We lezen in het TIMSS-rapport –2015: “In het Vlaams kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Er is ook al te weinig aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs & voor intensief en leerkrachtgestuurd NT2-taalonderwijs voor anderstalige kleuters - en dat vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Meer dan 40 jaar bestrijd ik al  tegen eenzijdig ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, 

een visie die ook doordrong in Ontwikkelingsplan voor kleuteronderwijs van 1998 

en ook in recent in ZILL-leerplan, in visie van inspectie sinds 1991, ..en waarvan de kansarmere & anderstalige kleuters het meest de dupe zijn.

 ZILL wil nu zelfs het model van het ontwikkelend leren in het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. 

Sinds 1976 bestrijd ik de mythe omtrent het ervaringsgericht en zelf-ontwikkelend kleuteronderwijs die verspreid werd/wordt door Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO: met vrij initiatief en spel als centrale, ervaringsgericht en ontwikkelend leren als centrale gedachte: kleuters moeten vrij kunnen kiezen uit 10_tal speelhoeken; de juf is eerder observator 

Twee dagen geleden vestigde ik de aandacht op een nieuw grootschalig onderzoek. Lerarenopleider Pedro De Bruyckere sloot zich daarnet op de radio aan bij de conclusies van dit onderzoek. 

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken alvast de angsten van tegenstanders van meer gericht & systematisch taal-rekenonderwijs in de kleuterklas tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden. 

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden. 

(Passages uit Onderwijskrant nr. 181) 

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde en veelzijdige aanpak.

De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindontwikkelende  aanpak, het kindertuin-model,  vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, .. . In dergelijke programma’s krijgen gericht en leerkrachtgestuurd woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel/initiatief in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin). 

In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. Laevers en EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Dit overtuigde ons om al vanaf 1976 de visie van Ferre Laevers en CEGO te bestrijden. En die strijd is nog lang niet gestreden. 

Slavin en Co omschrijven ons alternatief van de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Het volstaat niet dat de kleuterjuf enkel inspeelt op het spel van de kleuters. 

Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

 De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst. 

Basisconclusies uit studie P. Slot : Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (2017, zie Internet). 

*Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland 

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. 

Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. 

*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.” 

 Vlaanderen verwacht te weinig van kleuters We lezen in het TIMSS-rapport –2015:“In ons kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. 

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISAt-oplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.” Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” 

Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. 

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 

We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs.