De repliek van prof. Wim van den Broeck op twitter luidt:

 "Een vreemde oproep van de VLOR tot stilstand van de hervormingen op het moment dat de problemen van de vele hervormingen opduiken." 

Inderdaad. De tamme VLOR (#onderwijsveld) heeft in het verleden zelf die grote hervormingen als M-decreet e.d. voluit gesteund. Met de kritische standpunten van de praktijkmensen t.a.v. die hervormingen werd heel weinig rekening gehouden. En ook nu lezen we: "Er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel 'BELANGRIJKE' (sic.) ver­nieu­win­gen door­ge­voerd. 

De VLOR lijkt zich in te dekken voor de nefaste gevolgen van veel hervormingen en voor het feit dat ze die hervormingen goed keurde. 

En nu  vraagt de VLOR zich af  of die hervormingen wel werken op de klasvloer : "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer?" 

Merkwaardig dat de VLOR zich pas nu die vraag stelt. 

De VLOR vermeldt niet dat ook de VLOR die zgn. 'belangrijke' hervormingen kritiekloos promootte. 

VLOR-voorzitster An Verreth poneert: "Alle partners stellen zich de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”, zegt Verreth." De VLOR heeft de voorbije 30 jaar het GOK-beleid nooit kritisch geanalyseerd. Het legde ook onze kritische Onderwijskrantanalyses naast zich neer. 

Het GOK-beleid zat van meet af aan fout; en de uitvoering werd vanaf 1991 toevertrouwd aan drie universitaire Steunpunten die een ontschoolde, ontwikkelingsgerichte en kindvolgende onderwijsvisie propgeren die haaks staat op effectieve zorgverbreding en achterstandsdidactiek. 

Ons onderwijs was volgens de VLOR-kopstukken hopeloos verouderd. 

*De VLOR heeft steeds zelf polariserend gepleit voor eenzijdig vaardigheidsgericht onderwijs - in rapport competentiegericht onderwijs van 2008, in rapport over 'vaardigheidsgericht taalonderwijs van 2005, in tal van VLOR-adviezen. 

Maar nu poneert de VLOR-voorzitster plots: "Er woedt vandaag een gepolariseerd debat over onderwijs. Het ene kamp benadrukt het belang van kennis en cognitieve elementen terwijl anderen het welbevinden van de leerling en vaardigheden voorop plaatsen. Eigenlijk is dat een valse tegenstelling. Laat ons het globale plaatje voor ogen houden. Het heeft geen zin om die zaken te polariseren."

 Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen pleitte de VLOR voor een echte perspectiefwisseling en voor eenzijdig ontwikkelingsgericht leren, voor verdere ontscholing van het Vlaams onderwijs; voor een 'ontwikkelingsgerichte' aanpak waarin leerlingen veel meer verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces en nu eens eindelijk ‘actief’ mogen leren; voor het 'nieuwe leren' dus. 

Voor de VLOR-startdag van september 2015 nodigde de VLOR dan ook prof. Kris Van den Branden uit omdat men wist dat hij zou komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij begon “Met de deur in huis. De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus zijn onze scholen gewoon hopeloos verouderd”. 

De VLOR opteerde in het eindtermenadvies ook ook voor een sterke reductie van eindtermen en leerinhouden. Voor de VLOR moesten eindtermen/leerinhouden die volgens de eindtermenevaluatie door b.v. 20 % van de leerlingen niet ten volle bereikt werden, gewoon geschrapt worden. 

VLOR promootte radicale inclusie en M-decreet vanaf 1996

*Inzake de inclusieproblematiek b.v. sprak de VLOR voor zijn inclusierapport -1996 enkel drie professoren-hardliners inzake inclusie aan. Daarop volgde in 1998 een eerste VLOR-advies inzake inclusie dat opteerde voor vrij radicale inclusie. In dit advies had de penhouder- de adjunct-secretaris-generaal André S. zelfs een aantal kritische uitspraken van prof. Ruijssenaers vervalst en voorgesteld als argumenten pro inclusie. De daarop volgende inclusie-adviezen waren steeds pleidooien voor inclusie en M-decreet zonder kritische analyse van de gevolgen. 

*Ook voor andere VLOR-rapporten deed de VLOR enkel een beroep op vurige voorstanders van de visie van de VLOR-vrijgestelden: denk b.v. aan rapport met propaganda voor het (nefaste) competentiegericht onderwijs van 2008 - van de hand van 7 onderwijskundigen- voorstanders. Ook de VLOR promootte de voorbije 20 jaar volop de competentiegerichte aanpak . 

*Het rapport over 'Vaardigheidsgericht taalonderwijs'-2005 werd eenzijdig toevertrouwd aan Kris Van den Branden, die mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. In dit rapport wordt geen respect getoond voor de sterke traditie inzake taalonderwijs en wordt de eenzijdige visie van Van den Brandens taalcentrum gepropageerd.

 Opstelling van VLOR t.a.v. structuurhervorming s.o. & stemmingmakerij 

*In VLOR-adviezen over de structuurhervormingplannen voor het sec. ond. manifesteerde de VLOR zich als voorstander. Ook kritische bedenkingen over de nefaste gevolgen voor het tso/bso tref je er niet in aan. *De VLOR heeft de voorbije 30 jaar nooit de kwakkels i.v.m. zittenblijven, schooluitval, sociale discriminatie weerlegd. Als in het rapport 'Het educatief bestel in België'-1991 door Monard en Co gefantaseerd werd dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. in werkelijkheid) werd dit nooit rechtgezet. De VLOR onderschreef ook de 'vermeende knelpunten i.v.m. sociale discriminatie, schooluitval ... in de structuurhervormingsplannen van minister Smet e.d.

 *De VLOR legde de vele getuigenissen over de niveaudaling naast zicht neer.

 *Enzovoort. ------------ 

Artikel in de krant De Morgen.

 Het Vlaamse onderwijsveld vraagt de komende Vlaamse regering om vooral niet nog een grote onderwijshervorming op poten te zetten. Liefst voert het de plannen van de afgelopen jaren nu uit. ‘Onderwijsinstellingen hebben nood aan continuïteit, duidelijkheid en voldoende vertrouwen.’ Pieter Gordts 17 januari 2019, 06:00 De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. ‘Kijk, er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel belangrijke ver­nieu­win­gen door­ge­voerd. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? 

Ann Verreth, voorzitter VLOR Elke extra hervorming van het Martelarenplein werd op steeds meer gezucht in de Schoolstraat onthaald. De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR); die koepels, vakbonden, ouderverenigingen, studenten, scholieren, socio-culturele verenigingen, het hoger onderwijs en de regering bijstaat met advies; erkent die verzuchtingen. “Veranderingen worden doorgeduwd zonder dat de betrokkenen de kans hebben dit te verwerken en deel te laten uitmaken van hun eigen visie over goed onderwijs”, staat er te lezen in het memorandum dat De Morgen kon inkijken. “Kijk, er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel belangrijke vernieuwingen doorgevoerd”, vat VLOR-voorzitter Ann Verreth samen. “De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? Dat moeten we goed in het oog houden en bijsturen waar nodig.” 

Die aandacht voor de klasvloer is een constante in de tekst. Zo pleit de VLOR voor extra praktijkgericht onderzoek, naast het beleidsonderzoek dat nu al gevoerd wordt. Al predikt Verreth vooral de verzoening: “Er woedt vandaag een gepolariseerd debat over onderwijs. Het ene kamp benadrukt het belang van kennis en cognitieve elementen terwijl anderen het welbevinden van de leerling en vaardigheden voorop plaatsen. Eigenlijk is dat een valse tegenstelling. 

Laat ons het globale plaatje voor ogen houden. Het heeft geen zin om die zaken te polariseren.” Gelijke kansen ‘Gelijke on­der­wijs­kan­sen moeten de rode draad vormen voor alle toekomstige be­leids­dos­siers’ Memorandum VLOR In zijn memorandum legt de VLOR een eisenpakket voor de volgende Vlaamse regering op tafel. De raad onderscheidt daarbij zeven prioriteiten. Daar horen klassiekers bij als de professionalisering van het lerarenberoep, inzetten op levenslang leren en aandacht hebben voor de kwaliteit van ons onderwijs. 

Wel opvallend is dat de VLOR gelijke kansen centraal plaatst binnen die prioriteiten. “Gelijke onderwijskansen moeten de rode draad vormen voor alle toekomstige beleidsdossiers”, stelt het memorandum onomwonden. “Alle partners stellen zich de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”, zegt Verreth. “Sommigen pleiten in een reflex op die mindere resultaten dan voor de afschaffing van dat gelijkekansenbeleid. Dat is volgens ons niet juist. Wij pleiten er net voor om het onderwerp centraal te stellen en uit te zoeken wat wel kan werken.” Gelijke kansen moeten volgens de onderwijsraad breed geïnterpreteerd worden. Uiteraard gaat het om de impact van kansarmoede op onderwijsresultaten. Maar het gaat breder dan dat: ook diversiteit op de klasvloer en inclusief onderwijs vallen onder diezelfde noemer.

1 Zelfreflectie op – en opbiechten van intieme gevoelens en gedachten, eigen talenten en voorkeuren, …

 Docent en filosoof Raf Debaene schreef in 2005 in Onderwijskrant nr. 134 in een bijdrage over zelfreflectie/introspectie: “De huidige samenleving en het huidig onderwijs tonen heel veel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden.”

 In een recente bijdrage over zelfreflectie van de leerlingen in klas staat de auteur stil bij een nog ander soort modieuze introspectie “Een volwassene heeft al moeite om kritisch te zijn over zichzelf. Waarom moeten zesjarigen dan al aan zelfreflectie doen, vraagt Tjip de Jong. NRC, 17 december 2018 (zie punt 2). De auteur heeft het hier niet enkel over reflectie op de eigen gevoelens, maar vooral over kritische reflectie op eigen leergedrag, eigen talenten, eigen handelen. Hij stelt o.m. : Ligt het aan mij, of ben ik de enige bij wie een paar alarmbellen gaan rinkelen bij deze vroegtijdige hang naar kritische reflectie, wezenlijke bespiegelingen en diepe vormen van introspectie? Ik heb als volwassene al moeite om kritisch te kijken naar mijn eigen handelen. Hoe vergaat deze vorm van reflectie dan een jongen of meisje van zes of zeven” op zijn leergedrag, eigen talenten en voorkeuren … Ben jij b.v. een hond, kip, mol of vlieg? Ben je een reiziger of trekker, enz. In punt 2 gaan we dieper in op dat soort introspectie. 

In punt 1 staan we stil bij het reflecteren op eigen intieme gevoelens en gedachten, op eigen sociale vaardigheden & attitudes … .Kathryn Ecclestone and Dennis Hayes evalueerden een aantal welbevinden- en introspectie-programma’s in de VS en Engeland – waarin leerlingen ook vaak tot reflectie op hun gevoelens uitgenodigd worden. De onderzoekers concludeerden dat geen enkele studie kon aantonen dat dergelijke programma’s effectief waren en het welbevinden en positief zelfbesef bevorderden. Zij stellen dat dergelijke aanpakken zelfs eerder leiden tot ‘anxious and selfpreoccupied individuals rather than aspiring,optimistic and resilient learners.’ 

Leerkrachten moeten zich ook volgens ons en vele anderen niet inlaten met het openlijk doen opbiechten van de eigen gevoelens, van emotionele vreugde/verdriet van de leerling, ... Leerlingen moeten in klas – en ook buiten de klas – ook niet voordurend gestimuleerd worden om te veel bezig zijn met hun gevoelens. Moet men leerlingen stimuleren om zich frequent af te vragen of ze zich wel goed voelen in hun vel op school en thuis, of ze wel voldoende vriendjes hebben, of ze al dan niet zwaarmoedig zijn, lijden onder de sociale en materiële omstandigheden thuis, of ze wel voldoende gezond eten en niet te dik zijn, of ze voldoende sociaal zijn ... 

Het gaat hier dus om delicate leerdoelen waarvoor ook doorsnee-leerkrachten weinig ervaring hebben en opleiding genoten hebben. Leerlinge appreciëren ook veelal niet dat hun privé-leven en thuissituatie openlijk in klas ter sprake komen. En dat is m.i. ook de visie van de meeste ouders. 

Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees in 1991 al op de gevaren van het voortdurend mogen en moeten inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. De leerlingen appreciëren volgens hem niet dat hen wordt gevraagd zich uit te spreken over eigen gevoelens, dat voortdurend ingebroken wordt op hun intieme gevoelens en privé-leven, dat de leerkracht en/of medeleerlingen zich expliciet uitspreken over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, Zo'n opstelling leidt volgens Lorré tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). 

Ook prof. Hans Van Crombrugge poneerde in 2007 dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die de eigendom van de leerlingen zijn; hij bestempelde dit zelfs als ‘pedagogische incest’. “Een leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’.” We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Eindtermen en leerplannen die de leerkrachten opleggen affectief & sociaal welbevinden en een groot aantal affectieve en sociale houdingen na te streven, en tegelijk ook te controleren en te rapporteren, begeven zich volgens hem eveneens op glad eis. 

Vooraleer we in punt 2 ingaan op een recente opiniebijdrage over hetzelfde thema - ‘Zelfreflectie: wat volwassenen lastig vinden, moeten zesjarigen al doen’, citeren we nog enkele filosofische beschouwingen van Debaene omtrent zelfreflectie en flexibele inzetbaarheid.

 “Het individu/ de leerling moet in onze samenleving leren bewegen en evolueren en daarvoor de gepaste attitudes ontwikkelen. Als in het onderwijs sociale vaardigheden, weerbaarheid, zelfrespect e.d. als leerdoelen worden gesteld, dan is dat iets wezenlijk anders dan het klassieke respect voor ethische waarden en normen. En de zgn. sociale vaardigheden in de moderne leerplannen zijn veelal de tools die je moet hanteren om je te bewegen in de samenleving van verschillende individuen of groepen met verschillende levensstijlen zonder kleerscheuren op te lopen of brokken te maken. Daarom heeft de huidige samenleving en het huidig onderwijs zoveel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden. …

 Het hedendaagse individu moet flexibel, inzetbaar en aanpasbaar zijn. Dat werpt ook een licht op wat hedendaagse identiteit is: ze is onderworpen aan de eis van de flexibiliteit, dus is ze veranderlijk en inwisselbaar voor een andere identiteit. Daarvoor is ook ten aanzien van zichzelf een reflexieve, afstandelijke houding nodig: de moderne mens is niet langer gevoelig, maar moet zich van zijn gevoelens bewust worden om ze te hanteren. Hij is niet langer verdrietig (dat zou trouwens zeer ongepast zijn in de gelukkige samenleving), maar gaat met zijn verdriet om. … Onder het mom van respect voor de gevoelens van de mens opereert een hyperrationalistische mensvisie. Reflectie is in deze zin niet een confrontatie met de brutale werkelijkheid, die eisen stelt en eventueel moet worden veranderd, maar is veeleer een reflectie over het eigen zelf en over hoe het kan worden aangepast aan die (sociale) werkelijkheid om er verder in te functioneren. Je moet vooral leren niemand te zijn, geen overtuigingen te hebben maar integendeel je menselijk kapitaal handig te investeren. 

2. Een volwassene heeft al moeite om kritisch te zijn over zichzelf. 

Waarom moeten zesjarigen dan al aan zelfreflectie doen, vraagt Tjip de Jong. NRC, 17 december 2018 Uit je leerkuil klimmen, zicht krijgen op je motivatiespiegel, denken in beelden, je talentenroute uitstippelen. Nee, dit zijn geen citaten uit een reclame voor een managementcursus Dienend Leiderschap. Voor veel kinderen op de basisschool is dit dagelijkse kost. Was kritische reflectie vroeger nog voorbehouden aan geleerde filosofen, tegenwoordig zijn kinderen er al op vroege leeftijd ontzettend druk mee. Waar het allemaal om draait? Leren leren. Leren leren is namelijk helemaal in de mode. Het idee is dat kinderen beter, sneller en leuker leren door middel van reflectie op hun eigen handelen. Het is volgens veel experts cruciaal dat kinderen weten hoe ze leren. Kennis bezitten telt niet meer, het gaat om het inzicht in hoe je die kennis hebt verworven. Ligt het aan mij, of ben ik de enige bij wie een paar alarmbellen gaan rinkelen bij deze vroegtijdige hang naar kritische reflectie, wezenlijke bespiegelingen en diepe vormen van introspectie? Ik heb als volwassene al moeite om kritisch te kijken naar mijn eigen handelen. Hoe vergaat deze vorm van reflectie dan een jongen of meisje van zes of zeven? Stel dat het even niet wil lukken met een schrijfoefening of rekenopdracht. Moet deze leerling dan gaan nadenken over zijn unieke leerstijl met een bepaalde leertheorie in het achterhoofd? Ik kan me daar geen voorstelling van maken. Kunnen onze kinderen deze verantwoordelijke opdracht zo jong al aan? En waarom moeten alle kinderen eigenlijk ineens zoveel reflecteren? Kunnen we al dat ‘spiegelen van gedrag’ niet beter overlaten aan de onderwijsbeleidsmedewerkers, politici en bestuurders van scholen? Die kunnen nog wel een dosis kritische reflectie gebruiken. Vrolijke mindmap Ja natuurlijk, het merendeel van kinderen zal liever een vrolijke mindmap inkleuren dan een rijtje woorden tien keer onder elkaar opschrijven. Dat betekent echter nog niet dat het beter is om een mindmap te maken. En het zal vast wel dat mijn linkerhersenhelft anders informatie verwerkt dan mijn rechterkant. 

Maar val kinderen daar alsjeblieft niet mee lastig als ze daar niet om vragen. En kinderen zijn geen volwassenen hè, laten we dat niet vergeten. Leggen we zo niet stiekem onze eigen opvattingen en normen over reflecteren op aan die arme schapen? Terwijl veel volwassenen al moeite hebben hun eigen fout in te zien? Is het niet een veel beter idee om “ouderwets” aan het werk gaan en onderwijs in te richten vanuit een duidelijke opvatting over effectieve instructie en prettige begeleiding? Of door ons te richten op het doorbreken van de neergaande trend in rekenen en lezen? Of zullen we al die tijd die vrijkomt door ‘niet te reflecteren’ gebruiken om lekker buiten te spelen in de zandbak of te schilderen in de klas? 

Ben ik tegen reflectie? Nee, zeker niet. Reflectie kan heel nuttig zijn wanneer je als leerkracht bijvoorbeeld de aanwezige voorkennis van kinderen wilt activeren. Dit helpt bij het verbinden van bestaande kennis aan een nieuwe opdracht of oefening. En natuurlijk is het na het afronden van een opdracht of oefening zinvol hier samen op terug te blikken. Hier zijn allerlei leuke werkvormen voor te bedenken. Maar leren leren, reflecteren en de hele tijd aan de gang gaan met leerstijlen zonder concrete inhoud lijkt mij net zo zinvol als kinderen hun eigen lestijd te laten bepalen. Het klinkt leuk, maar werkt toch echt niet. Afgaande van de honderden flitsende artikelen, stapels boeken en talloze blogs over leren leren is het een hip en hot onderwerp dat goed in de markt ligt in de onderwijswereld. Bijna elke metafoor wordt uit de kast getrokken om ouders, kinderen en leerkrachten aan het werk te krijgen met leren leren. Ben jij een hond, kip, mol of vlieg? Ben je een reiziger of trekker, ga je van A naar B of van A naar #vulin#? Ben je misschien toch een vlinder of stuiterbal? Met al deze nieuwe taal, methodiek en aandacht op introspectie, reflectie, verdieping en zelfinzicht moet je bijna zelf een onderwijskundige zijn om te kunnen snappen waar het over gaat. En dat is onnodig en hoogstwaarschijnlijk gewoon kostbare tijdsverspilling.

Beste mgr. Bonny, beste Lieven Boeve … er is veel meer nodig dan kennis van de bijbelverhalen, de Credo-geloofsleer e.d. 50 jaar geleden pleitte ik al voor een meer open confrontatie inzake zingeving en religie, - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie van ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973. Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken van het katholiek onderwijs. 

Mgr. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd nog dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen. 

Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich grote illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval was. Ook voor veel leerkrachten en directies is religie ruimer en anders. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27). 

Zo’n open-minded levensbeschouwelijke dialoog kreeg de voorbije decennia wel steeds meer gestalte op veel scholen, in de lerarenopleidingen …Velen pleiten voor een ruimere kijk op religie en zingeving. Het is ook vanuit dat perspectief dat de cursus godsdienst in het hoger onderwijs verruimd werd tot RZL, religie, zingeving, en levensbeschouwing.

 In een gesprek in 1969, 50 jaar geleden al, met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen. En jammer genoeg wordt zo’n open-minded levensbeschouwelijke dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken, de bisschoppen … In een bijdrage in Onderwijskrant van 2016 spoorden we Bonny, Boeve ... nochtans hiertoe al aan. Maar ook in hun uitspraken vandaag op de radio en in de kranten merken we nog die openheid niet. Het klinkt allemaal te krampachtig en te weinig toekomstgericht. 

Boeve en de bisschoppen lamenteerden in 2016 dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religieus te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest dringend een nieuw leerplan komen. Boeve stelde ook dat de meeste leerkrachten niet echt gelovig meer waren en dat het vak godsdienst in het basisonderwijs enkel nog zou mogen gegeven worden door echt katholieke leerkrachten. Boeve beweerde verder dat het heel moeilijk is geworden om op vandaag nog ‘katholieke’ bestuurders te vinden en dat er mede daardoor nood was aan een beperkt aantal grote scholengroepen. 

De kritische uitspraken van de bisschoppen, Boeve, Pollefeyt … getuigden m.i. niet van veel begrip voor mensen die een andere, bredere kijk hebben op religie en eigentijds godsdienstonderwijs. We worden wel opgeroepen om ook open te staan voor- en voldoende aandacht te schenken aan de Islam, maar niet voor de vele mensen die een ruimere visie op religie propageren en beleven - en waarbij de Credo-geloofsleer minder belangrijk is. 

Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt was het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk. Pollefeyt stelde: "Het is eigen aan het christendom om open te staan voor anderen, maar de pendel is wel wat te ver doorgeslagen. “We moeten dus aan de kinderen uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent.”

 Dat de leerlingen ook de strikte geloofsleer zoals verwoord in het Credo over de almachtige God, schepper van hemel en aarde en over de 3 goddelijke personen in 1 God ... niet meer zo goed kennen, is wel een feit; maar de vraag is of leerlingen en mensen met de uitleg van het Credo-geloof al dan niet geloviger zullen worden, en of we hiermee de leerlingen nog kunnen aanspreken. Kennis inzake religie blijft belangrijk, maar de vraag is welke kennis belangrijk is en de religieuze feeling kan bevorderen. Meer klassieke kennis over het christendom zal geenszins volstaan om de feeling van de leerlingen voor zingeving aan te scherpen en om leerkrachten en directies te begeesteren. 

Met een te enge en louter klassieke benadering stimuleert men eerder tegenstand tegen alles wat te maken heeft met zingeving en religie. In deze context verwijzen we ook even naar de o.i .te enge opvatting over religie en kerk van mgr. De Kesel. Hij stelde: "De Kerk van de toekomst zal wel een kleinere kerk zijn, maar het zal een meer belijdende kerk zijn, een zelfzekere kerk. Nu belijdt men zijn godsdienst met een zekere reserve. In de toekomst zal men meer zelfverzekerd christen zijn - zonder arrogant te worden.”

                                        Lieven Boeve en Co verwachten o.i. ook al te veel heil van het contact op school met gelovige moslimleerlingen. Zo stelde ook De Kesel: "dankzij de komst van de islam werd de godsdienst weer op de kaart gezet." We vragen ons af of Boeve, de bisschoppen ... zich voldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin grondig veranderd is. 

Velen opteren voor een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij ook de rol van de kerk als instituut en de klassieke geloofsleer veel beperkter is. Johan van der Vloet drukte het in MagaZijn zo uit: “In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde Lenoir dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke ‘religieuze’ inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies (ook rijke bijbelverhalen) en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast vele andere. Zo’n spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen.”

 Inhoudelijke opvulling van zoveel lesuren godsdienst is geen gemakkelijke opdracht 

Boeve, Bonny … wekken de indruk dat het makkelijk is om de lessen godsdienst inhoudelijk zinvol te stofferen met zgn. religieuze geletterdheid. Ik merk hierbij dat Boeve , bisschop Bonny steeds uitpakken met dezeldfde 2 parabels, dezze van de ‘barmhartige Samaritaan’ en ‘de verloren zoon. Ze wekken hierbij de indruk dat de bijbel bol staat van dergelijke nog steeds aansprekende verhalen/parabels. Boeve en Co pakken  steeds uit met dezelfde twee bijbelverhalen -  precies verhalen die o.i. nog steeds voldoende aan bod komen in de godsdienstelessen. Maar veel andere bijbel-verhalen spreken jongeren en mensen veel minder aan. Het is dan ook niet zo gemakkelijk voor godsdienstleraren om voor de vele lesureninhouden te vinden waarmee men wel jongeren kan aanspreken en begeesteren. 

Leerkrachten beseffen ook dat het naast de parabel van de barmhartige Samaritaan vermoedelijk nog belangrijker is de leerlingen te confronteren met hedendaagse voorbeelden van mededogen en barmhartigheid en hen daartoe ook uit te nodigen. 

Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het voortbestaan van het vak. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer dan ook gewillig aan om er in opiniestukken in de kranten het vak in vraag te stellen. In reacties lazen we o.a. dat veel directeurs, leerkrachten, godsdienstwetenschappers... niet zomaar akkoord gingen met de kritiek op het niet meer katholiek zijn van de meeste leerkrachten, op het vooraan enkel laten geven van het vak dosdienst door echt gelovige leerkrachten. Velen ervoeren ook het gelamenteer over de pseudokatholieke leraren, de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de als een kaakslag.

 De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk onderwijs en te weinig waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig is dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk: een veel ruimere visie op religie en een andere opstelling van de kerk als instituut. Verderop pleiten we voor een levensbeschouwelijke pedagogiek die ruimer & belangrijker is dan wat Boeve & Co propageren. Ikzelf en veel directies en leden van schoolbesturen gingen niet akkoord met de uitspraken over de vele pseudo-katholieke leraren die geen godsdienstles meer zouden mogen geven .... verwaterde identiteit, het verwaterde godsdienstonderwijs. 

Visie van godsdienstleraar Jan Maes 

De Godsdienstleraar Jan Maes drukte zijn visie zo uit: “Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school en in mijn eigen lessen is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei 2016). Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen’ waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. 

Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in. 

Er zijn ook wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, directeurs en schoolbestuurders, maar de meesten staan wel open voor zingeving en religie, en zijn dus geen pseudo-katholieken. Ik stelde destijds bij mijn vele normaalschoolstudenten en collega’s-docenten een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er nog aan toe: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven." We verwachten meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbeschouwing dan religieuze geletterdheid in de zin van het opnieuw kennen van het Credo. 

Jan Maes verwoordde dit heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard. Maes merkte nog op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. In plaats van veel leerkrachten, directeurs, bestuursleden ... als pseudo-katholiek te bestempelen zouden we beter hun feeling en inzet voor zingeving waarderen en helpen voeden door een meer open-minded aanpak i.p.v. een krampachtig achterhoedegevecht. ----- 

Toemaatje. 

Er moet me nog iets van het hart. Boeve en Co pleiten voor de parabels van de barmhartige Samaritaan en de verloren zoon. Maar zelf bestempelt Boeve al te vlug leerkrachten, leden van schoolbersturen, leerlingen … die anders-gelovig zijn als niet-gelovig. Er is weinig begrip voor. Belangrijk is ook de wijze waarop de onderwijskoepel, de directies en schoolbesturen, de leerkrachten ... zelf omgaan met andersdenkenden - en ook met ‘verloren’ leerkrachten. 

*Omtrent die 'verloren' leerkrachten/directeurs die ergens in de fout gingen, merk ik al te vaak weinig begrip, mededogen en barmhartigheid. Waarom roept Boeve de schoolbesturen en directies niet op om meer mededogen te tonen voor ‘verloren’ leerkrachten, directies ... die iets mispeuterd hebben - maar een tweede kans verdienen. We betreuren dat kerkverantwoordelijken vaak meer begrip tonen voor grotere zonden van priesters - en hen een tweede kans geven, dan voor kleinere zonden van 'leken'. 

*En nog dit i.v.m. open dialoog. Dialoogschool is een mooi klinkend en wervend etiket. Maar ik ben al 30 jaar lid van het bestuur van een aantal scholen en vraag al vele jaren om een gesprek met de kopstukken van de Guimardstraat over hervormingen als inclusief onderwijs, hervorming s.o. e.d.. Dit wordt steeds geweigerd. De koepel-kopstukken doet er ook alles aan om ervoor te zorgen dat opvattingen van onderwijsmensen die niet de hunne zijn, hun achterban niet bereiken. Die opvattingen worden doodgezwegen. De leerkrachten, directies en bestuurders mogen niet met afwijkende opvattingen geconfronteerd worden. Het zou ze in verwarring kunnen brengen.

 Bijlage 

(1)Religiosité cosmique – zoals bij  Spinoza e.d.

Op het examen metafysica kon mijn prof.-priester Gerard Verbeke niet appreciëren dat ik enige appreciatie uitdrukte voor de religie-visie van Spinoza.

In het woord vooraf van een boek van Lenoir wordt de religieuze visie van Spinoza, Einstein ... zo beschreven: “Tu n’as pas une foi religieuse traditionnelle, c’est-à-dire fondée sur des croyances ou des dogmes, mais tu es habitée par une sorte de religiosité cosmique - comme Einstein ou Spinoza. Tu as foi en la vie et elle te parle par des signes, des rencontres qui te paraissent pleines de sens. 

En cela, tu es le témoin d’une époque qui s’est en grande partie détournée du Dieu personnel et révélé des religions - mais sans pour autant verser nécessairement dans une conception matérialiste du monde. Ce ‘Dieu’ là ne te parle plus, mais c’est pour mieux ressentir le divin indéfinissable présent en toi et en toutes choses. 

Tu rejoins ainsi une conception religieuse ‘non dualiste’ ou‘ moniste‘ qui parcourt toute l’histoire de l’humanité. Tu sais que de ‘Dieu’, on ne peut rien dire, mais tu ressens une force, une harmonie, une bonté qui traverse la Vie. Et je te rejoins parfaitement quand tu dis que cette force ne devrait jamais séparer, diviser, mettre à part, mais au contraire unir, rassembler, aimanter. Tu touches là au problème essentiel de la plupart des traditions religieuses du monde.”

 (2)Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995) is geloof zelfs geen kwestie van het wel of niet bestaan van God. Geloof is het vertrouwen dat onbaatzuchtige liefde belangrijk is, is eerbiedig en aandachtig met alles omgaan - met elkaar, maar ook met de hele natuur & schepping. ... Een eerbiedige houding aannemen ten aanzien van het geheim, het mysterie, dat overal in alles aanwezig is in deze wereld. 

We verwijzen in dit verband ook naar de publicaties van de Vlaame Jezuïet Roger Lenaerts - als ’Jesus van Nazaret, een mens als wij’? (Pelckmans, 2015). Lenaerts stelde dit boek niet toevallig voor in Elcker-ik (Antwerpen) voor sympathisanten - vaak ook (ex)katholieken ontgoocheld door de te traditionele visie op religie en kerk. 

(3)In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: 

“Veel mensen hebben afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. 

Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen. Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Smedes: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103). 

Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’. Volgens Apostel is spiritualiteit 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'n het grootste geheel waartoe men denkt te behoren en richt men zich 'op de basisdoelen die men het eigen leven stelt'. 

(4)Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld.” (Secularisatie en spiritualiteit).

Enkele maanden geleden erkende ook minister Crevits dat het zorg- en GOK-beleid in het basisonderwijs weinig effectief gebleken is. In Onderwijskant publiceren we al vanaf 1984 bijdragen over deze thematiek. We namen het voortouw in het pleidooi voor een voorrangs- en zorgverbredingsbeleid. Maar we betreurden dat die thematiek beleidsmatig verkeerd werd aangepakt. Zo gaven de beleidsmakers vanaf 1991 de ondersteuning in handen van 3 universitaire Steunpunten die een ontscholende onderwijsvisie propageren die haaks staat op effectief onderwijs en een effectieve taal- en achterstandsdidatiek in het bijzonder. In een bijdrage van 2007 maakten we hieromtrent een gestoffeerde analyse die nog steeds actueel is. We drukken ze nog even af.

In de vorige en in volgende bijdragen beschrijven we hoe onze GOK-ideologen de specifieke taal-, leer- en etnisch-culturele problemen veelal ontkenden of sterk relativeerden. In deze bijdrage bekijken we hoe de doelstellingen inzake onderwijsvoorrang en doelgroepenbeleid al van bij de start werden uitgehold en welke rol de universitaire GOK-Steunpunten hierbij speelden. De GOK-Steunpunten verschoven meteen de oorspronkelijke klemtoon: van ‘zorgbeleid voor achterstandsleerlingen’ naar ‘algehele kwaliteitsverbetering voor alle leerlingen’ (zie punt 3). Het ministerie volgde. Zo verving het Steunpunt NT2-Leuven de taalstimulering voor leerlingen die nog geen of onvoldoende Nederlands kennen, door de (mislukte) poging om haar taakgericht en zelfontdekkend taalvaardig-heidsonderwijs op te leggen. Het Steunpunt CEGO – dat al sinds 1976 voor ontscholing pleit – liet zich niet in met de uitwerking van een effectieve achterstandsdidactiek, maar verplichtte de leerkrachten wel tot het minutieus invullen van haar controversieel kindvolg(end)systeem over welbevinden en betrokkenheid – een tijdrovende aangelegenheid die momenteel weggedeemsterd is. Het Steunpunt ‘diversiteit en leren’ (voorheen ICO) ontweek de problemen i.v.m. de diversiteit in de klaspopulatie via een geforceerde verheerlijking van ‘diversiteit’ allerhande. 

De aandacht voor alles wat te maken heeft met ‘didactische leerhulp’ nam de voorbije jaren overal sterk af, ook binnen de werking van de CLB dat voorheen op dat domein vrij actief was. De titel van de ‘Evaluatie van het project zorgverbreding in het basisonderwijs’ luidde: Mag het iets meer zijn?, een eufemistische uitdrukking voor de magere opbrengst. De onderzoekers konden niet eens de resultaten evalueren omdat er geen outputindicatoren vastgelegd werden en omdat de GOK-hefbomen niet helder omschreven waren (I. Van Heddeghem e.a., Hiva, 2003, p. 195). 

Op 17 mei 2006 drukte Ludo Sannen in het parlement zijn verwondering uit over het feit dat het voorrangs-en zorgbeleid eerder omgekeerde effecten opleverde: “De kloof met de autochtone leerlingen blijkt scherper dan ooit te voren”. Achterstandsleerlingen hebben het blijkbaar moeilijker dan voor de start van het onderwijsvoorrangsbeleid in 1991. De stafmedewerkers van het Steunpunt GOK verkondigden op 12 september 2005 nochtans hun grote tevredenheid over de situatie in het basisonderwijs en de effecten van het GOK-beleid. Ferre Laevers, Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet proclameerden: “Het lager onderwijs legt een stevige basis inzake de basisvaardigheden” (‘Beter onderwijs in zeven stappen’, De Morgen). Ze wezen ook nergens op de grote taal-en leerproblemen van de allochtone achterstandsleerlingen en op de dramatische situatie in de grootsteden… Termen als ‘allochtone leerling’, NT2… kwamen er geen enkele keer in voor. 

Het Steunpunt GOK situeert nu de belangrijkste GOK-aangrijpingspunten ten onrechte in het secundair onderwijs: “De leerlingen worden er gedraineerd naar bepaalde richtingen en een aantal leerlingen zakken dan dramatisch weg.” Het opteerde voor comprehensief onderwijs tot 14 à 16 jaar. Hierdoor kunnen we echter nog minder inspelen op de grote verschillen en individuele noden. Laevers en co kiezen verder voor een constructivistische leeraanpak: “authentieke en gecontextualiseerde leerervaringen binnen vakkenoverschrijdende projecten, het doorbreken ‘van de kunstmatige grenzen tussen de vakken’ via projecten”. Ze pleitten voor ontscholing en zelfontplooiend leren. Precies de achterstandsleerlingen zijn hier het meest de dupe van. 

Laevers verkondigde in april 2006 nog dat het prestatiegericht secundair onderwijs de helling op moest. In de Nederlandse ‘Minderhedenrapporten’ lezen we steeds opnieuw dat precies door de ontscholing de achterstandskinderen het steeds moeilijker krijgen. Ook wij zijn deze mening toegedaan. Concentratiescholen die opnieuw de directe instructie invoerden behalen betere resumtten (zie volgende bijdrage). Net zoals de andere universitaire GOK-ideologen verkiezen onze GOK-Steunpunten een moraliserend orakelen over sociale en etnische discriminatie boven de uitdagingen van de onbehaaglijke waarheid over de taal- en leerachterstand, de culturele en integratieproblemen. Dit alles is vooral ook een gevolg van het feit dat het GOK-beleid geconcipieerd werd binnen de ‘academische’ cenakels bevolkt door universitairen en topambtenaren. 

De vervreemding van de praktijk was enorm. Praktijkmensen allerhande en deskundigen inzake achterstandsdidactiek werden nooit gehoord. De vele analyses van Onderwijskrant en onze publicaties over zorgverbreding, lezen, taal en rekenen kregen wel respons vanwege praktijkmensen, maar al te weinig vanwege het beleid. 

 In 1984 hielden we in Onderwijskrant al een pleidooi voor een doorgedreven onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor allochtone leerlingen en een taalbeleid in het bijzonder. We verwezen hierbij naar het in Nederland opgestarte OVB waarbij een allochtone leerling een coëfficiënt van 1,9 kreeg. We wezen ook op het belang van NT2-onderwijs. We hamerden telkens opnieuw op het feit dat het modieuze ontplooiingsmodel tot onderbenutting van talenten leidde – waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe zijn. We publiceerden in januari 1993 een themanummer over migrantenonderwijs en onderwijsvoorrangsbeleid (nr. 74/75). We wezen er o.a. op dat het onderwijsbeleid tot nu toe weinig aandacht schonk aan de grote taal- en leerproblemen van allochtone leerlingen – waarvan velen ook minder getalenteerd zijn. We beschreven en evalueerden ook de eerste stappen van het Vlaamse OVB-beleid (zie punt 5 en 6). 

We publiceerden vakdidactische boeken over achterstandsdidactiek voor lezen, rekenen, spelling… vanuit zorgverbredend perspectief. Vanaf 1994 formuleerden we onze kritiek op het vage voorrangs- en zorgverbredingsbeleid en op de nefaste ‘ontscholende’ filosofie. In een klimaat van ontscholing leek zorgverbreding op dweilen met de kraan open. We kregen geen ‘officiële’ respons. Er werd enkel geluisterd naar universitaire GOK-ideologen. Toen we onze kritiek in 2000 in een interview aan minister Vanderpoorten voorlegden, wuifde ze deze hautain van de hand. Ze sprak haar volle vertrouwen uit in de aanpak van de Steunpunten en in haar GOK-experts. Ze hield tegelijk een pleidooi voor verdere ontscholing, tegen directe instructie e.d.

Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen... was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. In ons interview eind 1992 was Paula D’Hondt – koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek – zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Paula D’Hondt betreurde begin de jaren 90 dat veel ‘politiek correcte denkers’ de (taal)problemen bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). 

In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen – ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Zij vonden dat D’Hondt aanstuurde op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ werd overschat. Ze relativeren (nog) steeds het belang van het Nederlands. Zelfs de directeur van het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’, Piet Van Avermaet, bekritiseert de recente taalplannen van minister Vandenbroucke (zie verderop). 

Ook in volgende nummers en jaargangen besteedden we veel aandacht aan de taalproblematiek omdat we merkten dat het Steunpunt NT2-Leuven al na een paar jaar afstapte van een specifieke NT2-aanpak en tegelijk het nefaste taalontplooiingsmodel propageerde – ook binnen de medewerking aan de controversiële eindtermen Nederlands. Leerkrachten beseffen al lang dat het onvoldoende kennen van het Nederlands een van de grote problemen is bij allochtone leerlingen. In de Antwerpse binnenstad bijvoorbeeld spreekt 65 % van de kinderen thuis geen Nederlands. 

In Finland is de taalstimulering bij leerlingen en ouders die onvoldoende de landstaal kennen vrij intensief. In de kleuterschool krijgen de kinderen een heel intensieve taalstimulering in groepen met maximaal 7 leerlingen. Men doet daarnaast ook een beroep op speciale leerkrachten die logopedisch en taalkundig geschoold zijn. De leerlingen krijgen zo lang taalinstructie (b.v. een jaar lang met 20 lessen per week) totdat ze het Fins zo goed beheersen dat ze de normale instructie in het eerste leerjaar zonder problemen kunnen volgen. In de hogere klassen zijn er nog extra taallessen om de leerlingen de meer abstracte vaktaal te leren die vereist is om de zaakvakken goed te kunnen volgen. Inwijkelingen die de aangeboden taalcursussen niet volgen, krijgen geen financiële ondersteuning meer. In Nederland worden schakelklassen ingericht om leerlingen gedurende een schooljaar zodanig bij te spijkeren dat zij daarna de gewone lessen kunnen volgen. Ook in Canada, Zwitserland… is het leren van de landstaal een prioriteit. 

De bekende Amerikaanse professor Catherine Snow omschrijft een effectieve NT2-aanpak als volgt: "Wil je een kwalitatief goed curriculum met interessante, uitdagende gesprekken en een rijk taalaanbod, dan is het belangrijk dat de leidster uitgewerkte activiteiten tot haar beschikking heeft." Snow beklemtoont het belang van een curriculum voor woordenschatuitbreiding, mondelinge taalvaardigheid en verhaalbegrip. Zij neemt afstand van de visie dat je vooral geen activiteiten van tevoren moet plannen en gewoon moet ingaan op de onderwerpen waar kinderen zelf mee aankomen (Het curriculum komt niet uit de kinderen, Didaktief, maart 2006). Het imiteren van het goede taalgebruik van de leerkracht en het hierbij hanteren van taalgebruik dat aangepast is aan het niveau van de NT2-leerling (= child direct speach), het receptieve aspect van de taalverwerving, is hierbij heel belangrijk. In het lijvig taaldossier van Onderwijskrant werkten we deze thematiek verder uit (zie www.onderwijskrant.be). 

2.3 Doelgerichte zorgverbreding 

In een themanummer van september 1991 publiceerden we onze visie op zorgverbreding, een pleidooi voor een intensief en effectief achterstandsbeleid met inbegrip van het toekennen van extra zorgverbredingsuren voor alle scholen en doelgroepleerlingen in het bijzonder. We sloten ons aan bij de gangbare invulling van zorgverbreding: het voorkomen en/of reduceren van de achterstand zodat de (achterstands)leerlingen meer profijt kunnen halen uit de gewone lessen en aansluiting vinden bij de klasgroep. We opteerden dus voor een duidelijke omschrijving van ‘zorgverbreding’, van de doelgroep en aangrijpingspunten. Extra zorg voor lezen, taal, rekenen… stond in functie van het hoger rendement van de gewone lessen.

 Uiteraard is een goed leerklimaat ook belangrijk, maar hiervoor heb je geen extra zorguren nodig. Preventieve zorgverbreding waarbij men problemen probeert te voorkomen is hierbij ook heel belangrijk. We opteerden in dit verband voor een sterk gestructureerde en gestuurde aanpak en niveaubewaking als belangrijke GOK-hefbomen, en tegen zelfontplooiingsmodel en ontscholing. We werkten zelf methodieken uit voor het leren lezen (DSM), rekenen, spellen … afgestemd op preventieve zorgverbreding. Zorgverbreding en herscholing gingen o.i. hand in hand. We vroegen meer aandacht (leertijd) voor de basisvaardigheden, meer leertijd en een uurtje extra-zorg buiten de schooluren – b.v. op vrijdag tussen 15 en 16 uur. 

We publiceerden in ons themanummer tevens vakdidactische bijdragen over een effectieve aanpak van het lezen, rekenen, spellen… voor kinderen met leerproblemen. Met een beperkt aantal extra zorgverbredingsuren moest men o.i. heel gericht te werk gaan om effect te kunnen sorteren. We stelden als basiscriterium dat 80 % van de zorgverbredingsuren effectief aan extra-instructie van de zorgleerlingen besteed moest worden. Volgens het Hiva-evaluatie-onderzoek van 2003 werd slechts een fractie hieraan besteed. Het Steunpunt CEGO investeerde ook geen aandacht aan de achterstandsdidactiek. We stelden verder een effectief controlesysteem voor: in een agenda van de zorgverbredingsuren worden de activiteiten en doelgroep genoteerd en de leerkracht houdt de vorderingen van die doelgroepleerlingen in een soort portfolio bij.

 Door de VLOR, de overheid, het CEGO van Laevers, NT2-Leuven… werd in 1993 jammer genoeg geopteerd voor de oeverloze term ‘zorgbreedte’ i.p.v. doelgerichte ‘zorgverbreding’. Zorgbreedte viseerde het totale welzijn en de algehele ontwikkeling van elk kind en sloot aan bij de pleidooien voor ontscholing en zelfontplooiing. Met zo’n wollige en allesomvattende invulling van OVB en GOK wordt o.i. duidelijk waarom de GOK-projecten het karakter kregen van oeverloze, vage en ongeleide projectielen. Een voorrangsbeleid voor alle leerlingen, is een contradictio in termini. 

Niet verwonderlijk dus dat het specifieke NT2-project werd opgedoekt. GOK-expert F.E. Willems bekritiseerde zo’n brede en wollige zorgbreedte-benadering als volgt: “Het gevaar bestaat dat middelen bestemd voor de opvang van leerlingen met ernstige problemen overgeheveld worden ‘voor het welzijn van alle leerlingen’, en dat de leerlingen om wie het oorspronkelijk te doen was, in de kou blijven staan” (Projecten zorgverbreding: liever een totale aanpak, Caleidoscoop, 1999, vol. 11, nr. 1). 

‘Zorgbreedte’ werd een wollige containerterm. 

De leerkrachten wisten niet meer wat centraal stond: alles wat men op school deed bevorderde op een of andere manier het algemeen welzijn en de algehele ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Met de introductie van ‘zorgbreedte’ behoorden alle leerlingen plots tot de doelgroepleerlingen van de zorgverbreding. Specifieke en extra-zorg voor achterstandsleerlingen – bijvoorbeeld in de vorm van NT2 – werd aldus heel moeilijk. Met het beperkt aantal uren zorgverbreding moest men alle leerlingen en alle leerjaren bereiken en het ‘welbevinden’ van alle leerlingen verhogen. Een echte controle van de goede besteding en een productcontrole was niet meer mogelijk. Volgens het Hiva-evaluatie-onderzoek van 2003 werd overigens slechts een fractie van de zorgverbreding aan extra-instructie voor zorgleerlingen besteed (zie 5.1). 

Kris Van den Branden – Leuvens Steunpunt GOK – vergoelijkte de verbreding en verwatering van de ‘zorgverbreding’ als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijkekansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke – beter van werden. Dit impliceert dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005). 

Aldus vergoelijkt het Steunpunt NT2 waarom het geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkte, maar overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs wou doordrukken (zie punt 5). Het Steunpunt CEGO vergoelijkt ermee waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. 

Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak en voor meertalig onderwijs (zie punt 6).

Bij de start van het OVB-beleid in 1991 stonden doelgroepen en vooral ook de groep allochtone NT2-leerlingen centraal. Ook in de eerste omzendbrief over zorgverbreding (1993-1994) stonden de leer- en otnwikkelingsproblemen van achterstandsleerlingen centraal. Maar in de omzendbrief van 1994-1995 kwam plots de overschakeling op de term ‘zorgbreedte’ in de zin van ‘algehele ontwikkeling voor alle leerlingen’ scherp tot uiting. Dit bleek o.m. uit het voortaan het centraal stellen van de wollige CEGO-termen, ‘betrokkenheid en welbevinden’.

 Zo schreef Ferre Laevers (CEGO) in een bijdrage over leerachterstand dat een leerling die de indruk wekt ‘betrokken’ bezig te zijn, niet de minste zorgverbreding nodig had. Uit ‘het spitsen van de oortjes’ moest een leerkracht afleiden dat het kind betrokken – op zijn niveau – bezig was. Zorgbreedte had nog weinig te maken met extra-instructie om de achterstandsleerlingen terug aansluiting te laten vinden bij de groep. Zorgbreedte paste bij het CEGO-ontplooiingsmodel. 

In dezelfde zin bekritiseerde prof. Frank De Fever (VUB) plots ons pleidooi voor zorgverbreding en voor een gestuurde aanpak van de leerachterstand. Hij stelde dat de zorgverbreders à la Feys de achterstandsleerlingen wilden ‘normaliseren’ zodat ze terug aansluiting konden vinden bij de klasgroep. De Fever en co opteerden voor de termen ‘zorgbreedte’ en nog liever voor ‘inclusief onderwijs’, in de zin van ‘onderwijs op maat en tempo van elk kind’, radicale individualisatie en radicaal inclusief onderwijs en zelfstandig leren (Inclusief onderwijs als vorm van zorgverbreding, Nieuw tijdschrift VUB, 1998). Klassikale en directe instructie waren volgens hen passé; ontscholing, individualisering & inclusie waren hét wondermiddel. 

We merkten vanaf 1993 dat het inzake OVB en zorgverbreding de verkeerde richting uitging en besteedden hier in Onderwijskrant en elders vele bijdragen aan. We protesteerden vanaf 1994 tegen de wollige invulling van zorgbreedte gekoppeld aan een uitholling van de leeropdracht van de school. We protesteerden ook tegen de onderschatting van de (taal)problemen en het schrappen van specifieke NT2-aanpak. Ook radicale individualisatie en inclusief onderwijs stonden o.i. haaks op zorgverbreding (zie bijdragen over inclusie vanaf 1997).

De keuze voor ‘zorgbreedte’ of ‘algehele ontwikkeling voor alle leerlingen’ ging gepaard met een sterke relativering van de specifieke leeropdracht van de school, met het in vraag stellen van de klassieke GOK-hefbomen. Als handarbeiderkinderen kregen we in de jaren vijftig-zestig precies veel onderwijskansen dankzij de degelijkheid van de instructie. 

De GOK-projecten situeerden zich echter in een klimaat van ontscholing waarin de leeropdracht sterk gerelativeerd werd. Het onderwijs verliep de voorbije jaren minder gestructureerd en gestuurd dan in de jaren zestig en zeventig. Er was minder aandacht voor instructie, voor de basisvaardigheden, voor het bewaken van het niveau en de leertijd e.d. Veel allochtone leerlingen en achterstandskinderen kregen het dan ook moeilijker dan weleer. Merkwaardig genoeg beweerde de invloedrijke GOK-ideoloog en socioloog Pierre Bourdieu dat “de grote aandacht voor lezen, rekenen, schrijven” en voor examens en leerresultaten een belangrijke oorzaak was van het mislukken van de leerlingen (Rapport Gros-Bourdieu, 1989). 

Ook onze GOK-ideologen en veel beleidsmensen sloten zich veelal bij deze visie aan. In het boek ‘Een bank vooruit’ van Marleen Vanderpoorten (2002) komt dit ook duidelijk tot uiting. Prof. Ferre Laevers en zijn CEGO stelden al vanaf 1976 dat ons onderwijs te veel aandacht besteedde aan leerprestaties en totaal voorbijgestreefd was. In 1995 orakelden Laevers nog dat we in het lager onderwijs les gaven zoals in de middeleeuwen, de leerlingen onderdrukten, enkel wiskundige trucjes aanleerden… 

Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2, stelde begin van de jaren negentig dat ons taalonderwijs de helling op moest. Hij pleitte voor zelfontdekkend en natuurlijk leren en zelfs voor het nefaste globaal aanvankelijk lezen. Het Steunpunt NT2 drukte ook zijn stempel op de controversiële eindtermen Nederlands.

 In de spreekbeurten op het VLOR-Forum over zorgverbreding in 1994 kregen enkel voorstanders van het zelfontplooiingsmodel en van de containerterm ‘zorgbreedte’ het woord. Laevers en Dens stelden voor over te schakelen van een ‘système d’enseignement’ met veel directe instructie op een ‘système d’apprentissage’ – met veel vrije activiteiten, zelfgestuurd leren e.d. Achterstandsleerlingen hebben nood aan meer instructie, leertijd e.d. De zgn. GOK-experts stelden precies de leeropdracht en het ‘schoolse’ minder centraal. 

In 1995 stelde ook de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) dat het nieuwe leren (constructivisme e.d.) in de plaats moest komen van het klassieke leren; de leerkracht moest zich opstellen als de coach aan de zijlijn (cf. Uitgangspunten eindtermen, 1995).

In een bijdrage van 1999 betreurde topambtenaar Mark Verlot dat de ‘ontscholende’ visie van het Steunpunt NT2 over taakgericht taalonderwijs en deze van CEGO en ICO-Gent al te weinig waren doorgedrongen in de gewone lessen (Meer van hetzelfde is niet goed genoeg, Gids op Maatschappelijk Gebied, 1999 nr. 10,20-32).

 4.2 GOK-ideologen stimuleren ontscholing

 Uitgerekend de Steunpunten CEGO, ICO-Gent en NT2Leuven – die alle drie op ontscholing aanstuurden – kregen vanaf 93-94 het monopolie van de zorgondersteuning. Ze propageerden een ontplooiingsvisie die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek. Laevers en het CEGO slaagden erin via formuleren van de criteria voor het verwerven van zorgverbredingscenten en via de inspectie hun visie op te dringen. Leerkrachten werden verplicht de betrokkenheid en het welbevinden – in klas en elders – van elk kind te observeren en te quoteren – elk onderdeeltje op een vijfpuntenschaal. Het CEGO-kindvolgsysteem – waarmee de leerkrachten veel tijd verloren – werd voorgesteld als een wondermiddel. In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 propageerde Laevers nog steeds 62 à 72 % vrij initiatief in het kleuteronderwijs; en het lager – en het secundair onderwijs moesten zich spiegelen aan het ‘speelse’ kleuteronderwijs. Leerkrachten lager onderwijs die veel belang hechtten aan directe instructie kregen ook veel kritiek in inspectierapporten. 

Het Steunpunt ‘diversiteit en leren’ werkt vooral met actiepunten die de directe instructie en het samen optrekken van de leerlingen bemoeilijken (zie punt 5). De aandacht voor alles wat te maken heeft met ‘didactische leerhulp’ nam sterk af binnen de werking van de CLB (Centra voor leerlingenbegeleiding). 

Op een recente Hiva-studiedag pleitten de Steunpunt-GOK-kopstukken nog steeds voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen klassieke onderwijsmethoden (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). Dit is ook het geval in het boek ‘Gokken op de toekomst’ van Jos De Cré e.a. (Wolters-Plantyn, 2006). Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. 

Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen. 

4.3 Reactie tegen (GOK)ontscholing 

Samen met R. Boudon – de tegenpool van P. Bourdieu – stelden we voortdurend dat een belangrijk GOK-aangrijpingspunt precies bestond in het in ere herstellen van de leerfunctie en de prestatiegerichtheid van het onderwijs, in herscholing i.p.v. ontscholing. In de aanpak van de Steunpunten en van het OVBbeleid kregen de leeropdracht van de school en preventie en remediëring van leerproblemen echter weinig aandacht. Er werd geen aandacht besteed aan het vergroten van de instructie en de leertijd voor de basisvaardigheden, aan zorgverbredende aanpakken, voor het leren lezen, speken, rekenen, spellen.Integendeel. In het streven naar toereikende onderwijskansen was ook het kleuteronderwijs o.i. heel belangrijk 

We denken hierbij aan gerichte stimulering van taalontwikkeling en aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen, maar ook aan zich leren neerzetten en concentreren om na te denken, zijn werk leren afmaken, leren functioneren in een klasgroep, leren luisteren naar juf en medeleerlingen, zijn beurt leren afwachten, enzovoort. Daarom stellen we al sinds 1976 dat Laevers’ pleidooi voor ervaringsgericht kleuteronderwijs – met tot 70 % vrij initiatief – nadelig was voor de ontwikkeling van achterstandsleerlingen. 

Het typisch ‘schoolse’ en ‘cognitieve’ moest plaats maken voor het speelse en het affectieve. Voorstellen voor intense NT2-taalstimulering worden nog steeds afgewezen. We verdedigden deze visie ook al in ons themanummer over zorgverbreding van 1991 en in ons themanummer van 1993 over OVB. In 1993 wezen we o.a. op de ernst van het taalprobleem bij allochtone leerlingen. Tegelijk beklemtoonden we dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek – zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding en in onze vakdidactische publicaties. We vonden dat het OVB in die richting “dringend moest bijgesteld en verruimd worden”. 

Vanuit die visie besteedden we in 1993 ook veel aandacht aan de rekenproblemen van veel allochtone leerlingen. We schreven o.a. dat de rekenproblemen “deels een gevolg zijn van het feit dat veel allochtone ouders hier als ongeschoolde arbeider kwamen werken. Kinderen van vluchtelingen die meer uit andere maatschappelijke klassen afkomstig zijn vertonen minder problemen.”

 5 Ontscholende verheerlijking van ‘diversiteit’

 Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ (voorheen ICO) – bestempelde onlangs het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij pleitte voor ‘respect voor diversiteit’ in de zin van ‘meertalig onderwijs’ en OETC (Wiens Nederlands? Over taal naïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006). In ons themanummer van 1993 kwam al tot uiting dat de leerkrachten problemen hadden met het heel vage en brede actiepunt intercultureel onderwijs (ICO). Het Hiva-evaluatierapport van 2003 concludeerde eufemistisch dat “intercultureel onderwijs nog niet structureel is ingebouwd in de klaspraktijk”. 

Filip Paelman beschrijft de evolutie van de naam Steunpunt ‘ICO’ naar ‘Diversiteit en leren’ als volgt: “Toen we binnen het OVB vaststelden dat de ideologisch correcte ICO-aanpak weinig resultaten opleverde – niet-realistisch, eenzijdig en te ideologisch – en er soms toe leidde dat de etnische verschillen eerder als een belemmering dan als een verrijking ervaren werden, kozen we voor een pragmatische benadering” en voor de nieuwe naam ‘Diversiteit en leren’. Paelman en co associëren diversiteit met alles en nog wat: inspelen op (dubieuze) meervoudige intelligentie, zelfstandig werken en minder instructie, Gallisch klasklimaat met gezellig gestructureerde chaos, coöperatief leren, de rijkdom van de taaldiversiteit: relativering van Nederlands en NT2 en ophemeling meertalig onderwijs… (Diversiteit als bron voor differentiatie. Praktijkgids voor de basisschool, augustus 2007). 

In een studie van het Steunpunt van 2005 verwijt Kaat Delrue het aso dan ook zijn ‘ouderwetse’ instructie en ‘schoolse’ aanpak. In een bijdrage van 1999 pakte ook topambtenaar Mark Verlot (o.c.) al uit met de term ‘diversiteit’ als wondermiddel. Met de wollige en geforceerde verheerlijking van ‘diversiteit’ ontwijkt de multiculturele GOK-ideologie de problemen inzake de diversiteit van het klaspubliek. Veel actiepunten stellen precies ook de leerfunctie in vraag en leiden precies tot meer problemen voor achterstandsleerlingen.

 6 Falende taalaanpak & OETC 

6.1 Geen ‘NT2’ maar ‘constructivistisch taalonderwijs voor allen’ 

In het OVB-project van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger – Koen Van Gorp – schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma. 

Nauwelijks een paar jaar later propageerde NT2-Leuven zijn controversieel ‘taakgericht’ en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs’ en dit voor alle leer lingen. Plots werd geproclameerd dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een aparte aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet de term NT2 in zijn naam vallen en werd ‘Centrum voor taalonderwijs‘ (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. 

In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij NT2leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. 

In ons themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen (pag. 56). Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. 

6.2 OETC: welke cultuur, welke taal? 

In onze bijdrage ‘OETC: welke cultuur, welke taal?’ van januari 1993 maakten we een kritische analyse van OETC als een van de belangrijke OVB-actiepunten. OETC-critici stelden in 1993 o.a. “dat de allochtone leerlingen daardoor belangrijke lessen misten en nog meer achterstanden bij vakken als Nederlands en rekenen opliepen, dat het vooraf en/ of gelijktijdig leren schrijven van bijvoorbeeld de Arabische taal het aanleren van het Nederlands bemoeilijkt, mede omdat het schrijven van het Arabisch op een geheel andere wijze verloopt en omdat de Marokkanen die op school Arabisch leren, thuis in veel gevallen Berbers spreken.”

 We stelden voor om de OETC-uren te besteden aan NT2 e.d. We stelden ook dat het bij OETC niet zozeer ging om onderwijs in de eigen cultuur van de migrantenleerlingen, maar om de cultuur in het land van herkomst van de (groot)ouders, en ook niet om de eigen moedertaal van de Berbers e.d. Na een aantal jaren stierf het OETC een stille dood. In een bijdrage van 1999 wees topambtenaar Mark Verlot (o.c.) op het niet op dreef komen van OETC. 

Verlot pleitte verder meer dan ooit voor OETC en voor meertalig onderwijs voor iedereen. 

In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over ‘taakgericht taalvaardigheidsonderwijs’ onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven. Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: “Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren”. 

Volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast. Saveyn schrijft: “Taakgericht’ taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever” (Pedagogische Periodiek, 07.04.07). 

Prof. Catherine Snow formuleert de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: “De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een natuurlijke wijze, tot het vereenvoudigen van het taalgebruik en de schooltaal, tot het vermijden van het corrigeren van fouten. De boodschap luidde ook steeds dat directe instructie en stimulering geen rol speelden.” In de vaak opgelegde methode ‘Toren van Babbel’ kwam dit eveneens tot uiting; de methode werd een mislukking.

 In een evaluatierapport van prof. P. Van Petegem e.a. lezen we dat de leerkrachten niet tevreden zijn over het ontwikkelde taalmateriaal, “over het gebrek aan aansluiting tussen de inhoudelijke thema's en de leefwereld van de (doelgroep)leerlingen, over het feit dat het materiaal veel zelfstandig werk vereist dat niet haalbaar is voor de doelgroep, over de veelvuldigheid en omslachtigheid van tests die de steunpunten naar voren schuiven vooraleer men daadwerkelijk aan de slag kan gaan.”… “Ruim de helft van de scholen heeft wel een beroep gedaan op de Steunpunten, maar bijna uitsluitend omdat ze door hen ontwikkelde analyse- en zelfevaluatie-instrumenten nodig hadden om aan de oplegde evaluatie te voldoen” (Van Petegem, P. e.a. Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit. Het gelijkeonderwijskansenbeleid als casus, 2004). 

Ook inspectrice Dorothea Van Hoyweghen schreef dat de leerkrachten s.o. niet tevreden waren over het door het Steunpunt geleverde en opgedrongen leermateriaal en dat de invloed van het taakgericht taalonderwijs er vrij beperkt is (Over geletterdheid, taalachterstand en gelijke kansen, Impuls, december 2005) 6.4 Kentering in taalbeleid? In het kleuteronderwijs spreken veel allochtone leerlingen tijdens de vele speeluurtjes gewoon hun moedertaal. In de resterende uren is ook meestal weinig specifieke NT2-taalstimulering. Volgens het GOK-decreet is de indicator ‘thuistaal is niet het Nederlands’ op zich trouwens onvoldoende om een extra gewicht te krijgen.

 In een vergadering v van 11 januari 2007 wees Bart De Wever op de schrijnende toestand: “Het volstaat om een werkbezoek te brengen aan echte concentratiescholen in Antwerpen. Bekijken we daar dan de resultaten op de schoolrapporten voor Nederlands en alle vakken die een kennis van het Nederlands vereisen, dan zien we een drama dat zich voltrekt. Zo begrijpen leerlingen een wiskundevraagstuk niet, omdat ze op dat niveau geen Nederlandse zin kunnen ontleden en begrijpen.” De Wever pleitte o.m. voor het inrichten van een aparte taalklas- of schakelklas bij de start van het lager onderwijs. Minister Vandenbroucke plaatste in zijn antwoord veel vraagtekens bij het werken met specifieke NT2-trajecten en beriep zich hierbij op het Steunpunt GOK. In de definitieve talenbeleidsnota (februari 2007) neemt minister Vdb wat afstand van de visie van het Steunpunt-GOK. We lezen nu: “Heel wat kleuteronderwijzers en leraren worden geconfronteerd met kinderen die heel verschillende taaluitgangspunten hebben. Er zijn ‘taalsterke’ en ‘taalzwakke’ leerlingen en dus kunnen er verschillende trajecten bestaan om een vooropgesteld doel te bereiken en liefst te overschrijden”. Er wordt wel niet beschreven hoe zo’n NT2-taaltraject eruit moet zien 7 Besluit De OVB-en zorgverbredingprojecten verwaterden vrij vlug en werden een soort ongeleide projectielen met als grote en vage slogans: welbevinden en betrokkenheid, constructivistisch taalonderwijs zonder NT2, verheerlijking van diversiteit… Voor de leerkrachten was het nooit duidelijk wat de essentie was. 

Het te lage GOK-rendement is mede het gevolg van het feit dat het beleid en de ondersteuning inzake GOK in handen waren van mensen die veraf staan van de praktijk. Wollige zorgverbreding in een klimaat van ontscholing bleek dweilen met de kraan open. De Steunpunten ondermijnden GOK-hefbomen als directe instructie e.d. Belangrijke achterstandsdidactieken voor NT2, lezen, rekenen… kregen weinig aandacht. Achterstandsleerlingen kregen het al bij al moeilijker dan weleer. Gelukkig was er in Vlaanderen meer verzet tegen ontscholing dan in Franstalig België en elders. Daarom presteren onze zwakke leerlingen nog steeds beter dan in de meeste landen. We pleiten al 20 jaar voor een effectief en doortastend achterstandsbeleid – met inbegrip van het herwaarderen van de klassieke GOK-hefbomen. We hebben deze ideeën verder uitgewerkt, geïnstrumentaliseerd en verspreid via publicaties (Onderwijskrant, O-ZON, vakdidactische boeken), via het leerplan wiskunde (VVKaBaO)…, via de lerarenopleiding en nascholingssessies en via allerhande campagnes. We kregen veel respons vanwege de praktijkmensen – ook al werd daar in publicaties van de GOK-kopstukken nooit naar verwezen. GOK heeft niet enkel met centen te maken!

Te weinig taalstimulatie voor allochtone & taalarmere leerlingen: beleidsmakers en GOK-steunpunten propageerden voorbije 30 jaar niet-effectieve taal- en achterstandsdidactiek 

(Bijdrage uit Onderwijskrant 138 van juli 2006 van Pieter Van Biervliet en Raf Feys

.Vooraf: deze bijdrage van 13 jaar geleden lijkt ons actueler dan ooit:

 *Aan 2019 blijkt nog duidelijker dat de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende taal-en achterstandsdidactiek van de drie universitaire GOK-steunpunten een verkeerde gok was. Er werd nochtans enorm in geïnvesteerd door de overheid. Die aanpak leidde tot een uitholling van het taalonderwijs. 

*De eenzijdige (ontwikkelingsgerichte en leerlingvolgende aanpak werd/wordt ook in de context van de nieuwe eindtermen/leerplanen nog in sterke mate gepropageerd door de architecten van de ZILL-onderwijs- en leerplanvisie, in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindteren, door topambtenaren en vrijgestelden van de KBS en de VLOR in 'De nieuwe school in 2030', … 

In een andere bijdrage in dit nummer gingen we akkoord met de stelling dat het taalonderwijs en voorrangsbeleid voor migranten onvoldoende renderen. De allochtone kinderen die in het PISA-onderzoek voor wiskunde zwak scoren, zijn vooral ook die leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen. Zij ondervinden ook in de andere leerdomeinen grote problemen.

 In de drie taaldossiers die Raf Feys en Noël Gybels publiceerden (nr. 133, 135 en 137) kwam deze thematiek al uitvoerig aan bod. Zij poneerden ook dat jonge allochtone leerlingen te weinig vakkundige taalstimulatie krijgen; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Naar aanleiding van het recente OESO-rapport gaan we er verder op in. 

Onderwijskrant stelt al vanaf 1994 dat de beleidsmensen de ondersteuning van hun voorrangs- en GOK-beleid toevertrouwden aan universitaire steunpunten die ver af staan van de praktijk en die opteren voor een eenzijdige ontwikkelingsgerichte en taakgerichte visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak van het achterstandsonderwijs en van NT2 (Nederlands als tweede taal). We hopen al een tijdje dat de onderwijsminister en een aantal medewerkers, de onderwijscommissie en andere adviseurs zullen inzien en dat het roer omgegooid moet worden. 

In september 1993 voorspelden we ook dat de eenzijdige eindtermen zouden leiden tot een uitholling van het taalonderwijs. De standpunten i.v.m. de taalproblemen die we de voorbije maanden en naar aanleiding van het recente PISA-rapport beluisterden, stellen ons wel teleur. Zelden wordt ingegaan op de kern van de zaak. 

We merkten dat de zelfbewuste prof. Koen Jaspaert nog onlangq op 18 april 2006 de eenzijdige 'taakgerichte aanpak' van het Steunpunt NT2-Leuven als alleenzaligmakend propageerde tijdens de Taalforum-conferentie van de Nederlandse Taalunie; en dit niettegenstaande 90 % van de deelnemers voor een meer veelzijdige aanpak koos (zie punt 3). 

 In ons interview met minister Vandenbroucke stelde hij dat we inzake de aanpak van de taalproblemen al grot vooruitgang hadden geboekt. Hij verwees naar een studie over de situatie in Brussel. Wij stelden dat hij zich vergiste en dat het niet alleen in Brussel, maar ook elders 5 voor 12 was. Een paar dagen nadat Vandenbroucke en Schleicher in mei 2006 het PISA-rapport over de allochtone leerlingen hadden openbaar gemaakt, volgde op 17 mei in het Vlaamse Parlement een debat over dit rapport en vooral over het taalprobleem van de allochtone leerlingen. Jammer genoeg was minister Vandenbroucke zelf niet aanwezig om de interpellaties van o.a. Ludo Sannen (Sp.a-Spirit) te beantwoorden. Vandenbroucke koos voor het bijwonen van de uitreiking van de Koningin Paolaprijs voor onderwijs; partijgenote Kathleen Van Brempt mocht de honneurs in het parlement waarnemen.

 Het debat werd een slappe vertoning. Men erkende wel de grote taalproblemen maar geen enkele volks-vertegenwoordiger vroeg zich echt af waarom het gevoerde voorrangs- en kansenbeleid al te weinig rendeerde en wat er schortte aan het taalonderwijs en NT2 in het bijzonder. Ze stelden vooral ingrijpende, maar o.i. nefaste, structurele maatregelen voor: het streven naar gemeenschappelijkheid in de onderwijsstructuur (comprehensief onderwijs), een beter en ander spreidingsbeleid, het sensibiliseren van ouders ... Het valt te betwijfelen of zulke structurele maatregelen het gewenste effect zullen opleveren. Al meer dan 12 jaar zijn dergelijke structurele voorzieningen voor allochtone leerlingen ontwikkeld. Ludo Sannen stelde tijdens het debat wel terecht: “Eerst was er het onderwijsvoorrangsbeleid. Daarna volgde het GOK-decreet. Wat blijkt nu? De kloof is scherper dan ooit te voren.” Maar tot een ernstige analyse van die structurele maatregelen en van de alternatieven kwam ook Sannen niet. Hij vroeg zich te weinig af hoe het komt dat het gevoerde voorrangsbeleid te weinig rendeerde. Hij wou eerder nog meer structurele voorzieningen en meer van hetzelfde. 

Interessantere voorstellen om het taalonderwijs te verbeteren vonden we eerder in lezersbrieven en opiniestukken geschreven door praktijkmensen dan in het parlementair debat. We denken o.a. aan 'Het droombeeld van de meertaligheid' van Fr. Peirs-Lueken (DS, 19.06.06).

We namen op 18 april 2006 deel aan de Taalforumconferentie van de Nederlandse Taalunie (te Antwerpen) over 'taal en onderwijskansen'. Op de conferentie waren vooral experts 'uit het veld' uitgenodigd. We waren met zo’n 130. Ook onderwijsminister Vandenbroucke was aanwezig; voor hem is de Taalunie wellicht het belangrijkste adviesorgaan omtrent taalonderwijs. Onze verwachtingen waren dan ook hoog gespannen. De spreekbeurten op de conferentie werden vooraf gegaan door een stemming over enkele stellingen in verband met de NT2-didactiek. 

De resultaten van de stemming luidden als volgt (cf. www.taalforum.org): 

• Over de gewenste taaldidactiek bestaat grote overeen-stemming tussen de deelnemers: 90% van hen vindt dat deze bestaat uit een combinatie van een gestructureerde (expliciete) en een constructivistische (taakgerichte) didactiek. Dit betekent dus dat de meesten de taakgerichte aanpak van het Leuvens taalcentrum & Steunpunt NT2 al te eenzijdig vinden. 

• 77% van de aanwezigen vindt dat scholen verantwoordelijk zijn voor het tot stand komen van een goede communicatie met anderstalige ouders. 

• Slechts 18% van de deelnemers is van mening dat het vak Nederlands volledig geïntegreerd moet worden in de andere vakken.  

90 % van de deelnemers pleitte dus voor een veelzijdige aanpak. We merkten dus met voldoening dat veruit de meeste conferentiedeelnemers de visie ondersteunen die Feys en Gybels in hun taaldossiers in vorige Onderwijs-skranten hebben bepleit. Het Steunpunt NT2-Leuven heeft overigens ook al in twee eigen studies kunnen vaststellen dat de leerkrachten geenszins akkoord gaan met de eenzijdige 'taakgerichte' en leelinggstuurde aanpak en met het pleidooi voor verregaande integratie in de andere vakken (zie vorige Onderwijskrant). 

De opvatting van de overgrote meerderheid van de deelnemers stond echter in schril contrast met de boodschap van de sprekers op diezelfde conferentie. We vermoeden dat de meeste organistoren van de conferentie verrast en misnoegd waren door het feit dat 90 % van de deelnemers tegenstander was van een exclusief taakgerichte en impliciete aanpak. Een mooie illustratie hiervan was de uiteenzetting van Koen Jaspaert, het boegbeeld van de 'taakgerichte aanpak' binnen het taalonderwijs. 

Jaspaert was een aantal jaren directeur van het Steunpunt NT2-Leuven en was daarna ook lange tijd algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie. Bij de aanvang van zijn workshop liet hij duidelijk verstaan dat hij een tegenstander was van een combinatie van verschillende benaderingswijzen en van een meer leerkrachtgestuurde aanpak. Alleen de taakgerichte & constructivistische aanpak à la NT2-Leuven wijst volgens hem de juiste weg. Het niet of onvoldoende toepassen van de taakgerichte aanpak is volgens Jaspaert enkel en alleen de schuld van de leraren zelf. Ofwel werken ze niet consequent genoeg volgens de principes van de taakgerichte aanpak, ofwel zijn ze niet verstandig genoeg om met zo’n methode te werken. Hij verwees daarbij naar de kwaliteit van de instroom van de student-onderwijzers. Maar de eenzijdige taakgerichte aanpak zelf werd door deze Leuvense professor taalkunde geenszins in vraag gesteld. In de volgende punten zullen we verder ingaan op pleidooien voor een veelzijdige en meer expliciete aanpak. Vakkundige taalstimulering is o.i. heel iets anders dan in de visie van de GOK-steunpunten. 

3.2 Geen kordate opstelling minister Vandenbroucke 

In ons januari-interview leek minister Vandenbroucke akkoord wel te gaan met ons pleidooi voor meer instructie en structuur. Hij was ook aanwezig op de Taalforumconferentie. Tijdens het debat met zijn Nederlandse collega Maria van der Hoeven dat aan de stemming voorafging, liet hij weten dat hij meer resultaten van het taalbeleid wil zien. Zo wees hij op het belang van taaltoetsen. Over hoe die taalresultaten bereikt moeten worden, repte hij echter met geen woord. Een minister moet o.i. geen taalmethodiek opleggen. Maar anderzijds beseft Vandenbroucke  te weinig dat de overheid dit wel deed door de ondersteuning van het GOK-beleid toe te vertrouwen aan GOK-Steunpunten die een eenzijdige/otwikkelingsgerichte aanpak opdringen en de pedagogische vrijheid van de leerkrachten aan banden leggen. 

Met de verkregen subsidies mocht het Steunpunt NT2-Leuven zelfs taalmethoden zoals de Toren van Babbel en heel recentelijk Totemtaal – allebei taakgerichte taalmethoden – ontwikkelen en opdringen.. (P.S. die methodes werden een flop en werden al vlug niet meer gebruikt, ook al probeerde het Leuvens taalcentrum ze op te dringen in OVB-scholen e.d.)

 Jammer genoeg drukte de minister Vandenbroucke onlangs zelfs indirect zijn sympathie uit voor de eenzijdige aanpak van het Steunpunt NT2. Hij reikte op 17 mei de Taalunie Onderwijsprijs uit aan een school waar een taakgericht taalvaardigheidstraject werd ontwikkeld waarbij de leerling zelf instructeur wordt. Leerkrachten die kiezen voor een veelzijdige aanpak en die daarbij ook nog concrete leerresultaten kunnen voorleggen, kregen tot nu toe nog nooit een prijs vanwege de overheid. We zijn benieuwd wat het lopende taaldebat zal opleveren. 

4.1 Officieel beleid en Steunpunten 

Onderwijskrant voerde in september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredingsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. We hielden er ook pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs in de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. We stuurden ook aan op meer vakkundige taalstimulatie beginnend in het kleuteronderwijs en doorgetrokken in het basisonderwijs; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad en veel meer dan in de visie van de GOK-Steunpunten (zie recente taaldossiers). (P.S. We stellen vast dat anno 2019 er nog steeds geen sprake is van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Steunpunt NT2 stelde al in 1996 dat NT2=NT1 en dat er dus geen NT2 nodig was.

 Na onze campagne van 1991 voor een gericht zorgver-bredingbeleid en de respons vanwege de kabinetschef van minister Van den Bossche, Roger Peters, waren we destijds gelukkig dat er een onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid op gang kwam. Wat later protesteerden we wel onmiddellijk tegen het feit dat de overheid voor de ondersteuning van die projecten enkel een beroep deed op universitaire Steunpunten die o.i. een visie verkondigden die heel eenzijdig was en die grotendeels haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek: het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (NT2) van de K.U. Leuven, het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO)en het Steunpunt Interultureel Onderwijs (ICO) van de Gentse Universiteit. De drie Steupunten hebben zich in 2004 verenigd onder de naam 'Steunpunt-GOK'. 

In de periode 1991-2010 kregen ze voor de ondersteuning een subsidie van 75 miljoen BFR per jaar. Het zijn vooral die Steunpunten die de uitvoering in klas van het OVB- en GOK-beleid vorm mochten geven en de aanwendingsplannen van de scholen mochten helpen goedkeuren. Uiteindelijk mochten zij zelf ook nog evalueren of de ingevoerde maatregelen succesvol zijn. Zo verzorgde NT2-Leuven de evaluatie van het 'Voorrangsbeleid Brussel'. 

Sedert het schooljaar 1991-1992 kende het onderwijs-voorrangsbeleid (OVB) extra OVB-uren toe voor onderwijs aan allochtone kinderen. De OVB- en GOK-omzendbrieven bij de decreten verwijzen inzake aanpak vooral naar 'gespecialiseerde instellingen', naar de zgn. Steunpunten die het OVB- of GOK-beleid mogen ondersteunen. Al 15 jaar lang ontwikkelen scholen aanwendingsplannen waarin ze onder andere uitleggen hoe ze bepaalde kinderen Nederlands zullen leren (cf. de rubriek ‘taalvaardigheid’). Al 15 jaar doen ze daarvoor een beroep op de expertise van verschillende universitaire centra. Die ondersteuning wordt expliciet door de omzendbrieven opgelegd. Scholen worden dan ook aanbevolen om bij het uitschrijven van hun aanwendingsplannen te verwijzen naar die expertise – en dus b.v. ook naar het jargon van het Steunpunt NT2: taalvaardigheidsonderwijs, analytisch taalonderwijs, taakgericht taalonderwijs, communicatief taalonderwijs enz. De scholen beseffen dat het aanwendingsplan ook nog door de inspectie moet worden goedgekeurd en die baseert zich sterk op het jargon van de Steunpunten

Lange tijd speelden zelfs de Steunpunten de hoofdrol binnen de goedkeuringscommissie. Scholen met OVB- of GOK-uren voelden zich verplicht om voldoende tegemoet te komen aan de criteria en visie opgelegd door de Steunpunten en door beleidsmensen. Vanuit hun ervaringskennis beseffen gelukkig veel leerkrachten dat leerlingen en – in het bijzonder NT2-leerlingen – nog voldoende expliciete en sturende instructie nodig hebben. De kloof tussen de prestaties van onze allochtone en autochtone leerlingen zou nog groter zijn indien de leerkrachten de visie van de Steunpunten en van veel beleidsmensen zomaar hadden overgenomen.

 4.2 Kritiek op aanpak Steunpunten 

Vanaf 1994 protesteren Onderwijskrant-redacteurs tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door Steunpunten die te ver af staan van de praktijk en die visies propageren die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek en op een intensief taalbad voor NT2-leerlingen. Dit kwam nog eens overduidelijk tot uiting in een recente publicatie over taaldidactiek waaraan het Steunpunt NT2-Leuven meewerkte: Taal verwerven op school, Acco 2004. In deze publicatie wordt met geen woord gerept over de aanpak van NT2. Kris van den Branden (NT2 Leuven) e.a. legitimeren dit in hun inleiding als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. En de wijze waarop leerlingen taal en vaardigheid verwerven, is ook wezenlijk gelijk voor alle leerlingen.

 Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit handboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" (p. 11). Van den Branden vergeet dat de beginsituatie van NT2leerlingen en van leerlingen uit een taalarm milieu totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis een rijk taalbad aangeboden krijgen. De medewerkers van NT2-Leuven verschuilen zich steeds achter de stelling dat de NT2-aanpak dezelfde moet zijn als de NT1-aanpak. In zijn bijdrage over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de taalinput vanwege de leerkracht. Koen Van Gorp van zijn kant pleit voor een 'constructivistische aanpak' en voor het zelfontdekkend 'leren al doende' waarbij Nederlands grotendeels in de andere vakken geïntegreerd wordt.

 Het valt ook op dat de GOK-steunpunten – en NT2-Leuven in het bijzonder – bij de recente discussie over de beperkte taalvaardigheid van de allochtone leerlingen totaal afzijdig bleven. Enkel Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, liet even van zich horen. Het verwonderde ons wel dat ze zich zo sterk achter de 'impliciete' aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven schaarde. Zo mag het aanleren van het woordje 'schaar' e.d. enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

 Ook psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit voor een meer gestructureerde en gestuurde taalinstructie. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordacht, systematisch en consequent taalbeleid uitgestippeld wordt dat ook rekening houdt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad (een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen), maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). 4.3 Te weinig taalstimulatie in kleuteronderwijs Het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs' van het CEGO-Steunpunt van Laevers propageert een kleuterschool met 62 à 72 % vrij spel (cf. viering 20 jaar EGO). In een dergelijke omgeving is het taalaanbod veel te toevallig en te eenzijdig gericht naar één leerling, of naar een beperkt groepje. De taalinteractie met de kleuterleidster is te incidenteel en te weinig gestructureerd. De meeste conversaties op zo'n school beperken zich dan tot vragen over de spelactiviteiten.

 In 1985 kantte J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs' zich al tegen ontwikkelingen à la Ervaringsgericht KleuterOnderwijs. Ze schreef: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert". In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems de taalontwikkeling en de andere leerresultaten sterk terug (School, april 1985)

 De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 dat de aanpak van de taalontwikkeling in de Engelse ervaringsgerichte kleuterscholen (Infantschool) veel minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Zij onderzochten dit door de conversatie met de kinderen in de 'middle-class'-gezinnen te vergelijken met de conversatie in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel en de omgang met materialen centraal stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984). Vanaf de leeftijd van drie jaar is de verkenning van de wereld via langere gesprekken met volwassenen volgens hen wellicht het allerbelangrijkste. 

Voor taalarme kinderen en voor NT2-leerlingen is de conversatie met de kleuterleidster uiterst belangrijk. De gesprekjes van de kleuterleidsters via het terloops inspelen op het vrij spel waren heel oppervlakkig en de gemiddelde taalinteractie met de kleuterleidster was heel beperkt. Hoewel Tizard en Hughes het belang van samen spelen en het werken met materiaal niet ontkennen, menen zij toch dat de 'ervaringsgerichte' kleuterschool te eenzijdig gericht is op spelen. Er zijn veel te weinig langere en rustige gesprekken met kinderen onder leiding van de kleuterjuf. 

(P.S. We merkten vorige week nog dat prof. Piet Van Avermaet in Klasse nog steeds pleit voor een al te weinig door de kleuterjuf gestimuleerde aanpak). 

Naast meer intentioneel taalonderwijs op de kleuterschool blijven we ook pleiten voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. (P.S. tot nu toe tevergeefs!) 5. Eenzijdige Leuvense 'taakgerichte' & ontwikkelingsgerichte aanpak Het Steunpunt NT2 vertrekt van motiverende taken waarin leerlingen de confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten de leerlingen in principe dus steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten; ze moeten bijvoorbeeld een reisfolder voor een (fictief) land ontwikkelen. Op die manier ontstaat een taaldidactiek die sterk gebaseerd is op 'al doende leren' en waarbij de nadruk ligt op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem wordt dan grotendeels impliciet verworven en de leerkracht stelt zich op als caoch. 

De leerlingen gebruiken taal in een taak, en denken vervolgens na over de taalregels en de taalkennis waarvan ze gebruik maakten. Er zijn dus ook geen aparte leerlijnen voor taalbeschouwing en spelling. Voor de leerkracht zijn er wel enkele richtlijnen voorzien om gepaste feedback te kunnen geven op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken. NT2-Leuven schiet niet enkel tekort op het niveau van het bevorderen van de mondelinge taalvaardigheden. 

Koen Jaspaert pleitte inzake 'aanvankelijk lezen' zelfs destijds voor een globale leesmethodiek die o.i. heel nefast is. NT2-Leuven hield zich verder niet bezig met het uitwerken van een didactiek aanvankelijk lezen die effectief is voor achterstandsleerlingen. Voor het lager onderwijs werd de taalmethode Toren van Babbel uitgewerkt. De taakgerichte taaltaken in 'Toren van Babbel' zijn voor bepaalde zaken inspirerend; het ook gebruik maken van uitdagende opdrachten is belangrijk. Tegelijk is deze taalmethodiek heel eenzijdig. Ook Anne Vermeer stelt dat uit onderzoek blijkt dat het zelfontdekkend leren qua onderwijstijd zeer inefficiënt is en dat daarnaast ook voldoende expliciete aandacht aan het taalsysteem besteed moet worden (Vermeer, o.c., p.197-220). 

Het taakgericht taalonderwijs past ook perfect in het constructivistische plaatje dat door veel onderwijskundigen bekritiseerd wordt. Vooral ook de praktijkmensen wijzen op de eenzijdigheid. In de taaldossiers van Feys en Geybels werd deze analyse verder uitgediept. 

We staan nog even stil bij een bijdrage van Anne Vermeer in het standaardwerk: F. Kuiken (red.), A. Vermeer (red.), R. Appel e.a., Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2005. Anne Vermeer wijst op de verschillende benaderingswijzen en evoluties binnen de taaldidactiek. Hij pleit hij voor een combinatie van die benaderingswijzen. Op bepaalde momenten in de onderwijsgeschiedenis merken we dat bepaalde aanpakken zich als alleenzaligmakend gaan voorstellen. Vermeer pleit vooral ook voor een voldoende leerkrachtgestuurde aanpak. 

Weinig effectieve 'ontwikkelingsgerichte' aanpak (Vooraf: vaak wordt gepleit voor een ontwikkelingsgerichte aanpak voor het kleuteronderwijs, maar ook voor het lager onderwijs e.d. cf. Ontwikkelingsplan Kleuteronderwijs. Ook ZILL pleit anna 2019 nog voor zo'n ontwikkelingsgerichte aanpak). 

Anne Vermeer verwijst naar verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat 'ontwikkelingsgerichte' aanpakken – met de klemtoon op het leerproces en de leerkracht als coach – tot grotere verschillen tussen de leerlingen leiden; vooral de prestaties van de zwakkere leerlingen blijven achter (Vermeer, 1995, p.214). De prestatiekloof die de PISA-enquêteurs hebben vastgesteld is hier waarschijnlijk deels een gevolg van. Ook uit tal van andere studies blijkt dat achterstandskinderen het momenteel moeilijker hebben dan vroeger omdat ze minder instructie krijgen en omdat het onderwijs minder gestructureerd is. De leerlingen weten ook minder dan vroeger wat van hen precies wordt verwacht. Het is precies die ontwikkelingsgerichte of kindvolgende aanpak die onze GOK-steunpunten – NT2-Leuven incluis – propageren. 

Samen met Anne Vermeer stellen ook wij dat de 'beste taalleergang’ verschillende benaderingen in zich heeft, met verschillende taalvaardigheidsaspecten, verschillende werkvormen en verschillende oefeningen.
• Kriek van Vermeer op taakgerichte aanpak van Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden en Co: "De taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2-Leuven vertoont kenmerken van de communicatieve benadering, maar er zijn ook duidelijke verschillen. E worden vooreerst minder contexten aangereikt; de leerlingen moeten vooral zelf natuurlijke taken en opdrachten uitvoeren. De taakgerichte aanpak werkt verder volledig analytisch. Dit betekent dat de leerlingen op een natuurlijke wijze het taalaanbod zelf analyseren; en dat gebeurt grotendeels onbewust. De leerlingen moeten in het taalaanbod allerlei elementen (bv. woorden) en regels (bv. woordvolgorderegels) ontdekken. Die verschillende elementen en regels moeten de leerlingen voor zichzelf in een systeem onderbrengen, zodat ze die de volgende keer opnieuw kunnen gebruiken. Vanuit de taakgerichte aanpak veronderstelt men al te gemakkelijk dat de leerlingen vanzelf – zonder expliciete instructie – de taalregels en de nodige woordenschat zullen ontdekken. (Zie verdere kritiek in punt ). . Goed NT2-onderwijs integreert volgens Vermeer zoveel mogelijk verschillende benaderingen. Vermeer geeft het voorbeeld van een lessencyclus uit zo'n leergang. "De activiteit start bijvoorbeeld met het beluisteren van een verhaaltje met dia’s over spelletjes op het schoolplein (receptieve benadering), waaruit dan de moeilijke woorden gehaald worden. De leerkracht geeft aan wat de woorden betekenen en laat de leerlingen er handelingen mee uitvoeren (handelingspsychologische benadering). Vervolgens komt een dialoog over het meedoen met spelletjes die eindigt met een aftelrijmpje en een spelversje. Die dialoog moet door de leerlingen nagespeeld worden (communicatieve benadering). Het aftelrijmpje en het spelversje ("In, spring, de bocht gaat in…”) worden met behulp van de cassetterecorder in de luisterhoek geoefend (audiolinguale benadering). Uit het verhaal en de dialoog wordt vervolgens een bepaald grammaticaal verschijnsel gelicht (bijvoorbeeld het omkeren van onderwerp en gezegde bij vraagzinnen) en besproken (grammatica-vertaalbenadering). Ten slotte wordt een opdracht uitgevoerd waarin een leerling aan een groepje een spel moet uitleggen dat daarna gespeeld wordt (taakgerichte benadering) (Vermeer, 1995, p. 50-51).
 

We zijn al lang de mening toegedaan dat dat het taal- en NT2-onderwijs veel meer kunnen renderen. In vorige taaldossiers en in deze bijdrage pleitten we voor een meer vakkundige en gerichte taalstimulering. Dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Voor het kleuteronderwijs betekent dit ook dat een klasgroep met veel taalarme leerlingen geregeld wordt opgesplitst en dat daar ook de hoeveelheid 'vrij spel' sterk wordt ingekort. We betreuren dat de beleidsmensen de ondersteuning van de OVB- en GOK-projecten eenzijdig toekenden aan Steunpunten met een vrij eenzijdige visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak. Andere visies en didactische instrumenten die een meer veelzijdige en gestructureerde aanpak bepleitten, kregen geen steun vanwege de overheid. Ook in publicaties van de DVO en van topambtenaren werd al te vaak gekozen voor een constructivistische en zelfontdekkende aanpak die tot een tekort aan instructie en structuur leidt. Vooral achterstandskinderen hebben nood aan meer instructie en structuur en aan een meer leerkrachtgestuurde benadering.

P.S. januari 2019

De voorbije jaren is de kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en op de taakgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak nog in sterke mate toegenomen. Ook in een referaat in maart 2018 aan de KULAK wees Dirk Van Damme (OSESO) hier op.

We lezen in het TIMSS-rapport –2015: “In het Vlaams kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Er is ook al te weinig aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs & voor intensief en leerkrachtgestuurd NT2-taalonderwijs voor anderstalige kleuters - en dat vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Meer dan 40 jaar bestrijd ik al  tegen eenzijdig ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, 

een visie die ook doordrong in Ontwikkelingsplan voor kleuteronderwijs van 1998 

en ook in recent in ZILL-leerplan, in visie van inspectie sinds 1991, ..en waarvan de kansarmere & anderstalige kleuters het meest de dupe zijn.

 ZILL wil nu zelfs het model van het ontwikkelend leren in het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. 

Sinds 1976 bestrijd ik de mythe omtrent het ervaringsgericht en zelf-ontwikkelend kleuteronderwijs die verspreid werd/wordt door Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO: met vrij initiatief en spel als centrale, ervaringsgericht en ontwikkelend leren als centrale gedachte: kleuters moeten vrij kunnen kiezen uit 10_tal speelhoeken; de juf is eerder observator 

Twee dagen geleden vestigde ik de aandacht op een nieuw grootschalig onderzoek. Lerarenopleider Pedro De Bruyckere sloot zich daarnet op de radio aan bij de conclusies van dit onderzoek. 

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken alvast de angsten van tegenstanders van meer gericht & systematisch taal-rekenonderwijs in de kleuterklas tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden. 

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden. 

(Passages uit Onderwijskrant nr. 181) 

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde en veelzijdige aanpak.

De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindontwikkelende  aanpak, het kindertuin-model,  vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, .. . In dergelijke programma’s krijgen gericht en leerkrachtgestuurd woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel/initiatief in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin). 

In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. Laevers en EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Dit overtuigde ons om al vanaf 1976 de visie van Ferre Laevers en CEGO te bestrijden. En die strijd is nog lang niet gestreden. 

Slavin en Co omschrijven ons alternatief van de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Het volstaat niet dat de kleuterjuf enkel inspeelt op het spel van de kleuters. 

Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

 De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst. 

Basisconclusies uit studie P. Slot : Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (2017, zie Internet). 

*Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland 

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. 

Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. 

*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.” 

 Vlaanderen verwacht te weinig van kleuters We lezen in het TIMSS-rapport –2015:“In ons kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. 

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISAt-oplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.” Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” 

Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. 

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 

We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs.

Belangrijkste kritiek van moegestreden directrice met burnout luidt : hervormingen en neomanie betekenen al te grote extra belasting voor directies en leerkrachten. 

"De klaspraktijk is meer en meer onderhevig aan steeds sneller op elkaar volgende onderwijsvernieuwingen. 

Dit is het tijdperk

 *van het M-decreet en zijn slachtoffers, 

*van een begeleidingsdienst die meer 'ZILLt' dan ondersteunt. 

*en alsof dat (de gevolgen van M-decreet e.d.) nog niet genoeg was, kwam onze koepel ook nog eens met een nieuw leerplan aandraven.

 Het kon er nog wel bij...? "

"Met directeurs die "amper de tijd hebben om te ademen" en met zorgcoördinatoren die almaar vaker de directeur moeten ondersteunen, en leerkrachten die onder druk staan, "zegt u me dan eens, mevrouw de minister: wie blijft er dan nog over om ons te ondersteunen? 

Minister Crevits en Co proberen ons te sussen

"De zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning zijn stroop aan de baard" De functie van directeur basisonderwijs is een "hondenjob". "En neen, de stroop aan de baard met zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning veranderen daar niets aan. Maar het staat goed, zo vlak voor de verkiezingen. Dat wel." 

Over verschuivend schoollandschap: "Het onderwijslandschap verschoof: wij voelden de op til zijnde veranderingen in het buitengewoon onderwijs sudderen (M-decreet), de gewijzigde aanpak van het CLB op kousenvoeten naderen en het digitaal leerlingvolgsysteem binnensluipen. En met dit alles de hele opvolgingsplicht en administratieve verantwoordingsgekte, al dan niet netjes geordend in het zorgcontinuüm. "En alsof dat nog niet genoeg was, kwam onze koepel ook nog eens met een nieuw leerplan aandraven. Het kon er nog wel bij...? 

 Minister Crevits, Lieven Boeve … pakken uit met reclamecampagnes. Lieven Boeve erkent dat de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraren het beroep minder aantrekkelijk maakt. 

We raden vooreerst minister Crevits, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck … aan om eens te onderzoeken hoe laat het momenteel al is. 

Op het moment dat een leraar zijn (klein)kinderen afraadt om leraar te worden, dat een gepensioneerde leraar met passie voor het onderwijs bekent dat hij in de huidige context niet graag meer voor klas zou staan, dat het aantal zieke leraren en burnouts nog toeneemt … dan is het m.i. al later dan 5 voor 12. Reclamecampagnes waarin geponeerd wordt dat die pessimistische leraren het verkeerd voor hebben, dreigen eerder de jongeren af te schrikken. Goede waar prijst zich zelf. Men vergeet ook dat die jongeren op school zelf ervaren dat de reclame-boodschap niet klopt. Onderzoek eens minister Crevits, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck … hoe laat het momenteel al is alvorens uit te pakken met een reclamecampagne die eerder contraproductief kan uitdraaien. Wis is verantwoordelijk voor de stemmingmakerij? Toch vooral de beleidsmakers en beleidsverantwoordelijken! 

Lieven Boeve bekent dat er te veel stemmingmakerij is tegen het onderwijs en de leraren en dat dit toekomstige leraren afschrikt. Gelijk heeft hij. Ook het voorbije jaar noteerden we bijna dagelijks stemmingmakerij. Maar de onderwijskoepels deden de voorbije 20 jaar niets om die stemmingmakerij de kop in te drukken. Integendeel. 

Een paar voorbeelden.

 Ze deden b.v. graag mee aan de stemmingmakerij over sociale discriminatie, schooluitval ... om hun eigen structuurhervormingsplannen s.o. te legitimeren; aan de stemmingmakerij over zittenblijven en schooluitval... Zelf deed ik mijn best om die stemmingmakerij en foute cijfers over sociale discriminatie, zittenblijven en schooluitval te weerleggen, maar nooit kon je op de steun van de onderwijskoepels rekenen. 

Op recente studiedagen voor directies over de toekomst van het Vlaams onderwijs nodigden ze overal prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Dat is blijkbaar geen stemmingmakerij. 

De GO!-hoofdbegeleider verkondigt dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is. Is dat geen stemmingmakerij? 

De Guimardstraat liet zijn (ex)leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands reclame maken voor het post-Standaardnederlands ... Stemmingmakerij!

De koepel trok een nieuwe pedagogisch directeur aan die destijds samen met prof. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum verkondigde dat ons taalonderwijs geenszins deugde en dat we moesten overschakelen op communicatief, constructivistisch en taakgericht taalonderwijs. In 2007 stelde de pedagogisch begeleider Jan Saveyn nog dat Van den Branden en zijn taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs.

 In de ZILL-bijdrage 'Zin in wiskunde ' van 2015 lazen we dat het slecht gesteld is met ons wiskundeonderwijs en dat we moeten overschakelen op constructivistisch, ontdekkend en contextueel rekenen. Nog in 2007 en 2010 prezen koepelverantwoordelijken het leerplan lager onderwijs van 1998 en het Vlaams wiskundeonderwijs de hemel in; hun opvolgers vinden nu plots dat beide niet deugen.

 In december 2015 pakten Boeve en Co nog uit met radicaal inclusief onderwijs waarbij scholen buitengewoon onderwijs opgedoekt werden. Dat getuigde niet van veel respect voor het B.O. , maar van regelrechte stemmingmakerij. De kopstukken wisten ook bij de ondertekening van het M-decreet dat de praktijkmensen zich grote zorgen maakten, maar hielden daar geen rekening mee. Mieke Van Hecke maakte de leraren wijs dat er weinig zou veranderen, dat enkel kinderen in aanmerking kwamen die het gewone curriculum kunnen volgen. 

Toen onlangs de Openluchtschool van Schoten voor de rechter werd gedaagd omdat ze stelde dat Maxim met syndroom van Down een apart curriculum nodig had, werd de school geenszins gesteund door de onderwijskoepel. 

En hoe kan je school-meesters motiveren als ze geen meesters meer mogen zijn, als de school meer leefschool dan leerschool moet zijn. Ook in de recente decreten over leerlingebegeleiding, in het allesomvattend ROK-kwaliteitskader, in de vele nieuwe eindtermen eerste graad over financiële geletterdheid, burgerschap, gezondheidseducatie …, in de ZILL-onderwijsvisie, ... slaat de ont-scholing toe. 

Leraren en directies eerste graad s.o. maken zich grote zorgen over de hervorming van de eerste graad s.o., directies van tso/bso-scholen wijzen er op dat dit voor hun school heel nadelig zal zijn, maar Crevits en Co blijven uitpakken met de vele zegeningen van die hervorming. 

De meeste hervormingen van de voorbije 20 jaar die ook door de onderwijskoepels werden toegejuicht leidden tot ont-scholing en niveaudaling. Leraren van alle onderwijsniveaus wezen hier massaal op , maar de kopstukken van de onderwijsnetten deden meestal hun uiterste best om dit te ontkennen. De 'subjectieve' leraren hebben het verkeerd voor.

 Over deze website standaard.be Bijna 1.500 openstaande vacatures voor leerkrachten in Vlaanderen

 De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders dus tegen. 

Maar in Vlaanderen is dit onderwerp nog taboe. In de TIMSS-studie van 2016 lezen we dat het Vlaams kleuteronderwijs in vergelijking met andere landen op het vlak van gericht onderwijs van woordenschat, voorbereidend lees- en rekenonderwijs … zwak scoort. Vroeger was er hier in de kleuterschool meer aandacht voor. Ik merkte in de jaren 1970 dat mij collega's-lerarenopleiders het liefst hadden dat hun kleuter in de 3de kleuterklas belandde van zuster A. die de kleuters het best voorbereidde voor het eerste leerjaar. 

Maar Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO (Centrum voor ervaringsgericht onderwijs) propageerden vanaf 1976 het vrij initiatief van de kleuter. Zo moesten de kleuters volgens Laevers op elk moment kunnen kiezen uit een 10-tal speelhoeken. Zo stelde Laevers zelfs dat kleuters niet gedwongen mochten worden om in groep te luisteren naar een verhaal van de kleuterleidster. Hij poneerde verder: kleuters worden in de poppenhoek minstens even schoolrijp, reken- en leersrijp ...dan via gerichte schoolrijpheidsactiviteiten onder leiding van de kleuterjuf.

 Door de grote steun vanuit het ministerie van onderwijs - ook als GOK-steupunt, veel inspecteurs, de onderwijskoepels drong die visie ook door in het kleuteronderderwijs en op de kleuternormaalscholen - zij het veelal in meer gematigde vorm. 

De CEGO-visie drong ook door in de ontwikkelingstermen voor het kleuteronderwijs en in het ontwikkelingsplan van de koepel.

 In ‘school+visie‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het kleuteronderwijs nog steeds de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen  die ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ ook wil opleggen in het lager onderwijs - naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan. 

Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels straks heen met ons kleuteronderwijs? 

In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu de meer gebalanceerde aanpak gepromoot zal worden, en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeeldekinderen - veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o. In publicaties van de katholieke koepel wijst niets erop dat de koepel de eenzijdige visie van het ontwikkelingsplan wil bijsturen. Integendeel. 

In ‘school+visie‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het kleuteronderwijs de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan’: “We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.” Het lager onderwijs moet zich nu volgens de koepel blijbaar meer afstemmen op de aanpak in het kleuteronderwijs én op de nieuwste versie van het opvoedingsproject voor het katholiek basisonderwijs. In die versie wordt meer dan in de vorige het ontwikkelingsgericht en kindvolgend werken beklemtoond. 

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklas dus tegen : 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden. 

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen mogelijk kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden. 

All work and no play? Taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassenAll work and no play? (link: https://onderwijskunde.blogspot.com/2019/01/all-work-and-no-play-taal-en.html) onderwijskunde.blogspot.com/2019/01/all-wo…

‘De jongste vijf jaar hebben van de 9.000 startende leerkrachten al meer dan 2.000 het onderwijs verlaten. 

Bovendien beginnen steeds minder studenten een lerarenopleiding. Als we het lerarentekort willen aanpakken, moeten we dringend meer doen. 

Gemiddeld zijn er tot 2024 elk jaar 6.000 extra leerkrachten nodig. Dat is 10 procent meer dan in 2014"

 Minister Crevits, Lieven Boeve … verwachten veel heil van zij-instromers.

 (2)Commentaar 

*Een reclamecampagne zal weinig uithalen. 

*Vooral ondoordachte hervormingen - denk maar aan recente M-decreet, grootschalige scholengroepen, hervorming 1ste graad s.o. die veel onrust bij leraren veroorzaakt, ZILL-neomanie … maakten/maken lerarenberoep minder aantrekkelijk en complexer. 

& leid(d)en ertoe dat meer leerkrachten het onderwijs verlaten, en dat er ook meer burnouts zijn, dat de plan- en werklast verder toeneemt. We vermoeden dat het aantal afhakers en burn-outs de komende jaren nog zal toenemen. 

Crevits, Boeve … vragen zich als beleidsverantwoordelijken al te weinig af waarom het lerarenberoep minder aantrekkelijk is geworden.

 Zo zal ook de hervorming van de 1ste graad straks ook leiden tot veel minder lesuren voor leraren technische vakken die dan in principe moeten vervangen worden door leraren algemene vorming die er niet zijn. Een overschot aan leraars technische vakken, betekent ook dat zij-instromers voor de technische vakken niet nodig meer zullen zijn. En straks moeten ook een aantal leraren tegen hun zin het nieuwe en wollige containervak 'Mens en maatschapppij' geven i.p.v. het vak waarvoor ze opgeleid zijn. 

*Beleidsverantwoordelijken verwachten nu veel heil van zij-instromers met een korte lerarenopleiding in avondonderwijs e.d., maar tegelijk ijveren ze voor verlenging van de gewone lerarenopleiding en voor een 5-jarige masteropleiding voor een aantal onderwijzers/regenten. 

*En als beleidsverantwoordelijken er tegelijk voor zorgen dat de school geen echte school, geen leerschool meer mag zijn, dan is ze ook voor school-meesters veel minder aantrekkelijk. Ont-scholing is de belangrijkste oorzaak van het tekort aan leraren. 

Crevits, Boeve … verzwijgen de relatie tussen ontscholing en tekort aan schoolmeesters; en ze zien niet in dat hun sturing van het onderwijs in de richting van leef-school mede verantwoordelijk is voor het tekort aan leraren. 

De reactie op bericht over lerarentekort van Ann Brusseel op twitter luidt dan ook terecht: " Geef leerkrachten de kans om hun kerntaak - lesgeven - uit te voeren, ipv ook constant entertainer, psycholoog, opvoeder en maatschappelijk werker te moeten zijn. " 

Inderdaad. De school moet weer een echte school , een leer-school worden i.p.v. leef-school; en leerkrachten meesters in brede zin van het woord Veel onderwijsverantwoordelijken, decreet leerlingenbegeleiding, eindeloos ROK-kwaliteitskader, ZILL-filosofie ... propageren de leefschool & de school als total institution 

Dirk Van Damme is Head of Division in the Directorate for Education and Skills at the OECD in Paris. 

 For several centuries now, schools have offered powerful institutional environments to human learning based on a knowledge base which has been gradually built over time and transmitted from one generation to another. The knowledge framework in which teachers operate consist largely of transmitted and often not codified professional and experiential knowledge, which only teachers are supposed to fully understand and identify with. The advent of modern psychology since the end of the 19th century has had a limited impact on the knowledge base of teachers, schools and education policies. But especially particular pedagogical movements – such as the German Reformpädagogik and pedagogies ‘vom Kinde aus” –, often more ideological than scientific in nature, were able to influence and alter the knowledge base of teaching. 

The current popularity of such pedagogical orientations shows the strengths of such ideas.

 Commentaar Feys: We gaan volledig akkoord met de stelling dat de reformpedagogische ideeën van ongeveer een eeuw geleden, meer 'ideologisch" waren dan 'wetenschappelijk'-veel meer zelfs. En achteraf gezien waren ze alles behalve wetenschappelijk ook al werden ze als wetenschappelijk voorgesteld. Zo werd de globale leesmethodiek voorgesteld als gebaseerd op het zgn. globaliteitsprincipe, de zgn. Gestaltpsychologie.

 Af en toe duiken de reformpedagogische visies van het begin van de 20st eeuw weer op. Toch moet men de invloed op de onderwijspraktijk van de meeste leraren sterk relativeren. Zelfs op Freinetscholen leren de kinderen al lang niet meer lezen, rekenen … à la Freinet, maar veel meer volgens klassieke aanpakken en à la DSM-lees- en rekenmethodiek van Feys - een verdere optimalisering van klassieke aanpakken. ik merk verder dat recentelijk de ZILL-kopstukken zich voor hun onderwijsvisie inspireerden op reformpedagogische visies van 100 jaar geleden: op totaliteitsonderwijs à la Decroly, ontdekkend leren … én net als 100 jaar geleden kritiek op de jaarklasprincipes met de ermee verbonden leerstof en methodes per keerjaar, enz. Maar dat betekent nog niet dat de leerkrachten zomaar zullen meemarcheren. Het zgn. revolutionair leerplan van 1936 en veel inspecteurs propageerden in de periode 1930-1958 de globale leesmethodiek en brede belangstellingscentra à la Decroly, maar in de praktijk werd er gelukkig enorm veel lippendienst bewezen. Zelf werd ik daar als leerling lager onderwijs in de periode 1952-1958 er niet mee lastig gevallen. 

Praktijkmensen inspireren zich het meest op de ervaringswijsheid van praktijkmensen uit verleden en heden. 

Today, outcomes of empirical research in psychology and social sciences have a hard time to penetrate the knowledge base of teachers and schools. Rigorous research in education is expanding but is hardly able to find its way into innovations in policy and practice. The supply and accessibility of empirical research is growing, but its penetration and acceptance by the educational community still is problematic. 

Commentaar: De voorbije decennia werden aan de universiteiten en universitaire lerarenopleidingen meer dan ooit pedagogische modes/rages gepropageerd en als wetenschappelijk voorgesteld: constructivisme en leerlinggestuurd leren, competentiegerichte aanpak, eenzijdig communicatief en taakgericht taalonderwijs; rage formalistische moderne wiskunde vanaf 1970 - en vanaf 1990 het andere extreem: contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut, enz. 

Het is maar best dat die visies niet in sterke mate doordrongen in de praktijk, dat de meeste praktijkmensen voldoende lippendienst bewezen aan veel van die eenzijdige visies. In Frankrijk krijgen de toekomstige leraren (onderwijzers, regenten …) sinds 1989 in hun universitaire lerarenopleiding in Frankrijk vooral pseudo-wetenschap voorrgeschoteld & veel Freinet-gedoe, de voorbije 20 jaar is het niveau van het lager en secundair onderwijs er onvoorstelbaar gedaald- ook volgens PISA en TIMSS nog amper 486 punten voor PISA-wiskunde, meer dan een jaar achterstand van 15-jarigen in vergelijking met de Vlaamse 15-jarigen. 

Wat hebben de grote investeringen in onderwijskundig en sociologisch onderzoek van de voorbije 50 jaar opgebracht? Hoe vaak werd het onderwijs niet in de verkeerde richting gestuurd. Door b.v. de misleidende  GOK-studies van egalitaire sociologen gokken we al 50 jaar verkeerd over faire onderwijskansen. We zochten het in nefaste en nivellerende structuurhervormingen van het s.o. i.p.v. te investeren in de verbetering van de kwaliteit van het kleuter- en lager onderwijs,  in intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.   

Het is m.i. ook  belangrijker om meer aandacht te besteden aan de ervaringswijsheid uit verleden en heden. dan aan zgn. wetenschappelijke bevindingen. Voor mijn eigen (vak)didactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen, zaakvakken … was die ervaringswijsheid uit het verleden (zelfs de leesmethode van Prinsen van 1915, de methode 'Lustig Volkje van 1936 waarmee ik zelf leerde leen, …) en wat ik vaststelde bij ervaren leerkrachten de belangrijkste inspiratiebron. Op basis hiervan werkte ik b.v. mijn DSM-leesmethodiek uit - die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen & Nederland wordt toegepast. Mijn publicaties over rekenen zijn ook grotendeels gebaseerd op de sterke Vlaamse traditie inzake wiskundeonderwijs. Het is geen toeval dat de generatie van mijn ouders die in 1917-1931 lager onderwijs volgden al vrij goed konden rekenen.

 Ik stelde de voorbije jaren met genoegen vast dat recente wetenschappelijke publicaties over lezen - van b.v. Dehaene in Frankrijk, Van den Broeck in Vlaanderen ... strookten met mijn DSM-methodiek. Maar vanuit de neurologische leestheorie van Dehaene kan nog niet zomaar een leesmethodiek afleiden. Dat is nog heel iets anders. De onderwijspraktijk is complex; we moeten ook steeds de voor- en nadelen van een aanpak onderling afwegen. 

Yet, educational policy and practice is in a huge need of renewal of its knowledge base. A lot of the knowledge on which teachers, schools and policies are founding educational practices is outdated and in some cases outright wrong. 

Commentaar: (1) we worden op vandaag inzake leren op school nog steeds met tegenstrijdige 'wetenschappelijke' opvattingen en mythes geconfronteerd. Het is maar best als de nefaste visies en mythes niet te vlug en niet te sterk doordringen in de praktijk.

 (2) Veel recente en o.i. juiste wetenschappelijke theorieën bevestigen vooral praktijken die allang worden toegepast in het onderwijs en hun deugdelijkheid bewezen hebben. Zo bevestigt de theorie over de beperkingen van het werkgeheugen/de geheugenbelasting eeuwenoude didactische praktijken: de leerstof stapsgewijze aanbrengen, niet teveel nieuwe zalen ineens aanbieden, veel inoefenen & automatiseren, cumulatieve opbouw … Sommige leerpsychologen propageren nu terecht voor het aanbrengen van leerinhouden vertrekkende van het aanbieden van uitgewerkte voorbeelden. Ook dat is een eeuwenoude methodiek. 

The failures of the knowledge base in education to provide adequate answers is related to a number of risks facing education today. I will discuss four main risks: 1) the effectiveness risk: a lot of educational practices in schools are not effective in generating sustainable outcomes; 2) the equity risk: educational practices are designed for the average learner and do not serve learners at both ends of the distribution well; 3) the productivity risk: the per unit cost of education is rising in most countries without equivalent increases in the quality of learning outcomes; 4) the innovation risk: education seems to have a hard time adapting to the age of articifial intelligence and significantly improve and update its modus operandi. 

The question then is whether the contemporary science of learning, as it develops today from brain research, neuroscience and cognitive psychology, will be able to shake the knowledge base of modern education, to make it more resilient against these risks and improve learning opportunities.

Commentaar: ik begrijp die laatste conclusies niet zo best. Van Damme wekt de indruk dat de praktijkmensen uit verleden en heden geenszins weten wat effectief onderwijs is - en dat het onderwijs nooit effectief is (geweest)/ Hij verwacht m.i. ook te veel van de wetenschap. 

Niet enkel op vandaag, maar ook in het verleden worden/ werden we geconfronteerd met onheilsprofeten en verlossers die het vigerende onderwijs totaal voorbijgestreefd vinden, en als verlossing uit de ellende 'onderwijs voor de toekomst', propageren. Dit onderwijs voor de toekomst blijkt echter achteraf vaak een relatief kort leven beschoren - denk b.v. aan het lot van de zgn. 'moderne wiskunde' van weleer.

De Nederlandse wiskundeleraar René Kneyber, nieuw lid van de Nederlandse Onderwijsraad, zegt hier vandaag in Trouw o.a. het volgende over: 

"Vandaag de dag staan we wel veelvuldig stil bij de toekomst en wat deze brengt. En wat dat allemaal moet betekenen voor het onderwijs. En vooral wat de arbeidsmarkt dan van ons zal verlangen. Niemand die het precies weet, maar voor het gemak gaat iedereen ervan uit dat de arbeidsmarkt van de toekomst individueler – en dus asocialer – is, en geglobaliseerd – of gemondialiseerd voor iedereen die nog normaal Nederlands spreekt. Kinderen moeten daarom 21ste-eeuwse vaardigheden bijgebracht worden zoals creativiteit, kritisch denken en wat niet. …

 En wat kan je verder ook nog bedenken bij voor de hand liggende toekomsten. Een onbetaalbaar wordend zorgstelsel kan natuurlijk leiden tot een vak ‘fysiotherapie voor jezelf’, een stijgende zeespiegel tot ‘zwemles’ of gesubsidieerde lespakketten over ‘zandzakken stapelen rond je huis’, en een instabiele wereldorde tot een nieuwe dienstplicht vanaf zestien jaar." 

En zo las ik gisteren ook nog dat we onze 12-jarigen dringend financiële geletterdheid moeten bijbrengen omdat hun ouders dat nu al - en ook in de toekomst - niet meer leren. Waar zouden wij dat in geleerd hebben? 

Kneyber vraagt zich verder ook af: en moeten we de kinderen ook de angstaanjagende 'waarheid' over de toekomst voorspiegelen? Moeten we hen voorspiegelen dat hun huis rond 2050 onder water zal staan. Het bezorgt de kinderen alvast slapeloze nachten. 

 Illustraties van toekomst- en verlossingsdenken in Vlaams onderwijs 

*Vooreerst iets over het lot van de 'Moderne wiskunde' voor de toekomst  

Rond 1970 proclameerden de Brusselse prof. Georges Papy,minister Vermeylen, … dat het wiskundeonderwijs totaal voorbijgestreefd was en dat de. formalistische en 'hemelse' 'moderne wiskunde' /New Math de wiskunde was van de toekomst, van de zoveelste industriële revolutie. En er werd enorm veel geïnvesteerd in die moderne wiskunde. Ook kopstukken van de onderwijsnetten en tal van wiskundebegeleiders namen dit refrein over. Het werd me als lerarenopleider heel kwalijk genomen dat ik hieraan twijfelde.

 Op 1 september 1973 deed ik een oproep om dat soort formalisitische wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs, en voor meer respect voor de sterke Vlaamse wiskundetraditie. Ik beriep me daarbij op het gezond verstand , en ook op de visie van de Duitse fysicus en Nobelprijswinnaar Carl Von Weizsäcker. Na de publicatie van mijn boekje 'Moderne Wiskunde, een vlag op een modderschuit' in april 1982 was er plots niet veel propaganda meer voor dat soort wiskunde. Zelfs de Leuvense prof. Alfred Warrinnier die me in 1982 nog de publicatie kwalijk nam, bekeerde zich een par jaar later. Het kan verkeren. 

Na het verdwijnen van de New Math/Mad was het niet gemakkelijk om terug op het juiste spoor te geraken en hetzelfde niveau te behalen van weleer; maar we deden ons best. Maar we merken dat de kopstukken van de nieuwe ZILL-leerplannen eens te meer uitpakken, maar nu met een totaal ander soort 'New Math' - dit keer voor de 21ste eeuw , met propaganda voor de contextuele en constructivistische aanpak. Ik voel me dus opnieuw geroepen om die nieuwe extreme visie - het andere extreem van de New Math van weleer - te bestrijden (zie Onderwijskrant nr. 176 e.d.) De geschiedenis van 'het onderwijs voor de toekomst' herhaalt zich. 

In de context van de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 stelden professoren neerlandici en leerplanvoorzitters dat het klassieke taalonderwijs vervangen moest worden door 'normaal functioneel', communicatief en taakgericht taalonderwijs waarbij de gesproken taal centraal staat. Het leidde tot een uitholling van het taalonderwijs, veel minder schrijfvaardigheid e.d. De leerlingen moesten termen als 'ventiel' niet langer leren omdat ze bij de fietsenmaker toch 'normaal functioneel 'soupape' gebruikten. Spelling, grammatica was ook niet belangrijk meer. En AN was voortaan maar een van de vele taalvarianten meer, enkel bruikbaar bij een specifiek 'taalregister'. En nu moet het hoger onderwijs de studenten weer woordenschat bijbrengen, leren deftig schrijven e.d. 

 Rond 1900, 1960-1970 … noteerden we ook al campagnes tegen de jaarklas die telkens afgeschilderd wordt als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Een school uit de omgeving schafte dan maar 2 jaar geleden op gezag van ZILL de jaarklassen af. Een jaar later werden ze gelukkig al weer ingevoerd.

 ------- 

Het is natuurlijk weinig vrolijk makend. Maar als we zouden weten dat dit de toekomst wordt, zouden we onze kinderen daar dan ook op voorbereiden? Zouden we dan vakken als ‘mijnbouw’, ‘luisteren naar de opperbaas’ en ‘rouwverwerking’ introduceren? En het curriculum van geschiedenis hoopvol richten op ‘ondergronds verzet‘? En als een kind dan vraagt: ‘wat heb ik hier later aan, meneer?’ dat je ze dan de angstaanjagende waarheid voorspiegelt? Hetzelfde kun je je natuurlijk ook bedenken bij de wat meer voor de hand liggende toekomsten. Een onbetaalbaar wordend zorgstelsel kan natuurlijk leiden tot een vak ‘fysiotherapie voor jezelf’, een stijgende zeespiegel tot ‘zwemles’ of gesubsidieerde lespakketten over ‘zandzakken stapelen rond je huis’, en een instabiele wereldorde tot een nieuwe dienstplicht vanaf zestien jaar. Misschien ben ik gewoon te soft, maar het lijkt me afgrijselijk om kinderen voor te bereiden op de wereld zoals die wordt. Ik heb daarom besloten dat leerlingen alleen nog maar voorbereid mogen worden op de toekomst waar we ondanks alles op blijven hopen. 

Hetzelfde kun je je natuurlijk ook bedenken bij de wat meer voor de hand liggende toekomsten. Een onbetaalbaar wordend zorgstelsel kan natuurlijk leiden tot een vak ‘fysiotherapie voor jezelf’, een stijgende zeespiegel tot ‘zwemles’ of gesubsidieerde lespakketten over ‘zandzakken stapelen rond je huis’, ...

Bij het begin van het schooljaar 2017-2018, bijna anderhalf jaar geleden, drukte ik in Onderwijskrant nr. 182 mijn grote zorgen uit over de evolutie van het Vlaams onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. We waarschuwden voor de verdere afbraak van de vele sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie. We drukken die zorgen van september 2017 nog eens af. Zelf denk ik nu dat mijn zorgen van anderhalf jaar geleden terecht gebleken zijn. Aan de lezer om uit te maken of we ons al dan niet ten onrechte veel zorgen maakten. Mijn zorgen over toekomst onderwijs - september 2017.

 1.Structuurhervorming s.o. : toename ongenoegen en chaos in eerste graad, aderlating voor tso/bso 

De structuurhervormingsplannen voor het s.o. zullen o.i. nog veel discussie, ongenoegen & chaos blijven uitlokken. Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 luidt het standpunt van Onderwijskrant al: behoud onze prima scorende eerste graad - met inbegrip van de B- en C-attesten die een tijdige heroriëntering mogelijk maken en zo ook zittenblijven en schooluitval beperken. Never change a winning team. Behoud ook de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke/technische onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met gekunstelde ‘domeinscholen’. Waarom wil Vlaanderen cavalier seul spelen? Wat we eigenzinnig doen, doen we blijkbaar beter? 

Onze Onderwijskrantpetitie en ons protest tegen de structuur- hervorming van mei 2012 werd massaal ondertekend. Ook de N-VA ging in verzet. Door het verzet konden die plannnen teruggeschroefd worden. Een belangrijke, maar partiële overwinning, Het onderwijsveld wees radicale structuurhervormingen af, maar de onderwijskoepels blijven er op aandringen en proberen op een sluikse manier toch een soort brede eerste graad en domeinscholen op te richten. Voorstellen voor het oprichten van middenscholen voor 12-14-jarigen zullen vermoedelijk op veel weerstand stuiten vanwege ouders en leerkrachten. We vrezen vooral ook voor een fantasierijke en vrij willekeurige invulling van de optie-uren in de eerste graad: 5 uur in het eerste en 7 uur in het tweede jaar. Dit zal leiden tot een te grote verscheidenheid tussen de scholen, tot geïmproviseerde en weinig gestructureerde leerinhouden; tot een beperktere leerwinst dus. Het rendement van lesuren zonder leerplannen en passende methodes en evaluatie is vrij laag: weinig beklijving. De eerste nefaste gevolgen van hervormingen in het s.o. zijn overigens nu al zichtbaar. 

De invoering van STEM in het aso leidde al tot een gevoelige daling van het aantal leerlingen in het tso/bso . De vele waarschuwingen werden straal genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. En dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de zo belangrijke VTI's. De inhoudelijke hervorming van de eerste graad zal eveneens een aderlating betekenen voor het tso/bso. Het bso is ook het meest de dupe van de invoering van het M-decreet. Nochtans beweren Crevits en Co dat bij de hervorming de herwaardering van het technisch onderwijs centraal staat. Niets is minder waar. Het protest van directeurs van tso/bso-scholen is dan ook begrijpelijk. Ook de invoering van het VSO rond 1970 lokte opvallend veel kritiek uit vanwege technische scholen en VTI's in het bijzonder. 

2 Niveaudaling : steeds meer berichten & terechte bezorgdheid over niveaudaling 

De voorbije maanden waren er weer opvallend veel berichten over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands, … Ook recente evaluaties van eindtermen vielen tegen. Ook PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.” Als reactie op onze OZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels … nog dat er geen sprake was van niveaudaling. Momenteel merken we dat ook een aantal leden van de commissie onderwijs zich meer bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs – de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de (taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden, … De meeste leden beseffen ook nog niet dat de niveaudaling straks nog dreigt toe te nemen. We vrezen voor de verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe eindtermen/leerplannen. 

We vrezen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zullen betekenen – mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft uitgelokt en blijft uitlokken. In zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Veel beleidsverantwoordelijken & beeldenstormers willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd ’hopeloos verouderd’ onderwijs - in de richting van ontwikkelend, constructivistisch & competentiegericht leren, learning-parks, 21ste eeuw skills. 

Ook de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor een cultuuromslag. ZILL neemt afstand van aanpakken die allang hun effectiviteit en efficiëntie bewezen hebben en die nu b.v. in Engeland weer veel meer aandacht krijgen. 

De voorbije maanden bleven beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden op kop, poneren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Tijdens de zevende dag van 8 juni 2017 stelde ook de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: “Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.” Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat leerplannen en methodes overbodig en nefast waren. 

Ook het feit dat de nieuwe eindtermen niet langer zullen verbonden zijn met specifieke vakdisciplines, maar met een 16-tal brede en vage basiscompetenties baart ons zorgen. Ook hier speelt Vlaanderen cavalier seul. Ook de voorstelen voor invoering in de eerste graad van een grote hoeveelheid vakoverschrijdende/transversale leerdoelen i.v.m. financiële geletterdheid, burgerschap ... is zorgwekkend. Dit gaat ten koste van de algemene basisvorming die de vakdisciplines bieden- en is veelal niet afgestemd op het niveau van 12-13-jarigen. 

De oplaaiende neomanie dreigt de kwaliteit van het onderwijs verder aan te tasten en het lerarenberoep minder aantrekkelijk te maken.

We stellen nu al begin september 2017 een ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs vast, en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet. Het b.o.-type basisaanbod vangt nu leerlingen op van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot. Het is dan ook minder passend voor specifieke type-8 leerlingen. Het M-decreet ontwricht tegelijk het gewoon onderwijs. Leerkrachten moeten al te veel tijd investeren in aparte programma’s en aanpak van inclusieleerlingen. Leerlingen met ernstige gedragsproblemen veroorzaken ook al te veel onrust in klas. 

Het ongenoegen over de nefaste gevolgen van het M-decreet is de voorbije 2 jaar gevoelig toegenomen. We hebben er in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan gewijd. De nefaste gevolgen zullen – mede als gevolg van de geleidelijke invoering – steeds groter worden. In het secundair onderwijs zal vooral het beroepsonderwijs het meest de dupe worden van het M-decreet. De voorbije maanden bleek ook duidelijk dat er geen passende ondersteuning/opvang is/mogelijk is voor de meeste inclusieleerlingen. We merken ook dat meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, de voorbije maanden weer overstapten naar het buitengewoon onderwijs. In het secundair onderwijs is vooral het al moeilijke beroepsonderwijs het meest de dupe van het M-decreet; in de toekomst zal dit nog gevoelig toenemen. 

Eind 2016 werden we op de koop toe ook geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie, met inbegrip van het opdoeken van de gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs. We denken vooral aan de inclusie-visie-tekst van de katholieke onderwijskoepel en de zgn. Consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig veel verzet vanwege de praktijkmensen. Crevits en de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel bergden die plannen voorlopig weer op. Maar dit wees er wel op dat het aantal hardliners die radicale inclusie nastreven talrijker is dan velen vermorden. Die zullen ook in de toekomst nog van zich zullen laten horen.

 In een rapport van 2017 betreurt de Unesco eens te meer dat echt inclusief onderwijs, integratie in een gewone klas, nog zeldzaam is. (A guide for ensuring inclusion in education’, 2017). De Unesco wil radicale inclusie. Volgens dit rapport vereist inclusief onderwijs het radicaal afstappen van het huidige systeem met klassieke leerplannen, groepsinstructie e.d. Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van de Unesco en van de VN ver afstaan van de klaspraktijk en geen genoegen nemen met de inclusiepraktijk in de verschillende landen. Crevits en Co moesten erkennen dat de vigerende ondersteuning weinig effectief was. Ze bedachten dan maar een uitweg uit de impasse via ondersteuningnetwerken. Crevits negeert de kritiek op de regionale ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van af met: “Ik deed mijn werk, Ik bracht de bal aan het rollen. De bal ligt nu in het kamp van de scholen!" We wijzen er al sinds 1996 (!) in Onderwijskrant op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. Dat is overigens geen inclusie, maar schijn-integratie, uitsluiting binnen de klas. 

We tonen ook al lang aan dat ondersteuning van inclusie-leerlingen via ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs niet efficiënt en effectief zal blijken. We vreesden vorig jaar dat er geen onafhankelijke en objectieve evaluatie van het M-decreet zou komen omdat Crevits en Co wisten dat dit negatief zou uitvallen. Crevits redde dan maar de schijn met een zgn. meta-evaluatie opgesteld door vooringenomen medewerkers die zelf opteren voor radicale inclusie. De zgn. evaluatie-conferentiedag van 27 maart 2017 werd een schijnvertoning waarop de deelnemers gewoon belazerd werden. Een paar verlieten zelfs de zaal uit ongenoegen. 

4 Grootschalige scholengroepen & aangekondigd BOS-decreet tasten ziel en bezieling onderwijs aan 

De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. Bestuurlijke optimalisering zou o.i. moeten beogen *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. 

We voorspelden jaren geleden al dat het decreet over de bestuurlijke optimalisering, het BOS-decreet, nog lang op zich zou laten wachten - mede wegens de grote onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van scholen moet respecteren. Op een recente hoorzitting bleken ook enkel nog Boeve en co pleitbezorger te zijn van grootschalige scholengroepen - verbonden met financiële voordelen. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. 

De kans dat er GEEN BOS-decreet er komt is o.i. zelfs vrij groot. Maar als gevolg van de aankondiging van het Bos-decreet en de druk van de onderwijskoepel werden her en der al fusies doorgevoerd – vaak zonder enige inspraak van de betrokkenen – zelfs vaak van directies. Zo’n herstructureringsplan leidde her en der ook al tot massaal protest van leerkrachten en ouders.

 5.Vervreemding van kopstukken onderwijskoepels lijkt nog verder toe te nemen 

Die kopstukken maken - zogezegd in naam van hun achterban - keuzes die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Denk aan: de structuurhervormings-voorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen - en dit ook in naam van de katholieke dialoogschool, aan de nivellerende ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel, de voorstellen voor grootschalige scholengroepen, de enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, het niet meer mogen laten opsteken van de vinger in klas, het toelaten van hoofddoeken e.d., … Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs. 

Het parlementair onderzoeksrapport van Dijsselbloem stelde dat de beleidsmakers al te eenzijdig naar koepels allerhande hadden geluisterd. De onderwijskoepels willen niet langer als ‘nationale secretariaten’ fungeren in een dienstverlenende rol, maar als nationaal bestuur en onderwijsverstrekker, als een regering van een zgn. netwerkorganisatie, parlement van schoolbesturen. Schijndemocratie. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven zelfs niet openlijk meer hun gedacht zeggen. Ze deden dit b.v. enkel anoniem in de krant ‘De Tijd’.

 6. Lerarenberoep steeds minder aantrekkelijk, lerarentekort in het verschiet, loopbaanpact dat uitblijft, neomanie … 

Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten de voorbije jaren gedemotiveerd door de hervormingen, en zochten elders werk. We vrezen in de toekomst een groot tekort aan leerkrachten - vooral nu de gewone afvloeiing via pensionering weer op gang komt. Grote groepen leraren zullen jaarlijks het onderwijs verlaten en er zullen te weinig vervangers zijn. De toekomst voor het lerarenberoep ziet er vrij somber uit. 

Hervormingen schrikken de leerkrachten af en zorgen voor extra-problemen en belasting. Denk maar aan de gevolgen van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst voor tal van leerkrachten, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is. Dit wordt in de toekomst een heel groot probleem. 

Naast de ongelukkige en onrust zaaiende hervormingen dreigen ook een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-urenweek, ... 

De respectloze wijze waarop minister Crevits zich onlangs uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. 

Nog dit: voor het stoppen van de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen & andere ingrepen moeten we niet wachten op een globaal loopbaanpact. Het ambitieus Referentiekader voor Onderwijskwaliteit (ROK) als leidraad voor de nieuwe doorlichting (inspectie) en begeleiding, leidt ook tot nog meer overbevraging van de school en tot meer plan- en werklast. We vrezen ook dat de controversiële controle van de pedagogisch-didactische aanpak nog kan toenemen i.p.v. afnemen. Bijna elke dag noteerden we de voorbije twee schooljaren stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers, nieuwlichters e.d. Gelukkig hebben de burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs. Maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit. Ook dit tast het respect voor het lerarenberoep aan, en schrikt toekomstige leerkrachten af. 

7. Nog steeds geen prioriteit voor optimalisering kleuteronderwijs, voor streven naar meer uitgebalanceerd programma & intensief NT2-onderwijs 

In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuter-onderwijs, het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs eerder zwak scoort inzake voorschoolse geletterdheid e.d. We noteerden de voorbije jaren en maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien voor meer gerichte en uitgebalanceerde curricula voor het kleuteronderwijs. Er verschenen ook tal van studies (zie ook vorige Onderwijskrant). Maar in het debat over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden opnieuw met geen woord over gerept. We tellen steeds meer anderstalige leerlingen, maar er is nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs. We merken ook een relativering OKAN-onderwijs & de funeste slogan: ’spreek thuis geen Nederlands, maar Turks ... 

Uit PISA en TIMSS bleek nochtans eens te meer dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor ’alle’ anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit niet voor dit jaar zal zijn. De alarmerende berichten over de gestadige toename van het aantal anderstalige leerlingen, leidde ook tot een dringende vraag van volksvertegenwoordiger Vera Celis in het Vlaams Parlement. Er is echter nog steeds geen sprake van intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We stellen vast dat de taalproblemen alsmaar toenemen, maar dat voorstellen om er effectief iets aan te doen de voorbije maanden meer dan ooit tegengewerkt werden door Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag ... & andere onderzoekers. 

Minister Crevits pakte in de maand maart nog eens uit met een dringende taaloproep – ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstandsrelativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden … reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers. Ze relativeerden en bestreden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2-taalonderwijs. In dezelfde lijn drongen universitaire onderzoekers in een recent rapport over OKAN-onderwijs aan op het sterk beperken van het OKAN-onderwijs in de tijd (= aantal maanden). De voorbije jaren investeerden Crevits en Co ook veel centen in studies over- en ondersteuning van meertalig onderwijs, maar niet in intensief NT2-taalonderwijs. 

 De geplande hervorming van de lerarenopleidingen waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande opleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken. De geïmproviseerde proefprojecten zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen. Maar mede hierdoor zal de waardering van de geïntegreerde Normaalschoolopleiding afnemen. We voorspellen ook dat er voor zo’n master-opleiding weinig kandidaten zullen zijn. 

De recente TIMSS- en PISA-studies wezen uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behaalden. Maar precies die studies werden aangegrepen om te stellen dat onze regenten en onderwijzers te weinig opgeleid zijn, en dat er dus dringend nood is/was aan universitair opgeleide leerkrachten. Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse hervorming van 1989 te volgen. 

Het Franse onderwijs behaalde destijds nog Europese topscores, maar de voorbije 15 jaar ging het bergaf. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast.

We maken ons grote zorgen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en zullen ons blijven verzetten tegen de verder afbraak van de vele sterke kanten van ons onderwijs.

Veroordeling van Openluchtschool Schoten die Maxim met Downsyndroom niet kan begeleiden. Een illustratie van de verregaande en nefaste gevolgen van het wollige VN-verdrag en M-decreet. UNIA & hardliners zegevieren. 

Zelfs minister Crevits vindt schijninclusie van Maxim in nieuwe school een succes. Als inclusie in het geval van Maxim wenselijk is, dan is het buitengewoon onderwijs overbodig. 

Rond 13 november was er veel te doen omtrent de veroordeling van de Openluchtschool Schoten die naar eigen zeggen Maxim niet kon begeleiden. Op onze bijdrage omtrent dit vonnis ontvingen we veel reacties.

Op 13 november vernamen we dat de openluchtschool Sint-Ludgardis in Schoten veroordeeld werd door de rechter omdat ze het niet zag zitten om Maxim met syndroom van Down nog verder onderwijs te maten volgen op de school. De directie vroeg de ouders van Maxim om een andere school te zoeken omdat de leerkrachten van oordeel waren dat zij niet in staat waren om Maxim die heel zwak presteert voor rekenen, taal …. en aan apart programma nodig heeft. De twee stagiaires die in het eerste leerjaar Maxim persoonlijk begeleiden vielen weg.. Er was dus een alternatief nodig, want de ION-begeleider vanuit de overheid komt maar 5,5 uur per week langs. De leraars wilden hem wel opvangen, maar konden niet omdat ze voor een eigen klas staan. “ 

Dat Maxim zomaar niet langer welkom was, ontkent de school. “De school heeft vrijblijvend de ouders geadviseerd om op zoek te gaan naar een school die beter aan Maxims noden kon voldoen." De ouders van Maxim stellen: “Het voelde alsof hij niet meer welkom was.” Dus veranderde Maxim van school. 

Intussen zit Maxim in een andere school voor gewoon onderwijs. Daar worden er volgens de ouders geen problemen gemeld. Ook de rechter, minister Crevits … bestempelen die schijninclusie als geslaagd. 

Als reactie op een bericht in de pers formuleerde de Openluchtschool Schoten in 2016 een verantwoording waarin ook het gebrek aan ondersteuning werd aangeklaagd: “Na vijf jaar intensieve begeleiding van Maxime is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden. Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken.”

 We merken echter dat niet alleen UNIA en de rechter, maar ook minister Crevits geen rekening hielden met de verantwoording van de school. Minister Crevits, de katholieke onderwijskoepel … hadden o.i. ook al in 2016 de school die toen kritiek kreeg in de pers moeten steunen. 2 Geslaagde inclusie in andere school? Neen: schijn-inclusie, segregatie binnen de klas 

We zagen op 13 november op VRT-één een les waarin de leerlingen van de klas waarin Maxim momenteel zit les kregen over 820x3, en Maxime achteraan de klas door een extra-begeleidster les kreeg over 2x2, 2X5. Volgens de moeder van Maxime is hij ook uiterst zwak voor taal. Maxime kan dus weinig of geen lessen volgen op het niveau van het 4de leerjaar en krijgt vooral LAT-onderwijs, een vorm van ‘learning apart together’. De ouders van Maxim, de rechter, UNIA & andere hardliners beweren dat hier sprake is van een geslaagde inclusie van Maxime in de nieuwe school. Moeder: “In die nieuwe school lukt het wel. Hij is weer gelukkig, heeft veel vrienden en hoort er weer gewoon bij. ‘Bovendien moet Maxim later ook meedraaien in een gewone maatschappij. 

Ook minister Crevits stelde in ‘Van Gils en gasten’ van 13 november en tijdens het debat in het parlement dat het hier om een geslaagde inclusie ging, en dat dit ook een van de argumenten was van de rechter. Annemie Puype, moeder van een gehandicapt kind,  repliceerde terecht: “Ik zie geen 'inclusie', ik zie een vermoeid 10-jarig jongetje dat gesegregeerd zit in een klas, en droge oefeningen maakt van het 1ste leerjaar. Maxim moet volgens de moeder de kinderen kopiëren en zich zo leren gedragen en hanteren in de maatschappij zoals ze is. Geef mij dan toch maar dat 'gesegregeerd' onderwijs waar de kinderen echt ‘samen’ in de klas leren op hun niveau en tempo.” 

Volgens ons en de meeste reacties gaat het hier echter niet om een geslaagde inclusie, maar om schijninclusie/ segregatie binnen de klas. De 10-jarige Maxim bevindt zich dus nog op het niveau van het kleuteronderwijs en voor sommige zaken begin eerste leerjaar. Maxim kan de gewone lessen niet volgen; hij moet de meeste lessen apart krijgen, er is 1-1-begeleiding nodig en er is weinig extra-ondersteuning ( maximaal 5 lesuren). Dit betekent dus ook dat de leerkracht en de zorgleerkracht van de nieuwe school veel tijd moeten investeren in de begeleiding van Maxim- en dit ten koste van leerlingen die ook extra zorg nodig hebben. 

Niet enkel de ouders van Maxim, maar ook de rechter, UNIA, minister Crevits, een aantal leden van de commissie onderwijs …. vonden dit blijkbaar wel een geslaagde vorm van inclusie/integratie. Minister Crevits liet dit o.m. blijken in ‘Van Gils en gasten ‘ van 13 november. Zelfs kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve en Raymonda Verdyck stelden deze uitgesproken vorm van schijninclusie niet in vraag. Ook de stelling 'inclusief onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet', blijkt dus een loze belofte. Als inclusie kan in het geval van Maxim, dan is het buitengewoon onderwijs overbodig.

 

Discriminatie vond het gelijkekansencentrum UNIA en dus stapte het centrum naar de rechtbank van Antwerpen. De school werd veroordeeld tot een morele schadevergoeding van 650 euro. De school overweegt nog om in beroep te gaan UNIA: “ Dit is een belangrijk precedent”, zegt Unia-directrice Els Keytsman. “Want het is het eerste vonnis dat zegt dat ieder kind, met of zonder beperking, recht heeft op inclusief onderwijs. En het legt de verantwoordelijkheid bij de school: die kan leerlingen niet zomaar weigeren omdat leerkrachten hen niet willen opvangen. De school had de leerkrachten niet moeten (mogen) vragen óf ze het nog zagen zitten om aan hem les te geven, wel hóé ze de werking anders konden organiseren voor Maxim”. UNIA vindt overigens dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft moet worden en dat elk kind thuishoort in het gewoon onderwijs. 

Keytsman: “Volgens de rechter legde de school te veel de nadruk op wat de leerling níét kan en op de problemen voor de leerkrachten. Het waren precies die vooroordelen die het M-decreet een halt wou toeroepen. In het vonnis lezen we dat het M-decreet inclusie als uitgangspunt neemt voor alle kinderen die door een beperking niet zomaar de lessen in het gewoon onderwijs kunnen volgen. Het is niet aan de school om eenzijdig te oordelen dat de leerling beter af zou zijn in het buitengewoon onderwijs. De rechtbank wees op de primaire verantwoordelijkheid van de school en haar leerkrachten in de samenwerking met de verschillende zorg- en ondersteuningsactoren. Het vonnis stelt dat “ondanks het feit dat de school Maxim nooit formeel heeft geweigerd, het niet wegneemt dat er een rondvraag is gedaan bij het lerarenkorps. Daaruit was duidelijk dat er geen leerkrachten te vinden waren die Maxim bijkomende ondersteuning wensten te geven, laat staan dat er iemand bereid was om hem in de klas te nemen. Dat komt neer op een weigering onder tafel.” Keytsman: “Het uitgangspunt moet zijn: welk type onderwijs willen de ouders en het kind zelf? De rechter vond terecht dat de school de rechten van het kind schond door de ouders op zo’n manier te intimideren.” 

3 Kathleen Krekels (N-VA): ‘vonnis is verkeerd signaal’ met verreikende gevolgen 

Kathleen Krekels (N-VA) was de enige beleidsmaker die in het parlementair debat het opnam voor de school en de veroordeling als een verkeerd en gevaarlijk signaal en precedent bestempelde. Krekels stelde terecht: “Minister, ik vind het vonnis een verkeerd signaal. We hebben heel expliciet in het M-decreet ingeschreven dat scholen kunnen inschrijven onder ontbindende voorwaarden. Dit betekent dat scholen, wanneer ze een kind hebben met specifieke onderwijsbehoeften en wanneer ze voelen dat ze niet aan die onderwijsnood kunnen voldoen, het recht hebben om die kinderen door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Door deze veroordeling brengen we bij scholen een enorme druk teweeg. Scholen vragen zich nu af wat ze zullen moeten doen om hun inclusief schoolbeleid te verantwoorden. Het gaat om het feit dat een school is veroordeeld voor het geven van een advies, en de commentaar daarop van Unia, dat blij is met de veroordeling en stelt dat nu wel wil zien wat scholen gaan doen om in de toekomst een weigering te kunnen geven. Scholen zullen nu wel twee keer nadenken voor ze zo’n weigering geven. Minister, wat gaat u doen om ervoor te zorgen dat scholen nu geen extra planlast genereren om maar te kunnen verantwoorden waarom ze bepaalde adviezen geven aan ouders?” 

Enkel jammer dat Krekels zich niet uitsprak over het specifieke geval en de schijninclusie niet expliciet aan de kaak stelde. 

Het optreden van Crevits in ‘Van Gils en Gasten’ samen met de moeder van Maxim was verontrustend. En dat was m.i. eveneens het geval tijdens het parlementair debat. Ook de reacties van leden van de commissie onderwijs, van Helsen, Meuleman en Gennez,  klonken verontrustend. 

We hadden van minister Crevits steun verwacht voor de Openluchtschool,  en verwacht dat ze het lesfragment met Maxim in de nieuwe school niet als een geslaagde vorm van inclusie zou bestempelen. Crevits beaamde in 'Van Gils en gasten' dat Maxim het blijkbaar goed stelde op de nieuwe school. Ze stelde in het parlementair debat dat dit ook een belangrijk argument was van de rechter. Ze vond ook dat de Openluchtschool Schoten het M-decreet-reglement niet had gevolgd. 

Ze stelde zelfs dat de Openluchtschool destijds Maxim maar niet had moeten inschrijven voor de kleuterklas. Crevits: "Als je als school beslist om een leerling als Maxime in te schrijven, dan weet je als school hoe dat kind in elkaar zit. Dan moet je ook het verder traject met dit kind lopen. Anders moet je -vooraf - beslissen het kind niet toe te laten " 

Commentaar: de school aanvaardde Maxim enkel in het kleuter op voorwaarde dat hij een 1-1-begeleiding kreeg. Hoe kon de school weten hoe de 2,5 jarige Maxime zou presteren in het lager onderwijs? De school had ook voorwaarden verbonden aan de inschrijving in de kleuterschool: bijna permanente 1-1-begeleiding – die o.a. werd verleend door 2 studentes-stagiaires. Maar na het eerste leerjaar vielen alvast die 2 stagiaires weg. 

Als we uitspraak van Crevits in ‘Van Gils’ moeten geloven, dan zouden scholen dus best zo'n leerlingen niet meer laten starten in het kleuteronderwijs.  En hoe zou de reactie geweest zijn mocht de school Maxim niet hadden laten starten in het eerste leerjaar? 

De reactie van Crevits partijgenote Kathleen Helsen, voorzitter commissie onderwijs, tijdens het parlementair debat lag in het verlengde van de reactie van de minister: “De rechter stelt heel duidelijk dat het absoluut niet kan dat er enige vorm van discriminatie of intimidatie aanwezig is in onze scholen, en dat het belangrijk is dat leerkrachten, ouders en leerlingen samen kijken hoe ze oplossingen kunnen vinden om goed onderwijs aan te bieden. Ik vraag me vooral af of onze scholen vandaag voldoende op de hoogte zijn van de juridische context waarin zij opereren.” 

Ook Elisabeth Meuleman (Groen) gaf de rechter en UNIA gelijk en stelde dat de overheid radicale inclusie moet waarborgen: “De rechter heeft geoordeeld dat aangezien we een M-decreet hebben en we het VN-verdrag met het recht op inclusie hebben geratificeerd, er in ons land zoiets is als inschrijvingsrecht. Dat is het recht om je in te schrijven in de school van je keuze, ook als je een beperking hebt. Een school kan dus op basis van een bevraging bij leerkrachten niet zeggen dat ze het niet ziet zitten om dat kind in te schrijven. De enige vraag die kan, mag en moet worden gesteld, is: hoe gaan we ervoor zorgen dat dat kind de juiste en aangepaste hulp krijgt zodat het hier naar school kan gaan? " Volgens Meuleman gaat het enkel om een tekort aan ondersteuning. Ook Caroline Gennez (Sp.a) poneerde in het parlementair debat dat het inschrijvingsrecht duidelijk geschonden was: “Babs, de mama van Maxim, het jongetje van 10 met Down, spreekt terecht van een precedent omdat ze aangeeft dat het inschrijvingsrecht van haar zoontje werd geschonden nadat hij inderdaad al vijf jaar in die bepaalde school in Schoten les had gevolgd.” Dus: ingeschreven als 2,5-jarige, voor altijd ingeschreven? Gennez: ‘Minister, mijn vraag blijft: hoe gaat u er voor zorgen dat het recht op inclusief onderwijs, dat heel veel ouders en kinderen willen doen gelden om hun onderwijskansen te maximaliseren, beter dan vandaag op maat en volgens de talenten van elk kind organiseren kan aanreiken, en dat met de ondersteuningsnetwerken die niet overal geraken om passende zorg te geven?” Jo De Ro (Open Vld) was iets genuanceerder in zijn tussenkomst: “Ik wil eerst zeggen dat het bewuste jongetje jarenlang wel naar die school is kunnen gaan. De afgelopen jaren hebben heel wat leerkrachten, in samenwerking met de ouders en met een heleboel andere mensen, dat tot een goed einde gebracht. Misschien moeten we daaruit iets leren. Het staat in de sterren geschreven dat er nog zulke rechtszaken zullen komen. Mensen worden mondiger en mensen zullen zich beroepen op wetgeving, op het M-decreet of op het internationaal verdrag dat we hebben geratificeerd, om hun rechten af te dwingen. We hebben in Onderwijs wel al heel veel gedaan, maar ik heb al vaak gezegd dat ik en veel scholen en veel ouders op hun honger blijven zitten over het budget voor het begeleiden van kinderen dat vanuit Welzijn kan komen. Er is nog veel marge in Vlaanderen om een stap vooruit te zetten.”

We lazen in de krant: "Het onderwijsnetwerk Katholiek Onderwijs Vlaanderen zegt dat het de scholen ondersteuning geeft om het reglement zo goed mogelijk te volgen. 'Maar voor veel scholen is het nog ­zoeken.' (in DS) De koepel stelde overigens in december 2016 zelf voor om het buitengewoon onderwijs af te schaffen. De koepel kan dus moeilijk de school openlijk steunen of stellen dat inclusie voor leerlingen als Maxim niet wenselijk en haalbaar is.

 Mieke Van Hecke vergoelijkte destijds haar ondertekening van het M-decreet met de stelling dat de vrees/kritiek van de leerkrachten ongegrond was. Ze maakte de leraren wijs dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgens het M-decreet recht hadden op inclusie. We hebben die uitspraak destijds sterk gecontesteerd. 

Betreurenswaardig was ook dat de meeste lerarenvakbonden het M-decreet ondertekenden en het feit dat ze het niet openlijk opnamen voor de leraren van de Openluchtschool en geen afstand namen van  de schijninclusie van Maxim.

 

5.1 Geslaagde inclusie van Maxime in nieuwe school!?? 

Aansluiting van Crevits en Co bij visie van ouders, rechter, UNIA en hardliners Crevits: "Een van de redenen waar de rechter rekening mee hield, is dat het kind ondertussen in een andere school blijkbaar wel zijn draai vindt. Ik kan de schoolcarrière van dat kind niet volgen, maar het is daar blijkbaar gelukkig. Het is dus mogelijk." De kern van het probleem, het niet haalbaar en verantwoord zijn van de inclusie/integratie van Maxime in het gewone klasgebeuren, werd niet vermeld. Dit laatste was ook het geval tijdens het debat in het parlement. Crevits, Kathleen Helsen, Elisabeth Meuleman, Caroline Gennez sloten in dit opzicht aan bij het radicaal inclusiestandpunt van de UNIA, de rechter en de inclusiehardliners die vinden dat kinderen als Maxim thuishoren in een gewone klas. Ook het CLB van Schoten vond blijkbaar dat het hier gaat om een wenselijke en geslaagde vorm van inclusie.

 De Openluchtschool kon blijkbaar ook niet op de steun rekenen van het CLB - en zelfs niet op de openlijke steun vanwege de lerarenvakbonden. 

Als minister Crevits en Co de inclusie van Maxime in de nieuwe Schotense school als geslaagd en haalbaar beschouwen dan zijn er volgens dezelfde logica maar weinig of geen leerlingen meer die 'niet' thuishoren in het gewoon onderwijs. Zo steunen Crevits en Co de radicale inclusie-standpunten van UNIA, GRIP, inclusiehardliners … Om de leerkrachten te paaien werd in de context van de goedkeuring van het M-decreet door politici, kopstukken van onderwijsnetten … destijds nog gesteld dat enkel leerlingen die plus minus het gewone curriculum konden volgen in aanmerking kwamen voor inclusie. 

 Had de school de 2,5 jarige Maxim niet mogen inschrijven? Crevits stelde verder: “Maxim was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. We zaten hier met een heel specifieke situatie van een kindje dat zijn kleuterklas en ook al het eerste leerjaar in die school had gedaan. Het kind was ingeschreven, zomaar, zonder meer." 

Crevits: "Het is heel belangrijk, vooraleer een school een beslissing neemt om een kindje met het syndroom van Down of een type 2-kind in de school te nemen, dat daarover goede afspraken met de ouders worden gemaakt. Want voor de school is dat iets heel bijzonders, en ook voor de ouders is dat heel speciaal. Je moet dat kader dus scheppen. En als dat kader wijzigt, als in de loop van de schooljaren blijkt dat het afgesproken kader niet voldoende is, dan kun je daar met de ouders opnieuw over in overleg gaan, het CLB kan een nieuw verslag maken en je kunt advies geven om naar het buitengewoon onderwijs te gaan. Dat is geen probleem. Maar hier heeft men het niet op de correcte wijze gedaan. Het kind was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. De rechter noemt dat een afwijzing ‘onder tafel’. “ 

Crevits: “Als ik het dossier lees en probeer om de emoties wat weg te houden, dan is dat niet volgens de letter, noch volgens de geest van het decreet, waarin men vraagt om in dialoog te gaan en te proberen goede afspraken te maken.” “Het probleem heeft niets te maken met het kader of de middelen waarin Vlaanderen voorziet. Anders zouden wij ook, denk ik toch, mee veroordeeld zijn, wat in dezen niet gebeurd is. … Wij zijn als overheid mee in het geding geroepen door de school, en de rechter heeft ons geen enkele verantwoordelijkheid toegewezen. Hij heeft het in zijn oordeel niet gehad over de overheid die in te weinig middelen voorziet.” We hebben met deze meerderheid in september 2018 een extra budget van 35 miljoen euro voorzien. In totaal is er nu meer dan 125 miljoen euro om kinderen met zorgnoden te begeleiden. Ondertussen zijn onze ondersteuningsnetwerken Vlaanderenbreed aan de slag. U kunt dat niet ontkennen. 

Commentaar: Crevits beweerde dus dat probleem met Maxim niets te maken heeft met gebrek aan ondersteuning. Maar iets later in het debat gaf Crevits openlijk toe: “Ik heb me daarnet van twee schooljaren vergist, want het gaat over een beslissing van de school in 2016 “ (Op dat moment waren er nog geen ondersteuningsnetwerken.) Maar zelfs met de nieuwe ondersteuningsnetwerken heeft zo’n kind ook maar recht op 5,5 uur ondersteuning.) 

6.3 Volgens rechter en Crevits is de school enkel schuldig omwille van gebrek aan overleg; geen kritiek op gebrek aan ondersteuning 

Crevits: “De rechter heeft de manier waarop de school het overleg met de ouders aangepakt heeft, gehekeld. Hij heeft gezegd dat als je een bevraging of een petitie houdt onder je leerkrachten met de vraag wie voor dat kind wil zorgen, dat niet de correcte wijze is.” De Openluchtschool schreef al in 2006 dat er wel overleg geweest was met het CLB en met de ouders. Crevits: Wij zijn als overheid mee in het geding geroepen door de Openluchtschool, maar de rechter heeft ons geen enkele verantwoordelijkheid toegewezen. Hij heeft het in zijn oordeel niet gehad over de overheid die in te weinig middelen voorziet en ook niet over de vraag of een school al of niet mag weigeren.”

Crevits wekt hier de indruk dat een ondersteuning van 5,5 lesuren per week voldoende is voor leerlingen als Maxim. Crevits: “De rechter heeft de manier waarop de school het overleg met de ouders aangepakt heeft, gehekeld. Hij heeft gezegd dat als je een bevraging of een petitie houdt onder je leerkrachten met de vraag wie voor dat kind wil zorgen, dat niet de correcte wijze is. Hij heeft daarbij gesteld dat je rekening moet houden met de regels zoals ze zijn.” 

6.4 Crevits: “het kind was ingeschreven zonder meer, zomaar” 

Crevits: “Het kind was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. We zaten hier met een heel specifieke situatie van een kindje dat zijn kleuterklas en ook al het eerste leerjaar in die school had gedaan. Het kind was ingeschreven, zomaar, zonder meer. Het is heel belangrijk, vooraleer een school een beslissing neemt om een kindje met het syndroom van Down of een type 2-kind in de school te nemen, dat daarover goede afspraken met de ouders worden gemaakt. Want voor de school is dat iets heel bijzonders, en ook voor de ouders is dat heel speciaal. Je moet dat kader dus scheppen.” 

Commentaar: de school had dus best al bij de inschrijving van de 2,5 jarige Maxim moeten weten of hij de lagere school zou aankunnen. 

Crevits ging verder: “En als dat kader wijzigt, als in de loop van de schooljaren blijkt dat het afgesproken kader niet voldoende is, dan kun je daar met de ouders opnieuw over in overleg gaan, het CLB kan een nieuw verslag maken en je kunt advies geven om naar het buitengewoon onderwijs te gaan. Dat is geen probleem. Maar hier heeft men het niet op de correcte wijze gedaan. Het kind was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. De rechter noemt dat een afwijzing ‘onder tafel’. “Als ik het dossier lees en probeer om de emoties wat weg te houden, dan is dat niet volgens de letter, noch volgens de geest van het decreet, waarin men vraagt om in dialoog te gaan en te proberen goede afspraken te maken. 

6.5 Crevits vindt dat kinderen als Maxim goed kunnen functioneren in gewone school, maar ze relativeert wat later dit standpunt : weigering is toch nog mogelijk 

Als minister Crevits de inclusie van Maxime als geslaagd en haalbaar beschouwt, dan zijn er volgens dezelfde logica maar weinig leerlingen meer die niet thuishoren in het gewoon onderwijs. En dan sluit ze zich in feite aan bij de radicale inclusievisie van UNIA en andere handliners. Maar Crevits blaast vaak warm en koud tegelijk. En ze nam op een bepaald moment ook wat afstand van het radicaal standpunt van UNIA. 

Crevits: "Betekent dat dat het, zoals UNIA zegt, niet meer mogelijk is om een kind te weigeren? Neen. Daar wil ik vandaag heel duidelijk over zijn. Mevrouw Meuleman zegt dat het VN-verdrag een recht opent. Dat is waar. Dat recht zit in ons decreet, maar dat is ten eerste een recht en geen plicht. En ten tweede hebben wij in het M-decreet gesteld dat als je van dat recht gebruik wilt maken, de school daar een kader bij kan zetten. En als de uitoefening van het recht onredelijke inspanningen vraagt van de school, dan mag een school weigeren. Dat is perfect zo voorzien, en er zijn scholen die daar goed gebruik van maken. “ 

Het Maxim-vonnis is heel leerrijk. We leren er vooreerst veel bij over de nefaste gevolgen van het M-decreet en de eigenzinnige interpretatie van het VN-verdrag en het M-decreet - ook door de rechter. Het is niet verwonderlijk dat een aantal landen het vage VN-verdrag niet wilden ondertekenen. Zelf hebben we tijdig gewaarschuwd voor de gevolgen van de ondertekening van het wollige VN-verdrag en het M-decreet. We publiceren ook al sinds 1996 bijdragen over de gevolgen van doorgedreven inclusief onderwijs. 

Uit de reacties van minister Crevits, bepaalde leden van de commissie onderwijs, de onderwijskoepels … blijkt dat ook zij de inclusie van leerlingen als Maxim haalbaar en wenselijk vinden. Er zijn dus meer inclusiehardliners dan we denken - ook al zijn de praktijkmensen het hier helemaal niet mee eens. 

We stellen eveneens vast dat de Openluchtschool ook niet op de steun kon rekenen van het plaatselijke CLB. Verbazend was ook dat de lerarenvakbonden het niet openlijk opnamen voor de leerkrachten en niet wezen op de schijninclusie. De onderwijskoepels , de vakbonden ... hadden destijds het M-decreet ook niet mogen ondertekenen. 

Crevits zei nadrukkelijk dat de rechter de overheid niet terecht wees voor het gebrek aan de nodige ondersteuning. Ze pakte ook nog eens uit met de ondersteuningsnetwerken. Velen hebben haar nochtans al gezegd dat die ondersteuningsnetwerken onvoldoende efficiënt en effectief zijn. De voorlopige evaluatie van het M-decreet draaide uit op en schijn-evaluatie. We vrezen dat dit ook weer zo zal zijn bij de evaluatie van de ondersteuningsnetweken. 

Het ziet er naar uit dat de nefaste gevolgen van het M-decreet nog gevoelig zullen toenemen.

Volgens dit VN-rapport over inclusief onderwijs in Spanje geniet Maxim met Down in het vierde leerjaar van de school in Schoten ook geen echt inclusief onderwijs omdat hij meestal niet participeert aan de gewone lessen en taken, maar apart les krijgt. 

Spaanse niet-gouvernementele organisaties (NGO’s) vroegen het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het recht op inclusief onderwijs staat. 

Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018 vooreerst dat Spanje nog te veel kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs sturen: zo’n 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden. Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen op reguliere scholen. 

Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal inclusieleerlingen is toegenomen, maar de kritiek luidt dat die leerlingen geen echt inclusief onderwijs genieten, maar veelal uitgesloten worden van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen, maar ook bij inclusie in gewone klassen. Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone klassen nog veelal een apart curriculum en nemen dus niet echt deel aan de gewone lessen voor rekenen, taal … Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone les. Ook dit is volgens het comité in strijd met het VN-verdrag. We citeren: “Students with disabilities, particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend mainstream schools continue to be separated from their classmates, who view their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms in ordinary schools, they were usually given work that was different from that given to the rest of the students and that was not necessarily related to the lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and quality education.” 

Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er ten onrechte grote verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op scholen buitengewoon: “The Committee also observed that the legislative framework allows the mainstream and special education systems to coexist with different educational standards. As a result, pupils with disabilities can find themselves left by teachers and the administration in a setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his or her performance. “ Het Unesco-comité stelde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig is. 

Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de hand op grond van handicap op alle niveaus van onderwijs en in de handelingen van professionals in de hand, inclusief in juridische procedures. Voor de diagnose en de toelating tot het gewoon onderwijs zijn geen duidelijke procedures en afspraken – en dat leidt tot “a range of different practices with regard to the profile of the professionals involved and the methods applied.” We lezen: “There are no clear guidelines on how to conduct an assessment.This disparity has serious consequences for the children concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial diagnosis or to have it reviewed. We lezen verder ook: “In practice, the Committee observed that the identification and assessment of the pupil’s educational needs are still undertaken at the initiative of the professional (leerkrachten) involved.” 

Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: “The Committee took note of initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation in the education system. It appears that the difficulties pupils with disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents and that of the administrative, educational and inspection personnel involved, rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality education.” Dit zijn de belangrijkste conclusies uit het rapport van het VN-comité. 

De kritiek op het inclusief onderwijs in Spanje is verre van uniek. In rapporten over de toestand in andere landen treft men steeds dezelfde kritieken aan. 

Geen enkel land slaagt er volgens de bezoekende VN-comités n in echt inclusief onderwijs te bieden. In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief onderwijs nogal vaag beschreven, maar we merken dat de inspectie-comités , de Unesco, de Vlaamse inclusie-hardliners, de Vlaamse rechter die stelde dat Maxim met Down in Schoten ten onrechte de toegang tot de school werd geweigerd … dit verdrag radicaal en eigenzinnig interpreteren. Dit is precies het gevaar dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden waarom sommige landen dit verdrag niet ondertekenden. 

In 2017 publiceerde ook de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit rapport was er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. Ook volgens Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept,een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als 'coach'. 

Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig of geen landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte klasje geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie. Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... 

Volgens de VN en de Unesco vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way:  “Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken.” In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn specifieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. 

De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden. Aparte ondersteuning binnen de klas deugt/mag dus ook niet; de Unesco wil geen assistenten van de leerkracht. 

Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport: *dat bij het wegvallen van die ondersteuning leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; *dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan krijgen we geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook het Vlaams ondersteuningsnetwerk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd worden. 

Op 30 maart 2018 lazen we in de kranten: ‘Vlaams onderwijs moet inclusiever volgens Europees comité voor Sociale Rechten’, volgens GRIP en andere hardliners. Nadat we in de PANO-reportage van 28 maart geconfronteerd werden met het feit dat de toename van de probleemleerlingen tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs leidt, vernamen we een paar dagen later dat ons onderwijs nog niet inclusief genoeg is. Ook volgens DS-journaliste Inge Ghijs in De Standaard gaat de invoering van inclusief onderwijs ‘tergend traag’. 

In een Nederlands rapport van het College voor rechten van de mens van december 2017 wordt eveneens gesteld dat het Nederlands onderwijs inclusiever moet & dat er veel problemen zijn met het zgn. ‘passend onderwijs’ (zie pagina 13). Eens te meer stuurden de inclusie-hardliners, GRIP ... niet enkel aan op de afschaffing van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs met zijn jaarklassen, leerplannen, instructie … 

In de PANO-uitzending van 28 maart j.l. pleitte ook prof. Martin Valcke (UGent) voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien de feitelijke toestand van grote diversiteit is er volgens Valcke maar één oplossing: radicaal afstand doen van de basisgrammatica van het 'klassiek' onderwijs: geen jaarklassen, jaarleerplannen en groepsinstructie; maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een passend potje koken. Totale ontscholing!.

 In een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop pakt de zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radiale breuk betekent met de klassieke onderwijs zoals dit momenteel in de meeste landen gangbaar is: “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen.” 

KDR opteert voor radicale ontscholing: geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het verhaal van de vermenigvuldiging van de broden uit de bijbel, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … KDR pleit voor verregaande ontscholing , voor het opdoeken van oerdegelijke schoolse principes als de jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast. 

De beeldenstormerij & neomanie van KDR en het uitpakken met de verlossende zegeningen van zijn ZILL-visie wijzen wij er m.i. op dat de ZILL-architect in sterke mate vervreemd is van de onderwijspraktijk. De onheilsprofeet stelt zich op als een verlosser uit de ellende. Zo lezen we ook in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde worden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt evenwel met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan Nederland en op de methodische richtlijnen van de koepel werd geenszins rekening gehouden.

ZILL-architect Kris De Ruysscher: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan… “ “We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.” ZILL opteert dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en de jaarklasprincipes. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR geen leergebieden/vakken meer, maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds een leerplan per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. 

In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een term die geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt en die tevens de indruk wekt dat voortaan wiskundige basiskennis minder belangrijk is. In een bijdrage getiteld ‘ZIN in wiskunde’ wordt overigens geopteerd voor totaal ander wiskundeonderwijs, voor een contextuele, ontdekkende en constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut in Nederland. Die ontwikkelingsgerichte optie sluit volgens ZILL aan bij de recente ontwikkeling binnen de leerpsychologie. Niets is echter minder waar. In landen waar geëxperimenteerd werd met zo’n aanpak, stapt men er meestal al weer van af. Vanaf 1987 bestrijden we in Onderwijskrant al zo’n constructivistische aanpak. We zorgden er ook voor dat die aanpak niet doordrong in het leerplan van 1998. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik een mede-opsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen; en voor ‘de regel van 3’ is uiteraard ook geen plaats.

 In het CLB)interview blijkt dat de CLB-interviewers zich gote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. De koepelkopstukken van het katholiek onderwijs spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven. Verderop diepen we die thematiek verder uit. 

De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in het onderwijs in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie waarbij het leuk zijn centraal staat. Het klassieke onderwijs zou dus de ‘zin in leren onvoldoende bevorderen. KDR: “Zin of goesting, dat slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling… Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.” 

KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “ Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat welbevinden en interesse krijgen voor de leerinhoud eerder een resultante is van het leerproces dat een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, de arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht dat telkens moet motiveren.

KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZLL niet langer met leerjaren. … We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. … Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt. “ … "Leraren worden dus geïnformeerd over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassieke leerplannen geen leerlijn bevatten.) 

Coppieters vult aan: "De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin lukt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling." De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met het nieuwe leerplan voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling zal zijn. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? 

4.2 Doorgedreven differentiatie en individualisatie 

We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" Dan volgt tussendoor nog een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."... KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. kunnen volgens ZILL al aangeboden worden aan vlugge leerlingen in het eerste leerjaar, aan anderen in het tweede leerjaar en aan tragere leerlingen pas in het derde leerjaar. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. 

In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. 4.3 Professionele leraar is iemand die passende arrangementen voor doorgedreven differentiatie zoekt Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? 

ZILL-medewerker Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?” Vraag CLB: "Maatwerk vraagt wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen ‘ gebruiken en dan is er geen probleem. 

Coppieters: “"Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak. Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de leerlingen waarmee ze vandaag werken.“ 

KDR: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. … Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode.). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samen werken met andere leerkrachten, teamkracht benutten. 

KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.” 

KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich mar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het best arrangement? Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen…? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten geode kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.” 

5.Geen klassieke methodes voor wiskunde e.d. meer

 KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal vinden het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “ Wie het lager onderwijs een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatiatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de vorige jaren ook een beleidsprioriteit. ZILL beschouwt methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. 

6 Gekunsteld & chaotisch totaliteitsonderwijs i.p.v. logische leerstofuitbouw 

KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een van de revolutionaire ingreep. KDR illustreert dit in het interview als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigelijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken’. 

Dit lijkt ons pure onzin: het gaat om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben, verbonden worden. ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs is een aanpak die ook al in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. 

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot niveaudaling. Engeland, Frankrijk & Nederland werken momenteel bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval geweest zou zijn voor de hogere leerjaren. 

 Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 leerjaren. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens KDR " maar een paar, gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren aangezien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. " Op 1 september 2018 startte , zo schatten we, ongeveer een derd van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma. " 

Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 

8. Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar 

In Onderwijskrant nr. 187 (novelber 2018) schreven we al dat door de vrezen de introductie van de nieuwe ZILL-lerplannen zn ZILL-onderwijssvisie het gebruik van het alom gebruikte leerlingvolgssysteem van het VCLB in het gedrang komt. We schreven o.a.: “ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. 

In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. 

Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane toetsen wordt dan ook veel minder zinvol. In het zopas verschenen nummer van het VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd. 

Als de scholen de ZILL-visie volgen is volgens ZILL-kopstukken in de afname van LVS niet meer zinvol/mogelijk en ook de klassieke interdiocesane toetsen zullen verdwijnen Leerlingvolgsysteem verbonden aan leerjaren is niet langer bruikbaar 

Antwoord van ZILL-architect Kris De Ruyscher in Caleidoscoop: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLB-medewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-rijdperk verder willen mee omgaan. 

…Ik ben benieuwd wanneer ander huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. …We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal. 

CLB: “Voor jullie gaat het er dus niet meer om waar de leerling zit ten opzichte van de groep, maar om de individuele ontwikkeling. Toch is het soms nodig om een label of diagnose als dyslexie of dyscalculie te geven. De instrumenten die we dan gebruiken, zijn (net als LVS) geënt op een vergelijking t.a.v. de jaargroep. Waarop kunnen CLB’-ers zich dan baseren? 

Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar., de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming , waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. …Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet-geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling. “ 

De Ruysscher: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld se eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoireontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geen in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren We doen dat stap voor stap.” 

We zullen in het kader van de decretale verplichting nog wel  proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Tussendoor: in het zelfde interview beweert dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.”) 

De Ruysscher: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling. We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef nar het secundair onderwijs.” De klassieke interdiocesane examens in het vierde en zesde leerjaar zijn afgestemd op de leerplannen van het 4de, resp. 6de leerjaar. Maar aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden geven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden gekregen hebben. Klassieke interdiocesane toetsen hebben dan ook geen zin meer. 

De Ruysscher: “We ruilen de bekende interdiocesane proeven in voor een evaluatiebox. Het is enerzijds de bedoeling om via onze nieuwe evaluatiebox. 

9. ZILL i.p.v. leerplan. KDR: 'een schot in de roos!' 

De naam van een leerplan is al vele eeuwen leerplan ' - en dit in alle landen ter wereld. In Vlaanderen ontwierp de katholieke onderwijskoepel niet zomaar een gewoon leerplan, maar een ZILL - en vooral dit is volgens KDR 'een schot in de roos', een keerpunt. ZILL-architect en goeroe: KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! ' 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Wat in de school gebeurt is functioneel voor wat kinderen ook buiten de school nodig hebben.' 

Nieuwlichters pakken al meer dan 100 uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt. Elders lezen we ook dat dit leerplan een ware concretisatie is van de 'katholieke dialoogschool'. 

Net als het ‘revolutionair’ leerplan van 1936 pretenderen de architecten van het ZILL-leerplan 2018 dat ze een perspectiefwisseling/revolutie willen realiseren. Ze stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,...” Leerplanarchitect De Ruysscher belooft verder: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (De Ruysscher, K. (2016). ZIN IN LEREN! ZIN IN LEVEN! Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. In Dialoog,1(1), 36-42.) 

Reformpedagoog Ovide Decoly pakte een eeuw geleden uit met de wervende en polariserende slogan ‘pour la vie, par la vie’ - die afstand suggereerde van het oude levensvreemd onderwijs. Volgens Decroly was het leren op de klassieke school niet afgestemd op wat leerlingen zinvol vonden en kwam wat onmiddelijk nuttig was in het dagelijks leven in die tijd al te weinig aan bod (zie vorige bijdrage). ZILL pakt nu uit met een analoge slogan en perspectiefwissel: ‘Zin in leren, zin in leven’.

Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leven moch ten zoeken. Nieuwlichters plakken meestal een wervend etiket op hun visie; dit geeft de indruk dat het om een 'totale' en ‘radicale’ hervorming gaat. Zo’n nieuw kernconcept/reclameslogan wil indruk wekken bij de praktijkmensen. De introductie van het nieuw leerplan gaat verder ook gepaard met barnumreclame, peptalk en veelkleurige plaatjes. 

De ZILL-slogan slaat op zaken als ontwikkelend, actief, intrinsiek, leerlnggestuurd & werkelijkheidsnabij leren, de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leven, geloof in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, totaliteitsonderwijs, leefschool, … Dit zijn allemaal beladen termen die behoren tot het jargon van de reformpedagogiek, het naïeve progressivisme, het kindvolgend onderwijs,het childdevelopment-model, …

De ZILL-architecten verwijzen overigens  expliciet als model voor het lager onderwijs naar het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. Een centrale gedachte in het plan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en “we moeten ook inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” De Ruysscher en Co verwijzen nergens naar de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie in ons lager onderwijs. 

Evaluatie van resultaten van ZILL in 2025!? 

Inspecteur H. Carrette legde in 1951 een vrij kritische balans voor van het leerplan van 1936. We vrezen dat zijn kritische uitspraken ook toepasselijk zullen zijn op het nieuwe ZILL-leerplan. We passen zijn uitspraken even toe op een denkbeeldige evaluatie van ZILL in 2025. “Het ZILL-leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tege lijk ingevoerd worden. En in tegenstelling met vorige leerplannen werd het ZILL-leerplan niet leerjaar na leerjaar ingevoerd.

De nieuwe ZILL-ideeën waren overigens ook niet uitgetest Ze berustten tevens op dubieuze onderwijskundige en didactische uitgangspunten. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1998 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De voorgestelde ingrepen waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor in sterke mate getransformeerd moest worden: ook klassieke fundamenten en moesten eraan geloven – de belangrijke methodes en jaarklassenprincipes incluis. 

In tegenstelling met vroegere leerplannen die leerjaar per leerjaar werden ingevoerd moest ZILL ook ineens ingevoerd worden in alle leerjaren. ZILL leidde ook tot grote financiële uitgaven voor de scholen. De meeste leerkrachten vonden zich niet terug in dit nieuw en al te gecompliceerd ZILL-gebouw – een veelkleurig doolhof. 

Indien de ZILL-verantwoordelijken vertrokken zijn van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan hebben ze zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking. In plaats van het minder gecompliceerd maken van het werk van de leerkracht en van het schoolteam, heeft men het hopeloos complex gemaakt. Na zoveel jaren invoering van de ZILL-ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten en directies al vlug niet meer volgden en dat er veel ongenoegen heerst. ZILL leidde tot een te grote belasting voor de praktijkmensen en dit leidde tot een groot aantal oververmoeide leerkrachten, tot veel controverse en verwijten en tot een gevoelige toename van het aantal burnouts. Erg is ook dat ZILL er toe leidde dat de niveaudaling de voorbije jaren nog toenam. 

En ook bij ZILL stellen we gelukkig een grote afstand vast tussen de vaak utopische theorie en de dagelijkse klaspraktijk – net als bij de invoering van het Leerplan van 1936.  Zo blijven de leerkrachten veelal gebruik maken van klassieke leerboeken/ methodes en is er ook nog aandacht voor expliciete instructie. Van dagelijks schoolwerkplannen met het schoolteam kwam weinig of niets in huis. 

Noot: Veel dunnere leerplannen? KDR gaat er verder ook prat op dat de ZILL-leerplannen veel dunner uitvallen dan de leerplannen van 1998. Het feit dat het leerplan 1998 dikker uitvalt is vooral het gevolg van het feit dat we in 1998 naast de klassieke leerstofpunten ook nog ‘officieel’ verplicht werden om hoofdstukken op te nemen over beginsituatie, methodiek, evaluatie… - en dit tegen onze zin in.

Ongenoegen, onrust en bezorgdheid bij leraren s.o. omtrent de hervorming van het s.o. & nieuwe eindtermen in september 2019

 Vooraf: *Minister Crevits en Co pakken uit met de vele zegeningen van de nakende hervorming van het s.o. en van de nieuwe eindtermen. De praktijkmensen denken daar anders over (zie Brandpunt-bijdrage na deze inleiding.) 

*In hetzelfde nummer van Brandpunt formuleert Roger Standaert ook een aantal terechte kritieken op de nieuwe eindtermen. We besteden daar later op ons fb de nod aandacht aan. 

*Er is eveneens een bijdrage over de problemen met de ondersteuningsnetwerken M-decreet 

-------- 

COC-ledenblad Brandpunt dec. 2018

 Leraren en leerlingen zijn geen proefkonijnen in een laboratorium 

Meer dan 200 leraren namen op 21 november 2018 deel aan de informatieavond over de modernisering van het secundair onderwijs. COC stelde namelijk een groeiende onrust in het onderwijsveld vast. Niet alleen de structuur van het secundair onderwijs wordt grondig aangepakt, ook de leerinhouden krijgen een volledige hertekening. Op vraag van onze leden herhaalt COC de informatiesessie begin 2019 op twee andere locaties. 

Clustering van vakken

 Toen de Vlaamse Regering besliste om de basisvorming niet langer in vakken vast te leggen, maar aan de schoolbesturen de vrijheid te geven om de leerdoelen voortaan aan te bieden volgens een organisatievorm die zij zelf bepalen, luidde COC de alarmbel. Hoewel de mist nog lang niet opgeklaard is, bereiken de eerste ‘ideeën’ het leraarslokaal: clustering van vakken, projectwerk, themaweken, geïntegreerde aanpak, wel of geen lessentabellen … Het gevolg is dat de leraar niet enkel onzeker is over het voortbestaan van de studierichting waarin hij nu lesgeeft maar ook over het voortbestaan van zijn vak. 

Timing en communicatie 

De leraar en de leerlingen moeten op 1 september 2019 samen aan een inhoudelijk traject beginnen waarvan zij niet weten waar dat naartoe loopt. De doelen en eindtermen van de tweede en derde graad zijn namelijk nog niet gekend. In veel scholen blijkt tot op vandaag zelfs helemaal nog geen informatie over de hervormingen gegeven te zijn aan de leraren! De communicatie – voor zover die de leraarskamer al bereikt heeft – van de onderwijsverstrekkers over de wijzigingen aan de concrete organisatie van het lesgebeuren en de ‘grenzeloze’ vrijheid van scholen inzake didactische aanpak leidt tot zeer veel vragen. 

Vakken worden misschien samengevoegd in een cluster, maar welke leraar moet die cluster dan voor zijn rekening nemen? Of gaan scholen nog verder en schaffen ze de lessenroosters met vakken af en schakelen ze over naar thema’s en projecten op week- of maandbasis? 

Op dit ogenblik hebben veel leraren nog geen antwoord gekregen op de meest fundamentele vragen. Gelukkig ontwaart COC hier en daar toch ook positieve signalen van een goede participatieve aanpak. 

Spel zonder grenzen

 Spel zonder grenzen was tussen 1960 en 1990 een befaamd amusementsprogramma van de Europese Radio-unie waarin teams uit verschillende landen met elkaar de strijd aanbonden. Talrijke televisiezenders zonden de knotsgekke wedstrijd live uit. Incidenten plezierden de huiskamers. Niet in het minst toen presentator Jan Theys in het water viel en in paniek sloeg, omdat hij vreesde voor elektrocutie omdat hij met de microfoon in het water lag. 

COC hoopt dat de modernisering geen weerspiegeling wordt van een spel zonder grenzen tussen scholen. Het is duidelijk dat de hervormingen niet alleen een grote invloed hebben op de arbeidsinhouden van de leraar maar ook op de arbeidsvoorwaarden en arbeidsomstandigheden. Met welk bekwaamheidsbewijs zal een leraar welk vak (of beter gezegd welke leerinhoud, want er is geen garantie meer dat het vak blijft bestaan) in de toekomst nog onderwijzen? Welke impact zal het loslaten van de koppeling van het diploma van de leraar en zijn opgebouwde expertise enerzijds en zijn vakdomein anderzijds hebben op de kwaliteit van zijn onderwijs? En hoe zal de concrete schoolorganisatie er morgen uitzien? Zal er nog een wekelijks lessenrooster zijn? Zitten leerlingen nog samen in een klasgroep in hetzelfde leslokaal? . 

COC pleit in de eerste plaats dan ook voor realistische keuzes door schoolbesturen en directies om de leerdoelen in de praktijk te brengen want er rest weinig tijd. Het kan niet de bedoeling zijn dat bepaalde pedagogisch-didactische methodieken nu gerealiseerd moeten worden op de kap van de man en vrouw in de klas en op de kap van de leerling. Zij mogen geen proefkonijnen worden van onderwijskundige experimenten. COC verwacht dat er op alle niveaus – van schoolbestuur en scholengemeenschap tot school, graad, vakwerkgroep … – voldoende tijd genomen wordt voor echt overleg en dat de regelgeving inzake het sociaal overleg correct nageleefd wordt. Je bouwt samen aan scholen, mét de stem van de leraren. Enkel op die manier kan je goede onderwijskwaliteit blijven garanderen. En zo kunnen scholen de titel van de Slimste School ter Wereld verdienen. Als blijkt dat inspraak niet of onvoldoende op gang komt, zal COC aan de noodrem trekken. 

Koen Van Kerkhoven