What are schools for? Bekeerde vroegere kennisrelativist & socioloog Michael Young over belang van krachtige en vakdisciplinaire kennis op school
IIn dit artikel ga ik in op de vraag «waar zijn scholen voor?» en stelt ik dat elke generatie deze vraag voor zichzelf moet beantwoorden. Het betoogt dat scholen een duidelijke rol spelen in moderne samenlevingen om toegang te bieden tot concepten die jongeren in staat stellen verder te gaan dan hun ervaring op manieren die niet voor hen open zouden staan in hun gezinnen en gemeenschappen. Het biedt een alternatief perspectief voor onderwijsbeleid dat scholen in de eerste plaats ziet als instrumenten van economisch beleid en veel sociale wetenschappen uitdaagt die zich uitsluitend richten op de rol van scholen in culturele en sociale reproductie.
(WAAR ZIJN SCHOLEN VOOR?
Education, Society & Cultures, nr. 32, 2011, 145-15
Elke ouder en leerkracht moet de vraag stellen «waar zijn scholen voor?». Het zijn natuurlijk niet de enige instellingen met doelen die we in twijfel moeten trekken, maar ze zijn een speciaal geval. Net als gezinnen hebben zij een unieke rol in het reproduceren van menselijke samenlevingen en in het scheppen van de voorwaarden die hen in staat stellen te innoveren en te veranderen. Zonder scholen zou elke generatie helemaal opnieuw moeten beginnen of net als samenlevingen die bestonden voordat er scholen waren eeuwenlang grotendeels ongewijzigd blijven. Er zijn echter meer specifieke redenen waarom het belangrijk is om vandaag de vraag «waar zijn scholen voor?» te stellen
Sinds de jaren 1970 hebben radicale opvoeders en veel kritische sociologen de rol van scholen in twijfel getrokken en hebben ze in grotendeels negatieve termen gezien. Ik zal betogen dat, ondanks het feit dat we een element van waarheid bevatten dat we maar beter niet mogen vergeten, deze kritieken fundamenteel verkeerd zijn opgevat. Meer recent heeft John White, de onderwijsfilosoof, een kritisch maar expliciet positief antwoord op de vraag gegeven (White, 2007).
Maar net als de negatieve kritieken brengt hij ons niet ver door niet te specificeren wat onderscheidend is aan de rol van scholen. Ik begin dit artikel daarom met het bespreken van deze twee soorten antwoorden. Vervolgens ga ik in op de implicaties van een alternatieve benadering die scholen als instellingen plaatst met het zeer specifieke doel om de verwerving van kennis te bevorderen. Om nogal verschillende redenen is de kwestie van kennis en de rol van scholen bij het verwerven ervan verwaarloosd door zowel beleidsmakers als door onderwijsonderzoekers, met name onderwijssociologen. Voor de eerste staat een focus op het verwerven van kennis haaks op de meer instrumentele
doelen die steeds meer door overheden worden ondersteund.
Voor veel onderwijsonderzoekers (b.v. Pierre Bourdieu) maskeert een focus op kennis de mate waarin machthebbers bepalen wat als kennis geldt. Er is echter geen tegenstrijdigheid, zal ik betogen, tussen ideeën over democratie en sociale rechtvaardigheid en het idee dat scholen de verwerving van kennis moeten bevorderen.
De jaren 1970 en 1980 : critici van scholen
In de jaren 1970 kwamen negatieve opvattingen over opvattingen over onderwijs grotendeels van links en kregen ze aanzienlijke steun van onderzoekers in mijn eigen vakgebied - de sociologie van het onderwijs.
Het idee dat de primaire rol van scholen in kapitalistische samenlevingen was om de arbeidersklasse hun plaats te leren, werd algemeen aanvaard binnen de sociologie van het onderwijs (Althusser, 1971; Bowles & Gintis, 1976; Willis, 1977). De arbeidersstudenten die wel doorstroomden naar de universiteit werden gezien als legitimatie van de fundamentele ongelijkheden van het onderwijssysteem als geheel.
In de jaren 1980 en 1990 werd deze analyse uitgebreid om te verwijzen naar de ondergeschiktheid van vrouwen en etnische en andere minderheden. Deze analyses gingen echter zelden verder dan kritiek en gaven weinig idee van hoe scholen eruit zouden kunnen zien in socialistische, niet-patriarchale, niet-racistische samenlevingen. Radicale critici zoals Ivan Illich (1971) gingen nog verder en beweerden dat echt leren alleen mogelijk zou zijn als scholen helemaal werden afgeschaft.
De poststructuralistische wending in de sociale wetenschappen
In de late jaren 1980 en de jaren 1990, onder invloed van postmodernistische en poststructuralistische ideeën en de ineenstorting van het communistische systeem in Oost-Europa, verloren het marxisme en andere grote verhalen die het einde van het kapitalisme (en zelfs van het onderwijs) voorspelden hun geloofwaardigheid.
Als gevolg daarvan veranderde de kritiek op het onderwijs, maar meer in stijl dan in inhoud. Ze putten veel uit
het werk van de Franse filosoof Michel Foucault, die scholen met ziekenhuizen, gevangenissen en gestichten groepeerde als instellingen voor toezicht en controle; Ze disciplineerden leerlingen en normaliseerden kennis als vakken. Het verschil tussen denkers als Foucault en de linkse ideeën van eerdere decennia was dat de «postmarxistische» theoretici afzagen van het idee van vooruitgang en elk idee van een specifiek agentschap van verandering zoals de arbeidersklasse. Voor Foucault was er geen alternatief voor scholing als surveillance het enige wat sociale wetenschappers en onderwijsonderzoekers konden doen was kritiek leveren.
Hij verwoordde dit punt in de volgende bewoordingen:
Ik zal absoluut niet de rol spelen van iemand die oplossingen voorschrijft. Ik ben van mening dat de rol van de intellectueel vandaag ... is niet om te profeteren of oplossingen voor te stellen, omdat men daarmee alleen maar kan bijdragen aan de bepaalde machtssituatie die bekritiseerd moet worden. (Foucault, 1991, geciteerd in Muller, 2000)
Het is daarom niet verwonderlijk dat deze kritieken niet werden gehoord door beleidsmakers - ze hadden echt weinig te zeggen over scholen, behalve tegen andere sociale wetenschappers.
Tegelijkertijd met de opkomst van poststructuralistische ideeën, ging een andere reeks ideeën het neoliberalisme de economie en de overheid en, indirect, het onderwijs domineren. Neoliberalen betoogden dat de economie aan de markt moet worden overgelaten en dat regeringen moeten stoppen met het voeren van een economisch of industrieel beleid. De logica van dit standpunt werd met enthousiasme gevolgd door regeringen van beide belangrijkste partijen in het Verenigd Koninkrijk, met diepgaande gevolgen voor het aonderwijs.
Terwijl ze aan de vrije markt elke rol in de economie afstonden (met uitzondering van de controle van de rentetarieven), wijdden regeringen hun inspanningen aan het hervormen van het schoolsysteem of het verbeteren van «menselijk kapitaal». New Labour ging nog verder dan de Tories; Zij betoogden dat de markt de beste oplossing bood voor het verbeteren van zowel de publieke als de private sector en het onderwijs in het bijzonder. Dit had twee gevolgen die relevant zijn voor de vraag «waar zijn scholen voor?».
Een daarvan is de poging geweest om de resultaten van scholen af te stemmen op wat wordt gezien als de «behoeften van de economie» - een soort massa-beroepsactivisme. De controle over veel post-leerplichtonderwijs en zelfs sommige scholen en lokale onderwijsautoriteiten is in handen gelegd van soms bereidwillige maar vaak onwillige particuliere werkgevers.
Het andere gevolg is dat het onderwijs zelf een markt (of op zijn minst een quasi-markt) is geworden, waarin scholen gedwongen worden te concurreren om studenten en geld. Ik noem dit de dedifferentiatie van het onderwijs. Scholen worden behandeld als een soort bezorgbureau, dat zich moet concentreren op resultaten en weinig aandacht moet besteden aan het proces of de inhoud van de levering. Als gevolg hiervan worden de doelen van scholing in steeds instrumentelere termen gedefinieerd - als een middel om andere doelen te bereiken. Met scholen gedreven door targets, opdrachten en ranglijsten is het geen wonder dat leerlingen zich vervelen en leraren een 'burn-out' ervaren.
Nieuwe doelen voor vroeger?
In mijn streven om de onderscheidende doelen van scholen opnieuw te bevestigen, wil ik twee alternatieve antwoorden op mijn startvraag overwegen.
De eerste is te vinden in het recente artikel van John White voor de Philosophy of Education Society of Great Britain. Het heet «Waar zijn scholen voor en waarom?» (Wit, 2007).
Niemand kon zijn bewering dat scholen het menselijk geluk en welzijn zouden moeten bevorderen, betwisten. Het probleem is dat dergelijke doelen gelijkelijk gelden voor alle instellingen (behalve misschien gevangenissen) en ze zeggen niets specifieks over waar scholen voor zijn en wat hun rol onderscheidt van die van andere instellingen.
In zijn paper verwerpt White het idee dat vakken of disciplines de doelen van scholen zouden kunnen bepalen. Hij voert het merkwaardige argument aan dat het vakgerichte curriculum een middenklasse-apparaat was dat in de achttiende eeuw was ontworpen om de belangen van de opkomende bourgeoisie van die tijd te bevorderen. Het is ondenkbaar, betoogt hij, dat een curriculum met een dergelijke oorsprong de basis zou kunnen zijn voor scholen voor iedereen in de eenentwintigste eeuw.
Naar mijn mening is zijn argument om twee redenen zeer gebrekkig. Ten eerste, zoals Baker en LeTendre (2005) hebben aangetoond, is het hedendaagse curriculum in het Verenigd Koninkrijk opmerkelijk vergelijkbaar met dat in de meeste ontwikkelde landen, ondanks hun zeer verschillende geschiedenissen. Bovendien is het historische feit dat dit curriculum werd ontwikkeld door een bepaald deel van de middenklasse in de late achttiende / vroege negentiende eeuw geen reden om het te beschrijven als een middenklassecurriculum. Het zou even gebrekkig zijn om de wet van Boyle te beschrijven als een middenklassewet op grond van het feit dat Boyle een achttiende-eeuwse heer uit de hogere middenklasse was! De specifieke historische oorsprong van wetenschappelijke ontdekkingen is interessant, net als de historische oorsprong van wetenschappelijke wetten; Deze oorsprongen hebben echter niets te zeggen over de waarheid van een wetenschappelijke wet of over de verdiensten van een bepaald curriculum.
Mijn tweede reden om White's argument te verwerpen is dat het niet ingaat op de vraag waarom ouders, soms met grote offers, vooral in ontwikkelingslanden, historisch hebben geprobeerd hun kinderen steeds langer op school te houden. Het vertelt ons ook niet wat ouders verwachten als gevolg van deze offers.
Ondanks het stellen van de vraag «waar zijn scholen voor?», eindigt White ook, net als de overheid en de post-structuralisten, in het de-differentiëren van de doelen van scholen. Als gevolg daarvan hebben we toezicht voor Foucault, inzetbaarheid voor New Labour en geluk en welzijn voor John White. Ik geef zeker de voorkeur aan het laatste, maar het is nauwelijks een gids voor degenen die verantwoordelijk zijn voor het curriculum. Laten we even teruggaan naar Foucault. Wanneer hij scholen in dezelfde categorie plaatst als gevangenissen, gestichten en ziekenhuizen, mist hij zowel de geschiedenis van de politieke strijd over massaonderwijs als wat onderscheidend is aan scholen. Ik wil kort ingaan op het eerste van deze punten en een betoog ontwikkelen over de implicaties van de onderscheidende doelen van scholen.
Strijd om de doelen van scholen
De historische strijd over de doelen van het onderwijs kan worden gezien in termen van twee spanningen. De eerste is tussen de doelen van emancipatie en overheersing. Sinds de Chartisten in dit land in de negentiende eeuw en meer recent in het geval van Bantoe-onderwijs in Zuid-Afrika, hebben dominante en ondergeschikte klassen geprobeerd scholen te gebruiken om hun zeer verschillende doelen te realiseren.
Men hoeft alleen maar te onthouden dat Nelson Mandela een product was van de scholen voor Afrikanen die dateerden van vóór het Bantoe-onderwijs om eraan herinnerd te worden dat zelfs de meest onderdrukkende schoolsystemen door sommigen kunnen worden gebruikt als instrumenten voor emancipatie. De tweede spanning zit tussen de vraag «wie krijgt onderwijs?» en de vraag «wat krijgen ze?».
De strijd om scholen in dit land heeft, op een paar uitzonderingen na, de tweede vraag als gegeven beschouwd en zich op de eerste gericht. De bewoordingen waarin elk van deze vragen is besproken, zijn natuurlijk veranderd. De «toegang»-kwestie begon met de campagne voor gratis basisonderwijs in de negentiende eeuw, leidde tot strijd over de 11-plussers en selectie en wordt nu uitgedrukt in termen van de doelstellingen van het bevorderen van sociale inclusie en het verbreden van de participatie. Interessant is dat het idee van een strijd om toegang is vervangen door een grotendeels top-down benadering in verband met overheidsbeleid voor «verbreding van de participatie».
Debatten over de vraag «wat krijgen ze?» gaan ook terug op de Chartisten in de negentiende eeuw en hun beroemde slogan «echt nuttige kennis». Dit was een aanval op de overheersing van het leerplan door de Schrift. Het idee van de Chartisten werd nieuw leven ingeblazen aan de linkerkant in de jaren 1970, maar dergelijke vragen worden vandaag de dag veel minder besproken. De erfenis van eerdere debatten is te zien in twee contrasterende concepten van onderwijs die ten grondslag liggen aan het huidige overheidsbeleid. Men zou «onderwijs als uitkomst» kunnen noemen.
In deze benadering van het onderwijsbeleid worden lesgeven en leren gedomineerd door het stellen, beoordelen en behalen van doelen en het voorbereiden van studenten op toetsen en examens. Minder zichtbaar is een heel ander idee van onderwijs dat nog steeds tot uitdrukking komt in het idee van vakkenprogramma's. Het is het idee dat het primaire doel van het onderwijs is dat studenten toegang krijgen tot verschillende specialistische kennisgebieden.
Het idee van onderwijs als de overdracht van kennis is, met enige rechtvaardiging, zwaar bekritiseerd door onderwijsonderzoekers. Mijn stelling is echter dat deze kritiek een cruciaal punt over het hoofd ziet. Ze richten zich op het mechanische eenrichtings- en passiefmodel van leren dat wordt geïmpliceerd door de «transmissie» metafoor en de associatie ervan met een zeer conservatieve kijk op onderwijs en de doeleinden van scholen. Tegelijkertijd vergeten ze dat het idee van scholing als de «overdracht van kennis» overdracht een heel andere betekenis geeft en expliciet de actieve betrokkenheid van de leerling bij het proces van kennisverwerving veronderstelt.
Het idee dat de school in de eerste plaats een agentschap is van culturele of kennisoverdracht roept de vraag op «welke kennis?» en in het bijzonder wat is de kennis die het de verantwoordelijkheid van de scholen is om over te dragen?
Als wordt geaccepteerd dat scholen deze rol hebben, dan impliceert dit dat soorten kennis worden gedifferentieerd. Met andere woorden, voor educatieve doeleinden zijn sommige soorten kennis meer de moeite waard dan andere, en hun verschillen vormen de basis voor het verschil tussen school- of curriculumkennis en niet-schoolse kennis. Wat is het aan schoolkennis of het curriculum dat het verwerven van sommige soorten kennis mogelijk maakt? Mijn antwoord op de vraag «waar zijn scholen voor?» is dan ook dat scholen jongeren in staat stellen of kunnen stellen om de kennis te verwerven die voor de meesten van hen niet thuis of in de gemeenschap of, voor volwassenen, op de werkplek kan worden verworven. De rest van dit artikel houdt zich bezig met het onderzoeken van de implicaties van deze bewering.
Bij het gebruik van het zeer algemene woord «kennis» vind ik het nuttig om onderscheid te maken tussen twee ideeën «kennis van de machtigen» en «krachtige kennis». «Kennis van de machtigen» verwijst naar wie «wat telt als kennis» definieert en er toegang toe heeft. Historisch en zelfs vandaag als we kijken naar de verdeling van de toegang tot de universiteit, zijn het degenen met meer macht in de samenleving die toegang hebben tot bepaalde soorten kennis. Het is dit dat ik «kennis van de machtigen» noem. Het is begrijpelijk dat veel sociologische kritieken op schoolkennis schoolkennis en het curriculum gelijkstellen aan «kennis van de machtigen». Het waren immers de hogere klassen in het begin van de negentiende eeuw die hun privéleraren opgaven en hun kinderen naar de openbare scholen stuurden om krachtige kennis te verwerven (en natuurlijk ook om machtige vrienden te verwerven).
Het feit dat sommige kennis «kennis van de machtigen» is, of kennis met een hoge status zoals ik die ooit uitdrukte (Young, 1971, 1998), zegt ons echter niets over de kennis zelf. We hebben daarom een ander concept nodig bij het conceptualiseren van het curriculum dat ik «krachtige kennis» wil noemen. Dit verwijst niet naar wie de meeste toegang heeft tot de kennis of wie het legitimiteit geeft, hoewel beide belangrijke kwesties zijn; Het verwijst naar wat de kennis kan doen - bijvoorbeeld of het betrouwbare verklaringen biedt of nieuwe manieren van denken over de wereld. Dit was waar de Chartisten om vroegen met hun slogan «echt nuttige kennis». Het is ook, zo niet altijd bewust, waar ouders op hopen bij het brengen van offers om hun kinderen op school te houden; dat ze krachtige kennis zullen verwerven die thuis niet voor hen beschikbaar is. Krachtige kennis in moderne samenlevingen in de zin dat ik de term heb gebruikt, is in toenemende mate specialistische kennis.
Hieruit volgt dat scholen leraren nodig hebben met die specialistische kennis. Bovendien, als het doel voor scholen is om «krachtige kennis over te dragen», volgt hieruit dat de relatie leraar-leerling bepaalde onderscheidende kenmerken zal hebben die voortvloeien uit dat doel. Bijvoorbeeld:
ze zullen verschillen van relaties tussen leeftijdsgenoten en zullen onvermijdelijk hiërarchisch zijn; ze zullen niet gebaseerd zijn, zoals sommige recente overheidsbeleidsmaatregelen impliceren, op de keuze van de leerling, omdat in de meeste gevallen lerenden de voorkennis zullen missen om dergelijke keuzes te maken.
Dit betekent niet dat scholen de kennis die leerlingen meebrengen niet serieus moeten nemen of dat het pedagogisch gezag niet ter discussie hoeft te worden gesteld. Het betekent wel dat een vorm van gezagsverhoudingen inherent is aan de pedagogiek en aan scholen. De kwesties van pedagogisch gezag en verantwoordelijkheid roepen belangrijke kwesties op, vooral voor lerarenopleiders, die buiten het bestek van dit document vallen. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de kwestie van kennisdifferentiatie.
Kennisdifferentiatie en schoolkennis
De belangrijkste kwesties over kennis, voor zowel docenten als onderwijsonderzoekers, zijn niet in de eerste plaats de filosofische vragen zoals «wat is kennis?» of «hoe weten we überhaupt?». De onderwijsvragen over kennis gaan over hoe schoolkennis anders is en moet zijn dan niet-schoolse kennis en de basis waarop dit onderscheid wordt gemaakt. Hoewel het om filosofische kwesties gaat, roepen school/niet-schoolse kennisverschillen vooral sociologische en pedagogische vragen op. Scholing gaat over het bieden van toegang tot de gespecialiseerde kennis die in verschillende domeinen is belichaamd.
De belangrijkste curriculumvragen zullen betrekking hebben op:
a) de verschillen tussen de verschillende vormen van specialistische kennis en de onderlinge verhoudingen; b) hoe deze specialistische kennis verschilt van de kennis die mensen in het dagelijks leven opdoen; c) hoe specialistische en alledaagse kennis zich tot elkaar verhouden; en d) hoe specialistische kennis wordt gepedagogiseerd.
Met andere woorden, hoe het wordt getemporiseerd, geselecteerd en gesequentieerd voor verschillende groepen leerlingen. Differentiatie, in de zin waarin ik het hier gebruik, verwijst dus naar:
de verschillen tussen school en alledaagse kennis; de verschillen tussen en relaties tussen kennisdomeinen; de verschillen tussen specialistische kennis (bijvoorbeeld natuurkunde of geschiedenis) en gepedagogiseerde kennis (schoolfysica of schoolgeschiedenis voor verschillende groepen leerlingen).
Aan deze verschillen ligt een fundamenteler verschil tussen twee soorten kennis ten grondslag. Een daarvan is de contextafhankelijke kennis die wordt ontwikkeld in de loop van het oplossen van specifieke problemen in het dagelijks leven. Het kan praktisch zijn - zoals weten hoe een mechanische of elektrische storing te repareren of hoe een route op een kaart te vinden. Het kan ook procedureel zijn, zoals een handboek of een reeks voorschriften voor gezondheid en veiligheid. Contextafhankelijke kennis vertelt het individu hoe specifieke dingen te doen. Het verklaart of generaliseert niet; het gaat over bijzonderheden.
Het tweede type kennis is contextonafhankelijke of theoretische kennis. Dit is kennis die is ontwikkeld om algemene
isations en maakt aanspraak op universaliteit; Het biedt een basis voor het maken van oordelen en wordt meestal, maar niet alleen, geassocieerd met de wetenschappen. Het is contextonafhankelijke kennis die op zijn minst potentieel op school wordt verworven, en is wat ik eerder krachtige kennis noemde. Het is onvermijdelijk dat scholen er niet altijd in slagen om leerlingen in staat te stellen krachtige kennis op te doen. Het is ook zo dat scholen bij sommige leerlingen succesvoller zijn dan bij andere. Het succes van leerlingen is sterk afhankelijk van de cultuur die ze meenemen naar school.
Eliteculturen die minder beperkt worden door de materiële eisen van het leven, zijn, niet verrassend, veel congruent met het verwerven van contextonafhankelijke kennis dan achtergestelde en ondergeschikte culturen. Dit betekent dat als scholen een belangrijke rol willen spelen in het bevorderen van sociale gelijkheid, ze de kennisbasis van het curriculum zeer serieus moeten nemen - zelfs als dit tegen de onmiddellijke eisen van leerlingen (en soms hun ouders) lijkt in te gaan. Ze moeten de vraag stellen «is dit curriculum een middel waarmee leerlingen krachtige kennis kunnen verwerven?».
Voor kinderen uit kansarme gezinnen is actieve deelname aan school misschien de enige kans die ze hebben om krachtige kennis te verwerven en in staat te zijn om, althans intellectueel, verder te gaan dan hun lokale en de specifieke omstandigheden. Het bewijst hen geen dienst om een curriculum rond hun ervaring te construeren op grond van het feit dat het moet worden gevalideerd, en als gevolg daarvan hen daar te laten.
Conceptualiseren van schoolkennis
De meest volgehouden en originele poging om schoolkennis te conceptualiseren is die van de Engelse socioloog Basil Bernstein (1971, 2000). Zijn onderscheidende inzicht was om de sleutelrol van kennisgrenzen te benadrukken, zowel als een voorwaarde voor het verwerven van kennis als als belichaming van de machtsverhoudingen die noodzakelijkerwijs betrokken zijn bij pedagogiek. Bernstein begint met het conceptualiseren van grenzen in termen van twee dimensies.
Ten eerste maakte hij onderscheid tussen de classificatie van kennis of de mate van isolatie tussen kennisdomeinen en de framing van kennis de mate van isolatie tussen schoolkennis of het curriculum en de alledaagse kennis die leerlingen meebrengen naar school.
Ten tweede stelde hij voor dat classificatie van kennis sterk kan zijn - wanneer domeinen sterk van elkaar geïsoleerd zijn (zoals in het geval van natuurkunde en geschiedenis) - of zwak - wanneer er lage niveaus van isolatie tussen domeinen zijn (zoals in geesteswetenschappen of wetenschapscurricula).
Evenzo kan framing sterk zijn, wanneer school- en niet-schoolse kennis van elkaar geïsoleerd zijn, of zwak, wanneer de grenzen tussen school- en niet-schoolse kennis vervagen (zoals in het geval van veel programma's in het volwassenenonderwijs en sommige curricula die zijn ontworpen voor minder valide leerlingen).
In zijn latere werk gaat Bernstein (2000) van een focus op relaties tussen domeinen naar de structuur van de domeinen zelf door een onderscheid te maken tussen verticale en horizontale kennisstructuren. Dit onderscheid verwijst naar de manier waarop verschillende kennisdomeinen verschillende ideeën belichamen over hoe kennis zich ontwikkelt.
Overwegende dat in verticale kennisstructuren (typisch de natuurwetenschappen) ontwikkelt kennis zich naar hogere niveaus van abstractie (bijvoorbeeld van Newton's zwaartekrachtwetten tot Einsteins relativiteitstheorie), in horizontale (of zoals Bernstein het uitdrukt, segmentale) kennisstructuren zoals de sociale wetenschappen en geesteswetenschappen, vordert kennis door nieuwe talen te ontwikkelen die nieuwe problemen opleveren. Voorbeelden zijn innovaties in de literatuurtheorie of benaderingen van de relatie tussen geest en hersenen.
Bernstein's primaire interesse was het ontwikkelen van een taal voor het denken over verschillende curriculummogelijkheden en hun implicaties.
Zijn tweede cruciale argument was om de link te leggen tussen kennisstructuren, grenzen en identiteiten van leerlingen. Zijn hypothese was dat sterke grenzen tussen kennisdomeinen en tussen school- en niet-schoolkennis een cruciale rol spelen bij het ondersteunen van de identiteit van leerlingen en daarom een voorwaarde zijn voor leerlingen om vooruitgang te boeken. Er zijn echter een aantal onderscheidende aspecten aan de manier waarop Bernstein het idee van grens gebruikt, die allemaal terug te voeren zijn op Durkheim (Moore, 2004).
Ten eerste verwijzen grenzen naar relaties tussen inhoud en niet naar de kennisinhoud zelf. Ten tweede, hoewel sterke grenzen van oudsher worden uitgedrukt in disciplines en onderwerpen, is dit vanuit het perspectief van Bernstein een historisch feit, en de disciplines en onderwerpen die we kennen zijn niet de enige vorm die sterke grenzen kunnen aannemen.
Ten derde zullen sterke grenzen tussen de inhoud verdelingsgevolgen hebben; Met andere woorden, ze zullen worden geassocieerd met bepaalde ongelijkheden in uitkomsten. Ten vierde, of het nu gaat om het creëren van nieuwe kennis (in de universiteit) of het uitbreiden van het verwerven van krachtige kennis naar nieuwe groepen studenten, innovatie zal gepaard gaan met het overschrijden van grenzen en het in twijfel trekken van identiteiten. Met andere woorden, schoolverbetering vanuit dit perspectief zal zowel stabiliteit als verandering inhouden, of, in de termen die in dit document worden uiteengezet, de onderlinge relatie tussen grensonderhoud en grensoverschrijding.
Dit artikel heeft betoogd dat ongeacht hun specifieke theoretische prioriteiten, hun beleidsbelangen of hun praktische onderwijsproblemen, onderwijsonderzoekers, beleidsmakers en leraren zich moeten buigen over de vraag «waar zijn scholen voor?». Dit betekent de vraag hoe en waarom scholen historisch gezien, op verschillende momenten en in zeer verschillende samenlevingen, zijn ontstaan als onderscheidende instellingen met het specifieke doel om leerlingen in staat te stellen kennis te verwerven die thuis of in hun dagelijks leven niet voor hen beschikbaar is1. Hieruit volgt, zo heb ik betoogd, dat het sleutelbegrip voor de sociologie van het onderwijs (en voor opvoeders in het algemeen) kennisdifferentiatie is.
In een bredere theoretische context kan dit artikel worden gezien als het lokaliseren van de rol van scholen in de verbanden tussen modernisering en sociale rechtvaardigheid.
2 Door te beginnen met een theorie van kennisverschillen en niet alleen het feit van verschillen, is het concept van kennis-differentiatie heel anders dan (en een kritiek op) het oppervlakkig vergelijkbare idee dat er verschillende soorten kennis zijn.
Het concept van kennisdifferentiatie impliceert dat veel kennis die het belangrijk is voor leerlingen om te verwerven, niet-lokaal/contextueel zal zijn en in strijd zal zijn met hun ervaring.
Pedagogiek zal dus altijd een element bevatten van wat de Franse socioloog Pierre Bourdieu, oversuggestief en ik denk misleidend, symbolisch geweld noemt. Het curriculum moet rekening houden met de dagelijkse lokale kennis die leerlingen naar school brengen, maar dergelijke kennis kan nooit een basis zijn voor het curriculum. De structuur van lokale kennis is ontworpen om zich te verhouden tot het specifieke; het kan niet de basis vormen voor generaliseerbare beginselen. Het bieden van toegang tot dergelijke principes is een belangrijke reden waarom alle landen scholen hebben.
Het concept van kennisdifferentiatie vormt een drievoudige agenda voor scholen en leraren, voor onderwijsbeleidsmakers en voor onderwijsonderzoekers.
Ten eerste moet elke groep (afzonderlijk en samen) de relatie onderzoeken tussen het doel van scholen3 om de voorwaarden te creëren voor leerlingen om krachtige kennis te verwerven en zowel hun interne structuren - zoals vakindelingen - als hun externe structuren - zoals de grenzen tussen scholen en professionele en academische «kennisproducerende gemeenschappen» en tussen scholen en de dagelijkse kennis van lokale gemeenschappen.
Ten tweede, als scholen lerenden willen helpen krachtige kennis te verwerven, zullen lokale, nationale en internationale groepen van gespecialiseerde leraren moeten worden betrokken bij universitaire en andere specialisten bij de voortdurende selectie, volgorde en onderlinge relatie van kennis in verschillende domeinen. Scholen zullen dus de autonomie nodig hebben om deze vakkennis te ontwikkelen; Het is de basis van hun gezag als leraar en het vertrouwen dat de maatschappij in hen als professionals stelt. Dit vertrouwen kan soms worden misbruikt;
Elke vorm van verantwoording moet dat vertrouwen echter ondersteunen in plaats van te proberen er een vervanging voor te zijn.
Ten derde zullen onderwijsonderzoekers de spanning in de in wezen conservatieve rol van scholen als instellingen met verantwoordelijkheid voor kennisoverdracht in de samenleving moeten aanpakken - vooral omdat dit aspect van hun rol wordt benadrukt in een wereld die steeds meer wordt gedreven door de instabiliteit van de markt.
«cConservatief» heeft echter twee zeer verschillende betekenissen in relatie tot scholen. Het kan betekenen dat de stabiele voorwaarden voor het verwerven van «krachtige kennis» behouden blijven en dat de politieke of economische druk op flexibiliteit wordt weerstaan. Een goed voorbeeld is hoe de continuïteit en samenhang van het curriculum kan worden ondermijnd door modularisering en het opsplitsen van het curriculum in zogenaamde «hapklare brokken».
Het «conservatisme» van onderwijsinstellingen kan ook betekenen dat prioriteit wordt gegeven aan het behoud van bepaalde privileges en belangen, zoals die van leerlingen van een bepaalde sociale klasse of van leraren als beroepsgroep.
Radicalen en sommige onderwijssociologen hebben in het verleden de neiging gehad om zich te concentreren op deze vorm van conservatisme op scholen en ervan uit te gaan dat als scholen willen verbeteren, ze meer op de niet-schoolwereld moeten gaan lijken - of meer specifiek op de markt. Dit brengt ons terug bij het spanningsveld tussen differentiatie en dedifferentiatie van instellingen waar ik eerder in dit artikel naar verwees.
Hier is «scholen» een afkorting voor alle formele onderwijsinstellingen.
Dit artikel heeft drie gerelateerde argumenten naar voren gebracht. De eerste is dat, hoewel antwoorden op de vraag «waar zijn scholen voor?» onvermijdelijk spanningen en belangenconflicten binnen de bredere samenleving zullen uitdrukken, onderwijs-beleidsmakers, praktiserende leraren en onderwijsonderzoekers zich toch moeten richten op de onderscheidende doelen van scholen.
Mijn tweede argument is dat er een verband is tussen de emancipatorische hoop die gepaard gaat met de uitbreiding van het onderwijs en de mogelijkheid die scholen bieden aan leerlingen om «krachtige kennis» te verwerven waar ze thuis zelden toegang toe hebben. Ten derde introduceer ik het concept van kennisdifferentiatie als een principiële manier om onderscheid te maken tussen school- en niet-schoolse kennis.
Hedendaagse vormen van verantwoording hebben de neiging om de grenzen tussen school- en niet-schoolse kennis te verzwakken met het argument dat ze een toegankelijker en economisch relevanter curriculum belemmeren. Ik heb me gebaseerd op de analyse van Basil Bernstein om te suggereren dat het volgen van deze weg zou kunnen betekenen dat de voorwaarden voor het verwerven van krachtige kennis worden ontzegd aan juist die leerlingen die al benadeeld zijn door hun sociale omstandigheden.
Het oplossen van deze spanning tussen politieke eisen en onderwijsrealiteit is, zou ik zeggen, een van de belangrijkste onderwijsvragen van onze tijd.
|
