Volgens dit VN-rapport over inclusief onderwijs in Spanje geniet Maxim met Down in het vierde leerjaar van de school in Schoten ook geen echt inclusief onderwijs omdat hij meestal niet participeert aan de gewone lessen en taken, maar apart les krijgt. 

Spaanse niet-gouvernementele organisaties (NGO’s) vroegen het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het recht op inclusief onderwijs staat. 

Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018 vooreerst dat Spanje nog te veel kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs sturen: zo’n 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden. Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen op reguliere scholen. 

Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal inclusieleerlingen is toegenomen, maar de kritiek luidt dat die leerlingen geen echt inclusief onderwijs genieten, maar veelal uitgesloten worden van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen, maar ook bij inclusie in gewone klassen. Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone klassen nog veelal een apart curriculum en nemen dus niet echt deel aan de gewone lessen voor rekenen, taal … Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone les. Ook dit is volgens het comité in strijd met het VN-verdrag. We citeren: “Students with disabilities, particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend mainstream schools continue to be separated from their classmates, who view their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms in ordinary schools, they were usually given work that was different from that given to the rest of the students and that was not necessarily related to the lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and quality education.” 

Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er ten onrechte grote verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op scholen buitengewoon: “The Committee also observed that the legislative framework allows the mainstream and special education systems to coexist with different educational standards. As a result, pupils with disabilities can find themselves left by teachers and the administration in a setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his or her performance. “ Het Unesco-comité stelde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig is. 

Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de hand op grond van handicap op alle niveaus van onderwijs en in de handelingen van professionals in de hand, inclusief in juridische procedures. Voor de diagnose en de toelating tot het gewoon onderwijs zijn geen duidelijke procedures en afspraken – en dat leidt tot “a range of different practices with regard to the profile of the professionals involved and the methods applied.” We lezen: “There are no clear guidelines on how to conduct an assessment.This disparity has serious consequences for the children concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial diagnosis or to have it reviewed. We lezen verder ook: “In practice, the Committee observed that the identification and assessment of the pupil’s educational needs are still undertaken at the initiative of the professional (leerkrachten) involved.” 

Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: “The Committee took note of initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation in the education system. It appears that the difficulties pupils with disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents and that of the administrative, educational and inspection personnel involved, rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality education.” Dit zijn de belangrijkste conclusies uit het rapport van het VN-comité. 

De kritiek op het inclusief onderwijs in Spanje is verre van uniek. In rapporten over de toestand in andere landen treft men steeds dezelfde kritieken aan. 

Geen enkel land slaagt er volgens de bezoekende VN-comités n in echt inclusief onderwijs te bieden. In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief onderwijs nogal vaag beschreven, maar we merken dat de inspectie-comités , de Unesco, de Vlaamse inclusie-hardliners, de Vlaamse rechter die stelde dat Maxim met Down in Schoten ten onrechte de toegang tot de school werd geweigerd … dit verdrag radicaal en eigenzinnig interpreteren. Dit is precies het gevaar dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden waarom sommige landen dit verdrag niet ondertekenden. 

In 2017 publiceerde ook de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit rapport was er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. Ook volgens Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept,een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als 'coach'. 

Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig of geen landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte klasje geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie. Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... 

Volgens de VN en de Unesco vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way:  “Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken.” In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn specifieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. 

De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden. Aparte ondersteuning binnen de klas deugt/mag dus ook niet; de Unesco wil geen assistenten van de leerkracht. 

Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport: *dat bij het wegvallen van die ondersteuning leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; *dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan krijgen we geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook het Vlaams ondersteuningsnetwerk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd worden. 

Op 30 maart 2018 lazen we in de kranten: ‘Vlaams onderwijs moet inclusiever volgens Europees comité voor Sociale Rechten’, volgens GRIP en andere hardliners. Nadat we in de PANO-reportage van 28 maart geconfronteerd werden met het feit dat de toename van de probleemleerlingen tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs leidt, vernamen we een paar dagen later dat ons onderwijs nog niet inclusief genoeg is. Ook volgens DS-journaliste Inge Ghijs in De Standaard gaat de invoering van inclusief onderwijs ‘tergend traag’. 

In een Nederlands rapport van het College voor rechten van de mens van december 2017 wordt eveneens gesteld dat het Nederlands onderwijs inclusiever moet & dat er veel problemen zijn met het zgn. ‘passend onderwijs’ (zie pagina 13). Eens te meer stuurden de inclusie-hardliners, GRIP ... niet enkel aan op de afschaffing van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs met zijn jaarklassen, leerplannen, instructie … 

In de PANO-uitzending van 28 maart j.l. pleitte ook prof. Martin Valcke (UGent) voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien de feitelijke toestand van grote diversiteit is er volgens Valcke maar één oplossing: radicaal afstand doen van de basisgrammatica van het 'klassiek' onderwijs: geen jaarklassen, jaarleerplannen en groepsinstructie; maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een passend potje koken. Totale ontscholing!.