Problemen en vragen i.v.m. inclusie van dove leerlingen  

Citaat: Pour les enfants sourds, la scolarisation individuelle (=in inclusieve klas) peut devenir un obstacle à la participation sociale dans la mesure où elle interdit de mettre en œuvre les capacités des enfants dans une communication et une langue signée qui ne peut s’exercer que dans un cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions qui construisent une situation d’exclusion en ne reconnaissant pas de plein droit une autre manière de communiquer.

(1)          Het is verantwoord om dove leerlingen te groeperen. Passage uit Des pratiques intégratives aux politiques inclusives Texte  de Jean-Yves Le CapitaineChef de service à l’Institut Public La Persagotière – Nantes (zie Internet)

Pour les enfants sourds, la scolarisation individuelle (=in inclusie in gewone klas) peut devenir un obstacle à la participation sociale dans la mesure où elle interdit de mettre en œuvre les capacités des enfants dans une communication et une langue signée qui ne peut s’exercer que dans un cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions qui construisent une situation d’exclusion en ne reconnaissant pas de plein droit une autre manière de communiquer.

Dans cette conception, le regroupement n’est plus une classe spécialisée regroupant des individus réunis là par une même catégorisation nosologique et pour lesquels, il y aurait un a priori sur les difficultés langagières, cognitives, d’apprentissage en tant que conséquence de la catégorisation. Mais il s’agit de regroupement de besoin (ou d’envie, pourquoi pas) de langue commune, condition d’un développement cognitif, affectif, social... On pourrait tout à fait imaginer, dans une société inclusive, des « classes » bilingues français / LSF pour d’autres enfants que les enfants sourds. Regroupement qui peut se réaliser au sein d’une classe ordinaire quand il n’y a que de l’accessibilité à mettre en œuvre, ou dans des moments où la réponse commune, même complètement adaptée, ne peut convenir (je pense par exemple à l’entrée dans l’écrit quand on ne maîtrise pas la langue orale mais la langue des signes).

J’ai vu que, dans la suite du programme, il y a le mot « spécialisé ». Je reste assez méfiant concernant cette terminologie de « spécialisé ». Je le partage quand cela désigne une expertise et des compétences professionnelles approfondies dans un domaine particulier.

(2)Passage uit: L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds van Jean-Yves Le Capitaine)L’exemple des jeunes sourds

On peut essayer d’analyser et d’expliciter, à travers quelques figures organisationnelles et leurs argumentaires rhétoriques, ce qui se produit quand on passe de l’intégration à l’inclusion dans le champ de la scolarisation des jeunes sourds et des représentations à l’œuvre au sein des organisations.

Les modalités de scolarisation

La norme est à la scolarisation individuelle de proximité. Cette norme s’est progressivement mise en place dans la période du développement de l’intégration, en rupture avec la séparation radicale instituée dans les grands établissements spécialisés. L’intégration, en tant que modèle d’adaptation de la personne à la société environnante et à ses normes, ne pouvait être qu’individuelle, soustrayant les jeunes sourds aux risques de contagion linguistique (langue des signes) que portaient les environnements institutionnels, et les mettant dans des conditions censées leur procurer des occasions de rejoindre le monde normal. La loi du 11 février 2005 semble donner une continuité à cette perspective en indiquant (article 19) : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap […] est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements […] le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »

Mais si l’on observe cette situation du point de vue d’une société inclusive, les perspectives sont plus nuancées. Une société inclusive est en effet celle qui permet et favorise une participation sociale et l’exercice des rôles sociaux dans la plus grande égalité possible. Or dans ce contexte, scolariser un enfant sourd, seul dans sa situation, dans son école de proximité, alors que la langue dans laquelle il peut investir de la manière la plus efficiente (si tel est le choix) est une langue visualisée, c’est mettre dans son environnement des obstacles à son développement personnel et à sa participation sociale : difficultés à traiter l’information orale, communication langagière spontanée difficile ou inefficace, défaut d’interlocuteurs adultes et pairs.

Travailler dans une perspective de réduction de la situation de handicap consistera en l’occurrence à diminuer les obstacles environnementaux en mettant des facilitateurs de scolarisation des sourds. Pour les jeunes sourds dont les familles ont fait le choix de l’utilisation de la langue des signes, le facilitateur sera une scolarisation collective, qui pourra prendre des formes variables selon les contextes : mise en œuvre d’une accessibilité langagière pour un groupe dans une classe d’enfants entendants, séquences séparées pour un groupe d’élèves si besoin, regroupement d’un nombre significatif d’élèves dans un même établissement scolaire, enseignements en langue des signes …

La pédagogie spécialisée

La pédagogie spécialisée est basée sur le postulat de l’inadaptation de la pédagogie ordinaire (méthodes, outils, supports) à une catégorie de population. En ce qui concerne les sourds, ce postulat a été croisé avec les contraintes langagières et communicationnelles, pour instaurer une ingénierie pédagogique spécifique. Celle-ci est née sur les fonts baptismaux de la première éducation des sourds au xviiie siècle, s’est développée tout au long du xixe siècle, et a trouvé son apogée au xxe siècle au sein des grandes institutions spécialisées publiques ou confessionnelles. La pédagogie spécialisée s’est déployée sur la période de « développement séparé », puisque justement la différence restait encore radicale et ne pouvait relever que de moyens spécialisés, de lieux spécialisés, afin d’atteindre les objectifs de place sociale que la société leur attribuait. Cette ingénierie particulière s’est construite grâce à un corps d’enseignants spécialisés, formés de manière spécifique en dehors du système national d’instruction et d’éducation, sous l’égide du ministère de l’Intérieur au xixe siècle, puis plus tard sous l’égide des ministères de la Santé ou des Affaires sociales.

La période de l’intégration n’a pas fondamentalement modifié le modèle de la pédagogie spécialisée : les jeunes sourds qui ne pouvaient s’adapter à la pédagogie « ordinaire » relevaient toujours d’un enseignement spécialisé. En effet, l’intégration restait basée sur l’héritage historique de la ségrégation, du spécialisé, du séparé. La personne différente, ou déficiente, ou marginale par rapport à la norme, se situait sur une échelle d’écart : moins l’écart était important, plus l’intégration était possible. Mais l’environnement, l’école n’étaient pas contraints de s’adapter pédagogiquement à la diversité qui se manifestait à travers tous ces écarts. Et la pédagogie était d’autant plus spécialisée que l’écart était important avec ce qui était exigé d’un milieu normal, qui ne modifiait pas ses normes.

L’inclusion constitue une révolution : dans ce modèle, les besoins pédagogiques ont à trouver des réponses dans le cadre d’une adaptation de l’environnement scolaire aux jeunes sourds, indépendamment des problématiques de langue à prendre en compte. En ce qui concerne l’enseignement, c’est la pédagogie ordinaire, c’est-à-dire celle adaptée à une diversité d’enfants ayant des profils cognitifs, sociaux, psychologiques, linguistiques différents, qui est aussi celle adaptée à des jeunes sourds, quitte sans doute d’ailleurs à l’enrichir de petites choses, attitudes, supports, profitables à tous

[Mais cette pédagogie n’est pas spécialisée dans son essence, ou alors elle est spécialisée pour tous, puisque les problèmes d’apprentissage que des enfants sourds peuvent rencontrer sont les mêmes (en dehors de la modalité de langue) que pour n’importe quel enfant : plus ou moins de motivations, de connaissances préalables, de pratique langagière, etc. Il peut demeurer toutefois quelques domaines où des techniques, des connaissances et des compétences précises et singulières demeurent nécessaires à l’enseignant – par exemple la problématique de l’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture) pour des enfants qui ont comme langue première la langue des signes et qui ne maîtrisent que sommairement la langue orale.

Le choix de langue  : wa               t met gebarentaal? Enz.

Ce n’est pas pour rien que la reconnaissance de la langue des signes est concomitante à l’émergence de la notion d’inclusion. Dans les modèles de la séparation, elle a été le plus souvent considérée comme l’obstacle principal à la participation sociale, puisque pour prétendre à celle-ci, il fallait rejoindre la norme. Le modèle de l’intégration ne change pas la donne. Il s’agit toujours de rejoindre la normalité entendante, la participation sociale étant toujours soumise à la capacité de parler.

Dans le modèle de l’inclusion, un sourd qui ne pratique pas la langue orale a tout autant le droit de prétendre à une participation sociale entière, par le biais de ce qui constitue ses capacités et des moyens d’accessibilité que se doit de mettre en place la société (interprétariat). L’absence de la langue orale ne doit plus être un obstacle à la participation sociale. Plusieurs choix sont ainsi possibles. Le premier, celui de l’accès au monde par la maîtrise de la langue orale, a été légitimé dans ses réussites par des progrès médicaux et technologiques (implants cochléaires, prothèses). Mais d’un autre côté, l’utilisation de la langue des signes pour communiquer, réfléchir, penser, s’exprimer, etc., n’est plus une anomalie, stigmate d’une infériorité ou d’un problème d’accès à la société, mais une marque d’un aspect de la diversité humaine de plein droit.

Dans la modalité inclusive, plusieurs normes linguistiques sont possibles, puisque les caractéristiques de certaines personnes sont telles qu’elles sont amenées à utiliser de manière fonctionnelle une langue différente. C’est à la société de modifier ses normes de « normalité » et de faire un effort pour se rendre accessible à ces personnes, telles qu’elles sont. Paradoxalement donc, dans la modalité inclusive, l’oralisme comme choix exclusif est la marque de la ségrégation, en excluant de l’accès à la société les sourds qui, pour de nombreuses et différentes raisons, ne surmontent pas l’obstacle de la difficulté de l’accès à la langue orale. Le bilinguisme, ou la possibilité de bilinguisme (avec utilisation de la langue des signes), témoigne de la participation et de l’inclusion, n’excluant pas les sourds qui parviennent à une bonne maîtrise de la langue orale.