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    Onderwijskrant Vlaanderen
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    03-12-2014
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    Kritische vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet (Passages uit:

     L’INCLUSION DE LA PERSONNE HANDICAPÉE EN RÉGION DE BRUXELLES-CAPITALE)

     

    *Il convient sans doute de faire la différence entre la notion d’inclusion et celle du droit des personnes handicapées, qui ne sont pas a priori synonymes. Le mot « inclusion » n’apparaît que deux fois dans la Convention, en titre de l’article 19 (« Autonomie de vie et inclusion dans la société ») et dans le corps de l’article 27 relatif au travail et à l’emploi (« travail librement choisi ou accepté sur un marché du travail et dans un milieu de travail ouverts, favorisant l’inclusion et accessibles aux personnes handicapées »). On compte par ailleurs une seule occurrence de l’adjectif « inclusif », dans l’article 24 sur l’éducation (« Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire »). L’adjectif ne concerne que l’enseignement primaire.

     

    *Thérèse KEMPENEERS-FOULON (Présidente de l’Observatoire de l’accueil et de l’accompagnement de la personne handicapée en Région bruxelloise), « Si on se réfère au paradigme de l’inclusion, il faut souligner que celui-ci se fonde sur un horizon normatif qui relève en partie d’une utopie : celui de fonder une société totalement ouverte, où tout serait accessible pour tous. Cette vision est sans doute créatrice mais il est nécessaire d’en envisager les limites, sinon elle pourrait se retourner contre les professionnels et les structures spécialisées (qui, si on pousse le raisonnement jusqu’au bout, n’auraient plus de raison d’exister dans une société ouverte et accessible à tous, où le handicap serait l’affaire de tous) mais encore plus certainement contre les personnes handicapées qui n’auraient plus de raisons légitimes de solliciter des aides et des soutiens spécifiques ! »17

     

     

    *Par ailleurs, le fait de se retrouver isolé et privé de ses pairs dans une école inclusive peut être un désavantage pour un enfant qui ressentira d’autant plus sa « différence » qu’il est isolé. Dans certains cas, comme la surdité, c’est le priver d’une communauté d’appartenance, ayant notamment des moyens de communication spécifiques : « L’intégration individuelle dans l’école de proximité est une excellente réponse pour bon nombre de jeunes en situation de handicap. Erigée en dogme, elle interdit à un certain nombre de jeunes sourds de trouver des pairs partageant le même mode de communication ou des adultes utilisant la langue des signes, et par là fait courir des risques d’exclusion de la communication pour un bon nombre d’entre eux. » (LE CAPITAINE, ibidem).

     

    Certains considèrent en effet que la différence entre « intégration » et « inclusion » est « artificielle ». Une première critique souligne le fait qu’être « placé dans un même lieu ne signifie pas nécessairement la fin des mesures d’exclusion à l’égard des personnes » (PLAISANCE, 2010), ce que n’importe quel observateur de la vie scolaire sait bien, d’autant que cela ne concerne pas que les élèves handicapés. Ils deviennent alors des « exclus de l’intérieur ». Un auteur comme J. M. GILLIG dans « L’illusion inclusive ou le paradigme artificiel »(2006) craint que l’application du droit commun à tous les élèves n’aboutisse à nier la différence de l’élève handicapé et lui fasse perdre les soutiens nécessaires. Le terme « inclusion », s’il est utilisé comme un simple slogan ou pour produire un effet d’annonce, ne change pas grand-chose et peut être contre-productif. Dans des pays « inclusivistes » de longue date, comme la Suède, des auteurs affirment qu’il « il n’y a donc pas de voie facile ou générale pour développer l’inclusion scolaire, mais plutôt des processus complexes d’évolution dans des contextes locaux où coexistent des facteurs favorables et des facteurs défavorables. » (PLAISANCE, 2010).

     

     




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