Recent onderzoek over het Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK/OK) van en voor de inspectie wijst uit dat dit referentiekader slecht functioneert en meestal al vlug  in de kast verdwijnt. In mijn kritische analyse van het ROK in Onderwijskrant van april 2017 heb ik voorspeld  dat dit ROK niet deugde en niet hanteerbaar was. 

Ik citeer een aantal stellingen uit het onderzoeksrapport. In bijlage mijn kritische analyse van 2017   

Uitspraken over het Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK/OK)                                             in rapport Kwaliteitsmonitoring in het Vlaamse onderwijs Onderzoek naar het samenspel van het OK-kader, de doorlichting en  gestandaardiseerde toetsen Beleidssamenvatting OBPWO-project 21.01 -Mei 2023

Over het algemeen zijn de respondenten slechts matig vertrouwd met het (R)OK-kader en beschikken eerder enkel over feitenkennis dan over conceptuele- en procedurele kennis en vaardigheden om met het kader aan de slag te gaan….

Minder dan de helft van de bevraagde directeurs vindt zich  naar eigen  zeggen in staat de werking van het Onderwijskwaliteitskader aan een collega uit te leggen.  Het merendeel van de schoolleiders uit de diepte-interviews het  percipieert het OK-kader als weinig helder en weinig functioneel. Minder dan de helft vindt zich  naar eigen  zeggen ook  in staat de werking van het OK-kader aan een collega uit te leggen

Welke zijn de effecten van de invoering van het OK-kader?

 Uit de interviews blijkt dat de invoering van het OK-kader slechts bij enkele  schoolleiders op korte termijn tot bepaalde conceptuele of instrumentele effecten leidde, maar dat op  lange termijn het OK-kader toch (soms letterlijk) weer in de kast belandde. Op basis van deze  bevindingen stellen we vast dat het originele OK-kader slechts in beperkte mate een weg gevonden  heeft naar de schoolwerking.

Zowel wat conceptuele als instrumentele effecten betreft stellen we in de interviews vast dat werken  met het kader vooral een invloed uitoefent op aspecten van kwaliteitsontwikkeling, eerder dan op  gebied van leerlingenbegeleiding of leerlingevaluatie. 

De bevraagde schoolleiders die in mindere mate vertrouwd zijn met  het OK-kader omschrijven het kader eerder als ‘planlast’, een helder noch functioneel instrument en nemen begrippen in de mond als ‘nutteloze  stress’ en ‘onzekerheid’.

---

Bijlage Duizelingwekkend & wollig Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit: te lang & zwaar ROK/JUK  en optie voor almachtige en totalitaire school  Onderwijskrant  181, april 2017)

Op 5 februari 2015 gaf Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits aan de onderwijsinspectie de opdracht om met belanghebbenden een Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit (ROK) uit te werken. Bij de uitwerking van het referentiekader vroeg de minister om vertegenwoordigers te betrek[1]ken van onderwijskoepels en het GO!, begeleidingsdiensten, vakbonden, leraren en andere onderwijspartners. In september j.l. werd het refentiekader gepubliceerd.

We krijgen geenszins de indruk dat het zo geroemde, maar o.i.  al te omslachtig en wollig/rekbaar ROK  zal functioneren. Het al te omslachtige en wollige ROK lijkt ons niet werkbaar en zal al vlug in de kast belanden. Het komt ook geenzins  tegemoet komt aan de vele kritiek op de huidige overbevraging van de school en van de leerkrachten,  aan de vele klachten over de al te grote plan- en werklast. De taak van de  school wordt nog verbreed; en de indruk wordt ook gewekt dat de school almachtig is.

Het ROK komt ook niet tegemoet  aan de allang verwaarloosde kerntaak van de inspectie : de niveaubewaking/controle van leerresultaten.  Integendeel. De kerntaak van de inspectie, de niveaubewaking/productcontrole staat geenszins centraal en we vernemen ook niets over de wijze waarop de inspectie aan niveaubewaking zal doen.  

In de tekst over de inspectie nieuwe stijl - 1991  werd uitdrukkelijk gesteld dat de inspectie zich voortaan zou focussen op- en zich  beperken tot de productcontrole, de controle van de leerresultaten. Men vond dat de inspectie-oude-stijl zich te veel inliet  met het leerproces, met de procescontrole.  Maar in de praktijk bezondigden de inspecteurs zich na de intrede van het decreet van 1991 toch aan al te veel procescontrole en proces-uitspraken. Ze hielden zich ook veel minder (i.p.v. meer) met de controle van de leerresultaten bezig dan weleer. En zo stelden we vast dat in de jaarlijkse inspectieverslagen nooit sprake was van niveaudaling. In de reactie van de inspectiekopstukken op onze O-ZON-camagne-2007 tegen de aantasting van de kwaliteit werd zels gesteld dat er geenszins sprake was van niveaudaling.

We hebben hier in Onderwijskrant krachtig en tijdig op gereageerd. Zo hanteerde de inspectie basisonderwijs voor de procescriteria in sterke mate de visie  van het ervaringsgericht onderwijs van het CEGO[1]Leuven van Ferre Laevers. En vanaf de invoering van de eindterme-1997 werden de constructivistische en dubieuze ‘Uitgangspunten van de eindtermen-1996- de inspectiebijbel.  Het waren uitgerekend Standaert en co die de inspectiecriteria mochten opleggen. Zo  werd b.v. nagegaan of de scholen en leerkrachten  de constructivistische/ competentiegerichte aanpak toepasten (=leerprocescontrole) en weinig of niet hoe het gesteld was met de leerresultaten (=product-controle).

Dat de inspectie zich ten onrechte en in sterke mate  inliet met de procescontrole en hierbij eigenzinnig criteria opdrong, was ook de grote kritiek in een  paar audits van de inspectie: de inspectie drong al te zeer een modieuze en constructivistische  onderwijsvisie op.

 Als het ROK straks het nieuwe referentiekader  wordt voor de inspectie dan vrezen we dat de  klemtoon evenzeer op de  procescontrole zal liggen. Er zal nog steeds al te weinig aandacht zijn  voor de productcontrole en de instrumenten die de inspectie daartoe zal gebruiken.

We hebben evenzeer  kritiek op de overbevraging van scholen die de  aandacht afleidt van de hoofdopdracht: de leerresultaten voor de verschillende vakken. ‘In der  Beschränking zeigt sich erst der Meister’, maar ook dit was  blijkbaar niet aan de ROK-opstellers besteed. Het duizelingwekkend en tegelijk vaag ROK-kader zet leerkrachten en directeurs dan ook niet aan tot aandachtige lezing en studie. Een kat zou er haar jongen niet meer in terugvinden.

Een reeks doelen die wijzen op een  allesomvattende opdracht van de almachtige school, de school als een 'total institution' 

Het schoolteam biedt begeleiding zowel op het vlak  van leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ont[1]plooiing als fysiek welzijn. … Om een brede en harmonische vorming te realiseren is een evenwichtige  aandacht voor de diverse cultuurcomponenten  (exact-wetenschappelijk, muzisch-creatief…)  én alle ontwikkelingsgebieden (cognitieve, sociaal[1]emotionele en motorische vorming) cruciaal (= De  school als total institution).  Leren verloopt zowel incidenteel als intentioneel. Bij  incidenteel leren is het beoogde resultaat niet vooraf  bepaald. Scholen streven intentioneel of doelgericht  leren na en benutten incidenteel leren. (Commentaar: in het onderwijs gaat het vooral om intentioneel leren, en niet om incidenteel, alledaags, informeel leren.)

Het schoolteam begeleidt de lerenden via een  continuüm van zorg en/of via handelingsplanning.  Een gefaseerde benadering van brede basiszorg,  verhoogde zorg, uitbreiding van zorg, een individueel aangepast curriculum en/of handelingsplanning vormt de ruggengraat van de begeleiding. Een  sterke brede basiszorg werkt preventief.  (Commentaar: opnieuw een overbevraging van de  leerkrachten. een individueel aangepast curriculum  hoort meestal niet thuis in het gewoon onderwijs,  dan gaat het meestal om kinderen die een groot  deel van de gewone lessen niet kunnen volgen en  die horen niet thuis in het gewoon onderwijs.)

Voor lerenden met specifieke onderwijsbehoeften  plant het schoolteam redelijke en gepaste aanpassingen waaronder het inzetten van stimulerende,  remediërende, differentiërende, compenserende en/ of dispenserende maatregelen. Op die manier  draagt het schoolteam bij tot het realiseren van gelijke kansen voor alle lerenden en tot inclusie.  De school beoogt bij alle lerenden persoonlijkheidsontwikkeling, deelname aan het vervolgonderwijs of  de arbeidsmarkt en aan diverse facetten van de  samenleving. In welke mate deze effecten op langere termijn bereikt worden, hangt af van vele  factoren waarop scholen niet altijd een invloed hebben.

Het is belangrijk dat de school alles in het werk stelt  om elke lerende zoveel mogelijk ontwikkelingskansen te bieden. Ze ambieert een ruime ontwikkeling en streeft naar zoveel mogelijk leerwinst bij  elke lerende. Dit duidt op de toename van kennis en vaardigheden en op de ontwikkeling van attitudes,  competenties en talenten van lerenden gedurende  een bepaalde periode.

Nog enkele veeleisende opdrachten die vaak leiden  tot een te grote plan- en werklast & daardoor ook  tot een lagere leskwaliteit en niveaudaling

De school ontwikkelt haar kwaliteit vanuit een gedragen visie die vertaald is in de onderwijsleerpraktijk. Het schoolteam hanteert doelen die sporen met het gevalideerd doelenkader en zorgt voor  samenhang tussen de doelen. De school ontwikkelt  en voert een doeltreffend personeelsbeleid dat  integraal en samenhangend is.  Scholen onderzoeken, borgen en verbeteren op  systematische wijze hun onderwijskwaliteit. Ze bepalen zelf de inhoud en de methode voor de eigen kwaliteitszorg op basis van hun vaststellingen, prioriteiten of doelen.

Bij het zelf analyseren en evalueren van de onderwijskwaliteit gebruikt de school diverse relevante bronnen en betrekt ze belanghebbenden. De resultaten en effecten die de school bij de lerenden bereikt, vormen daarbij samen met de context- en  inputkenmerken het uitgangspunt. Er is maar sprake  van systematiek als de school op geregelde basis  haar werking evalueert. Naast het systematische is  het cyclische karakter van kwaliteitszorg belangrijk.  Een cyclus herhaalt niet de vorige maar voegt er  iets aan toe. Op die manier wordt bij elke cyclus  kwaliteit verder ontwikkeld.

Commentaar: het is precies mede door al die formele IKZ-opdrachten die veel plan- en werklast veroorzaken dat de kwaliteit van de lessen gedaald is; dat  de directie minder aandacht kan besteden aan de  didactische begeleidingsopdrachten.