Het tweede is het morele argument.. Wij zijn verantwoordelijk voor onze daden.. Scholen zijn geen psychiatrische ziekenhuizen; kinderen zijn niet krankzinnig en discipline is geen therapie. Weigeren om kinderen verantwoordelijk te houden voor hun daden kan hun morele ontwikkeling alleen maar belemmeren. We moeten allemaal weten dat we de juiste keuzes kunnen maken, en we hebben allemaal de structuren nodig die die juiste keuzes aanmoedigen. Er is echter een alternatief/naïef verhaal dat deze argumenten ontkent. Dit verhaal wordt verteld door het zgn. progressief onderwijs. Het is gebaseerd op het geloof dat kinderen natuurlijke heiligen zijn en dat we ze alleen maar hoeven te bevrijden van volwassen autoriteit en alle obstakels te verwijderen die hen ervan weerhouden zich op een heilige manier te gedragen. In deze post zal ik kijken naar de eerste van deze punten: kinderen bevrijd van volwassen autoriteit V

Visie van John Dewey: weinig behoefte aan gezag/autoriteit, zelfregulatie centraal 

John Dewey vatte zijn visie op een niet-dwingende maar ordelijke gemeenschap samen in Experience and Education. Hij betoogde dat net zoals kinderen spelletjes spelen door samen te werken, zonder dat er een externe autoriteit nodig is, op school ook maar een vrij beperkte behoefte is aan autoriteit. 

 Dewey: Ik bedoel hiermee niet dat er geen gevallen zijn waarop het gezag van bijvoorbeeld de ouder niet hoeft in te grijpen en een vrij directe controle uit te oefenen. Maar ik zeg wel dat het aantal van deze gelegenheden in de eerste plaats gering is in vergelijking met het aantal gevallen waarin de controle wordt uitgeoefend door situaties waaraan iedereen deelneemt. En wat nog belangrijker is, het gezag in kwestie wanneer het wordt uitgeoefend in een goed gereguleerd huishouden of een andere gemeenschapsgroep is geen manifestatie van louter persoonlijke wil; de ouder of leraar oefent het uit als vertegenwoordiger en vertegenwoordiger van de belangen van de groep als geheel.” 

 Dewey: “In de ‘nieuwe” scholen ligt de primaire bron van sociale controle in de aard van het werk dat wordt gedaan als een sociale onderneming waarin alle individuen de mogelijkheid hebben om bij te dragen en waaraan iedereen een verantwoordelijkheid voelt. De meeste kinderen zijn van nature 'sociaal'. Een echt gemeenschapsleven heeft zijn grond in deze natuurlijke gezelligheid; zelfregulatie staat zogezegd centraal. In een goed geordende school beperkt de leerkracht de gelegenheden waarin hij of zij op een persoonlijke manier gezag moet uitoefenen tot een minimum. Wanneer het dan toch nog eens nodig is om krachtig te spreken en te handelen, gebeurt dat in het belang van de groep, niet als een vertoning van persoonlijke macht. Dit maakt het verschil tussen actie, die willekeurig is, en dat wat rechtvaardig en eerlijk is. Het aantal kinderen dat het verschil niet voelt tussen actie die wordt gemotiveerd door persoonlijke kracht en verlangen om te dicteren en actie die eerlijk is, omdat in het belang van iedereen, is klein . 

Ik zou zelfs geneigd zijn om te zeggen dat kinderen over het algemeen gevoeliger zijn voor de tekenen en symptomen van dit verschil dan volwassenen. Kinderen leren het verschil als ze met elkaar spelen. Ze zijn bereid, vaak te bereid om suggesties van één kind aan te nemen en hem een leider te laten zijn als zijn gedrag bijdraagt aan de ervaren waarde van wat ze doen, terwijl ze de poging tot dicteren kwalijk nemen. Dan trekken ze zich vaak terug en zeggen ze op de vraag waarom, dat het komt omdat die-en-die 'te bazig is'. 

Het sterkste argument tegen die visie van Dewey is natuurlijk om echte kinderen spelletjes te zien spelen en te zien hoe vaak ze er niet in slagen zichzelf te reguleren. Als je ooit toezicht hebt moeten houden op de een jongen op een moeilijke school, met onbekende kinderen en je hebt misschien een idee van hoeveel volwassen autoriteit kinderen nodig hebben om een spel voor de lol te spelen. William Golding, de auteur van Lord of the Flies, was een gymnasiumleraar, maar was niet optimistisch over de welwillendheid van kinderen die van volwassen autoriteit werden beroofd. 

Visie van Hannah Arendt Hannah Arendt, schreef over wat er eigenlijk gebeurt als kinderen ongereguleerd worden gelaten in haar essay "The Crisis of Education" dat in dit boek werd gepubliceerd. 

Ze beschreef het progressieve ideaal zo: “Er bestaat volgens het progressieve ideaal een kinderwereld en een samenleving gevormd tussen kinderen die autonoom zijn en zoveel mogelijk aan hen moeten worden overgelaten om te regeren. Volwassenen zijn er alleen om te helpen. De autoriteit die het individuele kind vertelt wat het moet doen en wat het niet moet doen, ligt bij de kindergroep zelf - en dit veroorzaakt, naast andere gevolgen, een situatie waarin de volwassene hulpeloos tegenover het individuele kind staat en geen contact met hem heeft. Hij kan hem alleen maar vertellen dat hij moet doen wat hij leuk vindt en dan het ergste voorkomen. De werkelijke en normale relaties tussen kinderen en volwassenen, die voortkomen uit het feit dat mensen van alle leeftijden altijd gelijktijdig in de wereld zijn, worden zo verbroken. 

 En dus is het van de essentie van deze basisaanname dat het alleen rekening houdt met de groep en niet met het individuele kind. Maar, het kind tegenover groep is echter slechter af dan voorheen. Want het gezag van een groep, zelfs een kindergroep, is altijd aanzienlijk sterker en tirannieker dan het zwaarste gezag van een individu ooit kan zijn. Als men het bekijkt vanuit het standpunt van het individuele kind, zijn de kansen om in opstand te komen of iets naar zijn eigen wil te doen praktisch nihil; hij bevindt zich niet langer in een zeer ongelijke strijd met een persoon die absolute superioriteit over hem heeft, maar in een strijd met wie hij niettemin kan rekenen op de solidariteit van andere kinderen, dat wil zeggen van zijn eigen soort; hij bevindt zich eerder in de positie, hopeloos per definitie, van een minderheid van één die wordt geconfronteerd met de absolute meerderheid van alle anderen. 

Er zijn maar heel weinig volwassen mensen die zo'n situatie kunnen verdragen, zelfs als deze niet wordt ondersteund door externe dwangmiddelen; kinderen zijn er eenvoudig en totaal niet toe in staat. Daarom is het kind door het te verlossen van het gezag van volwassenen, onderworpen aan een veel angstaanjagender en echt tirannieker gezag, de tirannie van de meerderheid. Het gevolg is in ieder geval dat de kinderen als het ware verbannen zijn uit de wereld van volwassenen. Ze worden ofwel op zichzelf teruggeworpen of overgeleverd aan de tirannie van hun eigen groep, waartegen ze vanwege haar numerieke superioriteit niet in opstand kunnen komen, waarmee ze, omdat ze kinderen zijn, niet kunnen redeneren, en waaruit ze niet naar een andere wereld kunnen vluchten omdat de wereld van volwassenen voor hen is uitgesloten. De reactie van de kinderen op deze druk is meestal conformisme of jeugdcriminaliteit en is vaak een mix van beide.” 

k denk niet dat daar onder leraren in de klas veel discussie over is.. We weten dat de hiërarchieën die onder kinderen worden gevormd veel minder welwillend zijn dan degene die de leraar de leiding geeft. We weten dat kinderen zonder toezicht een hel van problemen kunnen veroorzaken. Misschien niet elke keer en niet altijd, maar vaak genoeg om te weten dat volwassenen autoriteit over kinderen moeten hebben om kinderen veilig te laten zijn en om kinderen effectief te laten leren. We weten dat slogans als 'positief gedragsmanagement, 'herstelrecht'… weinig meer betekenen dan kinderen ermee laten wegkomen. 

Mogelijk is het enige alternatieve model dat door een leraar in de klas kan worden ondersteund, een model waarbij de leraar kinderen manipuleert, zonder de noodzaak van expliciete autoriteit, zoals de monsterlijke progressieve leraar in The Prime of Miss Jean Brodie, die een groep meisjes op volledig onethische manieren manipuleert. Ironisch genoeg kan het weigeren om volwassen autoriteit uit te oefenen over de acties van kinderen, eigenlijk meer volwassen controle over hun gedachten vereisen. Als de heerschappij van het gepeupel moet worden vermeden, zijn de methoden van de sekteleider, of de propagandist, het meest waarschijnlijke alternatief voor het natuurlijke gezag van volwassenen over kinderen. Maar zelfs deze methoden proberen alleen het gepeupel te sturen, niet om zijn autoriteit te beperken. Het progressieve verhaal over gedrag. 

Deel 2 alle obstakels verwijderen die leerling ervan weerhoudt zich op een heilige manier te gedragen; kinderen zijn niet verantwoordelijk voor hun storend gedrag. 

De vorige keer besprak ik hoe discipline wordt gezien door progressieven en keek ik in detail naar de opvatting dat kinderen bevrijd moesten worden van volwassen autoriteit. Slecht gedrag, of gebrek aan motivatie, wordt door de ‘progressieven’ beschouwd als de uitzondering bij kinderen. Waar het zich voordoet, heeft het volgens hen een oorzaak die op individuele basis door de leerkracht kan worden aangepakt. Leraren worden vaak aangemoedigd om gedragsproblemen te behandelen als een zaak die kan worden aangepakt dor te zoeken naar de diepere oorzaak; en die verder gaat dan het feit dat kinderen gewoon de kans kregen om zich te misdragen, gewoon omdat ze van nature geen heiligen zijn. Ik heb echter ook een ander aspect van discipline aangestipt: we zijn verantwoordelijk voor onze daden. Hoewel er uitzonderingen op dit principe moeten zijn, zijn ze uitzonderlijk. Scholen zijn geen psychiatrische ziekenhuizen; kinderen zijn niet krankzinnig en discipline is geen zaak van therapie. 

Weigeren om kinderen verantwoordelijk te houden voor hun daden kan hun morele ontwikkeling alleen maar belemmeren. We moeten allemaal weten dat we de juiste keuzes kunnen maken, en we hebben allemaal de structuren nodig die die juiste keuzes aanmoedigen. Dit deel is misschien wel het meest betwiste aspect van discipline. 

 Nogmaals, in de progressieve traditie gaat het ontkennen van persoonlijke verantwoordelijkheid minstens zo ver terug als Dewey. In Experience And Education, direct na de passages die ik de vorige keer citeerde over hoe de juiste soort activiteiten de behoefte aan discipline zouden kunnen verminderen, beschrijft hij de grenzen van deze aanpak op deze manier: “Er zullen waarschijnlijk jongeren zijn die, wanneer ze naar school komen, al het slachtoffer zijn van schadelijke omstandigheden buiten de school en die zo passief en onnodig volgzaam zijn geworden. Er zullen anderen zijn die, vanwege eerdere ervaringen, hobbelig en weerbarstig en misschien ronduit opstandig zijn. Maar het is zeker dat het algemene principe van sociale controle niet op dergelijke gevallen kan worden gebaseerd. Het is ook waar dat er geen algemene regel kan worden vastgesteld voor de behandeling van dergelijke gevallen. De leerkracht heeft er individueel mee te maken De leerkracht moet zo goed mogelijk de oorzaken van de recalcitrante houdingen van een leerling proberen te achterhalen. De leerkracht kan niet zomaar dulden dat weerbarstige en niet-deelnemende leerlingen de onderwijsactiviteiten van anderen blijvend in de weg staan. Uitsluiting lijkt misschien de enige beschikbare maatregel op een bepaald moment, maar het is geen oplossing. Want het kan juist de oorzaken versterken die de ongewenste antisociale houding hebben veroorzaakt, zoals verlangen naar aandacht of om te pronken.” Vervolgens gaat Dewey verder met te stellen dat hoewel progressieve scholen vaak met deze leerlingen hebben geworsteld, de juiste soort planning het probleem zou aanpakken (iets waar ik in een toekomstige post naar zal kijken). Deze passage illustreert twee belangrijke progressieve overtuigingen. Slecht gedrag, of gebrek aan motivatie, wordt door de ‘progressieven’ beschouwd als de uitzondering bij kinderen. Waar het zich voordoet, heeft het volgens hen een oorzaak die op individuele basis kan worden aangepakt. Mijn reactie: in werkelijkheid zijn we allemaal in staat om verkeerd te doen en deden we allemaal verkeerd om geen andere goede reden dan dat we er zin in hadden. Bovendien zijn kinderen, vooral tieners, sociale dieren. De meesten zullen zich slecht gedragen als het als normaal beschouwd wordt om zich slecht te gedragen. Het probleem op onze scholen is niet dat een klein aantal kinderen zich door omstandigheden slecht gedraagt, maar dat gedrag dat het leren belemmert vaak normaal is en dit bij de meeste kinderen. We hebben het vaak over "verstoring op een kleine schaal om gedrag te beschrijven dat verre van "kleinschalig" blijkt te zijn, enorm schadelijk is, en ook vaak voorkomt. Je kunt niet omgaan met slecht gedrag als je ervan uitgaat dat het uitzonderlijk is, in plaats van iets dat onze scholen en leerkrachten elke dag in elke les moeten aanpakken. Het tweede punt is waarschijnlijk het meest omstreden punt in de huidige onderwijsdebatten. Leraren worden vaak aangemoedigd om gedragsproblemen te behandelen als een oorzaak die kan worden behandeld en die die verder gaat dan het feit dat kinderen gewoon de kans kregen om zich te misdragen, gewoon omdat ze geen natuurlijke heiligen waren. Slecht gedrag, of gebrek aan motivatie, beschouwen als de uitzondering bij kinderen, is zo nutteloos voor het runnen van een klaslokaal, dat het vooral wordt ontwikkeld in de vorm van slogans. Er zijn twee belangrijke slogans die ik het vaakst zie gebruikt worden. De eerste is "al het gedrag is communicatie", waarbij leraren worden aangemoedigd om een boodschap achter het gedrag te vinden die de oorzaken blootlegt en die oorzaken vervolgens kunnen worden aangepakt. De andere slogan is "onvervulde behoeften" (frustraties), wat verwijst naar oorzaken die specifiek zijn voor een kind en dat die diepere oorzaken kunnen worden aangepakt om het gedrag te "genezen". (Ferre Laevers en het CEGO hebben het in dit verband over ‘bevrijdingsprocessen’). Deze twee slogans worden gebruikt om de menselijke natuur te ontkennen en in het bijzonder de feiten dat a) we allemaal de verleiding voelen om verkeerd te doen en b) we ons gedrag aanpassen aan de mensen om ons heen. Slecht gedrag moet dus worden behandeld bevinden, maar worden behandeld als iets dat het kind zelf niet onder controle heeft. Er zijn verschillende problemen met zo’n aan aanpak. Ten eerste, met de mogelijke uitzondering van de allerkleinsten kinderen, als een kind echt niet in staat was om zich te onthouden van wangedrag, ongeacht de gevolgen, zou dat kind krankzinnig zijn. Als je jezelf niet kunt tegenhouden om iets te doen, niet voor een beloning of als reactie op een bedreiging, zou je gek zijn, een psychiatrisch geval zijn. Dit is geen pejoratieve term voor geestesziekte, dit is wat krankzinnigheid altijd heeft betekend. Het is wat we bedoelen met "verminderde verantwoordelijkheid" in strafprocessen. Het is duidelijk dat dit niet de normale situatie is voor kinderen. Wat nog duidelijker is, is dat hoewel een dergelijke aandoening een kind zou kunnen ontslaan van verantwoordelijkheid voor zijn acties, het niet iets zou zijn dat scholen redelijkerwijs zouden kunnen aanpakken of behandelen. Het argument voor specialistische voorzieningen buiten een reguliere school zou onbetwistbaar zijn in het geval van een echt krankzinnig kind. Iets anders doen zou oneerlijk zijn, zowel voor het kind als voor iedereen die door zijn gedrag zou kunnen worden geschaad. Ten tweede, als een kind niet krankzinnig is, is het waarschijnlijk dat zijn gedrag het beste kan worden aangepakt door hem er verantwoordelijk voor te houden en er kan eigenlijk geen "oorzaak" worden gevondenEr is een wijdverbreide overtuiging dat slecht gedrag kan worden verklaard door een speciale onderwijsbehoefte, die vervolgens kan worden aangepakt. We eindigen met kinderen die worden bestempeld als kinderen met een speciale behoefte omdat ze zich slecht gedragen, en hun slechte gedrag wordt vervolgens verontschuldigd omdat ze een speciale behoefte hebben. Wat vooral problematisch is voor leraren, is dat de vruchteloze zoektocht naar oorzaken bijna een tijdrovende onderneming is geworden. We schrijven kinderen met speciale behoeften (zelfs speciale behoeften die niets met gedrag te maken hebben) ook af als in principe niet in staat om zich te gedragen. Je zult mensen in het onderwijs vinden die eenvoudigweg het concept van het hebben van een speciale behoefte niet kunnen scheiden van het concept van slecht gedragen. 

Dit is absoluut giftig en volledig ontmenselijkend voor kinderen met speciale behoeften die alleen maar verder kunnen worden benadeeld door te worden besciuwd in termen van gedrag. Je hebt ook een wildgroei aan "theorieën" om slecht gedrag te verklaren. Toen ik begon met lesgeven, kwam ik mensen tegen die dachten dat alle of het meeste slechte gedrag werd veroorzaakt door een laag zelfbeeld (dat is het niet). Tegenwoordig vind je mensen die denken dat alle of het meeste slechte gedrag wordt veroorzaakt door hechtingsproblemen (dat is het niet). 

Een van de grondleggers van het Britse progressivisme, A.S.Neill, dacht dat seksuele onderdrukking een belangrijke oorzaak was van slecht gedrag en beweerde dat brandstichters konden worden genezen door hen aan te moedigen te masturberen. Ten slotte, als slecht gedrag wordt veroorzaakt door "onvervulde behoeften" en niet door slechte keuzes, hebben we de neiging om straf te vermijden en in plaats daarvan een andere manier te vinden om slecht gedrag aan te pakken. Onvermijdelijk leidt dit tot druk om kinderen er gewoon mee weg te laten komen, en waar nodig goed gedrag uit te lokken door toegeeflijkheid. Als een kind begint wanneer het hard moet werken, wordt zijn "behoefte" aangepakt door niet te verwachten dat hij hard werkt. Normen worden herhaaldelijk verlaagd waar deze ideologie wordt geaccepteerd. Als een hypothetisch kind met hypothetische onvervulde behoeften niet aan bepaalde verwachtingen zou kunnen voldoen, dan is het antwoord om de verwachtingen voor iedereen te verlagen. In plaats van regels op te stellen die bijna iedereen zou kunnen volgen, en de uitzonderingen daarop als uitzonderlijk te behandelen, worden scholen aangemoedigd om normen zo laag te stellen dat we nooit in staat zouden zijn om de uitzonderingen te vertellen van de kinderen die gewoon niet de moeite zouden kunnen nemen om zich beter te gedragen omdat de school zo weinig van hen verwacht. 

De 'progressieve overtuigingen' over leerlingengedrag die ik hier heb geschetst, worden heel vaak gewoon aangenomen. Leraren worden aangemoedigd om te geloven dat ze gewoon zijn hoe de dingen zijn, en dat elke leraar die dit niet accepteert, een gebrek aan mededogen of gezond verstand moet hebben.

(Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het 'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel kwets baar en gekwetst getypeerd. 

Laevers schreef: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning vinden" (Laevers, F., Het EGKO, doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en door zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind. De negatieve opvoedingsomstandigheden veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de eigen ervaringsstroom. Leer krachten moeten proberen die vervreemding onge daan te maken "door 'emancipatie', door het proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve bewe ging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). 

Hierbij worden de onderwijsdoelen en de inter acties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun oorspronkelijke ervaringsstroom. 

Het progressieve/naïeve verhaal over gedrag deel 3 

In de twee vorige bijdragen heb ik twee belangrijke onderdelen van het progressieve verhaal over gedrag besproken: Het idee dat kinderen bevrijd worden door een gebrek aan/verminderen van de discipline. Het idee dat kinderen niet verantwoordelijk zijn voor hun gedrag. De derde en laatste stroming van het progressieve denken over discipline kan worden samengevat als "teacher blaming". Het idee is dat slecht gedrag wordt veroorzaakt doordat individuele leraren in de klas het verkeerde doen voor individuele leerlingen. 

Slogans die worden gebruikt om deze filosofie uit te drukken, zijn onder meer"je maakt het weer in je klas", "goed gedragsmanagement is gebaseerd op goede relaties","perfecte planning voorkomt slecht gedrag", "hij/zij gedraagt zich altijd voor mij". Leraren hebben wel een verantwoordelijkheid om discipline af te dwingen. We kunnen een leraar die weigert de regels te handhaven of die zijn collega's ondermijnt door verwachtingen te verlagen, niet vrijpleiten. Waar een schoolgedragsbeleid duidelijk en werkbaar is, maakt elke leraar die het niet volgt, gedragsproblemen erger, al was het maar door het leven moeilijker te maken voor de leraren die dat wel doen. We hebben allemaal onze rol te spelen als een schoolgedragssysteem goed wil werken. Afgezien hiervan kun je het gedragssysteem van een school echter niet uitvoeren op basis van het feit dat waar slecht gedrag optreedt, het de schuld is van de leraar, niet van de leerling. Daar zijn verschillende redenen voor. We maken allemaal fouten. 

Wij zijn ook maar mensen; we verknoeien allemaal wel eens gedragsbeleid. Als je erop vertrouwt dat elke leraar het elke keer goed doet, voor 23 lessen per week, zul je teleurgesteld zijn. Kinderen stemmen hun gedrag af op basis van meer dan wat een leraar doet. Een leraar kan slecht gedrag krijgen omdat hij nieuw is, omdat hij het verkeerde ras/geslacht/seksuele geaardheid heeft, of omdat hij een impopulair onderwerp doceert. Soms krijgt een leraar veel slecht gedrag, alleen maar omdat een leider onder de leerlibgen willekeurig een hekel aan hem heeft. Sommige klassen zijn gewoon zwaarder dan andere. Je onderste set van 30 jaar 9 jongens zal meestal niet zo goed zijn als je klas van 5 meisjes die A-niveau doen. Geef de leraren de schuld van het slechte gedrag, en je creëert een stimulans voor degenen met macht om het te gebruiken om de gemakkelijkste lessen te krijgen en de moeilijke op de machtelozen te dumpen. Veel van de strategieën om slecht gedrag te "vermijden", zijn eigenlijk vormen van verzoening. Als je goed gedrag krijgt door de leider onder de kinderen voor je te winnen, door ervoor te zorgen dat de inhoud van de les leuk is, of door een kind nooit te vragen iets te doen wat ze niet willen doen, kun je confrontatie vermijden, maar het zal een aanzienlijke prijs zijn voor hun leren. Dit moet niet worden aangemoedigd. Als leraren de schuld krijgen van slecht gedrag, zullen ze leven in angst voor een kind dat "aftrapt". Kinderen zullen dit opmerken en uitbuiten. 

Op de slechtste scholen stellen kinderen de verwachtingen niet de leraren, en leraren worden afgeschrikt om te proberen verwachtingen te wekken. Veel 'gedragsmanagementstrategieën' zijn alleen nuttig in de marge. Hoe bekwaam je ook met ze bent, ze kunnen niet de hele cultuur van de school in één les veranderen. Als een voldoende massa kinderen wil dat een klaslokaal in chaos is, zal geen enkele hoeveelheid formulering van uw instructies als een keuze, of het ontmoeten van de kinderen aan de deur met een glimlach dat veranderen. Werkgedragssystemen komen erop neer dat het voor alle leerkrachten makkelijker wordt om de regels te handhaven. Als alle leerkrachten precies weten wat ze aan gedrag moeten doen en de school de capaciteit heeft om dat te doen, verbetert het gedrag voor iedereen. Als het gaat om gedragsmanagement, zijn de meest voorkomende kritieken op leraren (anders dan het handhaven van regels in de eerste plaats die in mijn eerste post is behandeld) : Schreeuwen (en/of je emoties tonen). We zijn er allemaal geweest, of je hebt je geduld verloren, of gewoon je stem verheft en als dat niet werkt, kun je nergens heen. Geen enkel advies is slechter voor leraren dan "blijf kalm". Als je nog steeds een keuze hebt om kalm te zijn, dan ben je kalm. Dit is allemaal slechts een manier om leraren te bekritiseren die van streek zijn door slecht gedrag, om hen de schuld te geven van het slechte gedrag. En we kennen allemaal minstens één "schreeuwerige" leraar die perfect gedrag vertoont. Saaie lessen. 

Het kan heel goed zijn dat als je de kinderen gewoon cartoons had laten zien in plaats van ze kwadratische vergelijkingen te laten doen, hun gedrag veel beter zou zijn geweest. En dus? We zijn er om te onderwijzen, niet om te entertainen. En zelfs dan is het een stuk gemakkelijker om een les leuk te maken als je erop kunt vertrouwen dat de kinderen zich gedragen. Het hebben van "slechte relaties" met kinderen. Sommige leraren vertrouwen erop dat ze de kinderen kunnen charmeren tot onderwerping. Dit werkt tot op zekere hoogte, maar vaak alleen door toegeeflijkheid. De meesten van ons vinden echter dat het voor het grootste deel goed gedrag is dat leidt tot goede relaties en slecht gedrag dat leidt tot slechte relaties. Je kunt het effect niet nemen en er de oorzaak van maken. Er verschillen wel dingen tussen contexten. Basisschoolleerkrachten brengen veel meer tijd door met dezelfde kinderen en hebben meer kans om verwachtingen te stellen dan leraren in het voortgezet onderwijs. Ook heeft de tijd dat je op een school bent een ernstige invloed op de kansen om verwachtingen voor je lessen te kunnen stellen, ongeacht wat er elders gebeurt. Starten op een nieuwe school is vaak genoeg om snel te leren hoe weinig verschil een leerkracht kan maken in gedrag. Het is onthutsend hoe vaak degenen die beweren dat een individuele klasleraar perfect gedrag in hun klas kan krijgen zonder een ondersteunend gedragssysteem, zelf geen leraren in de klas zijn.