Legendarisch gesprek met minister Frank Vandenbroucke jan. 2006 waarin we de aantasting van de kwaliteit en de nefaste hervormingsplannen voor het s.o., inclusief onderwijs, hoger onderwijs uitvoerig bediscussieerden. Ons overzicht 18 jaar geleden  van de belangrijkste onderwijsknelpunten die nu eindelijk breed (h)erkend worden.

Vooraf

Dirk Van Damme, ex-beleidsmedewerker en kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) schreef dat Onderwijskrant tijdig had gewaarschuwd voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling en voor tal van nefaste hervormingen. Hij sloeg in dit verband ook mea culpa. In zijn recent boek schijft hij op pag. 33: De neergang van het Vlaams onderwijs situeert zich wellicht in het begin van de jaren 1990. In die periode werden in Vlaanderen vrij radicale beleidsmaatregelen doorgevoerd die een impact hadden op het curriculum en de eindtermen, en op de didactiek, geïnspireerd door een radicale variant van het constructivisme als pedagogische theorie “(+ ook egalitaire onderwijsdogma dat aanstuurde op een radicale hervorming s.o. e.d.)  Er heerste een progressieve consensus dat het onderwijs inderdaad op de schop moest. Achteraf bekeken is het merkwaardig dat die ommezwaai er zonder noemenswaardige kritiek is gekomen. Enkel de eenzame stem van de Torhoutse pedagoog en lerarenopleider Raaf Feys en zijn Onderwijskrantteam formuleerde vaak bijtende kritiek, die door het onderwijsestablishment werd genegeerd en doodgezwegen.

Omdat we ons zorgen maakten over de beleidsverklaring en beleidsplannen 2004 van het duo minister Vandenbroucke-kabinetschef Dirk Van Damme en al vlug  merkten dat ook zij weinig oog hadden voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling  & uitpakten met nefaste hervormingsplannen voor het secundair onderwijs,  voor inclusief onderwijs  drongen we eind 2005 aan op een onderhoud met minister Vandenbroucke. We hadden verwacht dat bij  duo Vandenbroucke-Van Damme  meer gehoor zouden vinden voor onze kritische analyse van het onderwijs, maar dit viel al bij al toch tegen.

Minister Vandenbroucke (+ kabinetschef Dirk van Damme) wou zich goed voorbereiden op het interview  en vroeg Onderwijskrant om vooraf onze vragen op te sturen. Om diepgang in het interview te bekomen en om te voorkomen dat de minister kon ontsnappen, stuurden we niet aan op een gewoon interview, maar op een onderhoud  over onze Onderwijskrantstandpunten. We stuurden die  naar minister Vandenbroucke op en we vroegen hem wat hij hiervan dacht. We legden hem onze standpunten voor inzake aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, onze  kritiek voor omtrent zijn beleidsplannen voor de hervorming van het s.o., de invoering van inclusief onderwijs, de flexibilisering en enveloppefinanciering in het hoger onderwijs, zijn uitspraken over 'de kloof dichten tussen sterke en zwakke leerlingen', sociale discriminatie, ...

Thema 1 : Aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en niveaudaling. Degelijke instructie en volksverheffing in vraag gesteld 

O.Kr.: Aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en niveaudaling. Degelijke instructie en volksverheffing in vraag gesteld

De democratisering van het onderwijs was en is een belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke/faire onderwijskansen Maar de onderwijskansen zijn de voorbije decennia wel wat afgenomen omdat pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk/kwalitatief  onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal…

De kritiek op de klassieke aanpak, op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie klonk vanaf 1970 vernietigend.  Vlaanderen heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook nog beter – ede dankzij het verzet regen de nieuwlichterij van veel leerkrachten. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen, onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven , … al jaren/decennia de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook in Vlaanderen  waren/zijn het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, het steeds minder kennis … in opmars – eigenlijk al vanaf 1970, en nog toegenomen met de ontscholende en constructivistische  eindtermen en leerplannen van de jaren 1990.

Kinderen met leerproblemen, kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake onderwijskwaliteit en  GOK in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Dat we vooral de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling moesten aanpakken.

FVdb: eigentijdse onderwijs- GOK-aanpak nodig want tijden zijn veranderd

Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren 1950 en 1960 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In de jaren 1950 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

De relaties tussen de mensen waren ook anders. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal clever people geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren 1950 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van de jaren 1950. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd. Ook omtrent de vraag welke nu de beste  aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

Repliek O.Kr: zelfstandig werk en leren leren ook al in jaren vijftig/zestig

In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. Leren leren is niet nieuw en is geen wondermiddel.

Thema 2: Meer structuur en expliciete instructie , geen constructivisme e.d.

Onderwijskrant: effectieve (achterstands)didactiek in verdomhoek

Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie … eveneens voor een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit. Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs. Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d. De Dienst voor Onderwijsontwikkeling  mocht  in de uitgangspunten bij het decreet over de eindtermen & bij het decreet over de basiscompetenties voor toekomstige leraren het modieuze constructivisme en de competentiegerichte aanpak opdringen - en aldus het instructiemodel en het belang van kennis in vraag stellen. Het GOK-steunpunt-CEGO van prof. Laevers pleit al een kwarteeuw, sinds 1976,  voor het zgn. ontplooiingsmodel. Ook het Steunpunt NT2-Leuven wees het leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak, voor uitholling van het taalonderwijs.  Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele GOK-hefbomen – en het optimaliseren ervan – weinig of geen steun krijgen vanwege het beleid. Volksverheffing  staat niet langer centraal.

Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische en egalitaire doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief

FVdb:structuur voor zwakkere leerlingen: akkoord

Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn visie. In die toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - onderwijsdeskundigen - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is.

Onderwijskrant: gestructureerde aanpak, leerkrachtgestuurd onderwijs ... momenteel in verdomhoek

Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist – zaken die ontbreken in de modieuze vaardigheidsdidactiek van het Steunpunt NT2-Leuven.  Veel beleidsadviseurs stellen het gestructureerd onderwijsaanbod en leerproces in vraag. Het leerproces moet vooral zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de verdomhoek. Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder ook voor de allochtonen. Momenteel maken we een uitholling van effectief taalonderwijs mee – en ook gepropageerd door onze GOK-steunpunten.

FVdb: zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig dan vroeger

Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

Onderwjskrant: zelfstandig werk en leren leren ook in jaren vijftig/zestig

In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

 Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische en egalitaire doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief

Thema 3: Thema 6: taalaanpak anderstalige leerlingen ondermaats!

Contraproductieve aanpak van GOK-Steunpunten die invoering van NT2 bestrijden & ontdekkend leren propageren

Onderwijskkrant:  Taalaanpak faalt. nood aan intensief NT2-taalonderwijs & leraargeleide interactie. Onderschatting taalproblemen.

Taalarme en anderstalige kinderen krijgen momenteel onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan onderdompelen. De taalproblemen zijn gigantisch. Maar merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 ook  intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af. NT2. Extra NT2-taallessen zijn volgens de Steunpunten  overbodig en zelfs nefast. Het Steunpunt-NT2 van Kris Van den Branden  heeft geen oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Het taalaanbod  voor allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer geleide taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen- ook extra-NT2-lessen in kleine groepjes.

De drie GOK-Steunpunten bekritiseren de leraargestuurde interactie en gaan er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren – zoals in het ervaringsgericht onderwijs van het Steunpunt CEGO – beluisteren en spreken allochtone kinderen vooral hun eigen moeder aal of ze spreken te eenzijdig met Vlaamse kleuters die vaak nog dialect praten. In de gewone lessen in klassen met 20 of meer kinderen, krijgen de anderstalige leerlingen te weinig spreekkansen om het Nederlands te oefenen.

FVdb: Voorrangsbeleid Brussel lijkt toch wel effectief!??

Ik ga mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het Voorrangsbeleid Brussel. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheid – dan werkt dat wel.

Onderwijskrant:  Ook in Brussel 5 na 12 inzake taalproblemen

We zullen de recente onderzoeksgegevens omtrent het Voorrangsbeleid Brussel nog eens aandachtig bekijken, maar volgens ons is het in Vlaanderen en ook in Brussel al 5 na 12. Taalarme en anderstalige leerlingen krijgen o.i. onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan onderdompelen. Er is ook nood aan extra-taallessen NT2 en aan een andere aanpak van het taalonderwijs en het onderwijs in het algemeen, haals op constructivisme e.d.

De constructivistische taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren; NT2-Leuven koos voor de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook geen oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van het  OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk onderwijs en op  intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs afwijzen.

Thema 4: Stop doorhollingsbeleid : pedagogische hypes en stemmingmakerij

Onderwijskrant: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

In die context willen we het ook even hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke structuurhervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verandervrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden …

De vele stuurlui aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

Er wordt al jaren gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, competentiegericht onderwijs enz. De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o. en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de mastodontscholen(groepen).

Sinds 1991 kampen we ook in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen, competentiegerichte aanpak e.d.,  die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit.  Ook Rik Van Cauwelaert  schreef onlangs in KNACK dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van De Standaard - 29 aug. 2003 was 90% van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zij

Thema 5   Nefaste hervormingsplan s.o. & egalitaire & foute GOK-uitgangspunten van  beleidsmensen, sociologen,…

Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan de krasse beleidsuitspraken over de sociale discriminatie in het s.o. die fungeren als de zgn. knelpunten die de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen moeten verantwoorden.

Het gaat om volgende  egalitaire uitgangspunten die ook door sociologen als Ides Nicaise (HIVA) … , door  kopstukken van de GOK-Steunpunten, door beleidsverantwoordelijken vooropgesteld worden en die gebaseerd zijn op egalitair dogmatisme:

*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.. *Dus moeten we de evenredige vertegenwoordiging in het aso en in het hoger onderwijs nastreven. *Dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens. *Er is nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren 1950 het geval was.

In 1979 al schreef Onderwijskrant nr. 9 dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg in alle bevolkingslagen, het nastreven van evenredige vertegenwoordiging in aso … fout was.  De voorstanders van radicale structuurhervormingen in het s.o. vertrekken van een foute egalitaire onderwijsvisie. Het nastreven van de egalitaire' GOK-utopie leidt o.i. ook tot het niet erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het  invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad.

FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

Ik ga zelfs akkoord met uw stelling dat de sociale doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse.  (Commentaar: voor sociologen als Nicaise, Jacobs … klinkt dit als ketterij.) Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren 1950 aan doorstroming gerealiseerd hebben.

Maar tegelijkertijd onderlijnt onderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver afstaan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver. Repliek Onderwijskrant : uiteraard; dit is ook een van prioritaire doelstellingen van Onderwijskrant.

Thema 6  :  Egalitaire onderwijsideologie. Wereldkampioen sociale discriminatie s.o.? Slogan de kloof dempen’ prestatiekloof?

O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen/geen grotere sociale discriminatie

De voorbije jaren reageerden we kritisch op de egalitaire onderwijsideologie van veel sociologen en onderwijsexperts, op  beleidsslogans van minister Vanderpoorten, in uw beleidsnota 2014-2019, …, op de stelling  dat Vlaanderen wereldkampioen sociale discriminatie is en op uw uitspraak dat ons onderwijs enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”.

De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS 1999 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden!

Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur. Onze eerste graad s.o. is o.i. niet dé probleemcyclus, maar presteert vrij goed inzake leerresultaten en ontwikkelingskansen. (In het rapport Het educatief bestel in België-1991 werd onze sterke eerste graad ten onrechte als een ware kankerpek voorgesteld en sindsdien werd aangestuurd p de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d.)

OKrant.:  foute slogan‘de kloof dempen & grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Neen!

Uzelf, andere beleidsmensen en onderwijssociologen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen – cf. uw slogan de kloof dempen.  Die prestatiekloopmythe lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de prestatieverschillen. Het‘dempen van de kloof centraal stellen leidt tot nivellering en niveaudaling.  In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

Je mag je dus niet zomaar baseren op de omvang van de prestatieverschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. In Zweden is de prestatiekloof klein omdat de beste leerlingen er voor PISA veel zwakker presteren dan de Vlaamse.

FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grote discriminatie anderstaligen

Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

Onderwijskrant: dus geen wereldkampioen 'sociale discriminatie' & ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u dus akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk en veelal fout, omdat de uitdrukking 'eerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar-cf. professor Jaap Dronkers die stelde dat Turkse en Marokkaanse leerlingen in alle landen zwak presteren.

Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtofferrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen van dien.

Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. Maar wat denkt u van onze stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is en dat er nood is aan intensief NT2-taalonderwijs, extra NT2-taallessen  vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs?

Thema 7: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

Onderwijskrant: onderwijsvormen s.o. als boosdoener? Prima eerste graad, geen kankerplek!

Sinds de Rondetafelconferentie 2002 van minister Vanderpoorten  stellen ook beleidsverant-woordelijken, onderwijskoepels, sociologen   dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en binnen de onderwijsvormen  de grote oorzaak zijn van sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) als wondermiddel. De door u gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in. 

De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft echter de goede Nederlandse PISA-onderwijsscore toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen. Die differentiatie is in Vlaanderen ook het geval. Onze lagere cyclus s.o. scoort volgens velen prima en is een exportproduct, en allesbehalve een kankerplek.  Vanaf 1991 werd echter in het rapport 'Het educatief bestel in België' door Monard en Co de kwakkel verspreid dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt dus al vele jaren aangestuurd op het sterk verminderen van de differentiatie in de eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen.

Ook u pleit in uw beleidsverklaringen jammer genoeg voor het wegwerken van de schotten in het s.o. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur basisvorming en amper 5 uur differentiatie. Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectiviteit (cf. PISA- & TIMSS-topscores) worden gecombineerd met ontwikkelingskansen – ook voor de zwakkere leerlingen.

Onze eerste graad was in het verleden en ook nu nog  allesbehalve de grote probleem-cyclus, maar een exportproduct.  Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72% 15-jarigen nog op leeftijd).

We kennen in Europa al veertig jaar comprehensief onderwijs met een gemeenschappelijke lagere cyclus in  Zweden, Engeland, Frankrijk e.d.; en we kennen de nefaste afloop: sterke niveaudaling; geen extra bevordering van de sociale mobiliteit. Ook het VSO destijds  in Vlaanderen en Wallonië was geen meevaller en de aso-isering een aderlating voor tso/bso.  Toch blijft ook voor  het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad en  het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

Repliek FVdb: Ik denk wel dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken.

Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Proeftuinen in verband met het doorbreken van de schotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk. Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze structuur toelaat om goed te oriënteren.

Thema 8: Leerzorg en te radicaal inclusief onderwijs

Onderwijskrant: schijninclusie en ontwrichting buitengewoon én gewoon onderwijs

We willen ook ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs/leerzorg. Ook hier hebben we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen. In uw Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Inclusie voor leerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen zal ook leiden tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs – naast de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu soms het geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen.

We hebben ook veel moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen.

De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen.

Dergelijke inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten. Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken.

Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor leren lezen (onze DSM), spelling, rekenen… Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de te abstracte eb formalistische moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die – ondanks de optimalisering van de methodieken – nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In de nota Leerzorg wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt..

FVdb:mijn visie inzake inclusief onderwijs

Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

Onderwijskrant: schijninclusie neemt aldus toe

Precies door het loslaten van de eindtermen – van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

FVdb: voorstelling nota Leerzorg

Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken vooreerst dat de opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook schemerzones en overlappingen… Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Met andere woorden, het komt neer op een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8 samen,  en 4, 6 en 7 samen.

Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

Onderwijskrant: verruimen doelgroep van BO-scholen als type 8: niet eenvoudig & verlies van identiteit & slagkracht

De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. Door het samenbrengen van type 1 en type 8 krijg je een te heterogene populatie en verliezen die types ook hun specifieke identiteit.

We maken even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7) ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar?

Type 1-scholen zouden dan ook andere types (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige b.o.-scholen –b.v. type 8 - zouden door uw hervorming veel van identiteit en hun slagkracht verliezen.

FVdb: meer specialismen binnen één B.O.-school

De scholen buitengewoon onderwijs moeten inderdaad meer verschillende specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige manier vast te stellen. Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan – niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat toch een zeer groot probleem is.

Onderwijskrant: al teveel heil verwacht van ondersteuning door CLB en begeleiding

Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.

Thema 9: Hoger onderwijs: outputfinanciering en flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en planlast

O.Kr: outputfinanciering = aantasting kwaliteit

Ook outputfinanciering & de flexibilisering in het hoger onderwijs, stel je voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling.

FVdb: outputfinanciering is geen dogma

Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

Onderwijskrant: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnen  hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50%. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

Onderwijsk malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80% van de HOBU-docenten niet tevreden over de HOBU-hervorming … Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering en ontmoediging. Bologna sorteerde ook averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen ipv rationalisering, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan voorheen.). Minister Luc Van den Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel.

FVdb: inschakeling in Europees verhaal is heel positief

De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren. Mensen die mee waren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was.

Ik denk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die invoering is inderdaad stresserend, dergeijk hervormingsprogramma leidt tot druk. Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Bologna-verhaal en de door de Van den Broucke vooropgezetrte hervormingen voor het hoger onderwijs -outputfinanciering, flexibilisering ... heel sterk toegenomen.)

Onderwijskrant averechtse effecten van hervorming hoger onderwijs en Bologna

U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden?  De autonomie van de scholen en docenten werd in sterke mate ingeperkt. De lerarenopleidingen verloren hun identiteit binnen de multisectorale hogescholen. 

Een ander voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming… Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht, geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.