Vlaamse kritiek in 1928 op indoctrinerend & communistisch onderwijs in Sovjet-Unie : haaks op de lovende getuigenissen van Dewey in boek van 1928, in brieven van Freinet …

In bijdragen in het Vlaams Opvoedkundig tijdschrift -VOT, in 1919 opgericht door Torhoutse  pedagoog Alberic Decoene, verschenen in 1928  striemende kritieken op het communistische en indoctrinerend onderwijs in de Sovjet-Unie. Ik ga er straks uitvoerig op in: Onderwijs en Opvoeding in Sowjet-Rusland & Kommunistische Paedagogiek.

De Vlaamse kritiek in het VOT staat haaks op John  Dewey’s  publicatie van 1928 over zijn reizen naar de Sovjet-Unie waarin hij ten zeerste sympathiseert met het onderwijs in de Sovjet-Unie.  We lezen in de VOT-bijdrage een gelijkaardige beschrijving van het  Russisch onderwijs, maar een  totaal  andere beoordeling dan in de lovende brieven van Dewey, Freinet … over hun reizen naar Rusland en onderwijsbezoeken in de periode 1925-1928.

Na de Russische revolutie van 1917 formuleerde Dewey nog  meer kritiek op het  Amerikaanse kapitalisme en hij sympathiseerde met het  communistisch experiment van Lenin en co.  Lenin  nodigde Dewey overigens uit om Rusland te bezoeken en vroeg zijn advies voor de hervorming van het onderwijs. In zijn verslagboek van 1928  over zijn onderwijsbezoeken in R. prees Dewey   de  weldaden van de Russische revolutie. En het  Russische onderwijs stond volgens hem  rechtstreeks  in dienst  van de verbetering en opbouw van de maatschappij.  De ideale maatschappij (coöperatief, socialistisch) zou men vooral  kunnen bereiken  door opvoeding en onderwijs waarin coöperatie centraal stond Dewey  schreef o.a.  in 1928:  De scholen zijn 'ideologische arm van de revolutie in Rusland. Ze sluiten terecht aan in doel en geest, op alle andere sociale instellingen en maatschappelijke belangen….  Onderwijs moet collectieve gewoonten  creëren, zodat mensen net zo gemakkelijk coöperatief & collectief zullen handelen als mensen  nu in kapitalistische landen die individualistisch handelen. Dit wijst op het grote belang van zo'n doelstelling in  Russische scholen. …Het onderwijs heeft ook  de belangrijke  taak de invloeden/de individualistische ideologie te bestrijden  van de thuissituatie en van de  buurt -  die nog steeds zo sterk aanwezig zijn, zelfs in het Russisch  collectivistisch regime. 

 Kritiek op sovjet-aanpak van onderwijs en opvoeding  in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift in 1928

Ik citeer  vooreerst aantal belangrijke passages uit de bidjrage  Onderwijs en Opvoeding in Sowjet Rusland.

De kinderen moeten vanuit de kommunistische gedachte voortdurend en rechtstreeks in verband worden gebracht met het kommunisme en hiervoor  moet ook de slechte (individualistische) invloed van de familie  bestreden worden. Man en vrouw hooren met hun kinderen toe aan den staat. Vóór de revolutie hadden de ouders het gezag over de kinderen, dat is nu uit! en het ABC van het kommunisme geeft de reden aan: Van socialistische standpunt beschouwd, zijn de rechten van vader en moeder over de kinderen, zonder de minsten grond. Het kind als eigendom van de staat, vereist een echte kommunistische opvoeding; omdat alleen zo’n opvoeding een nieuwen mensch vormen kan, een, die er in berusten wil als onpersoonlijk element ingeschakeld te worden in het machien der proletarische maatschappij.

Het ideaal dat de kommunisten voor de opvoeding nastreven, en naar zij hopen, binnen afzienbaren tijd zal uitgevoerd zijn, bestaat erin  de kinderen aanstonds aan de ouders te ontnemen en naar bewaarscholen te brengen – ook tijdens de vakanties.  We lezen: De kommunistische overtuiging moet de ouders die enge liefde afleeren, die bestaat in de kinderen bij zich willen houden. Niet alleen blijven door zulke wijze van opvoeding t’huis, de burgerbegrippen voortleven bij de kinderen. De staat neemt dus de kinderen op en  zuigelingen worden er in kinderkribben verzorgd.” Daar zal schrijft een dagblad, den invloed door de familie op het kind uitgeoefend kunnen verlammen. Het gezin is een gesel zegt Sabsovith (1930) die het bestaan der volwassenen en der kinderen kwelt.

De opbouw van dien geheel nieuwen staat wordt dus aangevat met de opvoeding van de kinderen en zo jong mogelijk: zijn de fundamenten stevig, dan rijst het geheel hoog op en zal sierlijk zijn in vormen en rustig harmonisch zijn in zijn lijnen, heerlijk uitkomen boven de kapitalistische staten die met hun bekrompen begrippen van egoïsme en zedelijkheid in enge straatjes en steegjes gebracht, geen breed plan meer zullen kunnen opzetten laat staan uitvoeren. …

We moeten eene jeugd vormen, zeide Lenin, die in geenen deele op de oude generatie gelijkt. Het programma der  leerstof, de opvoedingsmethode, zal daarop dus gericht worden; m.a.w. de politiek wordt het hoofddoel van het onderwijs. Zelfs in het vakonderwijs komt het kommunisme als theorie op de eerste plaats, vakken als moedertaal, rekenen … zijn een middel om dat hoofddoel aan te leeren. Voor het rekenen kan men b.v. vragen stellen als deze:  De parijsche kommunebegon op 22 Maart 1871 en duurde tot 22 mei. Hoeveel dagen heeft ze bestaan. Praktisch heeft wetenschap op de scholen niet zo  veel belang, het is belangrijker het handboek ABC van het kommunisme te kennen. Zo moesten zelfs 17 leerlingen op een school te Rostov in 1925 de klas overdoen omdat hun antwoord niet voldeed op deze vraag: “

--------

In andere bijdrage ‘Kommunistische Paedagogiek’ uit die tijd geschreven door dr. M. Dewijn lezen we: Pistrak stelt: Wilt ge met succes in de nieuwe sovjet-school werken, dan moet U overtuigd zijn van deze twee stellingen:  (1)Zonder revolutionaire paedagogische leer geen revolutionaire pedagogische praktijk. Ieder methodebeginsel  moet eerst en vooral onderzocht worden in ’t licht van de kommunistische opvoedingsleer. (2) De kommunistische paedagogische leer zal alleen aktief  en doeltreffend worden, wanneer de onderwijzer ook tot een aktief-strijdende apostel zal heropgevoed worden.  

De  nieuwe werkschool steunt op twee pijlers: actualiteit en auto-organisatie van de leerlingen. Actualiteit d.w.z. datgene wat leeft in de zegevierende sociale revolutie die de meester beleven en bewegen en de kinderen zo ook opleiden. Die actualiteit zal bestudeerd worden, en ’t verleden zal alleen beschouwd worden in zijn ruïnen, veroorzaakt door den strijd van het proletariaat. Auto-organisatie van de leerlingen  betekent vooral: de bekwaamheid om collectief te werken en zijn gelukkige plaats te vinden in datzelfde werk.

Geen leerschool, maar een werkschool. De mensch kan alleen zijn wondere scheppingskracht toonen door den produktieven arbeid en daarin zijn zaligheid vonden, daarom moeten de kinderen dus opgeleid worden tot echte en perfekte voortbrengmachienen. …Vanaf de kindertuin tot aan de universiteit moet de leerling in een atmosfeer leven van arbeid; binst zijn arbeid zal hij de ideologie van het proletariaat aanwerven; maar vooral zal hij moeten aankweeken: arbeidsgewoonten en produktievermogen; hij zal vooral leeren waarnemen met de ogen van den arbeider, als een proletariër, als een kampvechter van de nieuwe orde. Naar het woord van Choulguiine moet geheel de kommunistiche opvoedingspoging eerste en vooral gericht worden op de produkdieven arbeid, omdat de arbeid de grondbasis is van de Sovjet-Unie.  

Lovend relaas van prof. en reformpedagoog John Dewey vover zijn studiereizen naar Rusland over zijn bezoek aan  Russische scholen in 1925-1928 - in zijn boek: Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world - van 1929.

Rond 1925 was er in Europa en de VS heel veel kritiek op het politiek  sovjet-systeem in Rusland en op de indoctrinatie in het Russisch onderwijs. Maar Reformpedagogen als John Dewey en Célestin Freinet  legden die kritiek naast zich. Ze bezochten meermaals  Rusland en het onderwijs in de Sovjet-unie  en spraken zich achteraf vrij lovend uit over de evolutie in Rusland en vooral over het Russisch onderwijs.

John Dewey, boegbeeld van de reformpedagogiek,  prees in een bundeling van zijn verslagen over die studiereizen  in een publicatie van  1929 de Russische revolutie en  schoolsysteem m.i.v.   politieke indoctrinatie en van vooral  van  het  scheppen van een  collectief bewustzijn - als  belangrijke vorm van burgerschapsvorming. Dewey geloofde grotendeels de fabels  die door Sovjet-intellectuelen werden verteld. Hij was tegelijk  een nauwkeurige verslaggever  van wat er werkelijk gebeurde. In beide gevallen was hij vol lof. Zoals zal  blijken uit Dewey's  tekst arriveerde hij in Leningrad gretig om de creatie te bewonderen van wat hij een 'collectivistische mentaliteit' noemt. Daartoe verontschuldigde hij de methoden van Lenin, Trotski en Stalin, en geregeld bewonderde hij ze zelfs.

Ik druk een aantal stukken af uit Dewey’s boek, vooral  uit de  hoofdstuk 4 en 5.  

Wonderbaarlijke ontwikkeling van progressieve onderwijsideeën en -praktijken onder de koesterende zorg van de bolsjewistische regering

Ik kwam de voorbije jaren onder de indruk van de wonderbaarlijke ontwikkeling van progressieve onderwijsideeën en -praktijken onder de koesterende zorg van de bolsjewistische regering - en ik spreek in mijn verslagen over wat ik heb gezien en niet alleen over wat ik  heb gehoord.

 Ik heb in mijn laatste artikel, hoofdstuk 3,  enkele redenen gegeven om te geloven dat in de "overgangstoestand" van Rusland in de richting van het  marxisme  heel veel  belang gehecht  wordt aan de mentale en morele marxistische verandering die plaatsvindt.  Deze transformatie van de scholen is  op korte termijn een middel  voor de  economische en politieke verandering; maar het geldt  ook andersom. Dit betekent  dat het belang van alle instellingen eigenlijk educatief moet  zijn in de brede zin –  dat ze alle de collectieve gezindheid en attitudes moeten bevorderen. Hun functie is om gewoonten te creëren, zodat mensen net zo gemakkelijk coöperatief en collectief zullen handelen als mensen  nu in kapitalistische landen die 'individualistisch' handelen. De scholen zijn de 'ideologische arm van de communistische revolutie'. Ze leveren  een directe en geconcentreerde inspanning om het effect te verkrijgen dat andere instellingen op een diffuse en omslachtige/indirecte manier ontwikkelen. Bijgevolg sluiten de activiteiten van de scholen op de meest buitengewone manier, zowel in de  administratieve organisatie als in doel en geest, aan op alle andere maatschappelijke instellingen en belangen.

Het grote verband dat in de visie van sovjetleekrachten bestaat tussen de door politieke instellingen en school  geformuleerde  attitudes en ingesteldheden kan verduidelijkt worden door  een verwijzing naar het verhaal dat een van de leiders van het nieuwe onderwijs van zijn eigen ontwikkeling imij verteld.  Zijn inspanningen voor onderwijshervorming dateren uit de vroege jaren van de 20ste eeuw, toen hij samen met een mede-Rus een sociale actie uitvoerde in de arbeiderswijk van Moskou. Natuurlijk werden ze gedwongen om te opereren langs niet-politieke lijnen en op de neutrale gebieden van kinderclubs, recreatie, gezondheid, enz. . Toch stuitten ze op constante tegenstand en onwil van het oude regime.  In 1911 begon hij een educatief experiment in het land, zo'n tachtig of honderd mijl van Moskou verwijderd, waarbij hij hulp kreeg van welgestelde Russen met een liberale ingesteldheid. Deze school  was dus gebaseerd op een combinatie van Tolstoj’s versie van Rousseau's vrijheidsleer en het idee van de educatieve waarde van productief werk ontleend aan Amerikaanse bronnen.

Zijn verhaal en evolutie is van historische betekenis bij het aangeven van enkele van de oorzakelijke factoren van  het huidige Sovjet-onderwijssysteem. De leraar over wie ik spreek, begon als een liberale hervormer, geen radicaal maar een constitutionele democraat. Hij werkte vanuit het geloof dat de school, door het geven van een nieuw soort onderwijs, vreedzaam en geleidelijk  de vereiste transformaties in andere instellingen zou kunnen realiseren. De evolutie  van deze hervormingspedagoog tot overtuigd communist vormt een symbool van de sociale fase van de hele Sovjet-onderwijsbeweging.

In de eerste plaats was er het onontkoombare feit dat vóór de revolutie zijn hervormingsgezinde en progressieve inspanningen  op alle mogelijke manieren werden belemmerd door het regime van de tsaar,  een feit dat zeker veel liberale intellectuelen ertoe aanzette  om naderhand hun medewerking te verlenen aan de bolsjewistische regering. Een van hen vertelde me dat hij dacht dat de intellectuelen die hadden geweigerd om samen te werken met het nieuwe regime een tragische fout hadden gemaakt; ze hadden hun eigen macht/invloed verkwanseld  en het nieuwe Russische regime  van hun medewerking   beroofd net op het moment dat hun land hun medewerking het hardst nodig had. Wat hemzelf betreft  had  hij ontdekt dat de huidige regering, de communistische partij  de weg vrij gemaakt had  voor de zaken die hij in het oude regime voor ogen had en waarvan de vooruitgang altijd hopeloos werd tegen gewerkt door de huidige oppositie tegen het nieuwe Sovjet-regime. De vermelde leraar  was zelf aanvankelijk geen communist, maar stelde vast dat zijn onderwijsadvies  welkom was van zodra de autoriteiten erkenden dat hij oprecht probeerde met hen  samen te werken. 

Ik trof in Rusland  twee soorten  liberale intellectuelen aan:  zij die zich opstelden voor het nieuwe regime als hij en zij die het tegenovergestelde deden en in de oppositie gingen. Er is geen ongelukkiger en futieler klasse op aarde dan de tweede soort, de opposanten van de hervormingen, en geen enkele meer  levendiger en gelukkiger dan de eerste – ondanks de eng beperkte economische omstandigheden, woonruimten, salarissen, enz.

Het bijna onvoorstelbare contrast tussen de carrière en het lot van sociale aspiraties van mensen onder het oude regime en nu onder de Sovjetregering, is iets waaraan ik in ieder geval niet voldoende gewicht had toegekend in mijn eerdere inschattingen van bolsjewistisch Rusland. En ik kan me voorstellen dat er velen zijn die, hoewel ze zich in het algemeen bewust zijn van het repressieve en despotische karakter van de regering van de tsaar, onbewust hun beoordeling van het huidige Russische systeem vormden en dit eveneens als despotisch voorstelden door het ten onrechte in contrast te stellen met een denkbeeldig democratisch systeem.

De opposanten tegen het nieuwe regime vergeten dat er voor de vele  miljoenen Russische  mensen  er een groot contrast bestaat met het tsaristisch systeem. Het Russische regeringssysteem vertoont ook wel repressieve trekken, maar het nieuwe systeem heeft voor de burgers deuren geopend die voorheen gesloten waren. Het nieuwe regime biedt de burgers  toegang tot de  bronnen van geluk, terwijl  het vorige regime hen in de ellende wou houden.

 Dit feit, en niet dat van politiebeperking, spionage en propaganda, verklaart de stabiliteit van de huidige regering, ondanks het betrekkelijk kleine aantal communisten in het land. Het  verzet  tegen het beleid in Rusland, dat gebaseerd is op het idee dat de huidige regering gedoemd is om interne steun te verliezen, als die regering maar  voldoende kan worden geboycot en extern geïsoleerd, berust op pure fantasie. Dit is ook het geval van de verspreide fantasie door de vijf of zes Russische dagbladen die door Russische emigranten/opposanten in Parijs worden uitgegeven.

De tweede reden die de transformatie van de al vermelde  leerkracht tot medewerker van het regime  heeft veroorzaakt, brengt ons  van het gebied van hervormingsgezinde en progressieve ideeën van die leerkracht  naar de onderwijsideeën van het eigenlijke communisme. Het is een belangrijke factor die ook door elke communistische leraar zou  worden benadrukt.  Het niet kunnen bereiken van hun onderwijsdoelen doelen door slechte  economische omstandigheden nam een veel grotere plaats in in het verhaal van de pelgrimsovergang van pedagogie naar communisme dan expliciete en duidelijke politieke en bestuurlijke propaganda. In feite werd het laatste alleen genoemd als een onvermijdelijk bijproduct van het eerste.

De kleinere vorming/opvoeding wordt door de school gegeven; de grotere, en meest  invloedrijke, wordt gegeven door de feitelijke levensomstandigheden, vooral die van het gezin en de omgeving. En volgens zijn eigen verhaal ontdekte deze al vermelde leraar dat het werk dat hij destijds op school probeerde te realiseren, zelfs onder de relatief zeer gunstige omstandigheden van zijn experimentele school, ongedaan werd gemaakt door de invloed van nefaste educatieve vorming van de ingesteldheden en mentale gewoontes  binnen de gezinsopvoeding en de invloed van de omgeving..

Belangrijke taak van de school om de nefaste invloeden te bestrijden  van de thuissituatie  en van de omgeving -  die nog steeds zo sterk zijn, zelfs in een  collectivistisch regime. En belang van sociaal behaviorisme

Zo geraakte  de leraar ervan overtuigd dat het sociale/politieke systeem en de progressieve school moesten samenwerken, in harmonie moesten opereren, elkaar moesten versterken, om te voorkomen dat het doel van de progressieve school voortdurend zou worden ondermijnd en verdreven door de invloed van de opvoeding thuis en in de omgeving van de kinderen.  Naarmate deze overtuiging groeide  werd hij onbewust een communist. Hij raakte ervan overtuigd dat de centrale kracht in het ongedaan maken van de egoïstische en particuliere idealen die jongeren werden ingeprent door de instelling van privé-eigendom (winst en verworven bezit)  precies bereikt konden  worden door  gesocialiseerde heropvoeding die hij probeerde te bereiken door middel van de  school.  Het verhaal van die evolutie bij die leerkracht is leerzaam het wijst op de positieve invloed van   volgehouden sovjetschoolactiviteiten.

Tijdens het overgangsregime dat Rusland momenteel meemaakt  kan de school er  nog niet ten volle op rekenen dat het bredere onderwijs op  een oprechte manier de vereiste collectieve en coöperatieve mentaliteit bij de leerlingen creëert. De traditionele gebruiken, de negatieve invloed van thuis en van de kerk,  de toestand  van de landbouwers, hun kleine  landbouwoppervlakte…  creëren  alle automatisch een individualistische ideologie. Ondanks de grotere neiging van de stadsarbeider tot collectivisme, werkt zelfs zijn sociale omgeving in veel opzichten  dit nog tegen. Daarom is het de belangrijke taak van de school om de nefaste invloeden te bestrijden  van de thuissituatie  en van  buurt -  die nog steeds zo sterk zijn, zelfs in een  collectivistisch regime.

Om dit doel te bereiken, moeten de leraar in de eerste plaats precies  achterhalen  wat de omstandigheden zijn waaraan leerlingen thuis worden onderworpen,  zodat hij in staat is  om de handelingen van de leerling op school te interpreteren in het licht van die  omgevingsomstandigheden - en dit, niet alleen op een algemene manier, maar zo trefzeker als een bekwame arts diagnosticeert in het perspectief van de oorzaken van  de zieke aandoeningen waarmee hij te maken heeft.

 (Commentaar:  Dewey  beschreef zijn  filosofie als "Sociaal Behaviorisme. Wat De leraar ook zag , een manier van landbouw, landbouwwerktuigen, stijl van woningbouw, huishoudelijke industrie, kerkgebouw, enz.,  moest  leiden naar de vraag om het waarschijnlijke effect ervan op het gedrag leerlingen die onderworpen waren aan de invloed. Anderzijds moest de leraar  bij confrontatie met een vorm van ongewenst gedrag van de kant van een leerling ernaar streven  te achterhalen hoe dit  terug te voeren was op zijn sociale oorzakelijk verband. De overheid gebruikte  spionage en verklikking  op ouders ook om hen politiek te controleren. )

Dewey: “Een van de meest interessante pedagogische vernieuwingen die ik ken, is de techniek om leraren in staat te stellen de feitelijke omstandigheden te ontdekken die leerlingen in hun buitenschoolse leven beïnvloeden. Hier kan ik alleen maar zeggen dat het onder andere gaat om kritisch onderzoek van  geschiedenis en aardrijkskunde,  van de thema’s in  het geschreven werk van de leerlingen, en ook een gedetailleerde studie gedurende het hele jaar van de huis- en gezinsbudgetten. Nog afgezien van elke economische theorie, communistisch of individualistisch, zijn de resultaten al van grote pedagogische waarde en beloven ze een nieuwe en vruchtbare methode van sociologisch onderzoek te bieden.

De aldus opgedane kennis van de thuisconditie en van  hun effect op het gedrag (en ik kan terloops zeggen dat dit sociaal behaviorisme mij intellectueel veel veelbelovender lijkt dan enig exclusief fysiologisch behaviorisme ooit kan blijken te zijn) is een voorbode van de ontwikkeling van methoden die scholen in staat zullen stellen gunstig te reageren op de ontdekte ongewenste leefomstandigheden,  en  tegelijk om aanwezige  wenselijke omstandigheden  te versterken. Hier is natuurlijk het punt waarop het sociaal constructieve werk van de school tot uitdrukking komt. Straks meer hier over  wanneer ik het zal hebben over de idee van "sociaal nuttig werk” als een criterium voor het beslissen over de waarde van "projecten" - want Sovjet-onderwijs is afgestemd op  de "projectmethode". Maar afgezien van de praktische uitwerking, is het ook interessant omdat het gaat om een  van de centrale ideeën van het huidige Russische pedagogische onderwijsstudie.  Er is wel nog steeds  een denkschool die stelt dat onderwijsprincipes kunnen worden afgeleid uit psychologie en biologie – hoewel het belang van citaten van Marx nu hun invloed overschaduwt – en dat correcte onderwijsmethoden het gewenste effect zullen produceren, onafhankelijk van concrete kennis van de huiselijke en lokale omgeving. Niets is minder waar. (Hier neemt Dewey vermoedelijk afstand van de psychologische visie van mensen als Vygotsky.)

Collectivisme & communistische maatschappij centraal

Ik heb te lang stilgestaan bij bepaalde algemene overwegingen, ten koste van wat scholen eigenlijk doen en hoe ze dat doen. Maar met betrekking tot de hele Russische situatie, zijn  deze generieke punten van sociale aspiratie heel belangrijk. Dat wat de Sovjetscholen onderscheidt van zowel andere nationale systemen als van de progressieve scholen van andere landen (waarmee ze veel gemeen hebben) is precies de bewuste maatstaf van elke onderwijsprocedure, hun verwijzing naar een enkel en alomvattend maatschappelijk doel (de communistische maatschappij).

Dat verklaart de sociale/maatschappelijke verwevenheid van het onderwijs waar ik het in het begin over had. Dat overtuigde collectivisten het traditionele gezin beschouwen als exclusief en isolerend/individualistisch  en dus als vijandig tegenover een echt gemeenschappelijk leven, is  bekend. Afgezien echter van het effect van de vaak gereciteerde bolsjewistische opvattingen inzake huwelijk en echtscheiding, wordt het instituut van het gezin eerder indirect dan door frontale aanvallen ondermijnd; de historische steun, economisch en kerkelijk, is  immers al  verzwakt. Zo wordt de beperking van woonruimte, die in Rusland net als in andere landen door de oorlog werd afgedwongen, bewust misbruikt om sociale combinaties te creëren die breder zijn dan die van het gezin en die de gezinsbanden overschrijden. Er is geen woord dat men in Rusland  meer hoort dan het woord ‘groep, ‘en allerlei actiegroepen pleiten tegen het primaire sociale belang van de gezinseenheid. Voor iedereen die de zaak nuchter bekijkt, vrij van sentimentele associaties rond  de historische familie-instelling, vindt er dus een zeer interessant sociologisch experiment plaats, waarvan  het effect zou moeten  kunnen uitwijzen  in hoeverre de banden die het traditionele gezin bij elkaar houden intrinsiek zijn en in hoeverre ze te wijten zijn  aan externe oorzaken; en in  hoeverre het gezin in zijn gebruikelijke vorm anti-sociale belangen voedt.

De centrale positie van de scholen in de productie van een communistische ideologie als voorwaarde voor het succesvol functioneren van communistische instellingen. De brede inspanning om opvoeding en onderwijs van de jeugd vanaf de geboorte te gebruiken als middel om bepaalde sociale/maatschappelijke doelen te bereiken

Onze bijzondere aandacht gaat hier uit naar de rol van de scholen bij het opbouwen van krachten en factoren waarvan het natuurlijke effect is dat het belang en het unieke karakter van het gezinsleven wordt ondermijnd. Het is voor elke waarnemer duidelijk dat in elk westers land de toename van het belang van openbare scholen op zijn minst samenvalt met een versoepeling van de invloed van de oude familiebanden. Wat er in Rusland aan de hand is, lijkt een geplande versnelling van dit proces te zijn. Het vroegste deel van het schoolsysteem bijvoorbeeld (kleuterschool), dat zich bezighoudt met kinderen van drie tot zeven jaar, heeft tot doel om in de steden kinderen zes, acht en tien uur per dag onder zijn hoede te houden. Hoewel het hier gaat om initiatieven op beperkte schaal, moet op termijn deze aanpak  universeel en verplicht te worden. Waar  het  al wordt uitgevoerd, is het effect op het gezinsleven enorm, hoewel in Moskou slechts een tiende van de kinderen van deze leeftijd op dergelijke scholen zit. De inbreuk op het gezinsleven stopt niet in de omgang met jonge kinderen. Er worden ook  zomerkolonies gepland, overeenkomend met onze frisse luchthuizen voor kinderen uit sloppenwijken, waarin kinderen van deze "kleuterschool" die de hele dag open is, een groot deel van de zomermaanden zullen doorbrengen. Sommige van de zomerkolonies bestaan al. Nu zou het te ver gaan om te zeggen dat deze instellingen opzettelijk zijn gepland met alleen verwijzing naar hun desintegrerende effect op het gezinsleven. Zij maken ook deel uit van een heel netwerk van instellingen, waardoor de Sovjetregering haar bijzondere zorg voor de arbeidersklasse toont, om haar politieke steun te verwerven en om een praktische les te geven in de waarde van een communistisch plan. Vanuit dit oogpunt doet de Russische regering op grote schaal wat particuliere filantropie in onze steden heeft gedaan door middel van crèches en dergelijke. Maar daarnaast is het vooral een  treffend voorbeeld hebben van het bewuste en systematische gebruik van de school ten behoeve van een bepaald maatschappelijk doel en beleid. De brede inspanning om de opvoeding van de jeugd te gebruiken als middel om bepaalde sociale/maatschappelijke doelen te bereiken, kan niet zomaar  worden afgedaan als propaganda zonder alle pogingen tot opzettelijke sociale controle als propaganda  te degraderen.

De verwijzing naar deze fase van de Sovjet-opvoeding/onderwijs  kan misschien op passende wijze worden afgesloten met een citaat van Lenin, dat deel is gaan uitmaken van de canonieke geschriften van de bolsjewistische onderwijsliteratuu. Lenin: “De school, los van het leven, los van de politiek, is een leugen, een hypocrisie. De burgerlijke maatschappij gaf zich over aan deze leugen en verdoezelde het feit dat zij de scholen gebruikte als een middel tot overheersing, door te verklaren dat de school politiek neutraal was en in dienst van alle mensen. We moeten openlijk verklaren wat zo'n visie verhulde, namelijk de politieke functie van de school. Terwijl het doel van onze vorige strijd was om de bourgeoisie omver te werpen, is het doel van de nieuwe generatie nog veel complexer: het is om de communistische samenleving op te bouwen.” Dit citaat ondersteunt  officieel mijn schijnbaar extreme uitspraken die ik heb gedaan over de centrale positie van de scholen in de productie van een communistische ideologie als voorwaarde voor het succesvol functioneren van communistische instellingen. (Commentaar:  Lenin uitte vaak dergelijke ideeën over onderwijs. Een ander voorbeeld, uit zijn toespraak op het Eerste Al-Russische Onderwijscongres, 28 augustus 1918: "Wij zeggen dat ons werk op het gebied van onderwijs deel uitmaakt van de strijd voor de omverwerping van de bourgeoisie. We verklaren publiekelijk dat onderwijs gescheiden van leven en politiek een leugen en hypocrisie is." V. I. Lenin, Verzamelde werken: Deel XXIII, 1918-1919, p. 215.)

Voor een nieuw maatschappij  zijn nieuwe en totaal andere  scholen nodig, arbeidsscholen  totaliteitsonderwijs

Het idee van school waarin leerlingen, en dus ook leerinhouden en methoden, verbonden zijn met het sociale leven, in plaats van geïsoleerd te zijn, is een bekend idee in de onderwijstheorie.  In een of andere vorm is het dit  idee dat ten grondslag ligt van alle pogingen tot grondige onderwijshervormingen. Wat kenmerkend is voor het Sovjetonderwijs is niet het idee van een combinatie van schoolactiviteiten en  buitenschoolse sociale activiteiten, maar het feit dat er voor het eerst in de geschiedenis een onderwijssysteem is dat officieel op basis van dit principe is georganiseerd. In plaats van te worden beoogd  in een paar verspreide scholen die particuliere ondernemingen zijn zoals in de VS,  wordt zo’n schoolconcept in Rusland  gepromoot door  het hele politieke regime.  Dat de Russische beleidsmakers erin slaagden  om  in een korte tijd dit soort onderwijs te ontwikkelen,  is te danken aan het feit dat ze aan het onderwijs in  de economische en industriële fase van het sociale leven zo’n  centrale plaats toekenden.  In dat feit ligt het grote voordeel dat de revolutie heeft toegekend aan onderwijshervormers in Rusland, in vergelijking met onderwijshervormers  in de rest van de wereld.  Een eerlijke onderwijshervormer in westerse landen kan moeilijk ontkennen dat het grootste praktische obstakel in de weg om op scholen die verbinding met het sociale leven te introduceren die hij wenselijk acht, de grote rol is die persoonlijke concurrentie en het verlangen naar privé-gewin in ons economisch leven spelen. De Russische onderwijssituatie is voldoende om me in te zetten  voor het idee dat alleen in een samenleving gebaseerd op het coöperatieve principe de idealen van onderwijshervormers adequaat in werking kunnen worden gesteld.  (Commentaar: alleen in een communistische samenleving kunnen onderwijshervormers dus volgens Dewey  hun idealen realiseren. Cf. ook Dewey’s bijdragenin  de ‘Social Frontier).

De centrale plaats van economische doelen in de afstemming van schoolwerk op het sociale leven buiten de school wordt  overigens expliciet vermeld in de  officiële documenten van Sovjet-commissaris Loenatsjarski. Hij schrijft: "De twee belangrijkste huidige vraagstukken  van sociale opvoeding zijn:; (1) de ontwikkeling van de bevolking in de geest van het communisme." (2) De ontwikkeling van de openbare economie met betrekking tot de socialistische wederopbouw in het algemeen en de efficiëntie van arbeid in het bijzonder.  

Zoals alle formele verklaringen moeten deze stellingen begrepen worden  in het licht van de praktijken waarmee ze gerealiseerd worden . De "vereniging van algemene cultuur met efficiëntie van arbeid" gaat vooraf aan die van een school die rechtstreeks de leerlingen vormt voor specifieke  technische noden/ beroepen. 

Polyvalente technische scholen tot 13 jaar

Het meest opvallende in het Russische onderwijssysteem is precies  dat het niet beroepsmatig is in de enge zin die die woorden vaak bij ons hebben, namelijk een  technische opleiding van gespecialiseerde werknemers  op het oog heeft. Integendeel, een dergelijke  technische opleiding wordt overal uitgesteld en ondergeschikt gemaakt aan de eisen van de algemene cultuur, die echter zelf in sociaal industriële zin wordt opgevat; dat wil zeggen, als ontdekking en ontwikkeling van de capaciteiten die een individu in staat stellen om op een coöperatieve manier te werken, en aan  werk dat sociaal nuttig is, "sociaal nuttig" wordt opgevat  - in de genereuze zin van alles wat het menselijk leven voller en rijker maakt.  Voorbereiding op speciale beroepen wordt uitgesteld tot het stadium van speciale scholen - genaamd Technicums,  die pas kunnen worden ingevoerd nadat zeven jaar van de openbare "eenheidsschool  zijn voltooi (tot 13 jaar dus). Deze scholen worden "polytechnisch" genoemd, maar het woord is misleidend in de gewone Engelse betekenis. Want bij ons betekent het een school waarin individuele leerlingen een van een aanzienlijk aantal technologieën kunnen selecteren en volgen, terwijl het in het Russische systeem een school betekent waarin leerlingen, in plaats van een "monotechnische" opleiding te krijgen, worden onderwezen in de zaken die fundamenteel zijn voor een aantal speciale industriële technieken. Met andere woorden, zelfs in de scholen voor beroepsonderwijs wordt de gespecialiseerde opleiding voor een bepaalde roeping uitgesteld tot de laatste jaren, nadat een algemene technologische en wetenschappelijk-sociale basis is gelegd.

Voor zover kan worden vastgesteld, zijn er twee redenen voor de goedkeuring van deze brede opvatting van industrieel onderwijs, in identificatie met de algemene cultuur die geschikt is voor een collectief geleide samenleving. Een daarvan is de staat van de progressieve onderwijstheorie in andere landen, met name de Verenigde Staten, tijdens de vroege vormende jaren na de revolutie. Want een leidend beginsel van deze geavanceerde leer was dat deelname aan productief werk de belangrijkste stimulans en gids is voor zelfopvoedende activiteiten van de kant van leerlingen, aangezien dergelijk productief werk zowel in overeenstemming is met het natuurlijke als psychologische leerproces; en biedt ook de meest directe weg om de school te verbinden met het sociale leven, vanwege de rol die beroepen in de laatste spelen. Sommige van de liberale Russische opvoeders voerden op deze basis particuliere experimentele scholen uit vóór de revolutie; de leer had het prestige van de meest geavanceerde onder de onderwijsfilosofieën, en het beantwoordde aan onmiddellijke Russische behoeften.

Zo stond vanaf een vroege periode het idee van de "arbeidsschool’" (Arbeitschule, école du travail, activiteitsschool)  vrij centraal in postrevolutionaire schoolondernemingen. En een belangrijk kenmerk van deze doctrine was dat, hoewel productief werk bij uitstek educatief is, het in een brede sociale zin moet worden opgevat en als een middel om een sociale nieuwe orde te creëren en niet alleen als een aanpassing aan het bestaande economische regime. Deze factor verklaart echter alleen de eerdere periode van de groei van het Sovjet-onderwijs, bijvoorbeeld tot 1922 of 1923, een periode waarin de Amerikaanse invloed, samen met die van Tolstoj, over het algemeen overheersend was. Toen kwam er een sscherpe reactie, vanuit een marxistisch standpunt.

De reactie nam echter niet de vorm aan van het verwerpen van het idee van productief werk als centraal op scholen. Het gaf het idee alleen een uitgesproken socialistische vorm door het idee van arbeid te interpreteren op basis van de nieuwe nalatenschap van de arbeider die door de proletarische revolutie tot stand werd gebracht. De verandering verliep min of meer geleidelijk, en zelfs nu is er nauwelijks nog een volledige vertaling of fusie. Maar de geest van de verandering wordt goed aangegeven in de woorden van een van de leiders van het educatieve denken: "Een school is een echte werk-school  in de mate waarin het de leerlingen voorbereidt om de ideologie van de arbeiders te waarderen en te delen – of het nu een school te lande of stad is." En met de arbeider wordt hier natuurlijk bedoeld dat de arbeider zich bewust is geworden van zijn positie en functie door middel van de Revolutie. Deze transformatie van het vroegere "burgerlijke hervormingsidee" door de nadruk te leggen op de ideologie van de arbeidersbeweging legde dus de nadruk op het algemene idee van de verbinding van de school met de industrie en versterkte deze idee.

Dit verslag beperkt zich noodzakelijkerwijs tot een verklaring van algemene beginselen. Maar ik  wil vooral ook  ook mijn hulde brengen aan het bevrijdende effect van actieve deelname aan het sociale leven op de houding van leerlingen. De leerlingen  die ik ontmoette hadden een vitaliteit en een soort vertrouwen in het leven – niet te verwarren met louter zelfvertrouwen,  een van de meest stimulerende ervaringen van mijn leven. De ingesteldheid van die leerlingen  kwam goed tot uiting in de inscriptie die een jongen van veertien schreef op de achterkant van een schilderij dat hij me voorlegde: “de "school die mijn ogen opende.”  Die jongen  zat op een van de scholen waar de nieuwe onderwijsvisie  net was ingevoerd.

Alles wat ik ooit, op theoretische gronden had geloofd over de mate waarin de saaie en moedeloze ingesteldheid  van de gemiddelde leerling te wijten is aan het isoleren van school van het leven, werd meer dan bevestigd door het tegenovergestelde dat ik zag op Russische scholen.

Er zijn drie of vier speciale aandachtspunten bij de identificatie tussen cultureel en industrieel onderwijs. Een daarvan wordt gesuggereerd door de officiële verklaring met betrekking tot de bijeenkomst door de scholen van lokale omstandigheden en behoeften. Het Sovjetonderwijs heeft niet de fout gemaakt om eenheid van onderwijs te verwarren met uniformiteit: integendeel, centralisatie is beperkt tot de kwestie van het uiteindelijke doel en de geest, terwijl diversificatie in detail is toegestaan, of liever aangemoedigd.

The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum.

Deze aanpak wordt officieel de 'totale onderwijsaanpak'/totaliteitsonderwijs genoemd. Dit  betekent het opdoeken van het opsplitsen van leerinhouden in geïsoleerde studies/disciplines, zoals in de conventionele school, en het vervangen  door totaliteitsonderwijs  over het totale  menselijk leven - inclusief de natuur in de relaties die de natuur heeft met  het leven van de mens in de samenleving.

In   de officiële verklaring klinkt het zo: "Aan de basis van het hele programma ligt de studie van de menselijke arbeid en de organisatie ervan: het uitgangspunt is de studie van alles wat te maken heeft met arbeid in zijn lokale manifestaties. Observaties van de laatste moeten echter mede worden ontwikkeld door "een beroep te doen op de ervaring van de mensheid – dat wil zeggen ook boeken, zodat de lokale verschijnselen van de arbeid verbonden kunnen worden met het nationale en internationale industriële leven."

Om deze opvatting van het juiste  studieonderwerp uit te voeren is  het noodzakelijk dat de leraren zelf weer leerling worden. Ze zijn verplicht  om zowel hun lokale omgeving te bestuderen als om vertrouwd te raken met de gedetailleerde economische plannen van de centrale overheid. Zo wordt in het onderwijsprogramma het grootste belang gehecht aan natuurwetenschap en wat wij natuurstudie noemen. Maar volgens het heersende principe moet dit materiaal niet worden behandeld als  geïsoleerde leerinhoud  die op zichzelf moet worden geleerd, maar worden beschouwd op de manieren waarop de arbeid daadwerkelijk in het menselijk leven komt door middel van het gebruik van natuurlijke hulpbronnen en energieën in de industrie voor sociale doeleinden.

Afgezien van de vitalisering van fysieke kennis die wordt geleverd door het zo in zijn menselijke context te bekijken, dwingt deze manier van presenteren leraren om op de hoogte te zijn van het zgn. ‘Gosplan’, meerjarenplan van de regering, van  de gedetailleerde  meerjarenprojecten, van de regering voor de economische ontwikkeling van het land. Een opvoeder uit een burgerlijk land als de VS kan jaloers zijn op de extra waardigheid die de functie van de leraar krijgt wanneer hij wordt beschouwd als partner in plannen voor de sociale ontwikkeling van zijn land. Zo iemand ontkomt er nauwelijks aan zich af te vragen of dit partnerschap alleen mogelijk is in een land waar de industrie een publieke functie heeft in plaats van een particuliere onderneming; hij vindt misschien geen zeker antwoord op die vraag, maar de voortdurende aanwezigheid van de vraag in zijn geest zal zeker dienen als een eye-opener.

Totaliteitsonderwijs anders dan ons totaliteitsonderwijs en projectonderwijs

In de Amerikaanse literatuur over Sovjet-onderwijs wordt " de totale onderwijsaanpak” (totaliteitsonderwijs) vaak geïdentificeerd met de zgn.  "projectmethode" omdat dat het gelijkt op de aanpak ontwikkeld in ons eigen land, in de VS.   Voor zover de project-aanpakken in beide landen afstand doen van  het starten met vaste lessen in geïsoleerde studies, en ze dit vervangen door een poging om leerlingen door hun eigen activiteit in contact te brengen met een relatief totaal deel van het leven of de natuur, is er sprake van gelijkenissen. Over het algemeen is de vergelijking met projecten in de VS   echter misleidend , en dit  om twee redenen. In de eerste plaats omvat het bij  “totaliteitonderwijs” in Rusland   gaat om de studie van menselijk werk in zijn verbinding aan de ene kant met natuurlijke materialen en energieën, en aan de andere kant met de sociale en politieke geschiedenis en instellingen. Vanuit deze achtergrond betekent dit dat  Russische leraren wel  een oorspronkelijke schatplichtigheid aan de Amerikaanse theorie erkennen, maar dat ze tegelijk  veel van de "projecten" die op onze scholen worden gebruikt, bekritiseren als casual en als triviaal, omdat ze niet een  algemeen maatschappelijk doel nastreven,   geen duidelijke sociale gevolgen hebben.   Voor Russische leraren  is een educatief "project" het middel waarmee het principe van een "complex" of verenigd geheel van sociale zaken worden gerealiseerd. Het criterium van de  waarde van projectwerk  is de bijdrage aan 'maatschappelijk nuttige werken en doelen'. De werkelijke projecten variëren naargelang van de bijzondere omstandigheden, in de stad of op het platteland, en naargelang van de specifieke behoeften en tekortkomingen van het plaatselijke milieu. In het algemeen omvatten ze bijdragen tot de verbetering van sanitaire voorzieningen en hygiënische omstandigheden, die helpt bij de campagne tegen analfabetisme; het voorlezen van kranten en boeken aan analfabeten;  het helpen in clubs, excursies, enz.,  Jongere kinderen &  onwetende volwassenen dus helpen om intelligent  te kunnen deelnamen aan  het beleid van lokale Sovjets, zich bezighouden met communistische propaganda en, aan de industriële kant, deelnemen aan een veelheid van uiteenlopende activiteiten die bedoeld zijn om de economische omstandigheden te verbeteren.

In een plattelandsschool die werd bezocht, bijvoorbeeld, observeerden en bestudeerden leerlingen  onder experimentele omstandigheden  de relatie van bloemen e.d.  met insecten , schadelijk en nuttig, om vervolgens de resultaten bekend te maken aan hun ouders en andere boeren, verbeterde zaadstammen te verdelen, enz. . In elk geval is het de bedoeling dat het werk vroeg of laat eindigt in een daadwerkelijke deelname aan het grotere sociale leven, al was het maar door jonge kinderen die bloemen dragen naar een invalide of naar hun ouders. In een van de stadsscholen waar dit werk het langst is uitgevoerd, zag ik bijvoorbeeld interessante grafieken die de transformatie toonden van gedetailleerde hygiënische en leefomstandigheden van de huizen in een arbeiderswijk, een studie gedurende een periode van tien jaar door de jongens en meisjes van de school.

Een woord over het  betrokkenheid van leerlingen in schoolbestuur  en zelfdiscipline op Sovjetscholen

 Gedurende een bepaalde periode had het idee van vrijheid en discipline van leerlingen de neiging om op hol te slaan. Maar blijkbaar is het idee van "auto-organisatie" (dat fundamenteel is in het officiële schema) nu in een positieve vorm uitgewerkt, zodat over het algemeen de bekritiseerde excessen van de eerdere periode verleden tijd zijn.  Het verband met wat zojuist is gezegd, ligt in het feit dat de organisatie van leerlingen waarop wordt vertrouwd om zelfdiscipline te bereiken, zoveel mogelijk niet zijn gecreëerd in het belang van de school of overheid , maar groeien uit het voortzetten van een of andere lijn van werk die nodig is in de school zelf, of in de buurt. Ook hier, terwijl het idee van zelfbestuur ontwikkeld in Amerikaanse scholen de oorspronkelijk stimulerende factor was, wordt de gewone Amerikaanse praktijk bekritiseerd als te veel imitatie van volwassen politieke vormen (in plaats van te groeien uit de eigen sociale relaties van de leerlingen), en dus als kunstmatig en extern. In het licht van het ten onrechte heersende idee in  andere landen over het totale gebrek aan vrijheid en de totale veronachtzaming van democratische methoden in het bolsjewistische Rusland, is het op zijn zachtst gezegd verontrustend voor iedereen die in dat geloof heeft gedeeld, dat Russische schoolkinderen veel democratischer georganiseerd zijn dan de onze; en om op te merken dat ze via het systeem van schoolbestuur een training krijgen die bij hen past  voor latere actieve deelname aan de zelfsturing van zowel lokale gemeenschappen als industrieën.

Eerlijkheid vereist dat ik tot slot moet zeggen dat het  beschreven onderwijssysteem op dit moment kwalitatief bestaat in plaats van kwantitatief. Statistisch gezien is de realisatie ervan nog steeds zeer beperkt – maar eigenlijk ook  niet verrassend wanneer men rekening houdt met de zowel de externe moeilijkheden van oorlog, hongersnood, armoede, met  leraren destijds opgeleid met  vreemde ideeën en idealen, als met de interne moeilijkheden van het initiëren en ontwikkelen van een onderwijssysteem op een nieuwe sociale basis gebaseerd. Gezien deze moeilijkheden ben ik inderdaad nogal verbaasd over de geboekte vooruitgang.

Valse rapporten over Russisch onderwijsssyteem

Terwijl een Amerikaanse bezoeker als ik een zekere patriottische trots kan voelen om te merken in hoeveel opzichten een eerste impuls kwam van een progressieve school in ons eigen land, wordt hij tegelijk vernederd en gestimuleerd tot nieuwe pogingen om te zien hoeveel organischer dat idee in het Russische systeem is opgenomen dan in het onze.

Hoe dan ook, als de ervaring van een Amerikaanse bezoeker  ook maar enigszins op de mijne lijkt, zal hij  zich bewust worden van de kunstmatige barrières en valse rapporten die Amerikaanse leraren nu isoleren van het Russisch onderwijssysteem. Hij zal beseffen dat  onze beleden progressieve democratische ideeën het meest volledig zijn belichaamd in Russische scholen, en waarvan we dus veel meer zouden kunnen leren dan van het systeem van enig ander land. Ik begrijp nu als nooit tevoren de kritiek van sommige buitenlandse bezoekers, vooral uit Frankrijk, die Sovjet-Rusland veroordelen omdat het volgens hen  te vurig ingaat op een "Amerikanisering" van de traditionele Europese cultuur.

Het grote experiment en de toekomst

Het samenvatten van de indrukken over Rusland is noodzakelijkerwijs het aangaan van speculaties over de toekomst van Rusland. Niettegenstaande mijn geloof dat het belangrijkste aspect  van de verandering in Rusland moreel en psychologisch is ongetwijfeld vooral  te verklaren is door  contacten met mensen uit het onderwijs, niet met politici en economen,  lijkt het toch geloofwaardig.    Lenin zelf bracht het idee tot uitdrukking dat met de voltooiing van de revolutie de Russische situatie een grote verandering onderging. Voor die politieke verandering had plaatsgevonden, was het utopisch, zei hij, om te veronderstellen dat we met  onderwijs en vrijwillige samenwerking iets belangrijks konden bereiken. De arbeiders moesten eerst de macht grijpen. Maar toen ze de teugels van de regering in handen hadden, vond er "een radicale verandering plaats in ons standpunt ten opzichte van het socialisme. H Vroeger moest het zwaartepunt in de politieke strijd en de verovering van de macht moest worden gelegd. Nu wordt dit zwaartepunt verplaatst in de richting van vreedzaam cultureel/intellectueel werk., ware het niet dat we genoodzaakt blijven  onze positie in het internationale systeem te verdedigen. Lenin vervolgde, dat de zaak van het socialisme nu economisch gezien identiek is aan die van de bevordering van de coöperatie, en voegde er de veelbetekenende woorden aan toe: "Volledige coöperatie is niet mogelijk zonder een intellectuele revolutie."

Een ander getuigenis van dezelfde strekking ontwikkelde zich in een onderhoud dat sommigen van ons hadden met Kroepskaja, de weduwe van Lenin, hoofd  van het regeringsdepartement van onderwijs, en natuurlijk een persoon met groot aanzien. Zij vatte de taak van het huidige regime samen: Het doel ervan is, zei ze, ieder mens in staat te stellen persoonlijke cultivatie te verkrijgen. De economische en politieke revolutie die had plaatsgevonden was niet het einde. Het was het middel en de basis voor een nog te realiseren culturele ontwikkeling. Het was een noodzakelijk middel, want zonder economische vrijheid en gelijkheid kan de volledige ontwikkeling van de mogelijkheden van alle individuen niet worden bereikt. De economische verandering was en is bedoeld om ieder mens in staat te stellen ten volle te delen in alle dingen die waarde geven aan het menselijk leven. “

Zelfs in de economische situatie is de kern van het probleem nu intellectueel en educatief. Dit betekent in engere zin dat het huidige industriële plan en andere plannen onmogelijk kunnen worden uitgevoerd zonder de voorbereiding van bekwame technici in alle sectoren, industrieel en administratief. Maar het is ook waar dat het  economische en sociale plan niet kan worden uitgevoerd zonder verandering in de verlangens en overtuigingen van de massa's. Het lijkt mij inderdaad dat de eenvoudigste en meest nuttige manier om te kijken naar wat er nu in Rusland aan de hand is, is om het te zien als een enorm psychologisch experiment in het transformeren van de motieven die menselijk gedrag inspireren.

De fanatiekeling van de individuele kapitalistische handel voor persoonlijk gewin en de marxistische dogmatische fanaticus hebben beide het antwoord bij voorbaat klaar. Volgens de eerste is het economische plan gedoemd te mislukken; het is voorbestemd om, in de woorden van de heer Hoover, een "economisch vacuüm" te creëren.  Volgens de laatste is de overgang van individualisme naar collectivisme van het handelen het absolute en onvermijdelijke resultaat van de werking van wetten die voor de  sociale 'wetenschap' evengoed gelden  als bijvoorbeeld de wet van de zwaartekracht tot de natuurwetenschap. Ik vind het leerzamer om het Russisch  experiment  te beschouwen als een experiment waarvan de uitkomst nog niet volledig gekend is,  maar dat is, net als een ander  experiment, in alle opzichten het interessantste is dat er de voorbije decennia  op onze aardbol plaatsvindt.

De eerst overtuiging  – de 'individualistische' filosofie – heeft de mensen in staat gesteld het kwaad van de huidige orde van dingen te verdragen. Als dit zo vast is als de menselijke natuur, en als de menselijke natuur is gebouwd op het patroon van de huidige economische orde, dan zit er niets anders op dan zo goed mogelijk stand te houden. De marxistische filosofie gaf de mensen geloof en moed om dit regime uit te dagen.

 Als ik beide daarnet vermelde dogmatische religies negeer, zou ik zeggen dat wat er in Rusland is, een experiment is met twee doelen. Het eerste en meer directe doel is om te zien of mensen zulke garanties kunnen hebben van zekerheid tegen gebrek, ziekte, ouderdom, en voor gezondheid, ontspanning, een redelijke mate van materieel gemak en comfort, dat ze niet hoeven te strijden voor puur persoonlijke verwerving en accumulatie, zonder kortom gedwongen te worden de spanning van de concurrentiestrijd voor persoonlijk gewin te ondergaan. In de verste uithoeken is het een experiment om te ontdekken of de vertrouwde democratische idealen – althans bekend in woorden – van vrijheid, gelijkheid en broederschap zullen niet het meest volledig worden gerealiseerd in een sociaal regime dat gebaseerd is op vrijwillige samenwerking, op gezamenlijke arbeiderscontrole en -beheer van de industrie, met een daarmee gepaard gaande afschaffing van privé-eigendom als een vaste instelling – een iets andere zaak natuurlijk dan de afschaffing van privébezit als zodanig.

Het eerste doel is het duidelijk economische doel. Maar het verderop idee is dat wanneer economische zekerheid voor iedereen is gewaarborgd, en wanneer arbeiders de industrie en de politiek beheersen, er voor iedereen de mogelijkheid zal zijn om vrij en volledig deel te nemen aan een gecultiveerd leven. Dat een natie die streeft naar een privécultuur waarvan velen door economische stress worden uitgesloten, geen gecultiveerde natie kan zijn, was een idee dat vaak ook bij ons  uit de mond van zowel opvoeders als werkende mensen werd gehoord.

Het was op dit punt dat mijn eigen vroegere opvattingen/vooroordelen  hun meest complete omkering ondergingen. Ik had het idee dat het socialistisch communisme in wezen een puur economische zaak  was. Het idee werd gevoed door de bijna exclusieve aandacht van socialisten in westerse landen voor economische kwesties, en door het luid zelfverklaarde 'economisch materialisme' van marxistische communisten. Ik was daarom bijna totaal niet voorbereid op wat ik eigenlijk in Rusland aantrof: namelijk  dat de ontwikkeling van "cultivatie" en het besef van de mogelijkheid dat iedereen erin deelt, de dominante noot was. Het bleek, het meest verbazingwekkende, dat alleen in "burgerlijke" landen socialisten vooral bezig zijn met het verbeteren van de materiële omstandigheden van de arbeidersklasse, alsof ze bezig zijn met een soort publiek in tegenstelling tot particuliere filantropie in het verhogen van lonen, het verbeteren van de huisvestingsomstandigheden, het verminderen van arbeidsuren, enz. Natuurlijk is het niet zo  dat het huidige Russische regime niet ook met dergelijke zaken bezig is, maar het is wel ook zo dat het tegelijk begaan is  met het uitbreiden en vergroten van de werkelijke inhoud van het leven. Ik kon inderdaad niet anders dan het gevoel hebben dat buitenlandse bezoekers die de nadruk hebben gelegd op wijdverspreide armoede als grond voor het voorspellen van de ondergang van het huidige regime, het verkeerd voor hebben. In de eerste plaats wordt de armoede vooral  ervaren  als het historische erfgoed van de massa's , en in de tweede plaats zijn er er veel mense ,  vooral van de jongere generatie, die zo toegewijd zijn aan het menselijke en morele Sovjet-ideaal van het  bevorderen van en universele cultivatie universeel dat ze bereid zijn een offer te brengen.

Dat de maatschappelijke revolutie in Rusland intrinsiek religieus is, was iets wat ik vaak had gehoord en waarvan ik dacht dat ik het begreep en geloofde. Maar toen ik oog in oog stond met de werkelijke omstandigheden, werd ik gedwongen om te zien dat ik dit helemaal niet had begrepen. En voor deze misvatting waren er twee oorzaken. Een daarvan was dat ik, nooit eerder getuige geweest was  van een wijdverspreide en ontroerende religieuze realiteit, en dus niet wist wat die eigenlijk was.  De andere reden  was dat ik het idee van het Sovjetcommunisme als religie, te veel associeerde met intellectuele theologie, het geheel van marxistische dogma's, met zijn beleden economisch materialisme, en te weinig met een ontroerende menselijke aspiratie en toewijding. Maar nu  heb  ik het gevoel dat ik voor het eerst enig idee heb van wat de  begeestering en  kracht van het primitieve christendom kan zijn geweest..

Ik ben best bereid te horen dat ik deze fase van de zaken overdrijf; Ik ben bereid te geloven dat ik, vanwege de onverwachtheid van de indruk, het relatieve belang ervan heb overdreven. Maar ik ben ik er nog steeds zeker van dat niemand de huidige revolutie in Rusland  kan begrijpen die geen rekening houdt met deze religieuze vurigheid. Dat mannen en vrouwen

Nederlandse sociologen- Jaap Dronkers en co – in studies 2012-& 2014 over onze succesvolle en faire-kansen eerste graad s.o. -haaks op Vlaamse sociologen en pleitbezorgers structuurhervorming  

Deel 1 We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of  Flemish … 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht Uni[1]versity, 2012)

De Nederlandse onderzoekers-sociologen Jaap Dronkers  stelden in hun studie in 2012 (zie referentie onderaan deze post) vast  dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke/faire kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA[1]2012-wiskunde). Ze stelden dat dit bereikt  werd wordt door het plaatsen van een groot deel van de 12-jarige leerlingen in ‘sterke opties’ bij de start van het secundair onderwijs. Veel  leerlingen – een 70% - kiezen in de eerste graad  s.o.v oor de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad).

 Zij stellen verder: Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen/opties).  Een bepaalde differentiatie  selectie belet  niet belet dat tegelijk heel  veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen  die hoge eisen stellen, en dit is o.i. heel belangrijk.  En in  tegenstelling tot comprehensieve  onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke eerste graad/ lagere cyclus/ - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen/opties’  de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige  en soepele heroriëntering naar meer passende  opties is mogelijk.)

Ondererzoekers: Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor worden de onderwijsprestaties van alle  leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in  the highest track is higher than the motivation to exit  from the lowest track; therefore, the educational  performance of all pupils can be increased.)

De eindconclusie luidt: The high  Flemish scores can be partly explained by the high  curriculum mobility (as indicated by the highest level  of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at  each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This  can improve efficient learning and thus leads to high  scores. Some entrance selection by schools can be  useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.

Refeerentie:”The high performance of Flemish… 15-year-old na tive pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012)

Deel 2:  studie Dronkers 2014:   gedifferentieerde lagere cyclus beter dan gemeenschappelijke

We bekijken nu even een verdere studie van Dronkers uit 2014: In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraag. In deze studie  komt de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eens te meer tot de conclusie dat een                  gediffe-rentieerde lagere cyclus zoals in Vlaanderen beter is dan een gemeenschappelijke.  De bijdrage over deze studie  verscheen in Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015.

Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel dif-ferentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens  in haar recent  onderzoek  dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie deel 3.

Dronkers: Dit betekent dus ook dat op empirische  gronden het  nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (als invoering van comprehensief onderwijs) betwijfeld mag worden. In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals  de Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het s.o.  (minder arbeiderskinderen in aso) vooral een bijproduct  van de selectie op grond van vroege  prestaties (= prestaties eind lagere school)  Het bestaan van sociale  schoolsegregatie  is  dus geenszins een voldoende indicatie voor de conclusie van selectie in het s.o.  (in onderwijsvormen) op basis van ouderlijk  milieu (sociale afkomst) - zoals in PISA-studies vaak wordt beweerd.  Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het  niet mogelijk om op basis van PISA rechtstreeks een onderscheid te maken  tussen  selectie  op  grond  van vroege  prestaties (start s.o.)  of  op  grond  van ouderlijk milieu.

Korthals (2012) maakt in een recente studie indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op basis van eerdere prestaties (eind lager onderwijs) en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijs-stelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale  analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties.

Dronkers en Co komen dus tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO-studies van Hanusek en Wößmann – die ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs.

Dronkers: “Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van de leerresultaten  aan de eind van  het  basisonderwijs  en  het  gevolgde  onderwijstype.  Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie.

Dunne stelde in zijn studie van 2010 al vast  dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels.  Die vaststelling wordt door de bevestiging van onze derde hypothese ondersteund. De bevestiging van onze derde hypothese, bete-kent dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is (=met meer gemeenschappelijkheid) het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties (begin s.o.) in alle enkelvoudige onderwijstypen (in alle onderwijsvormen) ongeveer even groot.

 De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee-niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct is van de selectie op vroege prestaties.

Ons onderzoek toont ook aan  dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is - door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse).

Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden (zie punt 4). Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat volledig is afgesloten.  Maar het  betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels.

Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonder ontbrekende variabelen be-treft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin midden-scholen en meervoudige  schooltypen  (gedeeltelijk)  zijn  ingevoerd.  Op  dit  moment  zijn verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dron-kers & Skopek) bezig deze toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.

 Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in elk geval in het voordeel van leerlingen  met  hoge  vroege  prestaties,  ongeacht  hun  ouderlijk  milieu. 

De CPN’er Markus Bakker (communistische partij) had dus gelijk toen hij destijds  in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij “het gymnasium (aso) wou afschaffen op het moment dat arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden” en daar sociale promotie konden maken. De VVD’ster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijstypen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijstypen.