Te weinig taalstimulatie voor allochtone & taalarmere leerlingen: beleidsmakers en GOK-steunpunten propageerden voorbije 30 jaar niet-effectieve taal- en achterstandsdidactiek 

(Bijdrage uit Onderwijskrant 138 van juli 2006 van Pieter Van Biervliet en Raf Feys

.Vooraf: deze bijdrage van 13 jaar geleden lijkt ons actueler dan ooit:

 *Aan 2019 blijkt nog duidelijker dat de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende taal-en achterstandsdidactiek van de drie universitaire GOK-steunpunten een verkeerde gok was. Er werd nochtans enorm in geïnvesteerd door de overheid. Die aanpak leidde tot een uitholling van het taalonderwijs. 

*De eenzijdige (ontwikkelingsgerichte en leerlingvolgende aanpak werd/wordt ook in de context van de nieuwe eindtermen/leerplanen nog in sterke mate gepropageerd door de architecten van de ZILL-onderwijs- en leerplanvisie, in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindteren, door topambtenaren en vrijgestelden van de KBS en de VLOR in 'De nieuwe school in 2030', … 

In een andere bijdrage in dit nummer gingen we akkoord met de stelling dat het taalonderwijs en voorrangsbeleid voor migranten onvoldoende renderen. De allochtone kinderen die in het PISA-onderzoek voor wiskunde zwak scoren, zijn vooral ook die leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen. Zij ondervinden ook in de andere leerdomeinen grote problemen.

 In de drie taaldossiers die Raf Feys en Noël Gybels publiceerden (nr. 133, 135 en 137) kwam deze thematiek al uitvoerig aan bod. Zij poneerden ook dat jonge allochtone leerlingen te weinig vakkundige taalstimulatie krijgen; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Naar aanleiding van het recente OESO-rapport gaan we er verder op in. 

Onderwijskrant stelt al vanaf 1994 dat de beleidsmensen de ondersteuning van hun voorrangs- en GOK-beleid toevertrouwden aan universitaire steunpunten die ver af staan van de praktijk en die opteren voor een eenzijdige ontwikkelingsgerichte en taakgerichte visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak van het achterstandsonderwijs en van NT2 (Nederlands als tweede taal). We hopen al een tijdje dat de onderwijsminister en een aantal medewerkers, de onderwijscommissie en andere adviseurs zullen inzien en dat het roer omgegooid moet worden. 

In september 1993 voorspelden we ook dat de eenzijdige eindtermen zouden leiden tot een uitholling van het taalonderwijs. De standpunten i.v.m. de taalproblemen die we de voorbije maanden en naar aanleiding van het recente PISA-rapport beluisterden, stellen ons wel teleur. Zelden wordt ingegaan op de kern van de zaak. 

We merkten dat de zelfbewuste prof. Koen Jaspaert nog onlangq op 18 april 2006 de eenzijdige 'taakgerichte aanpak' van het Steunpunt NT2-Leuven als alleenzaligmakend propageerde tijdens de Taalforum-conferentie van de Nederlandse Taalunie; en dit niettegenstaande 90 % van de deelnemers voor een meer veelzijdige aanpak koos (zie punt 3). 

 In ons interview met minister Vandenbroucke stelde hij dat we inzake de aanpak van de taalproblemen al grot vooruitgang hadden geboekt. Hij verwees naar een studie over de situatie in Brussel. Wij stelden dat hij zich vergiste en dat het niet alleen in Brussel, maar ook elders 5 voor 12 was. Een paar dagen nadat Vandenbroucke en Schleicher in mei 2006 het PISA-rapport over de allochtone leerlingen hadden openbaar gemaakt, volgde op 17 mei in het Vlaamse Parlement een debat over dit rapport en vooral over het taalprobleem van de allochtone leerlingen. Jammer genoeg was minister Vandenbroucke zelf niet aanwezig om de interpellaties van o.a. Ludo Sannen (Sp.a-Spirit) te beantwoorden. Vandenbroucke koos voor het bijwonen van de uitreiking van de Koningin Paolaprijs voor onderwijs; partijgenote Kathleen Van Brempt mocht de honneurs in het parlement waarnemen.

 Het debat werd een slappe vertoning. Men erkende wel de grote taalproblemen maar geen enkele volks-vertegenwoordiger vroeg zich echt af waarom het gevoerde voorrangs- en kansenbeleid al te weinig rendeerde en wat er schortte aan het taalonderwijs en NT2 in het bijzonder. Ze stelden vooral ingrijpende, maar o.i. nefaste, structurele maatregelen voor: het streven naar gemeenschappelijkheid in de onderwijsstructuur (comprehensief onderwijs), een beter en ander spreidingsbeleid, het sensibiliseren van ouders ... Het valt te betwijfelen of zulke structurele maatregelen het gewenste effect zullen opleveren. Al meer dan 12 jaar zijn dergelijke structurele voorzieningen voor allochtone leerlingen ontwikkeld. Ludo Sannen stelde tijdens het debat wel terecht: “Eerst was er het onderwijsvoorrangsbeleid. Daarna volgde het GOK-decreet. Wat blijkt nu? De kloof is scherper dan ooit te voren.” Maar tot een ernstige analyse van die structurele maatregelen en van de alternatieven kwam ook Sannen niet. Hij vroeg zich te weinig af hoe het komt dat het gevoerde voorrangsbeleid te weinig rendeerde. Hij wou eerder nog meer structurele voorzieningen en meer van hetzelfde. 

Interessantere voorstellen om het taalonderwijs te verbeteren vonden we eerder in lezersbrieven en opiniestukken geschreven door praktijkmensen dan in het parlementair debat. We denken o.a. aan 'Het droombeeld van de meertaligheid' van Fr. Peirs-Lueken (DS, 19.06.06).

We namen op 18 april 2006 deel aan de Taalforumconferentie van de Nederlandse Taalunie (te Antwerpen) over 'taal en onderwijskansen'. Op de conferentie waren vooral experts 'uit het veld' uitgenodigd. We waren met zo’n 130. Ook onderwijsminister Vandenbroucke was aanwezig; voor hem is de Taalunie wellicht het belangrijkste adviesorgaan omtrent taalonderwijs. Onze verwachtingen waren dan ook hoog gespannen. De spreekbeurten op de conferentie werden vooraf gegaan door een stemming over enkele stellingen in verband met de NT2-didactiek. 

De resultaten van de stemming luidden als volgt (cf. www.taalforum.org): 

• Over de gewenste taaldidactiek bestaat grote overeen-stemming tussen de deelnemers: 90% van hen vindt dat deze bestaat uit een combinatie van een gestructureerde (expliciete) en een constructivistische (taakgerichte) didactiek. Dit betekent dus dat de meesten de taakgerichte aanpak van het Leuvens taalcentrum & Steunpunt NT2 al te eenzijdig vinden. 

• 77% van de aanwezigen vindt dat scholen verantwoordelijk zijn voor het tot stand komen van een goede communicatie met anderstalige ouders. 

• Slechts 18% van de deelnemers is van mening dat het vak Nederlands volledig geïntegreerd moet worden in de andere vakken.  

90 % van de deelnemers pleitte dus voor een veelzijdige aanpak. We merkten dus met voldoening dat veruit de meeste conferentiedeelnemers de visie ondersteunen die Feys en Gybels in hun taaldossiers in vorige Onderwijs-skranten hebben bepleit. Het Steunpunt NT2-Leuven heeft overigens ook al in twee eigen studies kunnen vaststellen dat de leerkrachten geenszins akkoord gaan met de eenzijdige 'taakgerichte' en leelinggstuurde aanpak en met het pleidooi voor verregaande integratie in de andere vakken (zie vorige Onderwijskrant). 

De opvatting van de overgrote meerderheid van de deelnemers stond echter in schril contrast met de boodschap van de sprekers op diezelfde conferentie. We vermoeden dat de meeste organistoren van de conferentie verrast en misnoegd waren door het feit dat 90 % van de deelnemers tegenstander was van een exclusief taakgerichte en impliciete aanpak. Een mooie illustratie hiervan was de uiteenzetting van Koen Jaspaert, het boegbeeld van de 'taakgerichte aanpak' binnen het taalonderwijs. 

Jaspaert was een aantal jaren directeur van het Steunpunt NT2-Leuven en was daarna ook lange tijd algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie. Bij de aanvang van zijn workshop liet hij duidelijk verstaan dat hij een tegenstander was van een combinatie van verschillende benaderingswijzen en van een meer leerkrachtgestuurde aanpak. Alleen de taakgerichte & constructivistische aanpak à la NT2-Leuven wijst volgens hem de juiste weg. Het niet of onvoldoende toepassen van de taakgerichte aanpak is volgens Jaspaert enkel en alleen de schuld van de leraren zelf. Ofwel werken ze niet consequent genoeg volgens de principes van de taakgerichte aanpak, ofwel zijn ze niet verstandig genoeg om met zo’n methode te werken. Hij verwees daarbij naar de kwaliteit van de instroom van de student-onderwijzers. Maar de eenzijdige taakgerichte aanpak zelf werd door deze Leuvense professor taalkunde geenszins in vraag gesteld. In de volgende punten zullen we verder ingaan op pleidooien voor een veelzijdige en meer expliciete aanpak. Vakkundige taalstimulering is o.i. heel iets anders dan in de visie van de GOK-steunpunten. 

3.2 Geen kordate opstelling minister Vandenbroucke 

In ons januari-interview leek minister Vandenbroucke akkoord wel te gaan met ons pleidooi voor meer instructie en structuur. Hij was ook aanwezig op de Taalforumconferentie. Tijdens het debat met zijn Nederlandse collega Maria van der Hoeven dat aan de stemming voorafging, liet hij weten dat hij meer resultaten van het taalbeleid wil zien. Zo wees hij op het belang van taaltoetsen. Over hoe die taalresultaten bereikt moeten worden, repte hij echter met geen woord. Een minister moet o.i. geen taalmethodiek opleggen. Maar anderzijds beseft Vandenbroucke  te weinig dat de overheid dit wel deed door de ondersteuning van het GOK-beleid toe te vertrouwen aan GOK-Steunpunten die een eenzijdige/otwikkelingsgerichte aanpak opdringen en de pedagogische vrijheid van de leerkrachten aan banden leggen. 

Met de verkregen subsidies mocht het Steunpunt NT2-Leuven zelfs taalmethoden zoals de Toren van Babbel en heel recentelijk Totemtaal – allebei taakgerichte taalmethoden – ontwikkelen en opdringen.. (P.S. die methodes werden een flop en werden al vlug niet meer gebruikt, ook al probeerde het Leuvens taalcentrum ze op te dringen in OVB-scholen e.d.)

 Jammer genoeg drukte de minister Vandenbroucke onlangs zelfs indirect zijn sympathie uit voor de eenzijdige aanpak van het Steunpunt NT2. Hij reikte op 17 mei de Taalunie Onderwijsprijs uit aan een school waar een taakgericht taalvaardigheidstraject werd ontwikkeld waarbij de leerling zelf instructeur wordt. Leerkrachten die kiezen voor een veelzijdige aanpak en die daarbij ook nog concrete leerresultaten kunnen voorleggen, kregen tot nu toe nog nooit een prijs vanwege de overheid. We zijn benieuwd wat het lopende taaldebat zal opleveren. 

4.1 Officieel beleid en Steunpunten 

Onderwijskrant voerde in september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredingsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. We hielden er ook pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs in de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. We stuurden ook aan op meer vakkundige taalstimulatie beginnend in het kleuteronderwijs en doorgetrokken in het basisonderwijs; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad en veel meer dan in de visie van de GOK-Steunpunten (zie recente taaldossiers). (P.S. We stellen vast dat anno 2019 er nog steeds geen sprake is van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Steunpunt NT2 stelde al in 1996 dat NT2=NT1 en dat er dus geen NT2 nodig was.

 Na onze campagne van 1991 voor een gericht zorgver-bredingbeleid en de respons vanwege de kabinetschef van minister Van den Bossche, Roger Peters, waren we destijds gelukkig dat er een onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid op gang kwam. Wat later protesteerden we wel onmiddellijk tegen het feit dat de overheid voor de ondersteuning van die projecten enkel een beroep deed op universitaire Steunpunten die o.i. een visie verkondigden die heel eenzijdig was en die grotendeels haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek: het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (NT2) van de K.U. Leuven, het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO)en het Steunpunt Interultureel Onderwijs (ICO) van de Gentse Universiteit. De drie Steupunten hebben zich in 2004 verenigd onder de naam 'Steunpunt-GOK'. 

In de periode 1991-2010 kregen ze voor de ondersteuning een subsidie van 75 miljoen BFR per jaar. Het zijn vooral die Steunpunten die de uitvoering in klas van het OVB- en GOK-beleid vorm mochten geven en de aanwendingsplannen van de scholen mochten helpen goedkeuren. Uiteindelijk mochten zij zelf ook nog evalueren of de ingevoerde maatregelen succesvol zijn. Zo verzorgde NT2-Leuven de evaluatie van het 'Voorrangsbeleid Brussel'. 

Sedert het schooljaar 1991-1992 kende het onderwijs-voorrangsbeleid (OVB) extra OVB-uren toe voor onderwijs aan allochtone kinderen. De OVB- en GOK-omzendbrieven bij de decreten verwijzen inzake aanpak vooral naar 'gespecialiseerde instellingen', naar de zgn. Steunpunten die het OVB- of GOK-beleid mogen ondersteunen. Al 15 jaar lang ontwikkelen scholen aanwendingsplannen waarin ze onder andere uitleggen hoe ze bepaalde kinderen Nederlands zullen leren (cf. de rubriek ‘taalvaardigheid’). Al 15 jaar doen ze daarvoor een beroep op de expertise van verschillende universitaire centra. Die ondersteuning wordt expliciet door de omzendbrieven opgelegd. Scholen worden dan ook aanbevolen om bij het uitschrijven van hun aanwendingsplannen te verwijzen naar die expertise – en dus b.v. ook naar het jargon van het Steunpunt NT2: taalvaardigheidsonderwijs, analytisch taalonderwijs, taakgericht taalonderwijs, communicatief taalonderwijs enz. De scholen beseffen dat het aanwendingsplan ook nog door de inspectie moet worden goedgekeurd en die baseert zich sterk op het jargon van de Steunpunten

Lange tijd speelden zelfs de Steunpunten de hoofdrol binnen de goedkeuringscommissie. Scholen met OVB- of GOK-uren voelden zich verplicht om voldoende tegemoet te komen aan de criteria en visie opgelegd door de Steunpunten en door beleidsmensen. Vanuit hun ervaringskennis beseffen gelukkig veel leerkrachten dat leerlingen en – in het bijzonder NT2-leerlingen – nog voldoende expliciete en sturende instructie nodig hebben. De kloof tussen de prestaties van onze allochtone en autochtone leerlingen zou nog groter zijn indien de leerkrachten de visie van de Steunpunten en van veel beleidsmensen zomaar hadden overgenomen.

 4.2 Kritiek op aanpak Steunpunten 

Vanaf 1994 protesteren Onderwijskrant-redacteurs tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door Steunpunten die te ver af staan van de praktijk en die visies propageren die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek en op een intensief taalbad voor NT2-leerlingen. Dit kwam nog eens overduidelijk tot uiting in een recente publicatie over taaldidactiek waaraan het Steunpunt NT2-Leuven meewerkte: Taal verwerven op school, Acco 2004. In deze publicatie wordt met geen woord gerept over de aanpak van NT2. Kris van den Branden (NT2 Leuven) e.a. legitimeren dit in hun inleiding als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. En de wijze waarop leerlingen taal en vaardigheid verwerven, is ook wezenlijk gelijk voor alle leerlingen.

 Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit handboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" (p. 11). Van den Branden vergeet dat de beginsituatie van NT2leerlingen en van leerlingen uit een taalarm milieu totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis een rijk taalbad aangeboden krijgen. De medewerkers van NT2-Leuven verschuilen zich steeds achter de stelling dat de NT2-aanpak dezelfde moet zijn als de NT1-aanpak. In zijn bijdrage over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de taalinput vanwege de leerkracht. Koen Van Gorp van zijn kant pleit voor een 'constructivistische aanpak' en voor het zelfontdekkend 'leren al doende' waarbij Nederlands grotendeels in de andere vakken geïntegreerd wordt.

 Het valt ook op dat de GOK-steunpunten – en NT2-Leuven in het bijzonder – bij de recente discussie over de beperkte taalvaardigheid van de allochtone leerlingen totaal afzijdig bleven. Enkel Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, liet even van zich horen. Het verwonderde ons wel dat ze zich zo sterk achter de 'impliciete' aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven schaarde. Zo mag het aanleren van het woordje 'schaar' e.d. enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

 Ook psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit voor een meer gestructureerde en gestuurde taalinstructie. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordacht, systematisch en consequent taalbeleid uitgestippeld wordt dat ook rekening houdt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad (een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen), maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). 4.3 Te weinig taalstimulatie in kleuteronderwijs Het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs' van het CEGO-Steunpunt van Laevers propageert een kleuterschool met 62 à 72 % vrij spel (cf. viering 20 jaar EGO). In een dergelijke omgeving is het taalaanbod veel te toevallig en te eenzijdig gericht naar één leerling, of naar een beperkt groepje. De taalinteractie met de kleuterleidster is te incidenteel en te weinig gestructureerd. De meeste conversaties op zo'n school beperken zich dan tot vragen over de spelactiviteiten.

 In 1985 kantte J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs' zich al tegen ontwikkelingen à la Ervaringsgericht KleuterOnderwijs. Ze schreef: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert". In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems de taalontwikkeling en de andere leerresultaten sterk terug (School, april 1985)

 De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 dat de aanpak van de taalontwikkeling in de Engelse ervaringsgerichte kleuterscholen (Infantschool) veel minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Zij onderzochten dit door de conversatie met de kinderen in de 'middle-class'-gezinnen te vergelijken met de conversatie in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel en de omgang met materialen centraal stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984). Vanaf de leeftijd van drie jaar is de verkenning van de wereld via langere gesprekken met volwassenen volgens hen wellicht het allerbelangrijkste. 

Voor taalarme kinderen en voor NT2-leerlingen is de conversatie met de kleuterleidster uiterst belangrijk. De gesprekjes van de kleuterleidsters via het terloops inspelen op het vrij spel waren heel oppervlakkig en de gemiddelde taalinteractie met de kleuterleidster was heel beperkt. Hoewel Tizard en Hughes het belang van samen spelen en het werken met materiaal niet ontkennen, menen zij toch dat de 'ervaringsgerichte' kleuterschool te eenzijdig gericht is op spelen. Er zijn veel te weinig langere en rustige gesprekken met kinderen onder leiding van de kleuterjuf. 

(P.S. We merkten vorige week nog dat prof. Piet Van Avermaet in Klasse nog steeds pleit voor een al te weinig door de kleuterjuf gestimuleerde aanpak). 

Naast meer intentioneel taalonderwijs op de kleuterschool blijven we ook pleiten voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. (P.S. tot nu toe tevergeefs!) 5. Eenzijdige Leuvense 'taakgerichte' & ontwikkelingsgerichte aanpak Het Steunpunt NT2 vertrekt van motiverende taken waarin leerlingen de confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten de leerlingen in principe dus steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten; ze moeten bijvoorbeeld een reisfolder voor een (fictief) land ontwikkelen. Op die manier ontstaat een taaldidactiek die sterk gebaseerd is op 'al doende leren' en waarbij de nadruk ligt op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem wordt dan grotendeels impliciet verworven en de leerkracht stelt zich op als caoch. 

De leerlingen gebruiken taal in een taak, en denken vervolgens na over de taalregels en de taalkennis waarvan ze gebruik maakten. Er zijn dus ook geen aparte leerlijnen voor taalbeschouwing en spelling. Voor de leerkracht zijn er wel enkele richtlijnen voorzien om gepaste feedback te kunnen geven op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken. NT2-Leuven schiet niet enkel tekort op het niveau van het bevorderen van de mondelinge taalvaardigheden. 

Koen Jaspaert pleitte inzake 'aanvankelijk lezen' zelfs destijds voor een globale leesmethodiek die o.i. heel nefast is. NT2-Leuven hield zich verder niet bezig met het uitwerken van een didactiek aanvankelijk lezen die effectief is voor achterstandsleerlingen. Voor het lager onderwijs werd de taalmethode Toren van Babbel uitgewerkt. De taakgerichte taaltaken in 'Toren van Babbel' zijn voor bepaalde zaken inspirerend; het ook gebruik maken van uitdagende opdrachten is belangrijk. Tegelijk is deze taalmethodiek heel eenzijdig. Ook Anne Vermeer stelt dat uit onderzoek blijkt dat het zelfontdekkend leren qua onderwijstijd zeer inefficiënt is en dat daarnaast ook voldoende expliciete aandacht aan het taalsysteem besteed moet worden (Vermeer, o.c., p.197-220). 

Het taakgericht taalonderwijs past ook perfect in het constructivistische plaatje dat door veel onderwijskundigen bekritiseerd wordt. Vooral ook de praktijkmensen wijzen op de eenzijdigheid. In de taaldossiers van Feys en Geybels werd deze analyse verder uitgediept. 

We staan nog even stil bij een bijdrage van Anne Vermeer in het standaardwerk: F. Kuiken (red.), A. Vermeer (red.), R. Appel e.a., Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2005. Anne Vermeer wijst op de verschillende benaderingswijzen en evoluties binnen de taaldidactiek. Hij pleit hij voor een combinatie van die benaderingswijzen. Op bepaalde momenten in de onderwijsgeschiedenis merken we dat bepaalde aanpakken zich als alleenzaligmakend gaan voorstellen. Vermeer pleit vooral ook voor een voldoende leerkrachtgestuurde aanpak. 

Weinig effectieve 'ontwikkelingsgerichte' aanpak (Vooraf: vaak wordt gepleit voor een ontwikkelingsgerichte aanpak voor het kleuteronderwijs, maar ook voor het lager onderwijs e.d. cf. Ontwikkelingsplan Kleuteronderwijs. Ook ZILL pleit anna 2019 nog voor zo'n ontwikkelingsgerichte aanpak). 

Anne Vermeer verwijst naar verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat 'ontwikkelingsgerichte' aanpakken – met de klemtoon op het leerproces en de leerkracht als coach – tot grotere verschillen tussen de leerlingen leiden; vooral de prestaties van de zwakkere leerlingen blijven achter (Vermeer, 1995, p.214). De prestatiekloof die de PISA-enquêteurs hebben vastgesteld is hier waarschijnlijk deels een gevolg van. Ook uit tal van andere studies blijkt dat achterstandskinderen het momenteel moeilijker hebben dan vroeger omdat ze minder instructie krijgen en omdat het onderwijs minder gestructureerd is. De leerlingen weten ook minder dan vroeger wat van hen precies wordt verwacht. Het is precies die ontwikkelingsgerichte of kindvolgende aanpak die onze GOK-steunpunten – NT2-Leuven incluis – propageren. 

Samen met Anne Vermeer stellen ook wij dat de 'beste taalleergang’ verschillende benaderingen in zich heeft, met verschillende taalvaardigheidsaspecten, verschillende werkvormen en verschillende oefeningen.
• Kriek van Vermeer op taakgerichte aanpak van Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden en Co: "De taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2-Leuven vertoont kenmerken van de communicatieve benadering, maar er zijn ook duidelijke verschillen. E worden vooreerst minder contexten aangereikt; de leerlingen moeten vooral zelf natuurlijke taken en opdrachten uitvoeren. De taakgerichte aanpak werkt verder volledig analytisch. Dit betekent dat de leerlingen op een natuurlijke wijze het taalaanbod zelf analyseren; en dat gebeurt grotendeels onbewust. De leerlingen moeten in het taalaanbod allerlei elementen (bv. woorden) en regels (bv. woordvolgorderegels) ontdekken. Die verschillende elementen en regels moeten de leerlingen voor zichzelf in een systeem onderbrengen, zodat ze die de volgende keer opnieuw kunnen gebruiken. Vanuit de taakgerichte aanpak veronderstelt men al te gemakkelijk dat de leerlingen vanzelf – zonder expliciete instructie – de taalregels en de nodige woordenschat zullen ontdekken. (Zie verdere kritiek in punt ). . Goed NT2-onderwijs integreert volgens Vermeer zoveel mogelijk verschillende benaderingen. Vermeer geeft het voorbeeld van een lessencyclus uit zo'n leergang. "De activiteit start bijvoorbeeld met het beluisteren van een verhaaltje met dia’s over spelletjes op het schoolplein (receptieve benadering), waaruit dan de moeilijke woorden gehaald worden. De leerkracht geeft aan wat de woorden betekenen en laat de leerlingen er handelingen mee uitvoeren (handelingspsychologische benadering). Vervolgens komt een dialoog over het meedoen met spelletjes die eindigt met een aftelrijmpje en een spelversje. Die dialoog moet door de leerlingen nagespeeld worden (communicatieve benadering). Het aftelrijmpje en het spelversje ("In, spring, de bocht gaat in…”) worden met behulp van de cassetterecorder in de luisterhoek geoefend (audiolinguale benadering). Uit het verhaal en de dialoog wordt vervolgens een bepaald grammaticaal verschijnsel gelicht (bijvoorbeeld het omkeren van onderwerp en gezegde bij vraagzinnen) en besproken (grammatica-vertaalbenadering). Ten slotte wordt een opdracht uitgevoerd waarin een leerling aan een groepje een spel moet uitleggen dat daarna gespeeld wordt (taakgerichte benadering) (Vermeer, 1995, p. 50-51).
 

We zijn al lang de mening toegedaan dat dat het taal- en NT2-onderwijs veel meer kunnen renderen. In vorige taaldossiers en in deze bijdrage pleitten we voor een meer vakkundige en gerichte taalstimulering. Dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Voor het kleuteronderwijs betekent dit ook dat een klasgroep met veel taalarme leerlingen geregeld wordt opgesplitst en dat daar ook de hoeveelheid 'vrij spel' sterk wordt ingekort. We betreuren dat de beleidsmensen de ondersteuning van de OVB- en GOK-projecten eenzijdig toekenden aan Steunpunten met een vrij eenzijdige visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak. Andere visies en didactische instrumenten die een meer veelzijdige en gestructureerde aanpak bepleitten, kregen geen steun vanwege de overheid. Ook in publicaties van de DVO en van topambtenaren werd al te vaak gekozen voor een constructivistische en zelfontdekkende aanpak die tot een tekort aan instructie en structuur leidt. Vooral achterstandskinderen hebben nood aan meer instructie en structuur en aan een meer leerkrachtgestuurde benadering.

P.S. januari 2019

De voorbije jaren is de kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en op de taakgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak nog in sterke mate toegenomen. Ook in een referaat in maart 2018 aan de KULAK wees Dirk Van Damme (OSESO) hier op.