Enkele maanden geleden erkende ook minister Crevits dat het zorg- en GOK-beleid in het basisonderwijs weinig effectief gebleken is. In Onderwijskant publiceren we al vanaf 1984 bijdragen over deze thematiek. We namen het voortouw in het pleidooi voor een voorrangs- en zorgverbredingsbeleid. Maar we betreurden dat die thematiek beleidsmatig verkeerd werd aangepakt. Zo gaven de beleidsmakers vanaf 1991 de ondersteuning in handen van 3 universitaire Steunpunten die een ontscholende onderwijsvisie propageren die haaks staat op effectief onderwijs en een effectieve taal- en achterstandsdidatiek in het bijzonder. In een bijdrage van 2007 maakten we hieromtrent een gestoffeerde analyse die nog steeds actueel is. We drukken ze nog even af.

In de vorige en in volgende bijdragen beschrijven we hoe onze GOK-ideologen de specifieke taal-, leer- en etnisch-culturele problemen veelal ontkenden of sterk relativeerden. In deze bijdrage bekijken we hoe de doelstellingen inzake onderwijsvoorrang en doelgroepenbeleid al van bij de start werden uitgehold en welke rol de universitaire GOK-Steunpunten hierbij speelden. De GOK-Steunpunten verschoven meteen de oorspronkelijke klemtoon: van ‘zorgbeleid voor achterstandsleerlingen’ naar ‘algehele kwaliteitsverbetering voor alle leerlingen’ (zie punt 3). Het ministerie volgde. Zo verving het Steunpunt NT2-Leuven de taalstimulering voor leerlingen die nog geen of onvoldoende Nederlands kennen, door de (mislukte) poging om haar taakgericht en zelfontdekkend taalvaardig-heidsonderwijs op te leggen. Het Steunpunt CEGO – dat al sinds 1976 voor ontscholing pleit – liet zich niet in met de uitwerking van een effectieve achterstandsdidactiek, maar verplichtte de leerkrachten wel tot het minutieus invullen van haar controversieel kindvolg(end)systeem over welbevinden en betrokkenheid – een tijdrovende aangelegenheid die momenteel weggedeemsterd is. Het Steunpunt ‘diversiteit en leren’ (voorheen ICO) ontweek de problemen i.v.m. de diversiteit in de klaspopulatie via een geforceerde verheerlijking van ‘diversiteit’ allerhande. 

De aandacht voor alles wat te maken heeft met ‘didactische leerhulp’ nam de voorbije jaren overal sterk af, ook binnen de werking van de CLB dat voorheen op dat domein vrij actief was. De titel van de ‘Evaluatie van het project zorgverbreding in het basisonderwijs’ luidde: Mag het iets meer zijn?, een eufemistische uitdrukking voor de magere opbrengst. De onderzoekers konden niet eens de resultaten evalueren omdat er geen outputindicatoren vastgelegd werden en omdat de GOK-hefbomen niet helder omschreven waren (I. Van Heddeghem e.a., Hiva, 2003, p. 195). 

Op 17 mei 2006 drukte Ludo Sannen in het parlement zijn verwondering uit over het feit dat het voorrangs-en zorgbeleid eerder omgekeerde effecten opleverde: “De kloof met de autochtone leerlingen blijkt scherper dan ooit te voren”. Achterstandsleerlingen hebben het blijkbaar moeilijker dan voor de start van het onderwijsvoorrangsbeleid in 1991. De stafmedewerkers van het Steunpunt GOK verkondigden op 12 september 2005 nochtans hun grote tevredenheid over de situatie in het basisonderwijs en de effecten van het GOK-beleid. Ferre Laevers, Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet proclameerden: “Het lager onderwijs legt een stevige basis inzake de basisvaardigheden” (‘Beter onderwijs in zeven stappen’, De Morgen). Ze wezen ook nergens op de grote taal-en leerproblemen van de allochtone achterstandsleerlingen en op de dramatische situatie in de grootsteden… Termen als ‘allochtone leerling’, NT2… kwamen er geen enkele keer in voor. 

Het Steunpunt GOK situeert nu de belangrijkste GOK-aangrijpingspunten ten onrechte in het secundair onderwijs: “De leerlingen worden er gedraineerd naar bepaalde richtingen en een aantal leerlingen zakken dan dramatisch weg.” Het opteerde voor comprehensief onderwijs tot 14 à 16 jaar. Hierdoor kunnen we echter nog minder inspelen op de grote verschillen en individuele noden. Laevers en co kiezen verder voor een constructivistische leeraanpak: “authentieke en gecontextualiseerde leerervaringen binnen vakkenoverschrijdende projecten, het doorbreken ‘van de kunstmatige grenzen tussen de vakken’ via projecten”. Ze pleitten voor ontscholing en zelfontplooiend leren. Precies de achterstandsleerlingen zijn hier het meest de dupe van. 

Laevers verkondigde in april 2006 nog dat het prestatiegericht secundair onderwijs de helling op moest. In de Nederlandse ‘Minderhedenrapporten’ lezen we steeds opnieuw dat precies door de ontscholing de achterstandskinderen het steeds moeilijker krijgen. Ook wij zijn deze mening toegedaan. Concentratiescholen die opnieuw de directe instructie invoerden behalen betere resumtten (zie volgende bijdrage). Net zoals de andere universitaire GOK-ideologen verkiezen onze GOK-Steunpunten een moraliserend orakelen over sociale en etnische discriminatie boven de uitdagingen van de onbehaaglijke waarheid over de taal- en leerachterstand, de culturele en integratieproblemen. Dit alles is vooral ook een gevolg van het feit dat het GOK-beleid geconcipieerd werd binnen de ‘academische’ cenakels bevolkt door universitairen en topambtenaren. 

De vervreemding van de praktijk was enorm. Praktijkmensen allerhande en deskundigen inzake achterstandsdidactiek werden nooit gehoord. De vele analyses van Onderwijskrant en onze publicaties over zorgverbreding, lezen, taal en rekenen kregen wel respons vanwege praktijkmensen, maar al te weinig vanwege het beleid. 

 In 1984 hielden we in Onderwijskrant al een pleidooi voor een doorgedreven onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor allochtone leerlingen en een taalbeleid in het bijzonder. We verwezen hierbij naar het in Nederland opgestarte OVB waarbij een allochtone leerling een coëfficiënt van 1,9 kreeg. We wezen ook op het belang van NT2-onderwijs. We hamerden telkens opnieuw op het feit dat het modieuze ontplooiingsmodel tot onderbenutting van talenten leidde – waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe zijn. We publiceerden in januari 1993 een themanummer over migrantenonderwijs en onderwijsvoorrangsbeleid (nr. 74/75). We wezen er o.a. op dat het onderwijsbeleid tot nu toe weinig aandacht schonk aan de grote taal- en leerproblemen van allochtone leerlingen – waarvan velen ook minder getalenteerd zijn. We beschreven en evalueerden ook de eerste stappen van het Vlaamse OVB-beleid (zie punt 5 en 6). 

We publiceerden vakdidactische boeken over achterstandsdidactiek voor lezen, rekenen, spelling… vanuit zorgverbredend perspectief. Vanaf 1994 formuleerden we onze kritiek op het vage voorrangs- en zorgverbredingsbeleid en op de nefaste ‘ontscholende’ filosofie. In een klimaat van ontscholing leek zorgverbreding op dweilen met de kraan open. We kregen geen ‘officiële’ respons. Er werd enkel geluisterd naar universitaire GOK-ideologen. Toen we onze kritiek in 2000 in een interview aan minister Vanderpoorten voorlegden, wuifde ze deze hautain van de hand. Ze sprak haar volle vertrouwen uit in de aanpak van de Steunpunten en in haar GOK-experts. Ze hield tegelijk een pleidooi voor verdere ontscholing, tegen directe instructie e.d.

Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen... was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. In ons interview eind 1992 was Paula D’Hondt – koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek – zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Paula D’Hondt betreurde begin de jaren 90 dat veel ‘politiek correcte denkers’ de (taal)problemen bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). 

In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen – ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Zij vonden dat D’Hondt aanstuurde op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ werd overschat. Ze relativeren (nog) steeds het belang van het Nederlands. Zelfs de directeur van het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’, Piet Van Avermaet, bekritiseert de recente taalplannen van minister Vandenbroucke (zie verderop). 

Ook in volgende nummers en jaargangen besteedden we veel aandacht aan de taalproblematiek omdat we merkten dat het Steunpunt NT2-Leuven al na een paar jaar afstapte van een specifieke NT2-aanpak en tegelijk het nefaste taalontplooiingsmodel propageerde – ook binnen de medewerking aan de controversiële eindtermen Nederlands. Leerkrachten beseffen al lang dat het onvoldoende kennen van het Nederlands een van de grote problemen is bij allochtone leerlingen. In de Antwerpse binnenstad bijvoorbeeld spreekt 65 % van de kinderen thuis geen Nederlands. 

In Finland is de taalstimulering bij leerlingen en ouders die onvoldoende de landstaal kennen vrij intensief. In de kleuterschool krijgen de kinderen een heel intensieve taalstimulering in groepen met maximaal 7 leerlingen. Men doet daarnaast ook een beroep op speciale leerkrachten die logopedisch en taalkundig geschoold zijn. De leerlingen krijgen zo lang taalinstructie (b.v. een jaar lang met 20 lessen per week) totdat ze het Fins zo goed beheersen dat ze de normale instructie in het eerste leerjaar zonder problemen kunnen volgen. In de hogere klassen zijn er nog extra taallessen om de leerlingen de meer abstracte vaktaal te leren die vereist is om de zaakvakken goed te kunnen volgen. Inwijkelingen die de aangeboden taalcursussen niet volgen, krijgen geen financiële ondersteuning meer. In Nederland worden schakelklassen ingericht om leerlingen gedurende een schooljaar zodanig bij te spijkeren dat zij daarna de gewone lessen kunnen volgen. Ook in Canada, Zwitserland… is het leren van de landstaal een prioriteit. 

De bekende Amerikaanse professor Catherine Snow omschrijft een effectieve NT2-aanpak als volgt: "Wil je een kwalitatief goed curriculum met interessante, uitdagende gesprekken en een rijk taalaanbod, dan is het belangrijk dat de leidster uitgewerkte activiteiten tot haar beschikking heeft." Snow beklemtoont het belang van een curriculum voor woordenschatuitbreiding, mondelinge taalvaardigheid en verhaalbegrip. Zij neemt afstand van de visie dat je vooral geen activiteiten van tevoren moet plannen en gewoon moet ingaan op de onderwerpen waar kinderen zelf mee aankomen (Het curriculum komt niet uit de kinderen, Didaktief, maart 2006). Het imiteren van het goede taalgebruik van de leerkracht en het hierbij hanteren van taalgebruik dat aangepast is aan het niveau van de NT2-leerling (= child direct speach), het receptieve aspect van de taalverwerving, is hierbij heel belangrijk. In het lijvig taaldossier van Onderwijskrant werkten we deze thematiek verder uit (zie www.onderwijskrant.be). 

2.3 Doelgerichte zorgverbreding 

In een themanummer van september 1991 publiceerden we onze visie op zorgverbreding, een pleidooi voor een intensief en effectief achterstandsbeleid met inbegrip van het toekennen van extra zorgverbredingsuren voor alle scholen en doelgroepleerlingen in het bijzonder. We sloten ons aan bij de gangbare invulling van zorgverbreding: het voorkomen en/of reduceren van de achterstand zodat de (achterstands)leerlingen meer profijt kunnen halen uit de gewone lessen en aansluiting vinden bij de klasgroep. We opteerden dus voor een duidelijke omschrijving van ‘zorgverbreding’, van de doelgroep en aangrijpingspunten. Extra zorg voor lezen, taal, rekenen… stond in functie van het hoger rendement van de gewone lessen.

 Uiteraard is een goed leerklimaat ook belangrijk, maar hiervoor heb je geen extra zorguren nodig. Preventieve zorgverbreding waarbij men problemen probeert te voorkomen is hierbij ook heel belangrijk. We opteerden in dit verband voor een sterk gestructureerde en gestuurde aanpak en niveaubewaking als belangrijke GOK-hefbomen, en tegen zelfontplooiingsmodel en ontscholing. We werkten zelf methodieken uit voor het leren lezen (DSM), rekenen, spellen … afgestemd op preventieve zorgverbreding. Zorgverbreding en herscholing gingen o.i. hand in hand. We vroegen meer aandacht (leertijd) voor de basisvaardigheden, meer leertijd en een uurtje extra-zorg buiten de schooluren – b.v. op vrijdag tussen 15 en 16 uur. 

We publiceerden in ons themanummer tevens vakdidactische bijdragen over een effectieve aanpak van het lezen, rekenen, spellen… voor kinderen met leerproblemen. Met een beperkt aantal extra zorgverbredingsuren moest men o.i. heel gericht te werk gaan om effect te kunnen sorteren. We stelden als basiscriterium dat 80 % van de zorgverbredingsuren effectief aan extra-instructie van de zorgleerlingen besteed moest worden. Volgens het Hiva-evaluatie-onderzoek van 2003 werd slechts een fractie hieraan besteed. Het Steunpunt CEGO investeerde ook geen aandacht aan de achterstandsdidactiek. We stelden verder een effectief controlesysteem voor: in een agenda van de zorgverbredingsuren worden de activiteiten en doelgroep genoteerd en de leerkracht houdt de vorderingen van die doelgroepleerlingen in een soort portfolio bij.

 Door de VLOR, de overheid, het CEGO van Laevers, NT2-Leuven… werd in 1993 jammer genoeg geopteerd voor de oeverloze term ‘zorgbreedte’ i.p.v. doelgerichte ‘zorgverbreding’. Zorgbreedte viseerde het totale welzijn en de algehele ontwikkeling van elk kind en sloot aan bij de pleidooien voor ontscholing en zelfontplooiing. Met zo’n wollige en allesomvattende invulling van OVB en GOK wordt o.i. duidelijk waarom de GOK-projecten het karakter kregen van oeverloze, vage en ongeleide projectielen. Een voorrangsbeleid voor alle leerlingen, is een contradictio in termini. 

Niet verwonderlijk dus dat het specifieke NT2-project werd opgedoekt. GOK-expert F.E. Willems bekritiseerde zo’n brede en wollige zorgbreedte-benadering als volgt: “Het gevaar bestaat dat middelen bestemd voor de opvang van leerlingen met ernstige problemen overgeheveld worden ‘voor het welzijn van alle leerlingen’, en dat de leerlingen om wie het oorspronkelijk te doen was, in de kou blijven staan” (Projecten zorgverbreding: liever een totale aanpak, Caleidoscoop, 1999, vol. 11, nr. 1). 

‘Zorgbreedte’ werd een wollige containerterm. 

De leerkrachten wisten niet meer wat centraal stond: alles wat men op school deed bevorderde op een of andere manier het algemeen welzijn en de algehele ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Met de introductie van ‘zorgbreedte’ behoorden alle leerlingen plots tot de doelgroepleerlingen van de zorgverbreding. Specifieke en extra-zorg voor achterstandsleerlingen – bijvoorbeeld in de vorm van NT2 – werd aldus heel moeilijk. Met het beperkt aantal uren zorgverbreding moest men alle leerlingen en alle leerjaren bereiken en het ‘welbevinden’ van alle leerlingen verhogen. Een echte controle van de goede besteding en een productcontrole was niet meer mogelijk. Volgens het Hiva-evaluatie-onderzoek van 2003 werd overigens slechts een fractie van de zorgverbreding aan extra-instructie voor zorgleerlingen besteed (zie 5.1). 

Kris Van den Branden – Leuvens Steunpunt GOK – vergoelijkte de verbreding en verwatering van de ‘zorgverbreding’ als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijkekansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke – beter van werden. Dit impliceert dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005). 

Aldus vergoelijkt het Steunpunt NT2 waarom het geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkte, maar overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs wou doordrukken (zie punt 5). Het Steunpunt CEGO vergoelijkt ermee waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. 

Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak en voor meertalig onderwijs (zie punt 6).

Bij de start van het OVB-beleid in 1991 stonden doelgroepen en vooral ook de groep allochtone NT2-leerlingen centraal. Ook in de eerste omzendbrief over zorgverbreding (1993-1994) stonden de leer- en otnwikkelingsproblemen van achterstandsleerlingen centraal. Maar in de omzendbrief van 1994-1995 kwam plots de overschakeling op de term ‘zorgbreedte’ in de zin van ‘algehele ontwikkeling voor alle leerlingen’ scherp tot uiting. Dit bleek o.m. uit het voortaan het centraal stellen van de wollige CEGO-termen, ‘betrokkenheid en welbevinden’.

 Zo schreef Ferre Laevers (CEGO) in een bijdrage over leerachterstand dat een leerling die de indruk wekt ‘betrokken’ bezig te zijn, niet de minste zorgverbreding nodig had. Uit ‘het spitsen van de oortjes’ moest een leerkracht afleiden dat het kind betrokken – op zijn niveau – bezig was. Zorgbreedte had nog weinig te maken met extra-instructie om de achterstandsleerlingen terug aansluiting te laten vinden bij de groep. Zorgbreedte paste bij het CEGO-ontplooiingsmodel. 

In dezelfde zin bekritiseerde prof. Frank De Fever (VUB) plots ons pleidooi voor zorgverbreding en voor een gestuurde aanpak van de leerachterstand. Hij stelde dat de zorgverbreders à la Feys de achterstandsleerlingen wilden ‘normaliseren’ zodat ze terug aansluiting konden vinden bij de klasgroep. De Fever en co opteerden voor de termen ‘zorgbreedte’ en nog liever voor ‘inclusief onderwijs’, in de zin van ‘onderwijs op maat en tempo van elk kind’, radicale individualisatie en radicaal inclusief onderwijs en zelfstandig leren (Inclusief onderwijs als vorm van zorgverbreding, Nieuw tijdschrift VUB, 1998). Klassikale en directe instructie waren volgens hen passé; ontscholing, individualisering & inclusie waren hét wondermiddel. 

We merkten vanaf 1993 dat het inzake OVB en zorgverbreding de verkeerde richting uitging en besteedden hier in Onderwijskrant en elders vele bijdragen aan. We protesteerden vanaf 1994 tegen de wollige invulling van zorgbreedte gekoppeld aan een uitholling van de leeropdracht van de school. We protesteerden ook tegen de onderschatting van de (taal)problemen en het schrappen van specifieke NT2-aanpak. Ook radicale individualisatie en inclusief onderwijs stonden o.i. haaks op zorgverbreding (zie bijdragen over inclusie vanaf 1997).

De keuze voor ‘zorgbreedte’ of ‘algehele ontwikkeling voor alle leerlingen’ ging gepaard met een sterke relativering van de specifieke leeropdracht van de school, met het in vraag stellen van de klassieke GOK-hefbomen. Als handarbeiderkinderen kregen we in de jaren vijftig-zestig precies veel onderwijskansen dankzij de degelijkheid van de instructie. 

De GOK-projecten situeerden zich echter in een klimaat van ontscholing waarin de leeropdracht sterk gerelativeerd werd. Het onderwijs verliep de voorbije jaren minder gestructureerd en gestuurd dan in de jaren zestig en zeventig. Er was minder aandacht voor instructie, voor de basisvaardigheden, voor het bewaken van het niveau en de leertijd e.d. Veel allochtone leerlingen en achterstandskinderen kregen het dan ook moeilijker dan weleer. Merkwaardig genoeg beweerde de invloedrijke GOK-ideoloog en socioloog Pierre Bourdieu dat “de grote aandacht voor lezen, rekenen, schrijven” en voor examens en leerresultaten een belangrijke oorzaak was van het mislukken van de leerlingen (Rapport Gros-Bourdieu, 1989). 

Ook onze GOK-ideologen en veel beleidsmensen sloten zich veelal bij deze visie aan. In het boek ‘Een bank vooruit’ van Marleen Vanderpoorten (2002) komt dit ook duidelijk tot uiting. Prof. Ferre Laevers en zijn CEGO stelden al vanaf 1976 dat ons onderwijs te veel aandacht besteedde aan leerprestaties en totaal voorbijgestreefd was. In 1995 orakelden Laevers nog dat we in het lager onderwijs les gaven zoals in de middeleeuwen, de leerlingen onderdrukten, enkel wiskundige trucjes aanleerden… 

Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2, stelde begin van de jaren negentig dat ons taalonderwijs de helling op moest. Hij pleitte voor zelfontdekkend en natuurlijk leren en zelfs voor het nefaste globaal aanvankelijk lezen. Het Steunpunt NT2 drukte ook zijn stempel op de controversiële eindtermen Nederlands.

 In de spreekbeurten op het VLOR-Forum over zorgverbreding in 1994 kregen enkel voorstanders van het zelfontplooiingsmodel en van de containerterm ‘zorgbreedte’ het woord. Laevers en Dens stelden voor over te schakelen van een ‘système d’enseignement’ met veel directe instructie op een ‘système d’apprentissage’ – met veel vrije activiteiten, zelfgestuurd leren e.d. Achterstandsleerlingen hebben nood aan meer instructie, leertijd e.d. De zgn. GOK-experts stelden precies de leeropdracht en het ‘schoolse’ minder centraal. 

In 1995 stelde ook de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) dat het nieuwe leren (constructivisme e.d.) in de plaats moest komen van het klassieke leren; de leerkracht moest zich opstellen als de coach aan de zijlijn (cf. Uitgangspunten eindtermen, 1995).

In een bijdrage van 1999 betreurde topambtenaar Mark Verlot dat de ‘ontscholende’ visie van het Steunpunt NT2 over taakgericht taalonderwijs en deze van CEGO en ICO-Gent al te weinig waren doorgedrongen in de gewone lessen (Meer van hetzelfde is niet goed genoeg, Gids op Maatschappelijk Gebied, 1999 nr. 10,20-32).

 4.2 GOK-ideologen stimuleren ontscholing

 Uitgerekend de Steunpunten CEGO, ICO-Gent en NT2Leuven – die alle drie op ontscholing aanstuurden – kregen vanaf 93-94 het monopolie van de zorgondersteuning. Ze propageerden een ontplooiingsvisie die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek. Laevers en het CEGO slaagden erin via formuleren van de criteria voor het verwerven van zorgverbredingscenten en via de inspectie hun visie op te dringen. Leerkrachten werden verplicht de betrokkenheid en het welbevinden – in klas en elders – van elk kind te observeren en te quoteren – elk onderdeeltje op een vijfpuntenschaal. Het CEGO-kindvolgsysteem – waarmee de leerkrachten veel tijd verloren – werd voorgesteld als een wondermiddel. In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 propageerde Laevers nog steeds 62 à 72 % vrij initiatief in het kleuteronderwijs; en het lager – en het secundair onderwijs moesten zich spiegelen aan het ‘speelse’ kleuteronderwijs. Leerkrachten lager onderwijs die veel belang hechtten aan directe instructie kregen ook veel kritiek in inspectierapporten. 

Het Steunpunt ‘diversiteit en leren’ werkt vooral met actiepunten die de directe instructie en het samen optrekken van de leerlingen bemoeilijken (zie punt 5). De aandacht voor alles wat te maken heeft met ‘didactische leerhulp’ nam sterk af binnen de werking van de CLB (Centra voor leerlingenbegeleiding). 

Op een recente Hiva-studiedag pleitten de Steunpunt-GOK-kopstukken nog steeds voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen klassieke onderwijsmethoden (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). Dit is ook het geval in het boek ‘Gokken op de toekomst’ van Jos De Cré e.a. (Wolters-Plantyn, 2006). Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. 

Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen. 

4.3 Reactie tegen (GOK)ontscholing 

Samen met R. Boudon – de tegenpool van P. Bourdieu – stelden we voortdurend dat een belangrijk GOK-aangrijpingspunt precies bestond in het in ere herstellen van de leerfunctie en de prestatiegerichtheid van het onderwijs, in herscholing i.p.v. ontscholing. In de aanpak van de Steunpunten en van het OVBbeleid kregen de leeropdracht van de school en preventie en remediëring van leerproblemen echter weinig aandacht. Er werd geen aandacht besteed aan het vergroten van de instructie en de leertijd voor de basisvaardigheden, aan zorgverbredende aanpakken, voor het leren lezen, speken, rekenen, spellen.Integendeel. In het streven naar toereikende onderwijskansen was ook het kleuteronderwijs o.i. heel belangrijk 

We denken hierbij aan gerichte stimulering van taalontwikkeling en aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen, maar ook aan zich leren neerzetten en concentreren om na te denken, zijn werk leren afmaken, leren functioneren in een klasgroep, leren luisteren naar juf en medeleerlingen, zijn beurt leren afwachten, enzovoort. Daarom stellen we al sinds 1976 dat Laevers’ pleidooi voor ervaringsgericht kleuteronderwijs – met tot 70 % vrij initiatief – nadelig was voor de ontwikkeling van achterstandsleerlingen. 

Het typisch ‘schoolse’ en ‘cognitieve’ moest plaats maken voor het speelse en het affectieve. Voorstellen voor intense NT2-taalstimulering worden nog steeds afgewezen. We verdedigden deze visie ook al in ons themanummer over zorgverbreding van 1991 en in ons themanummer van 1993 over OVB. In 1993 wezen we o.a. op de ernst van het taalprobleem bij allochtone leerlingen. Tegelijk beklemtoonden we dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek – zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding en in onze vakdidactische publicaties. We vonden dat het OVB in die richting “dringend moest bijgesteld en verruimd worden”. 

Vanuit die visie besteedden we in 1993 ook veel aandacht aan de rekenproblemen van veel allochtone leerlingen. We schreven o.a. dat de rekenproblemen “deels een gevolg zijn van het feit dat veel allochtone ouders hier als ongeschoolde arbeider kwamen werken. Kinderen van vluchtelingen die meer uit andere maatschappelijke klassen afkomstig zijn vertonen minder problemen.”

 5 Ontscholende verheerlijking van ‘diversiteit’

 Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ (voorheen ICO) – bestempelde onlangs het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij pleitte voor ‘respect voor diversiteit’ in de zin van ‘meertalig onderwijs’ en OETC (Wiens Nederlands? Over taal naïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006). In ons themanummer van 1993 kwam al tot uiting dat de leerkrachten problemen hadden met het heel vage en brede actiepunt intercultureel onderwijs (ICO). Het Hiva-evaluatierapport van 2003 concludeerde eufemistisch dat “intercultureel onderwijs nog niet structureel is ingebouwd in de klaspraktijk”. 

Filip Paelman beschrijft de evolutie van de naam Steunpunt ‘ICO’ naar ‘Diversiteit en leren’ als volgt: “Toen we binnen het OVB vaststelden dat de ideologisch correcte ICO-aanpak weinig resultaten opleverde – niet-realistisch, eenzijdig en te ideologisch – en er soms toe leidde dat de etnische verschillen eerder als een belemmering dan als een verrijking ervaren werden, kozen we voor een pragmatische benadering” en voor de nieuwe naam ‘Diversiteit en leren’. Paelman en co associëren diversiteit met alles en nog wat: inspelen op (dubieuze) meervoudige intelligentie, zelfstandig werken en minder instructie, Gallisch klasklimaat met gezellig gestructureerde chaos, coöperatief leren, de rijkdom van de taaldiversiteit: relativering van Nederlands en NT2 en ophemeling meertalig onderwijs… (Diversiteit als bron voor differentiatie. Praktijkgids voor de basisschool, augustus 2007). 

In een studie van het Steunpunt van 2005 verwijt Kaat Delrue het aso dan ook zijn ‘ouderwetse’ instructie en ‘schoolse’ aanpak. In een bijdrage van 1999 pakte ook topambtenaar Mark Verlot (o.c.) al uit met de term ‘diversiteit’ als wondermiddel. Met de wollige en geforceerde verheerlijking van ‘diversiteit’ ontwijkt de multiculturele GOK-ideologie de problemen inzake de diversiteit van het klaspubliek. Veel actiepunten stellen precies ook de leerfunctie in vraag en leiden precies tot meer problemen voor achterstandsleerlingen.

 6 Falende taalaanpak & OETC 

6.1 Geen ‘NT2’ maar ‘constructivistisch taalonderwijs voor allen’ 

In het OVB-project van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger – Koen Van Gorp – schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma. 

Nauwelijks een paar jaar later propageerde NT2-Leuven zijn controversieel ‘taakgericht’ en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs’ en dit voor alle leer lingen. Plots werd geproclameerd dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een aparte aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet de term NT2 in zijn naam vallen en werd ‘Centrum voor taalonderwijs‘ (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. 

In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij NT2leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. 

In ons themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen (pag. 56). Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. 

6.2 OETC: welke cultuur, welke taal? 

In onze bijdrage ‘OETC: welke cultuur, welke taal?’ van januari 1993 maakten we een kritische analyse van OETC als een van de belangrijke OVB-actiepunten. OETC-critici stelden in 1993 o.a. “dat de allochtone leerlingen daardoor belangrijke lessen misten en nog meer achterstanden bij vakken als Nederlands en rekenen opliepen, dat het vooraf en/ of gelijktijdig leren schrijven van bijvoorbeeld de Arabische taal het aanleren van het Nederlands bemoeilijkt, mede omdat het schrijven van het Arabisch op een geheel andere wijze verloopt en omdat de Marokkanen die op school Arabisch leren, thuis in veel gevallen Berbers spreken.”

 We stelden voor om de OETC-uren te besteden aan NT2 e.d. We stelden ook dat het bij OETC niet zozeer ging om onderwijs in de eigen cultuur van de migrantenleerlingen, maar om de cultuur in het land van herkomst van de (groot)ouders, en ook niet om de eigen moedertaal van de Berbers e.d. Na een aantal jaren stierf het OETC een stille dood. In een bijdrage van 1999 wees topambtenaar Mark Verlot (o.c.) op het niet op dreef komen van OETC. 

Verlot pleitte verder meer dan ooit voor OETC en voor meertalig onderwijs voor iedereen. 

In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over ‘taakgericht taalvaardigheidsonderwijs’ onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven. Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: “Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren”. 

Volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast. Saveyn schrijft: “Taakgericht’ taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever” (Pedagogische Periodiek, 07.04.07). 

Prof. Catherine Snow formuleert de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: “De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een natuurlijke wijze, tot het vereenvoudigen van het taalgebruik en de schooltaal, tot het vermijden van het corrigeren van fouten. De boodschap luidde ook steeds dat directe instructie en stimulering geen rol speelden.” In de vaak opgelegde methode ‘Toren van Babbel’ kwam dit eveneens tot uiting; de methode werd een mislukking.

 In een evaluatierapport van prof. P. Van Petegem e.a. lezen we dat de leerkrachten niet tevreden zijn over het ontwikkelde taalmateriaal, “over het gebrek aan aansluiting tussen de inhoudelijke thema's en de leefwereld van de (doelgroep)leerlingen, over het feit dat het materiaal veel zelfstandig werk vereist dat niet haalbaar is voor de doelgroep, over de veelvuldigheid en omslachtigheid van tests die de steunpunten naar voren schuiven vooraleer men daadwerkelijk aan de slag kan gaan.”… “Ruim de helft van de scholen heeft wel een beroep gedaan op de Steunpunten, maar bijna uitsluitend omdat ze door hen ontwikkelde analyse- en zelfevaluatie-instrumenten nodig hadden om aan de oplegde evaluatie te voldoen” (Van Petegem, P. e.a. Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit. Het gelijkeonderwijskansenbeleid als casus, 2004). 

Ook inspectrice Dorothea Van Hoyweghen schreef dat de leerkrachten s.o. niet tevreden waren over het door het Steunpunt geleverde en opgedrongen leermateriaal en dat de invloed van het taakgericht taalonderwijs er vrij beperkt is (Over geletterdheid, taalachterstand en gelijke kansen, Impuls, december 2005) 6.4 Kentering in taalbeleid? In het kleuteronderwijs spreken veel allochtone leerlingen tijdens de vele speeluurtjes gewoon hun moedertaal. In de resterende uren is ook meestal weinig specifieke NT2-taalstimulering. Volgens het GOK-decreet is de indicator ‘thuistaal is niet het Nederlands’ op zich trouwens onvoldoende om een extra gewicht te krijgen.

 In een vergadering v van 11 januari 2007 wees Bart De Wever op de schrijnende toestand: “Het volstaat om een werkbezoek te brengen aan echte concentratiescholen in Antwerpen. Bekijken we daar dan de resultaten op de schoolrapporten voor Nederlands en alle vakken die een kennis van het Nederlands vereisen, dan zien we een drama dat zich voltrekt. Zo begrijpen leerlingen een wiskundevraagstuk niet, omdat ze op dat niveau geen Nederlandse zin kunnen ontleden en begrijpen.” De Wever pleitte o.m. voor het inrichten van een aparte taalklas- of schakelklas bij de start van het lager onderwijs. Minister Vandenbroucke plaatste in zijn antwoord veel vraagtekens bij het werken met specifieke NT2-trajecten en beriep zich hierbij op het Steunpunt GOK. In de definitieve talenbeleidsnota (februari 2007) neemt minister Vdb wat afstand van de visie van het Steunpunt-GOK. We lezen nu: “Heel wat kleuteronderwijzers en leraren worden geconfronteerd met kinderen die heel verschillende taaluitgangspunten hebben. Er zijn ‘taalsterke’ en ‘taalzwakke’ leerlingen en dus kunnen er verschillende trajecten bestaan om een vooropgesteld doel te bereiken en liefst te overschrijden”. Er wordt wel niet beschreven hoe zo’n NT2-taaltraject eruit moet zien 7 Besluit De OVB-en zorgverbredingprojecten verwaterden vrij vlug en werden een soort ongeleide projectielen met als grote en vage slogans: welbevinden en betrokkenheid, constructivistisch taalonderwijs zonder NT2, verheerlijking van diversiteit… Voor de leerkrachten was het nooit duidelijk wat de essentie was. 

Het te lage GOK-rendement is mede het gevolg van het feit dat het beleid en de ondersteuning inzake GOK in handen waren van mensen die veraf staan van de praktijk. Wollige zorgverbreding in een klimaat van ontscholing bleek dweilen met de kraan open. De Steunpunten ondermijnden GOK-hefbomen als directe instructie e.d. Belangrijke achterstandsdidactieken voor NT2, lezen, rekenen… kregen weinig aandacht. Achterstandsleerlingen kregen het al bij al moeilijker dan weleer. Gelukkig was er in Vlaanderen meer verzet tegen ontscholing dan in Franstalig België en elders. Daarom presteren onze zwakke leerlingen nog steeds beter dan in de meeste landen. We pleiten al 20 jaar voor een effectief en doortastend achterstandsbeleid – met inbegrip van het herwaarderen van de klassieke GOK-hefbomen. We hebben deze ideeën verder uitgewerkt, geïnstrumentaliseerd en verspreid via publicaties (Onderwijskrant, O-ZON, vakdidactische boeken), via het leerplan wiskunde (VVKaBaO)…, via de lerarenopleiding en nascholingssessies en via allerhande campagnes. We kregen veel respons vanwege de praktijkmensen – ook al werd daar in publicaties van de GOK-kopstukken nooit naar verwezen. GOK heeft niet enkel met centen te maken!