Onderwijskrant

In De opkomst van de meritocratie (Paradigma 2022) -vertaling van Young's boek- versie 1994!!! brengt Michael Young een enigszins bijgestelde en meer verhelderende versie van zijn boek uit 1957. (In de eerste versie van het boek uit 1957 was het soms moeilijk om te achterhalen in welke mate uitspraken van Young al dan niet satirisch bedoeld waren. In de versie van 1994 heeft Y. een en ander duidelijk bijgewerkt. Jammer genoeg is de vertaling vrij gebrekking. Zo schrijft de vertaler totaal ten onrechte dat comprehensive schools in Engeland overeenstemmen met de zgn. scholengemeenschappen in Nederland.

Het tendentieuze en misleidende voorwoord van de Nederlandse uitgave is van de hand van een rabiate aanhanger van de egalitaire onderwijsideologie, Ewald Engelen, die het boek vrij eigenzinnig interpreteert en vertekend voorstelt. Hij verspreekt zich wel even door op pag. 18 plots toe te geven dat Young zelf in zijn boek uitgaat van de adequaadheid van de IQ-tests die in zijn meritocratie worden gebruikt. Voor Engelen en andere egalitairen is dat een vloek.

Wat Y. nu in 1994! op pagina 32 van de nieuwe inleiding beschrijft is overduidelijk. Y. heeft het in de inleiding over de grote vooruitgang die we in de afgelopen eeuw hebben geboekt,in het onderwijs en ook in de maatschappij. Scholen en industrieën richtten zich geleidelijk steeds meer op prestatie/verdienste, zodat de slimme kinderen van elke generatie de kans kregen om op te klimmen. ... Wij weten dat uitsluitend door een georganiseerde intelleigentie en door een goed getrainde veerbeelding de vrije loop te laten, de mensheid in de komende eeuwen de vervulling kan hopen te bereiken die zij verdient.

Op pagina 67 lezen we: In de jaren dertig van de vorige eeuw had slechts een minderheid van pientere kinderen uit de lagere klasse meer dan het allereenvoudigste onderwijs genoten. Twintig jaar later hadden vrijwel alle slime kinderen hun weg gevonden naar het hoger onderwijs. (NvdR: in Engeland, in Vlaanderen enkele jaren later.) Young: Een sociologische studie uit de jaren vijftig wist al te melden dat in zeer veel, zo niet de meeste delen van het land de kansen van kinderen met bepaalde capaciteiten om de grammar school te bezoeken niet langer afhangen van hun sociale achtergrond"

Floud, J.E., Halsey, A.H. & Martin, F.M., Social Class and Educational Opportnity, 1956

In ons eigen Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we destijds vast dat dit in 1969 ook in Vlaanderen het geval was bij de overgang naar het secundair onderwijs - cf. ook Talentenonderzoek in Nederland van Van Heeck e.a. uit 1968.)

Maar Young wijst tegelijk op een jammerlijk neveneffect van de democratisering van het onderwijs: Wat er de voorbije eeuw ook fundamenteel is veranderd en dat begon al voor 1963, is dat de intelligentie is herverdeeld over de klassen en dat de aard van de klassen is veranderd. Getalenteerden hebben de kans gekregen om op te klimmen tot het niveau dat past bij hun capaciteiten, en de lagere klassen zijn bijgevolg vooral gereseerveerd voor hen die minder getalenteerd zijn <; Voor veel egalitaire onderwijssociologen zal de uitspraak van Young over de intellectuele afroming van de handarbeidersklasse klinken als een vloek in hun kerk. Een aantal sociologen namen de voorbije 20 jaar wel afstand van hun egalitaire collega's en poneerden dat ons onderwijs niet enkel een sterke democratisering kende, maar dat als gevolg van de grote democratisering van het onderwijs, sociale doorstroming, jammer genoeg de handarbeidersklasse ook intellectueel is afgeroomd. In een interview met minister Vandenbroucke in 2006 gaf de minister dat uiteindelijk ook toe. Dat betekent volgens Young ook dat de handarbeidersklasse minder weerbaar is en dat dit ook problemen schiep voor de arbeiders-vakbonden. Voor mij als pedagoog & handarbeiderskind betekent dat ook dat we vandaag met handarbeiderskinderen te maken krijgen die niet enkel sociaal maar tegelijk ook intellectueel kansarmer zijn; en dat we daar in het onderwijs rekening moeten mee houden: zorgverbreding en positieve discriminatie, voorrang voor optimaliseren van de kwaliteit van het kleuter- en lager onderwijs ... Dit is ook altijd de stelling geweest die ik vanaf 1977 in Onderwijskrant bepleitte en waarvoor ik me de voorbije 50 jaar speciaal heb ingezet.

In de inleiding van 1994 en in zijn nieuwe boekversie erkent Michael Y. dus de grote vooruitgang van het onderwijs, de grote democratisering en de vooruitgng van de maatschappij. Maar Young heeft het in de nieuwe inleiding ook even over het feit dat een doorgedreven meritocratische maatschappjij tegelijk weerstand oproept. Hij heeft het de sociale onrust in Engeland in mei 1994, over de woedende menigte die zich keert tegen de maatschappelijke orde, de algemene staking die de populisten'hebben uitgeroepen voor mei aanstaande. Hij schrijft: Wij moeten beseffen dat degenen die klagen over het huidige onrecht wel denken dat zij het hebben over iets dat echt bestaat, en we moeten proberen te begrijpen hoe het komt dat wat voor ons onzin lijkt, voor hen klopt.

In dit verband vermeld ik nog een merkwaardige passage in deze context. Young schrijft: In zijn tweede invloedrijk boek-1972 verwoordde mijn vriend! Daniël Bell het treffend. Bell schreef dat formele kwalificaties in een meritocratie toegang verschaffen tot het systeem, maar dat men vervolgens ook moet presteren om materiële en andere voordelen werkelijk te verdienen. Dat is ook precies wat ik met mijn boek heb willen beweren. Maar als men niet inziet dat het boek evenzeer tegen als voor (bepaalde vormen van meritocratie) is, gaat de zin ervan verloren. Young wijst in zijn boek ook op de weerstand die een te radicaal meritocratische maatschappij uitlokt, vooral in de laatste hoofdstukken. Volgens Michaels zoon Toby Young verzette zijn vader zich geenszins tegen meritocratisch onderwijs ,maar wel tegen een tge sterk meritocratische en onrechtvaardige maatschappij. Hij verzette zich tegen een doorgedreven meritocratische maatschappij. Hij ijverde voor waardering voor alle soorten arbeid, voor een welzijnsmaatschappij, financiële herverdeling, e.d.

Young neemt afstand van egalitaire onderwijsideologie: lang hoofdstuk over het gevaar van comprehensieve scholen en de egalitaire ideologie

Young neemt openlijk afstand van de egalitaire visie van de progressieven (+ Labourpartijgenoten) die volgens Young veronderstellen/fantaseren dat elke leerling even slim is (p. 78) , en die zo alle leerlingen zo lang mogelijk gemeenschappelijk en theoretisch gerichte vorming willen geven. Op pagina 58 schrijft Young: Voor mij is het falen van comprehensive schools evident. We kunnen ons nauwelijks een samenleving voorstellen gebaseerd op aandacht voor het individu, ongeacht zijn verdiensten en ongeacht de behoeften van de samenleving als geheel.

Young schrijft op pag. 54: Tot het midden van de eeuw hebben 'praktische' (nuchtere) socialisten gelijkheid vereenzelvigd met promotie op grond van verdienste. De problemen begonnen toen de linkervleugel een andere interpretatie van gelijkheid benadrukte en zonder te kijken naar de verschillen in menselijke begaafdheid erop aandrong dat iedereen, zowel met als zonder talent, dezelfde scholen zou moeten bezoeken en dezelfde basisorming zou moeten kunnen genieten. Die kwestie begon een buitengewoon belangrijke rol te spelen in de politieke controverses van de jaren zestig en zeventig.. Dr. Nightingale heeft in zijn 'Social origine of the Comprehensive Schools' aangetoond dat de bewering in hoge mate werd geïnspireerd door een sentimenteel egalitarisme van de moderne soort, iets volstrekt anders dan het nuchtere ealitarisme van Bernard Shaw, en precies om die reden is ze ook nu nog van belang. De extremisten gebruikten elk argument dat hen van pas kwam. De toekomstige ontwikkeling van kinderen zou niet nauwkeurig kunnen worden ingeschat op de prille leeftijd van elf jaar. Wanneer de kinderen eenmaal in aparte vakjes waren ondergebracht, zou het voor de laatbloeiers moeilijk zijn om nog van het ene naar het andere over te stappen. Hun voornaamste belang was echter niet zozeer pedagogisch als wel sociaal: de linkervleugel stelde dat het scheiden van slimmen en de dommen een toename van de klassentegenstellingen zou opleveren. Zij stelden voor om alle kinderen, ongeacht geslacht, ras, geloofsovertuiging, klasse (tot zover geen probleem, maar ze gingen verder) of talent, over één kam te scheren. ... Zelfs een virtuoos kan later niet de jaren achterstand inhalen die hij in zijn jeugd heeft opgelopen omdat hij behaldeld werd als doorsnee mens. ...

Maar de voorstanders van radicaal comprehensieve scholen dwongen elk kind zowel te doen waar het niet goed in was als waar het wel goed in was... Omwille van de gelijkheid offerden ze willens en wetens de weinigen op aan de velen. (p.60).Young schrijft op pagina 57: De weigering van de voorstanders van comprehensief onderwijs om geen onderscheid te maken in bekwaamheid betekende ook dat er in comprehensieve scholen geen bovenbouw/hogere cyclus was van de soort die altijd de trots is geweest van de betere scholen in Engeland.

Young verwijst in dit verband op pagina 61 naar een uitspraak van de Amerikaanse professor Conant uit 1951: Wie toekomstige timmerman, advocaat, professor... in één cultureel onderwijspatroon verengt/stopt,vraagt gewoon het onmogelijke. Zo'n eis berust op te optimisch geloof in de opvoedbaarheid,of op een vraag naar middelmatigheid.

In de hoofdstukken 7 en 8 beschrijft Y. dat het radicaal doortrekken van het meritocratisch principe naar de brede maatschappij tot spanningen en opstanden leidt. Over hoe die spanningen concreet aangepakt moeten worden blijft Y. nogal vaag. Volgens zijn zoon Toby was zijn vader een voorstander van maatschappelijke solidariteit, van inkomensherverdeling en van een welzijnsmaatschappij.

Bijlage: nog enkele passages

Vanaf pag. 77 tot en met 83 beschrijft Ypung de Vooruitgang op het gebied van intelligentietests In het Voorwoord op het boek schreef Ewald Engelen dat Young ten onrechte Young uitgaat van de adequaadheid van de IQ-tests die in zijn meritocratie worden gebruikt. Y. concludeert op pag. 83: Gedurende de lange periode waarin de detectiemethoden werden verbeterd, heben de nadelen de voordelen ruimschoots overtroffen. De psychologen hebben hun methoden zoeeer verfijnd dat zij ook rekening houden met de meeste factoren die de ontwikkeling kunnen vertragen. ... Weinig 'socialisten' begrepen aanvankelijk dat inteligentie geen abstractie was. Psychologen keken naar de kwaliteiten die nodig zijn om van een hogere opleiding te kunnen profiteren. Dat dit geheel van eigenschappen als intelligentie werd bestempeld, gebeurde enkel uit praktische overwegingen.

"De voortanders van de eenheidsschool (comprehensive schools') gingen echter uit van het idee dat elke leerling op de een of andere onverklaarbare wijze gelijk was aan alle andere. Als het ene kind in feite niet geschikter was dan het andere, dan moesten intelligentietests wel bedrog zijn. De critici dreven de spot met de psychologen en leken te denken dat hun gelijk bewezen was toen zij verklaarden dat de tests de abstractie van de 'algemene intelligentie' niet maten en konden meten. ... Hoe kunnen mensen gelijk zijn voor God en toch ongelijk voor de psycholoog?

Pleidooi voor terug opnemen van belangrijke grammaticale begrippen in nieuwe eindtermen (en leerplannen) lager onderwijs

Hopelijk nemen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) terug belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend op in het taalprogramma van de lagere school.

In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969

In de eindtermen bleef er jammer genoeg maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het lager onderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen.

We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.

*Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.

*In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ‘ontleden’. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.

*We lezen nu dat dit ‘zinloze ontleden’ werd opgedoekt en vervangen door ‘nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten’. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordde dit als volgt: “We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop?”

Er werd vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een ’zinloze’ of gedachteloze activiteit.

*Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.

In ‘De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal’, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en ‘vertelde’ de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.

Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van ‘vertelde’ vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.

*Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp.

In de zin ‘Jan gaf de meester een geschenk’ kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.

Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.

Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek’ is ‘was ziek’ het ‘naamwoordelijk’ gezegde.

Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een ‘gezegde’ ‘(ziek) – net zoals in het Frans.

*Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.

*De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.

In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip ‘voorwerp’ aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachtenkomt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de graad in zinnen als “je lui donne un livre” (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).

Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.

Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.

Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het ‘jouw boek’ moet zijn en niet ‘jou boek’ is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.

Manipuleert Het Nieuwsblad de uitspraken van Rousseau?

@Pensioenspook beweert van wel. Hij schrijft vandaag op twitter

Je kan als journalisten toch moeilijk zeggen dat er geen campagne was om Conner te pakken gezien manier waarop informatie uit dossier is gelekt. Nooit volledige PV communiceren maar langzaam steeds meer informatie laten lekken.

Ik stond in de Carrefour toen ik dit twitterbericht las en reageerde: Zware beschuldiging. Staan er nu echt vandaag andere zaken over de zattemanspraat van R. in Het Nieuwsblad dan de vorige dagen? Ik koop straks de krant en onderzoek je beschuldiging."

Ik bekeek de krant van vandaag en kan Pensioenspook niet zomaar ongelijk geven

Pas vandaag lezen we in Het Nieuwsblad de vermoedelijke start van de discussie. Rousseau: Ik kan niet tegen racisme. Als ik weet dat er racisten in het (politie?)corps zitten,smijt ik ze direct buiten. ...

Ik weet dat jullie allemaal op het Vlaams Belang stemmen ...Mjn hele appartementsblok is (ook?) racistisch. Ik snap ze wel (omwille van overlast).... Het zijn altijd die bruine mannen. Als er ene zich misdraagt,de matrak. Weet ge wat stadsbestuur doet? 3 brugfiguren. Er wordt veel te zacht opgetreden, waardoor jullie respect verliezen."

En verder in de krant de al bekende citaten naar verluidt op basis van het procesverbaal én de bodycams van de agenten. Ook die bodycams zijn dus uitgelekt, maar de journalisten maken geen onderscheid tussen beide en mengen ze zomaar.

Ik begrijp ook niet waarom Het Nieuwblad niet een chronoligisch verslag geeft, maar werkt met gescheiden rubrieken en in een bepaalde volgorde : Pas de tweede rubriek luidt: Tegen de agenten' dus wat R. zegt tegen de agenten. Maar vooraf als eerste rubriek Over de Roma. Maar die twee verhalen waren toch verstrengeld en mag men m.i. niet zomaar scheiden.

Ik ben geenszins fan van Rousseau en betreur zijn uitspraken, maar een krant mag m.i. die uitspraken wel niet manipuleren.

Kroniek van aangekondigde aantasting van de sterke kanten en van de identiteit van onze sterke Vlaamse normaalscholen en regentaten.

Mede-verantwoordelijken voor de aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen - ook VLOR-mensen - wijzen nu al te vlug met de vinger naar de lerarenopleiders in plaats van zelf mea culpa te slaan. Over ons verzet vanaf 1984 - en dit van veel lerarenopleiders - tegen tal van nefaste hervormingen en hervormingsplannen wordt gezwegen. Gelukkig hebben veel lerarenopleiders in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan tal van opgelegde hervormingen.

Dirk Van Damme schrijft in zijn recent boek: Onderwijskrant is onschatbare bron voor wie geschiedenis van de omwenteling in het onderwijs (lees: de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs) wil reconstrueren. Hij stelt ook dat Raf Feys en andere medewerkers van Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd hebben voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Inderdaad. Zo publiceerden we ook tal van bijdragen en een paar petities over de nefaste hervormingen en hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen

Denk maar aan de opgedrongen constructivistische basiscompetenties voor toekomstige leraren ten koste van het belang van de vakkennis & vakdidactieken en ten koste van docentgestuurde aanpak - en dit gecombineerd met een drastische vermindering van het aantal lesuren, afschaffing van de oefenscholen, flexibilisering & outputfinanciering, aantasting van de identiteit van de specifieke lerarenopleidingen door de inkanteling in multisectorale hogescholen ...

Ik merk dat er vandaag in de kranten en op de radio en in het recent VLOR-advies veel kritiek geformuleerd wordt omtrent de kwaliteit van de lerarenopleidingen en dat vaak met de vinger gewezen wordt naar de lerarenopleiders. Maar over de oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van onze destijds sterke opleidingen en over de verantwoordelijken wordt met geen woord gerept, ook niet in het recente kritische VLOR-advies over de lerarenopleidingen. Ook de VLOR heeft m.i. weinig recht van spreken. De VLOR heeft nooit gewaarschuwd voor de aanatsting van de kwaliteit, maar heeft vele nefaste hervormingen, als b.v. de invoering van de hervorming Basiscompetenties voor toekomstige leraren gesteund en gepropageerd. Ook in het VLOR-rapport -2008 'Competentie-ontwikkelend onderwijs' werd volop de constructivistische en competentiegerichte aanpak voor de lerarenopleidingen gepropageerd. Enz. Enz.

Ik merk ook dat een aantal mensen die jarenlang als beleidsmedewerker mede verantwoordelijk waren voor een aantal nefaste hervormmingen - en hiertegen in het verleden ook nooit protesteerden, nu al te vlug geneigd zijn met de vinger naar de lerarenopleiders te wijzen, in plaats van zelf mea culpa te slaan. Ikzelf en veel collega's lerarenopleiders hebben vanaf 1984 voortdurend gewaarschuwd voor nefaste hervormingen. In de mate van het mogelijke namen we er in de eigen opleiding ook afstand van.

Met de oud-studenten van de normaalscholen en regentaten die ik vanaf 1970 mede mocht opleiden behaalden we uitstekende leerresultaten - ook op landenvergelijkende studies (1995-2003). De kwaliteit van de lerarenopleidingen is in de eating, komt vooral tot uiting in de leerresultaten van hun leerlingen. Voor de lagere normaalschool volstaat het te kijken naar het niveau van bv. de centrale interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen uit de jaren 1960-1970-1980, TIMSS-2001...

In Ondewijskrant en elders heb ik vanaf 1984 gewaarschuwd voor de vele hervormingen die m.i. een afbraak van de sterke kanten en van de identiteit van onze leranopleidingen betekenfen. Samen met collega's lerarenopleiders richtten we destijds ook actiegroepen op en stuurden we onze kritiek en waarschuwingen naar de beleidsverantwoordelijken. In 1984 waarschuwden we b.v. tegen het plan om de volgens ons heel belangrijke oefensholen af te schaffen. Maar het duo minister Coens-Georges Monard wou niet luisteren en schafte in 1985 zomaar de oefenscholen af. Die oefenscholen waren niet enkel belangrijk voor de studenten, maar evenzeer voor de praktijkervaring van de docenten. In deze (voorlopige) bijdrage behandel ik een aantal oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen

1. Basiscompetenties voor toekomstige leraren: aantasting van sterke kanten van de lerarenopleiding:van de vele aandacht voor de vakkennis en de vakdidactieken en van de docentgestuurde aanpak

& overlading met nieuwe opdrachten als bv. onderzoeksvaardigheden die niet thuishoren in een lerarenopleiding (en dit alles gecombineerd met een sterke afname van het aantal lesuren als gevolg van de besparingen binnen de hervorming van het hoger onderwijs van 1995: zie punt 3).

Vanaf 1989 beweerden topambtenaren als en Georges Monard e.a., ook universitaire lerarenopleiders dat de klassieke lerarenopleidingen (normaalscholen en regentaten) hopeloos verouderd waren. Men pleitte o.a. voor academisering en dus voor afbraak van de geïntegreerde opleidingen en voor een competentiegerichte en constructivistische aanpak. In het rapport Het educatief bestel in België-1991 beweerden Georges Monard en een aantal universitaire onderwijsexperts op basis van een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers (9% i.p.v. 3%) in het eerste jaar van het s.o. dat onze sterke eerste graad een ware kankerplek was, dat de regenten hun taak niet aankonden en dat dit het gevolg was van de gebrekkige regentaatsopleiding. In dit rapport van 1991 werd ook al gepleit voor universitaire lerarenopleidingen -met verwijzing naar een rapport van een Waalse onderwijskundi De Landsheer.

In het zog van de eindtermenoperatie die in 1992 werd opgestart, werd ook gewerkt aan een soort eindtermen voor de lerarenopleidingen, de zgn. basiscompetenties voor toekomstige leraren. Vanaf het eerste ontwerp in 1992 werd duidelijk dat mensen als DVO-directeur Roger Standaert en topambtenaar Georges Monard en tal van universitaire onderwijsexperts aanstuurden op een copernicaanse hervorming. Standaert en Monard gingen er prat op dat de invoering van de (constructivistische, competentiegerichte en ontscholende ) basiscompetenties tot een totaal andere opleiding zou leiden.

Binnen de werkgroep 'hervorming lerarenopleidingen' van de Stichting Lodewijk de Raet namen we al met enkele lerarenopleiders in 1992 radicaal afstand van de eerste versie van de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen. We stelden dat dit tot een aantasting van sterke kanten van de klassieke lerarenopleiding zou leiden. We bestempleden de basiscomeptentes als 'inhoudsloze & vage vaten'.

In de uitgangspunten van de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten - opgesteld door Roger Standaert en Co - lezen we dat leren "moet opgevat worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften an de leerlingen. De traditionele schoolse kennis staat voortaan minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10)

Dit werd ook verduidelijkt met de beschrijving in de Uitgangspunten van de basiscompetenties van een aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel. In de memorie van toelichting lazen we ook dat de constructivistische benadering overeenstemde met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. In een aantal publicaties verdedigden ook tal van universitaire lerarenopleiders de door de basiscompetenties opgedrongen visie die tot een omwenteling van de lerarenopleidingen moest leiden. In Onderwijskrant nr. 115 van maart 2001 publiceerden we samen met Torhoutse collega's een bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak waarin ook het constructivisme centraal stond. We stelden ook dat de competentiegerichte aanpak 'lege vaten propageerde'. In de basiscompetenties is er b.v. al te weinig aandacht voor alles wat te maken heeft met vakkennis en vakdidactieken. De basiscompetenties namen ook afstand van de docentgestuurde & stuurden aan op constructivisme, zelfontdekkend leren door de studenten. We namen dus ook afstand van de kritiek op de docent-gestuurde lessen en op het grote aantal lesuren. Ik publiceerde over dit laatste in 1995-1996 een paar protest-bijdragen in Onderwijskrant.Bij de doorlichting van de lerarenopleiders in 2000 bleek dat de meeste lerarenopleiders niet akkoord gingen met de in de basiscomptenties opgedrongen visie. Uit die doorlichting bleek ook dat veel lerarenopleiders in verzet gingen en zoveel als mogelijk lippendienst bewezen aan de opgedrongen visie. In een commentaarstuk bij die doorlichting betreurden Monard, Adé en Standaert dat veel lerarenopleiders hun visie niet genegen waren. De meeste universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen propageerden de competentiegerichte en constructivistische visie als in het decreet 'Basiscompetenties'.. Dit had ook als gevolg dat nieuwe/jongere lerarenopleiders die visie aan de universiteit ingelepeld kregen. Dit leidde ook vanaf ongeveer 1995 tot grote spanningen tussen de jongere en de meer ervaren lerarenopleiders.

2. Onze kritiek op de radiale flexibiliserig en outputfinanciering

In enkele bijdragen toonden we aan hoe ook dit tot een aatnasting van de kwaliteit, verlaging van de eisen e.d.) zou leiden. Zie www.onderwijskrant.be

3.Aantasting van de identiteit van de normaalscholen en regentaten door de hogeschoolhervorming van 1995

In 2002 verscheen een universitaire evaluatiestudie van het Hogescholendecreet en daaruit bleek dat 70% van de docenten ontevreden was en amper 10 tevreden (Hogescholen enkele jaren na de fusie, OBPWO 99.14). Veel ervaren en kritische docenten waren dan al vroegtijdig op prepensioen gegaan, hiertoe aangemoedigd door een gouden handdruk vanwege de beleidsmakers die deze critici liever kwijt dan rijk waren. Dit betekende een groot verlies aan ervaring voor de opleidingen.

In oktober 1992 verscheen het Eindrapport HOBU (Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit) van de ambtelijke commissie Monard. De commissie inspireerde zich hierbij eenzijdig op het Nederlandse model met als centrale kenmerken: grote multisectorale hogescholen, standaardisering van alle soorten hoger onderwijs, enveloppenfinanciering, economisme en vrije marktwerking, grootschaligheid, IKZ & bedrijfs-management.

Ons pleidooi voor aparte sector lerarenopleiding en geen opname binnen multisectorale hogescholen Veel docenten waren pessimistisch over de hervorming van 1995. We vingen in die tijd ook al negatieve geluiden op over de mastodonthogescholen in Nederland met hun grootschaligheid, enveloppenfinanciering, bureaucratie, vernieuwingsdwang in de richting van een competentiegerichte, constructivistische & studentgestuurde opleiding, afstandelijk bestuur, besparingen ...

Vanuit de Tohoutse lerarenopleiding stopten we veel tijd in het debat, over de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen, publicereerden we waarschuwingen en kritieken, lobbywerk inbegrepen. We stelden in reacties in 1992-1993 op het hervormingsplan hoger onderwijs voorop dat de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale scholen een grote vergissing was. We stelden dat de lerarenopleidingen een aparte sector moesten blijven, zoals nog steeds in bijna alle landen het geval is - een aparte sector met een specifieke omkadering, eigen regelgeving, specifiek niveaubewaking, ...

De lerarenopleiding zou o.i. haar identiteit, specifieke opdracht, normaalschoolcultuur en specifieke niveaubewaking verliezen midden de smeltkroes van hogeschoollegeringen." Samenwerking binnen de sector van de lerarenopleidingen en het bewaren van de eigenheid waren volgens ons veel belangrijker dan stroomlijning binnen multisectorale scholen volgens Nederlands model.

Ook IMTEC, een adviesorgaan inzake onderwijshervorming, pleitte in zijn rapport voor aparte Instituten voor lerarenopleidingen en huiverde voor het opgaan van lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen (november 1992 p. 40): De eigen aard en het belang voor de onderwijskwaliteit van de diverse lerarenopleidingen, de verwevenheid in de dagelijkse praktijk van het brede onderwijsveld, de professionalisering van de leraar en van zijn opleiding pleiten precies om de lerarenopleidingen niet in de smeltkroes van de hogeschoollegeringen te laten opgaan. De onderwijsontwikkelingen waarin de leraar de spilfiguur is, werden o.i; het best gediend met autonome lerarenopleidingen, los van andere vormen van hoger onderwijs, geïntegreerd in één prestigieus en autonoom instituut (p. 40).

We schreen dat in nagenoeg alle landen de leraren-opleidingen omwille van hun uitzonderlijk maatschappelijk belang een aparte sector waren gebleven. Schaalvergroting in het buitenland leidde er meestal tot regionale Hogere Opvoedkundige Instituten, zoals collega-pedagoog Chris De Graeve en wijzelf dit al in 1973 (!) bepleitten. (Tussendoor: in Nederland was er een gelijkaardige schaalvergroting in het hoger onderwijs, maar 8 lerarenopleidingen (PABOs) bleven er momenteel nog steeds autonoom.)

We stelden ook dat we vreesden voor besparingen en te veel centen in de overhead ten koste van het aantal docenten en het aantal lesuren. En inderdaad. Voor de vakdidactieken voor b.v. leren lezen, rekenen.... is het lesuren drastisch gedaald. Dit wordt nu betreurd - ook in het recente VLOR-advies, maar de VLOR nam destijds geen standpunt in en hield geen rekening met onze bezwaren tegen de hervorming. In een enquête bij RENO-docenten pleitten 32 docenten tegen de opname van het PHO binnen multisectorale hogescholen en slechts 5 voor. In Nederland bleven acht normaalscholen (PABOs) autonoom. Ze bleken bij de accreditatiedoorlichtingen de beste PABOs te zijn, met ook het grootste aantal docenten en centen. De kleinschaligheid en autonomie van die scholen biedt er blijkbaar veel meer voordelen dan nadelen.

We vreesden dus , en achteraf gezien blijkbaar terecht, dat de lerarenopleiding haar identiteit, specifieke opdracht, cultuur en niveaubewaking zou verliezen. Zes jaar na de invoering van het hogeschooldecreet zagen enkele beleidsmensen al in dat men de lerarenopleidingen niet had mogen opnemen binnen multisectorale hogescholen. In De Standaard van 5 november 2001 lazen we: Minister Marleen Vanderpoorten wil de leraren-opleidingen opnieuw losweken uit hun huidige multisectorale instellingen en onderbrengen in een eigen instituut. Dat wordt dan rechtstreeks gefinancierd. Want de leraren-opleiding is iets speciaals voor de onderwijsoverheid. We hebben in 1993-1995 een belangrijke kans gemist; en achteraf is het niet makkelijk om de lerarenopleidingen uit de multisectorale hogescholen los te weken. In Nederland bleven 8 pabo's autonoom; . Financieel staan ze er beter voor dan de geïntegreerde en ze behaalden ook een betere beoordeling door de doorlichters.

Kritiek ook op enveloppenfinanciering als besparingsmaatregel, te sterke flexibilisering van de studies, e.d.

We bekritiseerden niet enkel de te verregaande standaardisering van het hoger onderwijs waarbij de lerarenopleidingen een deel van hun identiteit en autonomie verloor, maar ook de envelop-pefinanciering en de verkapte besparingen, het afstandelijk bestuur, de te lage subsidiecoëfficiënt van (aanvankelijk) 1,20, en ook de onevenredige financiering: een hoger bedrag per student naarmate de hogeschool meer studenten telt), het schrappen van de specifieke niveaubewaking van de lerarenopleidingen door de overheid en via inspecteurs die de lerarenopleiding goed kenden

Enveloppefinanciering was één van de belangrijke hervormingen. In tegenstelling tot de jaren tachtig werden de besparingen van de jaren negentig meer gecamoufleerd ingevoerd, onder het mom grotere efficiëntie na te streven. Het vastleggen van een totale en vaste financiële HOBU-enveloppe op 16 miljard BEF was het middel bij uitstek voor kostenbeheersing (besparingen) in het HOBU dat toen nog volop in expansie was. De totale enveloppe wordt in een enveloppe per hogeschool verdeeld volgens een ingewikkeld berekeningssysteem waarin naast het historisch forfait - financiering in het verleden - ook de aard van de opleidingen meespeelde.

Voor het lobbywerk omtrent het hogescholen- decreet en het aantal vestigingsplaatsen richtte ik me vanaf 1992 ook tot de leden van de Commissie Onderwijs en tot de politieke partij en ook die van de oppositie als de VLD. Op 20 juni 1994 schreef de ondervoorzitter van het Vlaams Parlement, André Denys (VLD) me: We danken u van harte voor de heel degelijke informatie en inhoudelijk onderbouwde kritiek die we van u en uw Torhoutse collegas mochten ontvangen. Uw opmerkingen hebben perspectief gegeven aan de problemen van het HOBU in de praktijk. Ze hebben de leden van de commissie, over de partijgrenzen heen ertoe aangezet hun standpunt over de niet-lineaire betoelaging e.d. te relativeren of te herzien. Bij het verschijnen van het Hogescholendecreet op 13 juli 1994, bleek dat we het een en ander hadden bereikt. We waren tevreden over de schrapping van de niet-lineaire financiering die tot blinde fusies en grote mastodonten zou hebben geleid, over de verhoging van de studenten- subsidiecoëfficiënt voor het PHO van 1,20 naar 1,60, over het toestaan van twee vestigings- plaatsen per studiegebied ... Scholen met minimum 600 leerlingen mochten zelfs zelfstandig blijven. Als vorm van financiële chantage werd achteraf wel gesteld dat enkel instellingen met minstens 2000 studenten nog subsidies voor nieuwbouw zouden krijgen. Het HOBU-decreet stelde ook dat het inschrijvingsgeld fors opgetrokken moest worden. Aanvankelijk was dit 15.000 BEF. Voor beursstudenten en bijna-beursstudenten is er wel een fikse reductie. Daardoor werd de goedkope opleiding van weleer dan ook minder aantrekkelijk.

De hogechool(her)vorming werd nooit grondig geëvalueerd. Beleidsmakers stelden achteraf de hervorming echter nog steeds voor als een succesverhaal, en dit over de hele lijn. Hier valt o.i. veel op af te dingen. De vaste globale enveloppe bv. had als gevolg dat de sterke stijging van het aantal studenten in de daaropvolgende jaren niet leidde tot een verhoging van het budget. De lerarenopleiding kon ook niet langer docenten met de nodige ervaring in het secundair onderwijs aanwerven; die waren immers te duur voor de vaste enveloppe. Destijds hadden de meeste vakdocenten ervaring met het lesgven in het secundarir onderwijs. Voortaan moest de school ook zelf opdraaien voor de betaling van docenten van wie de opdracht vervalt en voor zieke personeels- leden. Dit leidde er ook toe dat bv. docenten een vak moesten doceren waarvoor ze niet bevoegd waren.

Als gevolg van de enveloppefinanciering kregen de leraren-opleidingen zon 25% minder docent-uren toebedeeld. Het papierwerk en de planlast voor de docenten nam tegelijk in sterke mate toe, mede ook door de invoering van het flexibiliserings-decreet. Het leidde er toe dat docenten veel minder tijd aan studiewerk konden besteden dan weleer. Veel minder docenten vonden nog de tijd om te publiceren.

De invoering van het vrijemarktprincipe maakte ook de vroegere programmatie onmogelijk. Zo zijn er momenteel bijvoorbeeld tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan in 1993 en zijn er geen afspraken meer voor programmatie van nieuwe richtingen. Er wordt tussen de lerarenopleidingen onderling zelfs minder samengewerkt dan in het verleden.

Ook inzake e niveaubewaking kregen we een nivellerende stroomlijning. Er verscheen een algemeen examenreglement voor alle bacheloropleidingen waarbij de normen verlaagd werden en de niveaubewaking moeilijker werd. Een gemiddelde van 50% was voortaan voldoende en de student kreeg vrijstelling voor een vak vanaf 10 op 20. Het principe van tolerantie dat de student zelf kan inroepen om te slagen, bemoeilijkt eveneens de kwaliteitsbewaking. Jammer genoeg verdween ook de specifieke niveaubewaking voor de lerarenopleidingen. In het verleden was steeds een externe inspecteur voorzitter van de examencommissie. De inspecteur volgde de examenlessen en veel examens.

Noot: De COC-lerarenvakbond formuleerde merkwaardig genoeg geen bezwaren tegen de meest controversiële hervormingen zoals de enveloppenfinanciering, hoewel die sterk gecontesteerd werden door ons en door veel COC-leden. Achteraf kwam hier veel kritiek op. De voorzitter van het Nationaal Verbond van het Katholiek Hoger Onderwijs, L. Genou, schreef lovend over de geplande hervorming: Wij durven poneren dat het decreet een reële kans kan bieden het onderwijsaanbod op te waarderen tot het niveau van de beste Europese hogescholen (H-ogelijn, 1993, nr. 5). Het Hogescholendecreet kwam er uiteindelijk in 1994 en trad geleidelijk in werking vanaf het academiejaar 1994-1995.

Visie van de Franse ontscholer en antipedagoog Jacques Rançière en van volgelingen als Gert Biesta en de Leuvense Jan Masschelein, Maarten Simons ...., staat haaks op de klasieke onderwijsvisie omtrent emancipatorisch en degelijk onderwijs.

Emancipatie, gelijkheid moet à la Rançière al van bij de start aanwezig zijn: haaks op klassiek emancipatiebegrip, intergeneratieve cultuuroverdracht & echt onderwijs

Ik begrijp nog steeds dat ook pedagogen als Biesta, Masschelein, Simons, Depaepe afstand nemen van het klassieke emancipatieconcept & zo sterk sympathiseren met de radiale constructivistische & antipedagogische onderwijsvisie van Rancière

Klassieke visies omtrent emancipatorisch onderwijs vertrekken van de zgn. pedagogische of emancipatorische paradox: de leerling moet zich emanciperen, maar hierbij is hij sterk afhankelijk van de goed uitgekiende hulp vanwege de leerkracht en de leerstof. Het gaat om een soort dialectische spanningen betrokkenheid tussen twee polen die op een eerste gezicht tegengesteld zijn: de sturende leerkrachten/opvoeders enerzijds en anderzijds het kind dat geleidelijk aan zelfstandigheid, vrijheid en een eigen identiteit moet verwerven, en zich zo steeds meer als subject gaat ervaren en gedragen. In de klassieke vormingstraditie wordt vorming beschouwd als inleiden in de cultuur onder leiding van de leerkrachten. En precies zo worden leerlingen ook steeds meer vrij en zelfstandig, meer subject, meer geëmancipeerd. Subjectwording is een geleidelijk en lang proces. Dat is ook de visie van Hannah Arendt omtrent intergeneratieve cultuuroverdracht en van het onderwijs in de klassieke betekenis van het woord.

Gert Biesta sluit zich aan bij R. poneert dat Rançière terecht afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs omdat in de klassieke visie de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.).

Het is merkwaardig hoe pedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Simons, ... zich aansloten bij de emancipatievisie van ontscholer en anti-pedagoog Rançière.

Bart Vranckx sloot zich bij hen aan in De kracht van onderwijs. Over pedagogisering, risicos en virtuositeit, Basis, 5 maart 2016).

Vrankx schreef: Gert Biesta, Marc Depaepe ... verwijzen bij hun ideeën over pedagogisering naar de Franse filosoof Jacques Rançière. Dit is geen toeval. Het belang van Rancière ligt er in dat hij heel treffend beschrijft hoe de manier waarop emancipatie vorm gegeven wordt ten grondslag ligt aan de pedagogiserings-tendens.

Volgens Rançière en co plaatst de Verlichtingsidee over emancipatie contradictorisch genoeg de afhankelijkheid van de opvoeders:/leerkrachten centraal. "Emancipatie is dan iets waarvoor je afhankelijk bent van een emancipator. In het onderwijs is dit de leraar. Zon opvatting gaat bovendien uit van een fundamentele ongelijkheid. De leraar-emancipator weet het beter, en het is niet duidelijk wanner of hoe de leerling die inferieure ongelijkheid kan afleggen. Wanner emancipatie zo begrepen wordt, dan leidt ze onvermijdelijk tot infantilisering en pedagogisering.

(Echte) Emancipatie verschilt van leren in die zin dat niet draait om het opdoen van kennis, maar om het gebruik maken van je eigen intelligentie. Emancipatie kan dan ook niet gezien worden als de uitkomst van een bepaald onderwijstraject, maar als de voorwaarde voor een geslaagd onderwijs.

De leerkracht is dan niet langer een autoriteit die zegt wat gedaan moet worden, maar louter een wil die de onwetende leerling op pad stuurt, om een capaciteit te bevorderen die hij reeds bezit. Biesta concludeert dan ook terecht: Leerlingen zijn geen afhankelijke objecten die gedisciplineerd moeten worden, maar onafhankelijke subjecten die enkel op weg moeten worden gezet.

Volgens Rancière is het de uitleg van de meester die de wil van de leerling afremt/lui maakt en die bijgevolg de intelligentie van de leerling afstompt: de uitleg van de meester onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester. Volgens R. en zijn volgelingen zijn emancipatie, vrijheid en gelijkheid niet het streefdoel/einddoel van het onderwijs; ze moeten er al zijn bij de start van de schoolloopbaan. De vrijheid, autonomie & emancipatie mogen dus niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen op termijn gezien worden

Haaks op intergeneratieve cultuuroverdracht en effectief onderwijs

Zon visie op emancipatorisch onderwijs à la Rancière staat haaks op de klassieke onderwijsvisie waarbij de intergeneratieve cultuuroverdracht en het intellectueel en moreel gezag van de school als maatschappelijke instelling en van de leraren heel belangrijk zijn. Zon visie staat ook haaks op de visie van Hannah Arendt.

Informeel/natuurlijk leren à la Rançière:: haaks op systematisch onderwijs

Het zelfstandig leren van de leerling en het zichzelf vormen zijn volgens Rancière de universele vorm van leren Een leerling/mens leert volgens hen het meest op eigen houtje buiten de school, b.v. ook spreken; en ook binnen de school zou die vorm van leren moeten doorgetrokken worden. Noch experts op school, noch experts in de politiek zijn belangrijk.

R. en zijn volgelingen beroepen zich op Jacotot die 200 jaar geleden al stelde: Er is niemand ter wereld die niet iets heeft geleerd uit zichzelf en zonder uitleggende meester. Dit universeel onderwijs is de oudste methode van allen.

Er bestaat volgens Jacotot, Rancière... een universele vorm van zelfstandig leren die volgens hen niet enkel van toepassing is voor het leren van Frans e.d., maar evengoed voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar.

Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/ onderzoeker leert en hoe een kind leert en de werkelijkheid onderzoekt.

De belangrijkste taak van de leraar bestaat er in de leerling zelfvertrouwen te geven en niet de leerling les te geven en kennis over te dragen. Rancière en zijn volgelingen verwachten alle heil van de zelfactivering en zelfvorming van de leerling.

Gert Biesta, Het prachtig risico van onderwijs, 2012

Marc Depaepe: Between educationalization and appropriation, Leuven, 2012

Jan Masschelein: De onwetende meester (Acco) (Vetraling van boek van Rançière en instemmende woord vooraf.

Gestoffeerde analyse van de oorzaken

Paul Dudal (ex-CLB-adviseur en auteur van tal van CLB-toetsen voor spelling, rekenen e.d.)

We beleven een periode waarin politici en beleidsmensen van het onderwijs als kemphanen elkaar bestoken met bedenkingen over de teloorgang van de kwaliteit van ons onderwijs en over het tekort aan leerkrachten. De gestage achteruitgang van de resultaten van ons basisonderwijs is geen nieuwe, maar een verder voortschrijdende tendens. Dat blijkt o.a. uit internationale peilingsonderzoeken. Vanuit de hogere echelons van politiek en onderwijs wordt uiteraard druk overleg gepleegd op zoek naar oorzaken en geschermd met mogelijke oplossingen voor de toekomst.

Wij nemen hier de vrijheid om als modale burger een eigen mening te verwoorden over wat wij zien als een combinatie van factoren die mede verklarend zijn voor die voordurend dalende output van de leerresultaten in het lager onderwijs. Wij hebben de evolutie in het basisonderwijs beroepshalve gedurende 50 jaar (als thans 76 jarige) actief gevolgd en meebeleefd. Wij hebben vanuit onze ervaring en ook uit gesprekken met collegas senioren een gefundeerde mening over wat in die loop van zovele jaren fout is gelopen. Onze opsomming van de volgens ons meespelende factoren volgt geen logisch opgebouwde lijn, maar kan inspirerend zijn bij het zoeken naar adequate oplossingen.

1. In vergelijking met vroeger, krijgen leerkrachten in het basisonderwijs té veel opdrachten die los staan van hun eigenlijke kern- of onderwijstaak.

Zij zijn tegenwoordig ook welzijnswerkers die moeten zorgen dat ieder kind niet wordt overbelast, zich prima en ongeremd voelt en zeker geen frustraties oploopt in het klas- en schoolgebeuren. Ook met de ouders moet een goed en luisterend contact worden opgebouwd en onderhouden. Vele ouders vinden het normaal om de leerkracht buiten de schooluren regelmatig te mailen of te telefoneren om uitgebreid te praten over bekommernissen i.v.m. hun kind. Deze extra sociale taken die op zich niet onbelangrijk zijn, zorgen bij de leerkrachten voor een meer dan normale surplusbelasting.

2. De mentaliteit en het gedragspatroon van lagere schoolkinderen zijn sterk veranderd.

De tijd dat een rustgevende klas- en schooldiscipline met duidelijke regels van wat wél en wat niet kan en mag, evident was, is sterk verwaterd. Kinderen worden aangemoedigd om mondig en assertief te zijn. Het zijn op zich goede eigenschappen, indien die in een gepaste mate en vorm aan bod komen. Ook hier zien we dat het veelal moeilijk is geworden om dit op de juiste wijze te kanaliseren en te doseren. De open vrijheid-blijheidsfeer heeft dikwijls de gezonde en rustbrengende disciplinesfeer té ver weggeduwd.

3. Een gekend, maar gevoelig en moeilijk te bespreken gegeven is, dat in de loop der jaren en in toenemende mate, kinderen met een allochtone achtergrond onze klassen bevolken.

In een aantal Vlaamse normeringsonderzoeken in scholen van de drie onderwijsnetten met gestandaardiseerde toetsen wiskunde en taal, hebben we zelf (Dudal: objectieve normeringsonderzoeken) kunnen vaststellen dat Vlaamse klassen met een ruime allochtone bezetting, gemiddeld lager scoren op die kennistoetsen dan klassen met geen of weinig allochtone kinderen. Deze feitelijke onderzoeksgegevens hebben geen relatie en staan los van elke vorm van racistisch denken. Het is spijtig dat er politieke partijen zijn die deze belangrijke tendens minimaliseren en andere partijen die er integendeel garen bij spinnen.

De instroom van kinderen bij wie de thuistaal veelal geen Nederlands is, neemt toe en is een belangrijke oorzaak dat het gemiddelde kennispeil steeds verder daalt. Dit fenomeen is voor bepaalde politieke partijen een moeilijk objectief besprekingspunt en wordt derhalve onvoldoende herkend en erkend als sterk medebepalende factor.

4. Het niveau van de instromende leerkrachten is gedaald.

Zeker wat betreft de kennis en cognitieve vaardigheden die bij hen worden verondersteld. Reeds meerdere jaren is kiezen voor het beroep van onderwijzer dikwijls een tweede of derde keuze, bijv. wanneer universitaire studies te moeilijk blijken. Dit probleem wordt terecht onderkend en men heeft voorstellen om hieraan te sleutelen. Het hedendaagse fenomeen dat instromers van buitenaf het lerarenkorps zullen aanvullen, is niet onmiddellijk een garantie op kwaliteitsverbetering.

5. In onze basisscholen zijn er steeds meer leerlingen met een gediagnosticeeerde stoornis en gepersonaliseerd, geïndividualiseerd onderwijs.

We zijn intussen vertrouwd met etiketten zoals dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, ADHD, autisme, aspergersyndroom, pesten, angstgevoelens, depressie bij kinderen, Gilles de la Tourette, oppositionele en antisociale gedragsstoornis, borderline, suïcidale neigingen Zelfs hoogbegaafdheid is tegenwoordig een gevoelig leerprobleem geworden.

Kinderen met één of een combinatie van dit soort diagnoses en etiketten, hebben uiteraard (?) recht op een specialistische, meer individuele aanpak en zorg. Dikwijls dus in een klassensetting met aparte onderwijsvoorzieningen of met tussenkomsten van gespecialiseerde of toegevoegde hulpverleners die afwijken van het gewone klassikale leergebeuren en dit soms storend doorkruisen.

Zo zien we een groeiende tendens om de aanpak van het leren steeds verdergaand te individualiseren. Alles zoveel mogelijk op maat gesneden en aangepast aan de leerevolutie van elk aparte leerling met zijn eigen noden en leer- en/of welzijns- behoeften. Of: een steeds verdere teloorgang van de gedegen klassikale aanpak als basisbenadering en uitgangspunt voor het leren. De leraar als spilfiguur, die ruim de tijd krijgt om alles goed uit te leggen en in te oefenen met de groep.

6. Er is ook de gewijzigde rol van het clb.

In vroegere pms-tijden -de jaren 80 90- werd door deze centra meer aandacht besteed aan de leerontwikkeling van alle leerlingen van klassengroepen. Wij geven als voorbeeld de manier van werken van het toenmalige pms van Torhout (waar ik als pms-adviseur werkzaam was in het basisonderwijs). De leerlingen van al onze scholen werden door ons pms klassikaal getest in januari van het eerste leerjaar en op het einde van het tweede leerjaar met gestandaardiseerde en genormeerde toetsen wiskunde (getallenkennis, hoofdrekenen, vraagstukken) en taal (dictee en hardop lezen).

De resultaten van alle leerlingen werden besproken met de titularis, de directeur en de taakleraar. Er bestond toen een soort natuurlijk sterke pms-werkinvestering in het meten en in het volgen van de evolutie van de basiskennissen van alle leerlingen. We refereren naar de pms-tijd van toen en zien dat de huidige clb-werkinvulling sterk afwijkt van het meten, van het nabij volgen en bespreken van de leerevolutie van alle leerlingen.

7. Soms worden er redenen bijgesleurd die mede verantwoordelijk zouden zijn voor de verdere daling in de resultaten.

Zo zou het moeilijk zijn om te leren als men met een lege brooddoos naar school komt.En het aantal leerlingen per klas zou te hoog liggen om een goed rendement te halen. De vraag is of lagere schoolkinderen dertig of veertig jaar geleden zoveel beter gevoed waren en met een meer gevulde maag naar school kwamen. Wat het aantal leerlingen betreft, heeft mijn echtgenote (77 jaar en vroeger onderwijzeres) nooit minder dan dertig leerlingen in haar derde leerjaar gehad. Dat zijn dus geen nieuwe bijkomende redenen voor de daling. 8. Uiteraard zijn er twee grote recente boosdoeners die door iedereen worden erkend als ordeverstoorders van het normale leergebeuren: het huidige tekort aan leerkrachten en de coronaperikelen met serieus schoolverlet voor vele leerlingen. Niemand zal ontkennen dat dit de laatste jaren twee (mede)-oorzaken zijn van een algemeen verspreide leervertraging. Zij verklaren echter niet de reeds van vroeger gekende voortslepende daling van de leerprestaties.

Als gepensioneerde onderwijsbetrokkene bekijken we het huidige schoolse gebeuren in het basisonderwijs en de steeds dalende leerresultaten. We constateren dat een aantal vroegere waarden, gebruiken en normen vervaagd of verdwenen zijn. Er zijn nieuwe evoluties zoals de groeiende instroom van kinderen met een allochtone achtergrond. We zien ook het overvloedige aanbod van al of niet terechte diagnoses van stoornissen die een normale leervoortgang bij die gelabelde kinderen zouden belemmeren. En zo behoort een gepersonaliseerde, dus sterk individuele aanpak steeds vaker tot het normale onderwijsgebeuren. Steeds verder weg van een gedegen klassikale aanpak als basisbenadering. We houden het bij beschouwingen en onze interpretaties ervan, waarbij we bewust blijven dat een aantal ervan door de huidige onderwijsexperten als nostalgische mijmeringen zullen worden weggewuifd. Maar we kijken uit naar de oplossingen die zij zullen voorstellen.

31 juli 2022 Paul Dudal

Al 30 jaar pleit ik voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We stelden voor om de taalactiviteiten met de andere kleuters te concentreren in de voormiddad en om in de namiddag per week een 8-tal extra en intensieve NT2-lessen in te lassen voor anderstalige leerlingen- eventeel ook enkele naschools: bv. op vrijdag van 15 tot 16 uur. Toen in 1991 het Leuvens Steunpunt NT2 werd opgericht was ik aanvankelijk dan ook best tevreden.

Maar al na een paar jaar poneerde het Steunpunt dat NT2-onderwijs overbodig en zelfs nadelig was.

Tussendoor: maar in 1999 gaf Van den Branden plots op zijn blog Duurzaam onderwijs toe dat extra NT2-lessen wel nodig waren. Hij wou blijkbaar centen krijgen van minister Weyts voor zijn taalcentrum. Dus na bijna 30 jaar bestrijding van de invoering van extra NT2-lessen, veranderde Van den Branden plots zijn visie. Raar, maar waar.

Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 1991-2010 jaarlijkseen slordige 25 miljoen BFr voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en dat aparte en extra instructie voor NT2-leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat NT2-leerlingen gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ANTI intensief NT2 en als steunpunt PRO intensief gebruik van de thuistalen op school. Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren en hiervoor jaarlijks 25 miljoen BFr te ontvangen.

Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde Jaspaert dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51: Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen. *Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor hoogtaalvaardigen en laagtaalvaardigen leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.

Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs miljoenen woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen.

Het Steunpunt NT2 veranderde ook zijn naam in CTO-Centrum voor Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten.

Van den Branden & Co ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. t Volgens de Leuvense profs. Jaspaert & Van den Branden is het taalprobleem-Nederlands van anderstalige leerlingen overigens een aangepraat probleem . En als allochtone leerlingen eerder zwak scoren voor Nederlands, dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004).

Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten. Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde zelfs dat het taalprobleem een aangepraat probleem was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en beweerde: Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.

Ook Machteld Verhelst, momenteel pedagogisch coördinator Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter eens te meer volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem.

Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis in hun eigen taal converseren, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

Leerkrachten vinden het meestal vanzelfsprekend dat in klas Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen begrepen worden niet aan bod komen omdat iedereen moet kunnen begrijpen. We wisten dus al in 1996 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. Ook prof. Kris van den Branden, Machteld Verhelst en andere medewerkers van het Leuvens Steunpunt en van het Gents Steunpunt Diversiteit verkondigden de voorbije decennia de visie van Jaspaert.

Met Onderwijskrant pleiten we al 30 jaar voor de invoering van intnsief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen.Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren : Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven op school, Acco, 2004).

In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool. In de bijdrage Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, pleitten Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008) tegen NT2, maar tegeliijk voor meertalig onderwijs.

Van den Branden en Verhelst (momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. De socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaal-onderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen.

Anderstalige leerlingen moesten volgens Van den Branden, Verhelst, Agirdag ...vooral voldoende uren b.v. Turks kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken ...- en eventueel ook nog eerst leren lezen en schrijven in het Turks zoals in het zo geprezen Gents moedertaalproject (2008-2014); maar anderzijds mogen ze niet in een apart en kleiner groepje geen extra NT2-les krijgen. Ik stelde voor om in de voormiddag de taalleseen met de andere kleuters te concentreren en gerichte aan te appek, en om in de namiddag een 6 à 8 NT2-lessen in te lassen.

Strijd tegen taaloproepen van opeenvolgende ministers

Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK.

Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in De Morgen te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt.

In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in Taal, taal en nog eens taal (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlingen gewerkt moet worden: De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands. En verder luidde het: Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het schooltaalprobleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.

Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat nog steeds de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om. In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kinderen al te weinig Nederlands.

Op 29 januari 2014 hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven NT2-taalonderwijs:Veel academische weldenkenden blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalig leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren.

Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen enthousiast achter de superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich tegen het streven naar integratie van minister Geert Bourgeois & Co: De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder afhangt van didactische spitsvondigheden (als exta taal) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort.

Op Van den Brandens pleidooi in Welke taal op de speelplaats (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04. 2014 & Klasse) reageerde prof. Wim Van den Broeck uitvoerig op de website van Klasse. Hij stelde: Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit... Dit stuk van Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.

Caroline Frijns , een medewerkster van prof. Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage :Thuistaal op school? Ja, maar .. in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: We hebben een beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.

Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale discriminatie. Dat is ook de visie van Kris Van den Branden, en sociologen als Orhan Agirdag en vele anderen. Ook Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school. NT2 is gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socioculturele handicap (De School van de Ongelijkheid).

Frijns praat daarna ook Jaspaert na om te ontkennen dat er nood is aan extra NT2-onderwijs en fantaseert er op los: Je leert toch ook niet fietsen de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.

What are schools for? Bekeerde vroegere kennisrelativist & socioloog Michael Young over belang van krachtige en vakdisciplinaire kennis op school

IIn dit artikel ga ik in op de vraag «waar zijn scholen voor?» en stelt ik dat elke generatie deze vraag voor zichzelf moet beantwoorden. Het betoogt dat scholen een duidelijke rol spelen in moderne samenlevingen om toegang te bieden tot concepten die jongeren in staat stellen verder te gaan dan hun ervaring op manieren die niet voor hen open zouden staan in hun gezinnen en gemeenschappen. Het biedt een alternatief perspectief voor onderwijsbeleid dat scholen in de eerste plaats ziet als instrumenten van economisch beleid en veel sociale wetenschappen uitdaagt die zich uitsluitend richten op de rol van scholen in culturele en sociale reproductie.

(WAAR ZIJN SCHOLEN VOOR?

Education, Society & Cultures, nr. 32, 2011, 145-15

Elke ouder en leerkracht moet de vraag stellen «waar zijn scholen voor?». Het zijn natuurlijk niet de enige instellingen met doelen die we in twijfel moeten trekken, maar ze zijn een speciaal geval. Net als gezinnen hebben zij een unieke rol in het reproduceren van menselijke samenlevingen en in het scheppen van de voorwaarden die hen in staat stellen te innoveren en te veranderen. Zonder scholen zou elke generatie helemaal opnieuw moeten beginnen of net als samenlevingen die bestonden voordat er scholen waren eeuwenlang grotendeels ongewijzigd blijven. Er zijn echter meer specifieke redenen waarom het belangrijk is om vandaag de vraag «waar zijn scholen voor?» te stellen

Sinds de jaren 1970 hebben radicale opvoeders en veel kritische sociologen de rol van scholen in twijfel getrokken en hebben ze in grotendeels negatieve termen gezien. Ik zal betogen dat, ondanks het feit dat we een element van waarheid bevatten dat we maar beter niet mogen vergeten, deze kritieken fundamenteel verkeerd zijn opgevat. Meer recent heeft John White, de onderwijsfilosoof, een kritisch maar expliciet positief antwoord op de vraag gegeven (White, 2007).

Maar net als de negatieve kritieken brengt hij ons niet ver door niet te specificeren wat onderscheidend is aan de rol van scholen. Ik begin dit artikel daarom met het bespreken van deze twee soorten antwoorden. Vervolgens ga ik in op de implicaties van een alternatieve benadering die scholen als instellingen plaatst met het zeer specifieke doel om de verwerving van kennis te bevorderen. Om nogal verschillende redenen is de kwestie van kennis en de rol van scholen bij het verwerven ervan verwaarloosd door zowel beleidsmakers als door onderwijsonderzoekers, met name onderwijssociologen. Voor de eerste staat een focus op het verwerven van kennis haaks op de meer instrumentele

doelen die steeds meer door overheden worden ondersteund.

Voor veel onderwijsonderzoekers (b.v. Pierre Bourdieu) maskeert een focus op kennis de mate waarin machthebbers bepalen wat als kennis geldt. Er is echter geen tegenstrijdigheid, zal ik betogen, tussen ideeën over democratie en sociale rechtvaardigheid en het idee dat scholen de verwerving van kennis moeten bevorderen.

De jaren 1970 en 1980 : critici van scholen

In de jaren 1970 kwamen negatieve opvattingen over opvattingen over onderwijs grotendeels van links en kregen ze aanzienlijke steun van onderzoekers in mijn eigen vakgebied - de sociologie van het onderwijs.

Het idee dat de primaire rol van scholen in kapitalistische samenlevingen was om de arbeidersklasse hun plaats te leren, werd algemeen aanvaard binnen de sociologie van het onderwijs (Althusser, 1971; Bowles & Gintis, 1976; Willis, 1977). De arbeidersstudenten die wel doorstroomden naar de universiteit werden gezien als legitimatie van de fundamentele ongelijkheden van het onderwijssysteem als geheel.

In de jaren 1980 en 1990 werd deze analyse uitgebreid om te verwijzen naar de ondergeschiktheid van vrouwen en etnische en andere minderheden. Deze analyses gingen echter zelden verder dan kritiek en gaven weinig idee van hoe scholen eruit zouden kunnen zien in socialistische, niet-patriarchale, niet-racistische samenlevingen. Radicale critici zoals Ivan Illich (1971) gingen nog verder en beweerden dat echt leren alleen mogelijk zou zijn als scholen helemaal werden afgeschaft.

De poststructuralistische wending in de sociale wetenschappen

In de late jaren 1980 en de jaren 1990, onder invloed van postmodernistische en poststructuralistische ideeën en de ineenstorting van het communistische systeem in Oost-Europa, verloren het marxisme en andere grote verhalen die het einde van het kapitalisme (en zelfs van het onderwijs) voorspelden hun geloofwaardigheid.

Als gevolg daarvan veranderde de kritiek op het onderwijs, maar meer in stijl dan in inhoud. Ze putten veel uit

het werk van de Franse filosoof Michel Foucault, die scholen met ziekenhuizen, gevangenissen en gestichten groepeerde als instellingen voor toezicht en controle; Ze disciplineerden leerlingen en normaliseerden kennis als vakken. Het verschil tussen denkers als Foucault en de linkse ideeën van eerdere decennia was dat de «postmarxistische» theoretici afzagen van het idee van vooruitgang en elk idee van een specifiek agentschap van verandering zoals de arbeidersklasse. Voor Foucault was er geen alternatief voor scholing als surveillance het enige wat sociale wetenschappers en onderwijsonderzoekers konden doen was kritiek leveren.

Hij verwoordde dit punt in de volgende bewoordingen:

Ik zal absoluut niet de rol spelen van iemand die oplossingen voorschrijft. Ik ben van mening dat de rol van de intellectueel vandaag ... is niet om te profeteren of oplossingen voor te stellen, omdat men daarmee alleen maar kan bijdragen aan de bepaalde machtssituatie die bekritiseerd moet worden. (Foucault, 1991, geciteerd in Muller, 2000)

Het is daarom niet verwonderlijk dat deze kritieken niet werden gehoord door beleidsmakers - ze hadden echt weinig te zeggen over scholen, behalve tegen andere sociale wetenschappers.

Reacties van regeringen

Tegelijkertijd met de opkomst van poststructuralistische ideeën, ging een andere reeks ideeën het neoliberalisme de economie en de overheid en, indirect, het onderwijs domineren. Neoliberalen betoogden dat de economie aan de markt moet worden overgelaten en dat regeringen moeten stoppen met het voeren van een economisch of industrieel beleid. De logica van dit standpunt werd met enthousiasme gevolgd door regeringen van beide belangrijkste partijen in het Verenigd Koninkrijk, met diepgaande gevolgen voor het aonderwijs.

Terwijl ze aan de vrije markt elke rol in de economie afstonden (met uitzondering van de controle van de rentetarieven), wijdden regeringen hun inspanningen aan het hervormen van het schoolsysteem of het verbeteren van «menselijk kapitaal». New Labour ging nog verder dan de Tories; Zij betoogden dat de markt de beste oplossing bood voor het verbeteren van zowel de publieke als de private sector en het onderwijs in het bijzonder. Dit had twee gevolgen die relevant zijn voor de vraag «waar zijn scholen voor?».

Een daarvan is de poging geweest om de resultaten van scholen af te stemmen op wat wordt gezien als de «behoeften van de economie» - een soort massa-beroepsactivisme. De controle over veel post-leerplichtonderwijs en zelfs sommige scholen en lokale onderwijsautoriteiten is in handen gelegd van soms bereidwillige maar vaak onwillige particuliere werkgevers.

Het andere gevolg is dat het onderwijs zelf een markt (of op zijn minst een quasi-markt) is geworden, waarin scholen gedwongen worden te concurreren om studenten en geld. Ik noem dit de dedifferentiatie van het onderwijs. Scholen worden behandeld als een soort bezorgbureau, dat zich moet concentreren op resultaten en weinig aandacht moet besteden aan het proces of de inhoud van de levering. Als gevolg hiervan worden de doelen van scholing in steeds instrumentelere termen gedefinieerd - als een middel om andere doelen te bereiken. Met scholen gedreven door targets, opdrachten en ranglijsten is het geen wonder dat leerlingen zich vervelen en leraren een 'burn-out' ervaren.

Nieuwe doelen voor vroeger?

In mijn streven om de onderscheidende doelen van scholen opnieuw te bevestigen, wil ik twee alternatieve antwoorden op mijn startvraag overwegen.

De eerste is te vinden in het recente artikel van John White voor de Philosophy of Education Society of Great Britain. Het heet «Waar zijn scholen voor en waarom?» (Wit, 2007).

Niemand kon zijn bewering dat scholen het menselijk geluk en welzijn zouden moeten bevorderen, betwisten. Het probleem is dat dergelijke doelen gelijkelijk gelden voor alle instellingen (behalve misschien gevangenissen) en ze zeggen niets specifieks over waar scholen voor zijn en wat hun rol onderscheidt van die van andere instellingen.

In zijn paper verwerpt White het idee dat vakken of disciplines de doelen van scholen zouden kunnen bepalen. Hij voert het merkwaardige argument aan dat het vakgerichte curriculum een middenklasse-apparaat was dat in de achttiende eeuw was ontworpen om de belangen van de opkomende bourgeoisie van die tijd te bevorderen. Het is ondenkbaar, betoogt hij, dat een curriculum met een dergelijke oorsprong de basis zou kunnen zijn voor scholen voor iedereen in de eenentwintigste eeuw.

Naar mijn mening is zijn argument om twee redenen zeer gebrekkig. Ten eerste, zoals Baker en LeTendre (2005) hebben aangetoond, is het hedendaagse curriculum in het Verenigd Koninkrijk opmerkelijk vergelijkbaar met dat in de meeste ontwikkelde landen, ondanks hun zeer verschillende geschiedenissen. Bovendien is het historische feit dat dit curriculum werd ontwikkeld door een bepaald deel van de middenklasse in de late achttiende / vroege negentiende eeuw geen reden om het te beschrijven als een middenklassecurriculum. Het zou even gebrekkig zijn om de wet van Boyle te beschrijven als een middenklassewet op grond van het feit dat Boyle een achttiende-eeuwse heer uit de hogere middenklasse was! De specifieke historische oorsprong van wetenschappelijke ontdekkingen is interessant, net als de historische oorsprong van wetenschappelijke wetten; Deze oorsprongen hebben echter niets te zeggen over de waarheid van een wetenschappelijke wet of over de verdiensten van een bepaald curriculum.

Mijn tweede reden om White's argument te verwerpen is dat het niet ingaat op de vraag waarom ouders, soms met grote offers, vooral in ontwikkelingslanden, historisch hebben geprobeerd hun kinderen steeds langer op school te houden. Het vertelt ons ook niet wat ouders verwachten als gevolg van deze offers.

Ondanks het stellen van de vraag «waar zijn scholen voor?», eindigt White ook, net als de overheid en de post-structuralisten, in het de-differentiëren van de doelen van scholen. Als gevolg daarvan hebben we toezicht voor Foucault, inzetbaarheid voor New Labour en geluk en welzijn voor John White. Ik geef zeker de voorkeur aan het laatste, maar het is nauwelijks een gids voor degenen die verantwoordelijk zijn voor het curriculum. Laten we even teruggaan naar Foucault. Wanneer hij scholen in dezelfde categorie plaatst als gevangenissen, gestichten en ziekenhuizen, mist hij zowel de geschiedenis van de politieke strijd over massaonderwijs als wat onderscheidend is aan scholen. Ik wil kort ingaan op het eerste van deze punten en een betoog ontwikkelen over de implicaties van de onderscheidende doelen van scholen.

Strijd om de doelen van scholen

De historische strijd over de doelen van het onderwijs kan worden gezien in termen van twee spanningen. De eerste is tussen de doelen van emancipatie en overheersing. Sinds de Chartisten in dit land in de negentiende eeuw en meer recent in het geval van Bantoe-onderwijs in Zuid-Afrika, hebben dominante en ondergeschikte klassen geprobeerd scholen te gebruiken om hun zeer verschillende doelen te realiseren.

Men hoeft alleen maar te onthouden dat Nelson Mandela een product was van de scholen voor Afrikanen die dateerden van vóór het Bantoe-onderwijs om eraan herinnerd te worden dat zelfs de meest onderdrukkende schoolsystemen door sommigen kunnen worden gebruikt als instrumenten voor emancipatie. De tweede spanning zit tussen de vraag «wie krijgt onderwijs?» en de vraag «wat krijgen ze?».

De strijd om scholen in dit land heeft, op een paar uitzonderingen na, de tweede vraag als gegeven beschouwd en zich op de eerste gericht. De bewoordingen waarin elk van deze vragen is besproken, zijn natuurlijk veranderd. De «toegang»-kwestie begon met de campagne voor gratis basisonderwijs in de negentiende eeuw, leidde tot strijd over de 11-plussers en selectie en wordt nu uitgedrukt in termen van de doelstellingen van het bevorderen van sociale inclusie en het verbreden van de participatie. Interessant is dat het idee van een strijd om toegang is vervangen door een grotendeels top-down benadering in verband met overheidsbeleid voor «verbreding van de participatie».

Debatten over de vraag «wat krijgen ze?» gaan ook terug op de Chartisten in de negentiende eeuw en hun beroemde slogan «echt nuttige kennis». Dit was een aanval op de overheersing van het leerplan door de Schrift. Het idee van de Chartisten werd nieuw leven ingeblazen aan de linkerkant in de jaren 1970, maar dergelijke vragen worden vandaag de dag veel minder besproken. De erfenis van eerdere debatten is te zien in twee contrasterende concepten van onderwijs die ten grondslag liggen aan het huidige overheidsbeleid. Men zou «onderwijs als uitkomst» kunnen noemen.

In deze benadering van het onderwijsbeleid worden lesgeven en leren gedomineerd door het stellen, beoordelen en behalen van doelen en het voorbereiden van studenten op toetsen en examens. Minder zichtbaar is een heel ander idee van onderwijs dat nog steeds tot uitdrukking komt in het idee van vakkenprogramma's. Het is het idee dat het primaire doel van het onderwijs is dat studenten toegang krijgen tot verschillende specialistische kennisgebieden.