADHD symptoms.

    Of course, the inclusion changes by Blair forced many children with special educational needs into mainstream schools where arguably the majority of them struggled to cope. It would be interesting to calculate the exact number of children with special educational needs who were permanently excluded during this period (roughly 1997 to 2007). Some schools remained, in particular, for those considered “intellectually disabled”, in other words, those with IQ’s around or lower than 70. The only other option for parents were places at private day or residential schools which unless you were self-funded required a statement and more often than not a tribunal. However, attendance at some of these private residential schools arguably created an altogether different situation. Some of them appeared to operate in a business sense, ad libitum to cherry pick boarders by way of interview and then exclude those that proved too burdensome. Unfortunately, not all these schools specialized in one specific type of learning difference or diagnosis e.g., dyslexia. It is surprisingly uncommon in the U.K., although some do exist, to find private schools focusing simply on for example just ADHD. In fact, some schools won’t take children with ADHD opting instead for a focus on diagnoses which are arguably less behaviourally challenging such as Dyslexia. While other private specialist schools will group children with Autistic Spectrum Disorders together with children with language processing difficulties, dyslexia, Tourette’s syndrome or ADD and the result is often unmanageable chaos and an increased risk of permanent exclusion for some. This brings us back to the square peg / round hole situation. Another valid point is that teachers are not psychologists – nor are they expected to be – yet the amount of special educational needs training they receive in the U.K. is arguably miniscule compared, for example, to the U.S. where special education is highly developed in universities and results in specialist qualifications and a higher volume of qualified professionals.


    *Bericht 3: Special-needs education: Does mainstream inclusion work?

    Labour wants children with learning difficulties to attend mainstream schools. But critics say that the policy of inclusion isn't working. Hilary Farr Wilce investigates a very political issue

    David Cameron has a disabled son, and speaks up about it. Tony Blair was angrily confronted recently by Maria Hutchins, the mother of an autistic child. Baroness Warnock has been beating her breast about getting the policy wrong on special-needs education. Never have the needs of children with physical and learning difficulties been so much in the political spotlight.

    All parties made a commitment to improving services to such children in their general election manifestos; the Conservatives have set up a commission on special educational needs; and the Commons education select committee is sinking under record piles of paperwork as it conducts a wide-ranging enquiry into the future of special-needs education.

    But whether anything productive will come of it all remains doubtful. Observers say that problems with the current system are deeply entrenched, and they fear that more will be thrown up by the Government's plan to establish independent secondary schools that will be able to select their own pupils.

    Meanwhile, "special needs" remains a vast umbrella, under which huddle all kinds of children, from the primary-school pupil with a mild hearing problem, to profoundly autistic adolescents and children with complex physical disabilities. "Special needs is just an administrative category," says Alan Dyson, professor of education at Manchester University, who has a specialist interest in the area. "The only thing these kids have in common is that they've been labelled special needs."

    The groups fighting for their interests are equally disparate. Parents of children with difficulties are desperate for their own particular child to be safe and happy in school. Every disability group fights its own corner, while broader lobby groups tend to adopt strongly ideological positions about how society should treat difference.

    This shows most strongly in the arguments about inclusion. Labour is committed to a policy of including as many children as possible in mainstream schools, and 93 special schools have closed down since l997. This is broadly in line with policies embraced throughout the Western world. But many of those children have been inadequately provided for, and as a result the pendulum has swung back towards demands for more special-school provision.

    Last summer, Baroness Warnock, whose report in 1978 started the bandwagon for inclusion, said the policy had backfired, leaving "a disastrous legacy", and the Conservatives have called on the select committee to look into "the bias against allowing parents to choose special schools".

    But Richard Reiser, the director of Disability Equality in Education, is dismissive of the way the select committee's enquiry has been launched in response to the Warnock U-turn. "This isn't even an issue any more. The question is not whether to include children, but how to do it effectively. You need inclusions, not placements, and for that you need more resources, more training and a mandatory code of admissions.

    "Disadvantaged children should be given priority above all others. That would be the way to change the skew we have now. And there should be a limit on the use of special schools in any area. Some areas use them 10 times more than others," Reiser says.

    Sir Bob Balchin, chair of the Tory enquiry into special education, disagrees. "The ideology of inclusion ought to be consigned to history. We need to look at the whole thing in a more pragmatic light. Some people gain enormously from having their needs met in a specialised environment." A forthcoming report from the enquiry team, he says, is likely to suggest a moratorium on the closure of special-school places. "Although that is not to say that every special school is sacrosanct. We need to put the individual before doctrine."

    For Brian Lamb, who chairs the Special Educational Needs Consortium, the issue is how to make the best use of all resources. "We basically back the Government's presumption towards the mainstream. It is the direction everything has been moving in.

    "What we want to see is more resources going into special education and a closer inter-relationship between special schools and mainstream schools, with more use of specialist expertise, and maybe regional specialist resources." Inclusion, done properly, is expensive, Lamb agrees, "But special schools are expensive, too. The more we can get the two worlds together, the better."

    Peter Farrell, professor of special needs at Manchester University, sees the Government jumping in response to a strong parents' lobby that says inclusion doesn't work. "But there have been a lot of myths about how special schools are very special, with more one-to-one and so on, with not a lot of evidence that that is the case. What there is evidence of is that if children with special needs mix with others, it helps to make people in society more accepting of difference."

    A second thorny issue is whether to reform the way children's special needs are identified and supported. Everyone agrees that the system of statementing, and the appeal system that backs it up, are bureaucratic, time-consuming and geographically inequitable. Both systems tend to favour articulate parents who know their rights.

    There are also deep concerns that some local authorities are making statements deliberately vague, in order to evade having to pay for specialist provision.

    The Conservatives want to replace statements with a simplified profile system, which will assign a child one of 12 levels of additional provision, and allow parents to take that money to whichever school they deem right for their child. "We need to look again at the whole process," says Sir Bob Balchin. "At the moment it is far too adversarial. In our view, it ought to be taken out of the hands of local education authorities who are both the assessors and providers."

    But many lobby groups see the system as important for protecting a child's rights and want to reform it, not scrap it. The Advisory Centre on Education, which advises 6,000 parents a year about their rights, told the select committee: "Problems with the system arise from maladministration of the system rather than the system itself, which we believe was ahead of its time."

    "The select committee is wrestling with a whole lot of deep-seated issues," says Alan Dyson, pointing out that the system of providing for children with special needs has remained fundamentally unchanged since the mid-1970s. "The Government's main priority since then has been not to turn over too many stones. There aren't any votes in reforming special education, after all. But what we have now is an education system with different structures, targets, curriculum, everything. We have to fundamentally rethink what we mean by special education, and I would hope the committee would come out at the end and say that fiddling with the system is no longer an adequate response.

    "In an ideal world, special education would not be a distinct system at all, but just part of an education system that gives due consideration to all sorts of kids, with all sorts of difficulties, in all sorts of schools."

    But this looks unlikely to come about. "The Education Bill is talking about more schools getting more autonomy," Dyson says. "The local authorities will be left with the responsibility for special needs provision, but they will have no power and no resources. It is, potentially, an absolutely unmanageable system."


    The best of both worlds?

    Peter Gordon runs Hazel Court school, a special school in Eastbourne for children with severe learning difficulties - 70 per cent of pupils are autistic - on the same site as a mainstream school. He also runs a further education unit for 16- to 19-year-olds alongside a local FE college.

    He believes his students get the best of both worlds. "We've got specialised staff and superb facilities here. We've got a hydrotherapy pool and a soft play area, but we've also got access to two dining halls, an assembly hall, sports facilities and the library in the mainstream school.

    "Half our children go to some lessons in the mainstream school, and loads of their youngsters come over to us every day to help with classes. They look at what our children achieve, and learn to have respect for them. This is quite a deprived part of Eastbourne, but we've never had one incident of bullying. We share the same uniform and we join in on school trips.

     "There is a strong argument for having children with moderate difficulties in mainstream schools, but the curriculum needs to be totally different for children with severe difficulties. I've seen children stuck in a classroom, isolated, where staff have no support and can't call in a psychologist or language therapist. It's heart-breaking. You do need specialised provision, but co-location is definitely the best way to do it.

    *Bericht 4

    Conservative Party 2010 manifesto:  The most vulnerable children deserve the very  highest quality of care, so we will call a  moratorium on the ideologically-driven closure of  special schools. We will end the bias towards the  inclusion of children with special needs in  mainstream schools (page 53).

    Bericht 5 Belangrijk boek voor M-decreet-debat: Special Educ. Needs: new look Mary Warnock e.a

    Warnock (2005: 36-38), de vroegere pleitbezorgster van radicaal inclusie onderwijs, bekende in 2005 dat zij en haar commissie zich in 1978 deeerlijk hadden vergist.  In een rapport van 2005 maakte zij een onderscheid   between the physical and emotional participation. She argues that many children with severe learning problems, while undoubtedly a physical presence in mainstream classrooms, do not feel that they are full participants. This may be brought about by the behaviour of other pupils (through various forms of bullying) or by the treatment they receive.They may, for example be excluded from various curriculum activities, and/or arrangements of within-class grouping may restrict their opportunities for interaction with the teacher rather than a classroom helper.


    26-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Engeland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. 9,5% Finse leerlingen in aparte settings (klassen)
    8,5% Finse leerlingen krijgt les in aparte klassen. Finland wijst inclusief onderwijs zoals in Noorwegen radicaal af. “Recht op (passend) leren vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.” 

    1 Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

    De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen dat voor doorgedreven inclusief onderwijs koos. In deze bijdrage willen we dit verduidelijken.De Finse visie op passend onderwijs vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse zoals die vorm kreeg heeft in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het M-decreet neigt in de richting van de Noorse visie.

    Noorwegen is het land dat in Vlaanderen de voorbije 18 jaar door de radicale inclusievelingen het meest geprezen werd voor zijn doorgedreven inclusief onderwijs met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog stelde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof.
    Finland is nooit voorstander geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals ook de Unesco dat al lange tijd propageert. We stellen zelfs vast dat het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, nog aan het toenemen is. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5%. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2002. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal over aan gespecialiseerde leerkrachten. Door de beperkte bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en zo kon Vlaanderen vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen er ook per niveau groeperen.

    We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 2).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken sterk toegenomen is als gevolg van de zwakke leerprestaties van de Noorse leerlingen voor PISA e.d. ... (zie punt 3).

    2 Recht op passend onderwijs in Finland versus recht op inclusie in Noorwegen

    2.1 Recht op fysieke integratie versus recht op effectief onderwijs
    In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
    Noorwegen stuurde – net als de Unesco overigens - aan op een andere onderwijsgrammatica, op het totaal omturnen van de aanpak in het gewoon onderwijs, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en was het aansturen op een individueel leerparcours en en child-centered leren niet bevorderlijk.

    2.2 Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter
    De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.
    We lezen verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.” Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, dat ze ook gemakkelijk vergeten konden worden.”

    2.3 Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
    De Finse onderwijskundigen stellen verder; “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 9,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt parttime buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten.

    3 Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en grote nood aan special education

    In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 en op het Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen.
    De Noorse professoren schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van de leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. The political area had a strong drive towards fulfilling the normalization reform, and in this context special education was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant that the approach of special education was reduced, and Norwegian educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

    Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden. ... Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge Promotion Reform’, waarbij voor nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry of Education, 2006),

    Er kwam ook een nieuwe onderwijswet waarin gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
    Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader het inclusief onderwijs veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, and well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the comunity”. Het probleem met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren. De voorbije jaren is de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek werd afgeremd. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogiche aanpakken die ook effectief zijn.

    4 Besluit

    Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen niet haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Zij gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan apart onderwijs op termijn tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden. Dit alles haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners. De Finnen nemen dus ook afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie als in Noorwegen, er ook tot een sterke niveaudaling zou leiden.

    In Noorwegen leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all”. De zwakkere leerlingen presteren er zwakker dan in veel andere landen. En precies door de aanwezigheid van inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. We merken echter dat men ook in Noorwegen heeft vastgesteld dat veel leerlingen meer ‘speciaal onderwijs’ nodig hebben. Daar de speciale scholen en klassen grotendeels werden afgeschaft is het echter moeilijk om terug op het juiste spoor te geraken.

    We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen - die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen louter fysieke en zogezegd sociale inclusie.

    Nog dit. Het feit dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug naar die voorbeeldlanden verwezen.

    26-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Finland, Noorwegen inclusief onderwijs, leerrecht
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Teachers speaking in front of a class 'much more effective than independent learning'

    Mail online 25 nov 2014

    Ministe (UK) r tells schools to copy China - and ditch trendy teaching for 'chalk and talk': Teachers speaking in front of a class 'much more effective than independent learning'

    Education Minister Nick Gibb said 'whole class teaching' is more effective  It involves the teacher instructing all pupils together using blackboard Remarks follow scheme which saw teachers from UK visit Shanghai  Researchers have found children in China achieve 30% higher marksMethod was used in UK until '50s when it was deemed too authoritarian

    By Jonathan Petre for The Mail on Sunday 15 November 2014  |

    Schools are being urged to go back to ‘chalk and talk’ teaching that was once widespread in Britain – in order to reproduce the success the traditional methods now have in China.

    Education Minister Nick Gibb said having a teacher speak to the class as a whole from the front was much more effective than children working on their own – the method which has become dominant in schools over the past 40 years.

    Mr Gibb’s intervention, which will infuriate many in the educational establishment, follows a Government scheme in which more than 70 maths teachers from British primaries went to Shanghai to study the teaching styles of their Chinese counterparts.

    Education Minister Nick Gibb has said having a teacher speak to the class from the front was more effective Researchers have found that children in China achieve marks in maths up to 30 per cent higher than English pupils of the same age.

    In ‘whole class’ teaching, which was common in this country until the 1950s, the teacher instructs a

    25-11-2014 om 20:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Frontaal o,derwijs, klassiek onderwijs, zelfstandig leren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Pledooien voor expliciet & gestructureerd woordenschatonderwijs

    In een recente publicatie wijst H. Taelman, lector lerarenopleiding Aalst, op uiteenlopende visies op woordenschatstimulering. De auteur wijst in deze context o.m. op het feit dat het Leuvens ‘Centrum voor Taal en Onderwijs’ (voorheen: Steunpunt NT2-Leuven) enkel voorstander is van impliciet leren. Zij vermeldt wel niet dat het CTO vanuit die visie ook tegenstander is van de invoering van expliciet en intensief NT2. In haar interessante studie gaat ze ook niet in op de NT2-thematiek en op de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Jammer!

    Taelman, H. (2013). De effectiviteit van woordenschatinterventies in de kleuterklas. P-reviews: praktijkgerichte vakdidactische reviews van onderzoek.Leuven: P-reviews editorial board
    Uiteenlopende visies op woordenschatstimulering in het Nederlandse taalgebied
    De hamvraag van deze review is wat we kunnen doen om de woordenschatgroei te stimuleren bij kleuters (met een achterstand). We beschrijven hier twee tegengestelde opinies die wijd verspreid zijn in het Nederlandse taalgebied.

    Enkel incidenteel leren
    Sommige actoren stellen dat er geen expliciete aandacht mag gaan naar woordenschatstimulering als doel op zich. Nieuwe woorden komen immers vanzelf aan bod wanneer de kleuteronderwijzer een rijk taalaanbod hanteert. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (KULeuven, voorheen: Steunpunt NT2-Leuven) vertegenwoordigt deze visie.
    Volgens Van den Branden (2012) moeten kleuteronderwijzers niet expliciet woorden aanbrengen via een gestructureerd programma. Enkel wanneer de gelegenheid zich voordoet, wordt er aandacht geschonken aan de woordbetekenis.

    “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs een plaatsen een tijd: namelijk binnen de ‘taakcontext’ en bij voorkeur, bijvoorbeeld als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft. Zo kan expliciet worden stilgestaan bij de betekenis van de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven waarbij ze verschillende producten met mekaarmoeten vergelijken.” (Taalbeleid op school. Instrument voor een analysevan de beginsituatie. Basisonderwijs, 2008: 34)

    Verder legt het CTO de nadruk erg op schooltaalwoorden ten nadele van thematische woordenschat:“{de leerkracht} doet de kinderen niet teveel woorden leren die ze in het kader van hun schoolse taalvaardigheid niet echt nodig hebben. In de kleuterklas heeft ze vooral aandacht voor begrippen die nodig zijn om te leren lezen, schrijven en rekenen later: vooraan, achteraan, boven, onder, dezelfde, anders, lichter, zwaarder, groter, kleiner, leeg, vol, ... Ze geeft geen woordenschatonderwijs waarbij de kinderen hele woordvelden rond voorwerpen (‘de cassetterecorder’), planten (‘de paddenstoel’), dieren (‘de mol’), situaties (‘in het postkantoor’),... moeten leren.” (Devlieger, Goossens, Van den Branden, & Verhelst, 2009)

    Om de intensiviteit van taalstimulering te verhogen moeten leerkrachten een rijk taalaanbod hanteren met veel aandacht voor interactie met de kleuters. Die interactie komt best tot stand tijdens motiverende, functionele taken

    Incidenteel én intentioneel leren

    Andere actoren zijn ervan overtuigd dat incidenteel leren niet volstaat om achterstanden weg te werken, maar dat woordenschatstimulering ook moet gebeuren door woorden intentioneel te onderwijzen aan de kleuters.Van der Nulft & Verhallen (2009) zijn in het Nederlandse taalgebied belangrijke promotorenvan het intentioneel leren van woordenschat. Zij ontwikkelden een viertaktmodelom woorden te onderwijzen:
    1. voorbewerken: een context geven 2. semantiseren: de betekenis verduidelijken 3. consolideren: door middel van speelse oefeningen de woorden verankeren, waarbij de kinderen geleidelijk aan evolueren van receptieve naar actieve kennis4. evalueren: testen of de woorden beheerst zijn.
    Bij de selectie van woorden voor intentionele woordenschatstimulering raden de auteurs aan om te kiezen in functie van de context (onmiddellijke relevantie), de frequentievan voorkomen (eerst de hele frequente, dan de minder frequente), en de bruikbaarheidop korte termijn.
    Ook het Expertisecentrum Nederlands (Radboud Universiteit Nijmegen) is voorstander van intentioneel leren. Zij hebben in de Taallijn een vertelcyclus uitgewerkt waarin plaats is voor intentionele woordenschatinstructie voor, tijdens en na het vertellen en waarbij de doelwoorden ook in uitgebreide verwerkingsactiviteiten herhaald en geoefend worden (van Elsäcker, van der Beek, Hillen, & Peters, 2006). De doelwoorden moeten functioneel zijn en passen bij het thema. Bovendien moeten de doelwoordenonbekend zijn voor minstens een deel van de kleuters.
    In de kennisdatabank van de Nederlandse Taalunie over taal- en onderwijsachterstand wordt deze tegenstelling vastgesteld, maar niet opgelost (Taalforum taal- en onderwijsachterstand). We willen de tegenstelling in deze review ook niet op de spits drijven. Er zijn immers een aantal raakvlakken.

    Ook Lieven Coppens pleit in zijn Nieuwsbrief Leren’ van mei 2014 voor meer systematisch woordenschatonderwijs Internationale onderzoeken en projecten hebben het mij intussen heel duidelijk gemaakt: in onze talige maatschappij zijn mensen die onvoldoende kunnen lezen in hun kansen belemmerd. Willen we de (onderwijs)kansen van kinderen en jongeren uit achterstandsituaties en uit de kansarmoede veilig stellen en bevorderen, dan is het leren lezen hierbij dan ook een heel belangrijke troef.
    Een van de belangrijke voorwaarden voor zowel succes in het technisch en begrijpend lezen is de woordenschatkennis van de leerling. Ook dit heb ik in het verleden al in veel van mijn nieuwsbrieven aangebracht .
    Helaas wordt de woordenschat in het onderwijs nog te stiefmoederlijk behandeld. Het wordt dringend tijd dat we evolueren van occasioneel en fragmentarisch onderwijs naar een doorgaande lijn voor systematisch en aan de school gerelateerde woordenschatonderwijs dat start in het kleuteronderwijs en pas eindigt in het secundair onderwijs. Systematisch woordenschatonderwijs houdt ook in dat de woordenschatkennis van de leerlingen systematisch en objectief geëvalueerd wordt als een vast onderdeel van het cognitieve luik van een leerlingvolgsysteem. Op voorwaarde dat het een leerlingvolgsysteem is dat toelaat deze woordenschat te evalueren in termen van concrete groei en niet in termen van een nietszeggende vergelijking met andere leerlingen. Daar zijn we in Vlaanderen (net zoals van een systematische en objectieve evaluatie van het begrijpend lezen) voorlopig nog niet aan toe.

    22-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:woordenschatonderwijs, NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Vlaams onderwijs behaalt ook volgens VRIND topscores

    Vlaams onderwijs presteert ook volgens de nieuwe VRIND-cijfers heel goed!

    De Gentse pedagoog Pedro De Bruyckere bracht op zijn blog o.m. een samenvatting van de Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) over leren en onderwijs (zie bijlage). We citeren de belangrijkste gegevens en voegen er onze commentaar aan toe. Ook de titels brachten we zelf aan.

    (1) Minder schooluitval volgens Eurostat dan in vergelijkbare landen

    “Een vroege schoolverlater wordt Europees gedefinieerd als een 18-24-jarige die maximaal beschikt over een kwalificatie van het lager secundair onderwijs en geen onderwijs of opleiding meer volgt. De berekening gebeurt op basis van steekproefgegevens. In 2013 bedraagt de omvang van deze groep in het Vlaamse Gewest 7,5%. Daarmee behaalt het Vlaamse Gewest de Europese doelstelling (10%) en doet het duidelijk beter dan de gemiddelde EU-lidstaat."

    (Commentaar: Vlaanderen behaalt ook inzake het beperken van de schooluitval de Europese topscore. Beter geformuleerd dan in VRIND zou zijn: de beste Europese score van vergelijkbare landen: beter dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Duitsland, Luxemburg, Finland, Zweden, Noorwegen ....
    Toch blijven onze beleidsverantwoordelijken en de recente beleidsnota van minister Crevits de indruk wekken dat de schooluitval in Vlaanderen opvallend groter is dan in andere landen. Er wordt nooit verwezen naar de Eurostat-vergelijking)

    Het Vlaamse gemiddelde verbergt wel een aanzienlijk verschil tussen de geslachten: 5,7% bij jonge vrouwen tegenover 9,3 % bij jonge mannen. jammer genoeg krijgen we geen cijfer voor de groep autochtone leerlingen. Dat is nog beduidend lager dan de 7,5%. Een vergelijking op basis van de autochtone leerlingen zou b.v. uitwijzen dat Vlaanderen hier opvallend beter scoort dan onderwijsparadijs Finland waarna onze beleidsverantwoordelijken zo graag naar verwijzen.)

    (2) Hoge deelname aan hoger onderwijs: 67% ! Nog 45% bij jongeren van laaggeschoolde ouders!

    “Voor wie uitstroomde uit het secundair onderwijs op het einde van de schooljaren 2008-2009 en 2009-2010 kunnen we (inzake deelname aan het hoger onderwijs) een volledig beeld schetsen. Gemiddeld neemt van dat eerste schooljaar 67% deel aan het hoger onderwijs. (Commentaar: Dat betekent dus ook dat de grote meerderheid van de tso-leerlingen overstappen naar het hoger onderwijs. Het verwondert ons dat Dirk Van Damme (OESO) de voorbije maanden voortdurend beklemtoonde dat er veel te weinig leerlingen hoger onderwijs volgen.

    “Van wie een hooggeschoolde moeder heeft, gaat in 86% van de gevallen zelf ook naar het hoger onderwijs. Met een middengeschoolde moeder is dat nog 66% en bij jongeren met een laaggeschoolde moeder valt de deelname terug tot 45%. De doelstelling uit het Pact leek daarmee bijna bereikt: 57% van de jongeren met een niet-hooggeschoolde moeder, die uitstroomden uit het secundair onderwijs op het einde van het schooljaar 2008-2009, participeerde aan het hoger onderwijs. Het jaar erop zien we echter een daling met 2%. Bovendien moet opgemerkt worden dat het vooral de jongeren met een middengeschoolde moeder zijn die bijdragen tot het bereiken van de doelstelling. De resultaten voor de uitstroomjaren 2010-2011 en 2011- 2012 zijn nog niet definitief en liggen logischerwijze dan ook wat lager: er kon nog niet voor alle relevante academiejaren worden nagegaan of de jongeren zich aanbieden in het hoger onderwijs.”

    (Commentaar: De mensen werden de voorbije jaren steeds wijsgemaakt dat weinig leerlingen jongeren met laaggeschoolde ouders doorstromen naar het hoger onderwijs. De meeste denken dat dit minder dan 10% is; het is echter 45%. Men kan dit waanbeeld vergelijken met het beeld dat men heeft over het overzitten van het eerste jaar s.o. De meeste mensen schatten dit op minstens 10%. Welnu: in 2013 was dit 2,87%! ) “Verder zien we een duidelijk verschil tussen mannen en vrouwen: vrouwen nemen, over alle groepen heen, veel vaker deel aan het hoger onderwijs. Bovendien is de kloof licht gegroeid ten opzichte van de eerste meting Volgens VRIND zit het Vlaamse Gewest met zijn 44% hooggeschoolde 30-34-jarigen reeds boven de Europese 2020-doelstelling.

    (3) Diploma hoger onderwijs: 45%

    “We kunnen stellen dat 45% van 25-29 jarigen en 30-40-jarigen over een diploma uit het hoger onderwijs beschikt. Vrouwen doen het daarbij duidelijk beter dan mannen: meer dan de helft van de 25-34-jarige vrouwen heeft een diploma uit het hoger onderwijs. Bij mannen is dat ongeveer 37%.”

    Commentaar: we vermoeden dat de komende jaren dit aantal nog zal stijgen aangezien er de voorbije jaren ook een stijging was van het aantal studenten in het hoger onderwijs. Dit aantal van 45% ligt ook stukken hoger dan de 30% die we de voorbije maanden in de kranten aantroffen.

    (4) Onderwijsdeelname allochtone leerlingen

    “De algemene cijfers over de onderwijsdeelname van vreemdelingen wijzen niet direct op achterstelling. Het aandeel leerlingen met een vreemde nationaliteit in het kleuter, lager en secundair onderwijs lag in het schooljaar 2012-2013 tussen de 7% en 9%, wat min of meer overeenkomt met het aandeel vreemdelingen in de totale bevolking. In het buitengewoon kleuter, lager en secundair onderwijs liggen die percentages echter telkens 3 tot 4 procentpunten hoger. In het secundair onderwijs blijken er daarnaast duidelijk verschillen naar studierichting. In de 2de en 3de graad van het ASO en TSO ligt het aandeel vreemdelingen telkens tussen 4% en 5%. In het BSO ligt dat aandeel op 10%. In het deeltijds beroepssecundair onderwijs stijgt het aandeel vreemdelingen tot 21%.
    Ook wat het hoger onderwijs betreft, lijkt het aandeel personen met een vreemde nationaliteit (9% in 2012- 2013) niet direct te wijzen op achterstand. Maar een aanzienlijk deel van de vreemdelingen ingeschreven in het Vlaamse hoger onderwijs komt hier enkel om te studeren en vertrekt daarna weer. Als enkel gekeken wordt naar de deelname aan het hoger onderwijs van de personen die in Vlaanderen secundair onderwijs hebben gevolgd, blijkt een ander beeld. Zo volgde 7 op de 10 leerlingen met een Belgische nationaliteit die in Vlaanderen in 2010 een diploma secundair onderwijs hebben gehaald in het daaropvolgende academiejaar een professionele of academische bachelor opleiding. Bij de niet-Belgen gaat het om iets minder dan de helft van de leerlingen.

    (5) Vergelijking van PISA-resultaten voor allochtone leerlingen zijn misleidend

    “De Vlaamse resultaten van het PISA-onderzoek over de onderwijsprestaties van 15-jarigen geven aan dat leerlingen van Belgische herkomst veel beter scoren dan leerlingen van vreemde herkomst (zelf of met ouders geboren in het buitenland). De resultaten van 2012 op de wiskundige geletterdheidsschaal wijzen op een verschil van bijna 100 punten: het grootste verschil van alle geteste OESO-landen. Ook als rekening gehouden wordt met de verschillen in sociaal-economische achtergrond van beide groepen, blijven de leerlingen van Belgische herkomst beduidend beter scoren. Van de leerlingen van Belgische herkomst haalt 12% het basisvaardigheidsniveau niet, bij de leerlingen van vreemde herkomst loopt dat op tot 41%. “

    Commentaar. Uit de studies van prof. Dronkers en vele anderen blijkt steeds dat leerlingen uit herkomstlanden als Marokko en Turkije – die sterk aanwezig zijn in het Vlaams onderwijs – niet enkel in Vlaanderen, maar ook in andere landen beduidend zwakker presteren dan leerlingen uit andere herkomstlanden. Zo presteren leerlingen afkomstig uit Z-O-Azië, India … veel beter, vaak zelfs beter dan de allochtone. In de PISA- rapporten, in de rapporten van de Koning Boudewijn-stichting (opgeteld door Dirk Jacobs van de ULB) worden dus ten onrechte de prestaties van de allochtone leerlingen in de verschillende landen zomaar vergeleken. En op basis hiervan wordt dan gesteld dat de discriminatie van de allochtone leerlingen in België groter is dan in andere landen. )

    (6) Anderstaligheid is groot probleem, maar nog steeds geen intensief NT2

    “Meer nog dan nationaliteit bepaalt de aan- of afwezigheid van een taalachterstand iemands slaagkansen in het onderwijs. Daarom is het zinvol om ook te kijken naar de voertaal van het gezin waarin de leerlingen opgroeien. Het gewoon kleuter- en lager onderwijs telde in 2012 respectievelijk 18% en 16% leerlingen met een niet- Nederlandse thuistaal.” Commentaar: Onderwijskrant pleit al meer dan 20 jaar voor intensief en specifiek NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt NT2-Leuven hebben zich steeds verzet tegen intensief NT2. Volgens het Steunpunt was er zelfs geen verschil tussen NT2 en NT1.

    “Ook andere indicatoren die dieper ingaan op de schoolloopbaan van leerlingen wijzen op achterstand bij personen met een niet-Nederlandse thuistaal. In 2012 had voor- eerst 36% van de leerlingen met een niet-Nederlandse thuistaal in het laatste jaar van het gewoon lager onderwijs al één of meerdere jaren vertraging opgelopen. Bij de leerlingen met Nederlands als thuistaal is dat slechts 12%. In het secundair onderwijs loopt de schoolse achterstand verder op. 65% van de leerlingen in het 2de leerjaar van de 3de graad van het gewoon secundair onderwijs met een vreemde thuistaal heeft één of meerdere jaren vertraging opgelopen. Bij allochtone leerlingen met Nederlands als thuistaal gaat het om 33%. Daarnaast blijkt dat jongeren met een andere moedertaal dan het Nederlands veel vaker het secundair onderwijs vroegtijdig verlaten. Bij de jongens gaat het om 35% van de leerlingen, bij de meisjes om 26%. Dat aandeel ligt bij de jongens en meisjes die het Nederlands hebben als moedertaal respectievelijk slechts op 12% en 7%.

    Noot: we voegen er nog een aantal interessante cijfers aan toe

    (1) Gecijferdheid bij 15-65-jarigen

    :"Volgens PIAAC scoort Vlaanderen voor gecijferdheid bij 16-65-jarigen scoort Vlaanderen zeer goed in vergelijking met de andere landen. Met een gemiddelde score van 280 scoort Vlaanderen aanzienlijk hoger dan het OESO-gemiddelde van 269. Enkel Japan scoort significant hoger."

    (2)Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde (tabel op p. 69)

    Vlaanderen behaalde de Europese topscore van 531 punten - samen met Zwitserland; (Lichtgenstein met zijn 535 laten we hier buiten beschouwing). Comprehensief Zweden behaalde amper 478 punten. Onze tso-leerlingen behaalden nog 520 punten = een vol jaar schoolse voorsprong op de gemiddelde Zweedse leerling. Zweden wordt nochtans steeds geprezen als het land zonder zittenblijvers en met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens het Masterplan zouden onze tso-lln veel minder algemene vorming wiskunde e.d. zo krijgen dan in de comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, maar toch behalen ze een hogere PISA-score!

    Ook comprehensief en inclusief Noorwegen behaalde amper 489 p. Franse Gemeenschap: 493 p. Comprehensief Verenigd Koninkrijk 494 p. Denemarken: 500p.Duitsland: 514 p. Finland (een land met weinig armoede en allochtone leerlingen): 519 punten, nog een punt minder dan onze tso-lln .

    Gisteren werden de nieuwe Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) voorgesteld (je kan ze...

    21-11-2014 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VRIND, scholuitval, diploma's hoger onderwijs, deelname hoger onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Controversiële uitspraken van Van DAmme (OESO) in Brandpunt

    Controversiële uitspraken van Dirk Van Damme (OESO) in Brandpunt (COC, nov. 2014)

    (1) Vlaams onderwijs is kwalitatief ZEER goed, maar concept is totaal achterhaald. Commentaar: Europese topscores inzake leerresultaten zijn toch mede een gevolg van goede leerinhouden en didactische aanpakken?
    (2)Inhouden en processen van het Vlaams onderwijs dateren van 1ste helft 20ste eeuw
    (3)Vlaamse leraren presteren goed, maar dit ondanks hun gebrekkige opleiding. Commentaar: De Vlaamse... 10- en 15-jarigen behalen voor wiskunde (TIMSS & PISA) de Europese topscores. Is er niet de minste relatie tussen de kwaliteit van de leraren en van hun opleiding?

    (4)Van Damme (OESO) pleit voor langere lerarenopleiding. Commentaar: Vlaamse onderwijzers en regenten zijn gemiddeld 2,5 jaar opgeleid, maar behalen voor TIMSS- & PISA-Wiskunde hogere resultaten dan Finse collega’s die 5 jaar zijn opgeleid.

    (5) Essentie van hervorming secundair onderwijs is verlaten van vakken en samenbrengen van leerinhouden in brede domeinen. Commentaar: Dat zou leiden tot verwatering van de leerinhouden en tot sterke niveaudaling.

    18-11-2014 om 21:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Van Damme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Invloed scholingsniveau ouders groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.

    Invloed van scholingsniveau ouders op PISA-resultaten groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus. Leerlingen uit landen als Marokko & Turkije scoren overal vrij zwak, maar KBS-studies houden hier geen rekening mee.

    Prof. Dronkers presenteerde op 16 juni 2010 bij de aanvaarding van de nieuwe leerstoel International comparative research on educational performance and social inequality aan de Universiteit Maastricht een recente studie. Dronkers bracht verslag uit van een onderzoek waarin hij naast etnische invloeden, ook de invloed van het onderwijsstelsel onderzocht: comprehensieve (gemeenschappelijke) versus gedifferentieerde start van het s.o.

    1. Invloed van scholingsniveau ouders even groot in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus

    Hierbij stelde hij op basis van PISA vast dat de invloed van het scholingsniveau van de ouders even groot is in landen met comprehensieve scholen. Volgens de studie heeft de diversiteit inzake scholingsniveau in comprehensieve scholen zelfs een eerder negatieve invloed op de leerprestaties, in gedifferentieerde scholen een eerder positieve. Volgens onderzoeker Jos Muskens werd deze conclusie ook bevestigd in zijn eigen onderzoek waaruit bleek dat leerlingen meestal beter presteren in sterk segregerende landen, landen met een sterke onderwijsdifferentiatie in de eerste fase van het s.o. (zie punt 5). (Dronkers’ oratie had als titel: Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties -zie internet).

    Ook in latere studies stelde Doornbos vast dat in het Vlaams en het Nederlands onderwijs – beide landen met gedifferentieerde lagere cyclus – de autochtone leerlingen vrij goed scoorden inzake sociale gelijkheid. Ook de Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit in 2003, 2006 ... bevestigd. Dit was ook de conclusie in een recente studie van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck op basis van PISA. Merkwaardig genoeg beweren onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise ... en onze beleidsverantwoordelijken steeds het omgekeerde.

    2. Leerlingen uit islamitische landen (Turkije, Marokko, ...) scoren overal heel zwak, maar PISA-en KBS-studies houden hier geen rekening mee

    Dronkers stelde verder vast dat leerlingen afkomstig uit islamitische landen overal een substantiële achterstand in PISA-scores vertonen in vergelijking met vergelijkbare migrantenleerlingen afkomstig uit andere landen. Migrantenleerlingen uit Turkije, Marokko, Pakistan, Albanië... presteren dus overal opvallend zwakker. Hun opvallend lagere onderwijsprestaties kunnen niet met de sociaal-economische individuele achtergrond, de schoolkenmerken of de onderwijsstelselkenmerken al dan niet compre-hensief onderwijs) verklaard worden. Ook in tal van andere studies werd dit vastgesteld.

    Het hameren op de sociaal-economische achtergrond of op de kenmerken van scholen of onder-wijsstelsels (b.v. al dan niet comprehensief) als belangrijke verklaring van deze lagere onderwijs-prestaties levert volgens Dronkers geen bijdrage aan het verbeteren van de situatie bij deze leerlingen.

    Voor een correcte schatting van het effect van de etnische samenstelling is het percentage immigran-tenleerlingen misleidend, omdat hierbij door de OESO, door onze sociologen en beleidsverantwoordelijken geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Die leerlingen presteren zwakker omdat de sociaal-culturele status lager is,maar zelfs bij gelijke sociaal-culturele status presteren ze volgens Dronkers ook nog lager. Dronkers wijst op de invloed van een etnische factor.

    Omdat bijna alle analyses van effecten van schoolpopulaties alleen het percentage allochtone leerlingen gebruiken en de diversiteit niet gemeten wordt, zijn de meeste uitkomsten vertekend. De meeste vergelijkende studies deugen dus niet omdat er geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Dit geldt dus ook voor de uitspraken over de migrantenleerlingen in de PISA-studies van de OESO, in PISA-voostellingen van onze beleidsverantwoordelijken en van Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Nico Hirrt... Men houdt er bijvoorbeeld nooit rekening mee dat een groot deel van onze Vlaamse migrantenleerlingen afkomstig zijn uit Turkije en Marokko. In de recente PISA-2012-studie van Dirk Jacobs (ULB) in opdracht van de Koning-Boudewijn-Stichting wordt met dit alles weer geen rekening gehouden.

    Dat leerlingen van Turkse, Marokkaanse achtergrond het doorgaans een stuk slechter doen dan andere allochtonen, heeft o.i. met meerdere zaken tegelijk te maken. Dronkers wijt het mede aan waarden en normen van leerlingen met een islamitische achtergrond en aan hun geloofsbeleving. “Moslims voelen zich eerder gediscrimineerd, zijn eerder in hun eer aangetast en gaan eerder bij de pakken neerzitten. Ook hun ideeën over de man-vrouw verhoudingen en familie-eer, staan hun individuele en maatschappelijke ontplooiing in de weg. Hoe liberaler hun geloof wordt, hoe beter hun schoolprestaties zullen worden." Politiek correcte denkers vonden uiteraard dat deze uitspraak koren op de molen was van de PVV-er Geert Wilders.

    14-11-2014 om 21:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Invloed van scholingsniveau ouders, sociale (on)gelijkheid, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Rondom-enquête: 90%: grote nood invoering intensief NT2-onderwijs

    Enquête van Romdom (uitgevoerd door iVOX): grote nood aan intensief NT2-onderwijs : haaks op visie van de vele taalachterstandsnegationisten

    Enquête: 90,3% vindt dat anderstalige leerlingen extra Nederlandse les moet krijgen op school. Slechts 2,3% vind het helemaal niet nodig en 4,8% eerder niet nodig. Ongeveer de helft van de mensen die opteerden voor intensief en extra NT2 vinden dat dit moet gebeuren binnen de lessen en de andere helft opteert voor buiten de lessen. De meesten vinden ook dat er daarvoor extra personeel en geld nodig is.

    Commentaar: Onderwijskrant pleit al 25 jaar (tevergeefs) voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool. Vanaf 1990 kreeg het Leuvens Steunpunt NT2 (prof. Kris Van den Branden, prof. Koen Jaspaert)... jaarlijks en gedurende 20 jaar 25 miljoen BFR subsidie voor de ondersteuning van de invoering van NT2. Al vlug concludeerde dit Steunpunt dat intensief NT2 overbodig was en dat anderstalige leerlingen gewoon de lessen met de andere kleuters/leerlingen moesten volgen. Ze poneerden ook: NT2=NT1: geen nood dus aan specifieke NT2-methodiek, opleiding van NT2-juffen e.d. Van den Branden en Jaspaert sloten zich aan bij de vele andere taalachterstandsnegationisten.
    Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie –opgesteld do met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent (Agirdag, Mieke Van Houtte e.d.), HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten niets uit en is zelfs heel nefast.

    Ook Ides Nicaise stelde in 'De school van de ongelijkheid' (EPO 2007) dat er geen sprake was van taalachterstand. Nicaise schreef op p. 153: "Het talenbeleid zit momenteel op een verkeerd spoor. Nederlands eerst, luidt dr slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad Nederlands te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaams systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt dezelfde opdracht te krijgen."

    Orhan Agirdag en anderen bestempelden zelfs de pleidooien voor en voor intensief NT2 als taalracisme en als diefstal. Agirdag schreef “Het hoogtepunt van ‘taalracisme’ is de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“ (In: ‘Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens zijn geestesgenoot Ico Maly (Kif Kif) wordt het pleidooi voor het aanleren van het Nederlands op school enkel gebruikt om te discrimineren. Ook (vrijheidsstrijdster) Helene Passtoors bestempelde onze inzet voor intensief NT2 enkele maanden geleden nog als een uiting van taalracisme (in: De Wereld Morgen). Ze nam zelfs aanstoot aan het feit dat we in bijdrage de uitdrukking ‘taalachterstand voor Nederlands’ gebruiken.
    P.S. Het is merkwaardig dat precies veel taalachterstandsnegationisten die poneerden dat extra-inspanningen voor NT2 niet nodig waren, nu vooraan staan in het protest tegen de eventuele reductie van de extra werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen.

    12-11-2014 om 19:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2-onderwijs, Rondom-enquête
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Best scorende PISA-landen passen minder binnenklasdifferentiatie toe

    Hoogstscorende landen voor PÏSA-wiskunde ( Singapore, Korea, Japan, Vlaanderen, Nederland, Finland ....) passen minder binnenklasdifferentiatie
    toe (zie bijlage)

    Verklaring: What does the teacher not do when they are moving from group to group in a classroom, managing many disparate tasks? Perhaps they do not spend time at the front explaining concepts and conducting whole class discussions. And perhaps, with all of these different tasks taking place, the teachers need to spend more time on administering this activity and dealing with classroom manag

    Every five years, the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) conducts the Teaching and Learning Survey (TALIS) in which they ask lower secondary teachers from around the world about...

    12-11-2014 om 18:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, binnenklasdifferentiatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeert AN en taalonderwijs

    Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek
    taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs

    Raf Feys (Onderwijskrant 153 (april-mei-juni 2010)

    1 Inhoud en doel bijdrage

    De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de recente standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meeris?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was
    gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aanom uitvoerig stil te staan bij zijn recente stellingen over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van nieuwlichters als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn taalrelativisme onderschrijven.

    De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie
    achter de eindtermen en leerplannen.

    2 Banalisering AN; post-AN taalparadijs

    Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoevengeen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel
    nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen,
    Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één
    van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.” Voor scherpe kritiek van bekende taalkundigen op dit standpunt verwijzen we naar pagina 7.

    Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: “Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?” Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak,
    schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal
    centraal, de babbelles. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klasgeprekken gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...

    Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. En vaardigheden en kennisaspecten die nu
    nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden.”

    Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.
    Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van demensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de
    eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen
    gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

    Als we de logica van Callebaut volgen, dan moetenwe de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Algemeen Nederlands als Standaardtaal en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “nietstandaardtalen wilden uitroeien’.

    De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor het taalonderwijs, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vakNederlands willen behouden.

    3 AN: (anti)democratischen discriminerend?

    Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geenszins een belangrijke hefboom voor emancipatieen sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals
    Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’ ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN
    perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? In het poststandaardtaaltijdperkzal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben we de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking
    ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst.

    4 Somber beeld (klassiek) taalonderwijs

    Taalrelativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert,Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, Callebaut, ... hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijsdat ze totaal achterhaald vinden en dat hen weinig of niets zou hebben bijgebracht. Callebaut schrijft
    vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van
    het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maal schreven.”

    Callebaut beweert in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat het klassieke moedertaalonderwijs grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:
    *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal,
    *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,
    *grammatica is overbodig
    *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden
    *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer
    *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, ANuitspraak
    ... komt niet meer ter sprake.

    De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er
    steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

    5 Gesproken taal belangrijker op school dan geschreven taal!?

    Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen
    voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie,voor discussietechnieken enzovoor. De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.Callebaut beseft onvoldoende dat de meeste zaken in de taallles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal.In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling,grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier
    verband mee houden.

    6 Relativering AN:bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren, schrijven ...

    Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is opde kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ... Lezen, schrijven ... en leren van AN zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers al veel aandacht
    voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte.

    De aandacht voor AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ... stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben
    bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren. Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlandsom zich de scribale vorming en codes te
    laten opleggen.

    7 Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

    Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft:“We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender,leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het
    verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het
    lijdend en meewerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of “je lui donne un livre”, enz.

    In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan
    vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen.

    Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dtfouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.”
    In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot
    normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

    Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals
    hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect.Sommige West- Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.”

    Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift'als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Callebaut en co: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan
    vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden;er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakershebben te veel met het badwater weggegooid...”

    8 Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

    De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit
    aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nogmoeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

    Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. Callebaut vergeet dat de meeste jongeren vroeger beter konden schrijven en drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en
    geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze
    al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de
    conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is?
    Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies
    uitdrukken enzovoort.”

    Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts visie simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Hij gaat er van uit dat alle kinderen – of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneert hij bijvoorbeeld: “Een
    hele gemeenschap goed geschoolde taalkundigen is na jaren van onderzoek en onderlinge informatieuitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust enzonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248).

    Volgens Callebautworden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig;eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover
    vrij een opstelletje schrijven. Op de website van Taalschrift repliceerde leraar Anton Claessen.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts
    effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen.Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor, ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.”

    9 Besluit

    Als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs formuleert Callebaut al lange tijd extreme standpunten. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal is voor ons enkel de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl. We betreuren ook dat Callebaut zich steeds laatdunkend
    uitlaat over het klassieke moedertaalonderwijs, over de klaspraktijk en de leerkrachten.

    Hij houdt ook niet in het minst rekening met de afwijzing van zijn visie door de meeste praktijkmensen, burgers én taalkundigen. We betreuren ook dat de Callebautsen de voorbije 25 jaar wel veel invloed hadden op de leerplannen en het taalonderwijs, maar tegelijk weinig of geen aandacht besteedden aan de grote taalachterstanden en aan NT2, aan wat hun chef Mieke Van
    Hecke eind augustus als de ’taaltijdbom’ bestempelde. Ook Callebaut negeert haar taalalarm.

    10-11-2014 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, taalonderwijs, uitholling taalonderwijs, Callebaut
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!