Dirk Van Damme is Head of Division in the Directorate for Education and Skills at the OECD in Paris. 

 For several centuries now, schools have offered powerful institutional environments to human learning based on a knowledge base which has been gradually built over time and transmitted from one generation to another. The knowledge framework in which teachers operate consist largely of transmitted and often not codified professional and experiential knowledge, which only teachers are supposed to fully understand and identify with. The advent of modern psychology since the end of the 19th century has had a limited impact on the knowledge base of teachers, schools and education policies. But especially particular pedagogical movements – such as the German Reformpädagogik and pedagogies ‘vom Kinde aus” –, often more ideological than scientific in nature, were able to influence and alter the knowledge base of teaching. 

The current popularity of such pedagogical orientations shows the strengths of such ideas.

 Commentaar Feys: We gaan volledig akkoord met de stelling dat de reformpedagogische ideeën van ongeveer een eeuw geleden, meer 'ideologisch" waren dan 'wetenschappelijk'-veel meer zelfs. En achteraf gezien waren ze alles behalve wetenschappelijk ook al werden ze als wetenschappelijk voorgesteld. Zo werd de globale leesmethodiek voorgesteld als gebaseerd op het zgn. globaliteitsprincipe, de zgn. Gestaltpsychologie.

 Af en toe duiken de reformpedagogische visies van het begin van de 20st eeuw weer op. Toch moet men de invloed op de onderwijspraktijk van de meeste leraren sterk relativeren. Zelfs op Freinetscholen leren de kinderen al lang niet meer lezen, rekenen … à la Freinet, maar veel meer volgens klassieke aanpakken en à la DSM-lees- en rekenmethodiek van Feys - een verdere optimalisering van klassieke aanpakken. ik merk verder dat recentelijk de ZILL-kopstukken zich voor hun onderwijsvisie inspireerden op reformpedagogische visies van 100 jaar geleden: op totaliteitsonderwijs à la Decroly, ontdekkend leren … én net als 100 jaar geleden kritiek op de jaarklasprincipes met de ermee verbonden leerstof en methodes per keerjaar, enz. Maar dat betekent nog niet dat de leerkrachten zomaar zullen meemarcheren. Het zgn. revolutionair leerplan van 1936 en veel inspecteurs propageerden in de periode 1930-1958 de globale leesmethodiek en brede belangstellingscentra à la Decroly, maar in de praktijk werd er gelukkig enorm veel lippendienst bewezen. Zelf werd ik daar als leerling lager onderwijs in de periode 1952-1958 er niet mee lastig gevallen. 

Praktijkmensen inspireren zich het meest op de ervaringswijsheid van praktijkmensen uit verleden en heden. 

Today, outcomes of empirical research in psychology and social sciences have a hard time to penetrate the knowledge base of teachers and schools. Rigorous research in education is expanding but is hardly able to find its way into innovations in policy and practice. The supply and accessibility of empirical research is growing, but its penetration and acceptance by the educational community still is problematic. 

Commentaar: De voorbije decennia werden aan de universiteiten en universitaire lerarenopleidingen meer dan ooit pedagogische modes/rages gepropageerd en als wetenschappelijk voorgesteld: constructivisme en leerlinggestuurd leren, competentiegerichte aanpak, eenzijdig communicatief en taakgericht taalonderwijs; rage formalistische moderne wiskunde vanaf 1970 - en vanaf 1990 het andere extreem: contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut, enz. 

Het is maar best dat die visies niet in sterke mate doordrongen in de praktijk, dat de meeste praktijkmensen voldoende lippendienst bewezen aan veel van die eenzijdige visies. In Frankrijk krijgen de toekomstige leraren (onderwijzers, regenten …) sinds 1989 in hun universitaire lerarenopleiding in Frankrijk vooral pseudo-wetenschap voorrgeschoteld & veel Freinet-gedoe, de voorbije 20 jaar is het niveau van het lager en secundair onderwijs er onvoorstelbaar gedaald- ook volgens PISA en TIMSS nog amper 486 punten voor PISA-wiskunde, meer dan een jaar achterstand van 15-jarigen in vergelijking met de Vlaamse 15-jarigen. 

Wat hebben de grote investeringen in onderwijskundig en sociologisch onderzoek van de voorbije 50 jaar opgebracht? Hoe vaak werd het onderwijs niet in de verkeerde richting gestuurd. Door b.v. de misleidende  GOK-studies van egalitaire sociologen gokken we al 50 jaar verkeerd over faire onderwijskansen. We zochten het in nefaste en nivellerende structuurhervormingen van het s.o. i.p.v. te investeren in de verbetering van de kwaliteit van het kleuter- en lager onderwijs,  in intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.   

Het is m.i. ook  belangrijker om meer aandacht te besteden aan de ervaringswijsheid uit verleden en heden. dan aan zgn. wetenschappelijke bevindingen. Voor mijn eigen (vak)didactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen, zaakvakken … was die ervaringswijsheid uit het verleden (zelfs de leesmethode van Prinsen van 1915, de methode 'Lustig Volkje van 1936 waarmee ik zelf leerde leen, …) en wat ik vaststelde bij ervaren leerkrachten de belangrijkste inspiratiebron. Op basis hiervan werkte ik b.v. mijn DSM-leesmethodiek uit - die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen & Nederland wordt toegepast. Mijn publicaties over rekenen zijn ook grotendeels gebaseerd op de sterke Vlaamse traditie inzake wiskundeonderwijs. Het is geen toeval dat de generatie van mijn ouders die in 1917-1931 lager onderwijs volgden al vrij goed konden rekenen.

 Ik stelde de voorbije jaren met genoegen vast dat recente wetenschappelijke publicaties over lezen - van b.v. Dehaene in Frankrijk, Van den Broeck in Vlaanderen ... strookten met mijn DSM-methodiek. Maar vanuit de neurologische leestheorie van Dehaene kan nog niet zomaar een leesmethodiek afleiden. Dat is nog heel iets anders. De onderwijspraktijk is complex; we moeten ook steeds de voor- en nadelen van een aanpak onderling afwegen. 

Yet, educational policy and practice is in a huge need of renewal of its knowledge base. A lot of the knowledge on which teachers, schools and policies are founding educational practices is outdated and in some cases outright wrong. 

Commentaar: (1) we worden op vandaag inzake leren op school nog steeds met tegenstrijdige 'wetenschappelijke' opvattingen en mythes geconfronteerd. Het is maar best als de nefaste visies en mythes niet te vlug en niet te sterk doordringen in de praktijk.

 (2) Veel recente en o.i. juiste wetenschappelijke theorieën bevestigen vooral praktijken die allang worden toegepast in het onderwijs en hun deugdelijkheid bewezen hebben. Zo bevestigt de theorie over de beperkingen van het werkgeheugen/de geheugenbelasting eeuwenoude didactische praktijken: de leerstof stapsgewijze aanbrengen, niet teveel nieuwe zalen ineens aanbieden, veel inoefenen & automatiseren, cumulatieve opbouw … Sommige leerpsychologen propageren nu terecht voor het aanbrengen van leerinhouden vertrekkende van het aanbieden van uitgewerkte voorbeelden. Ook dat is een eeuwenoude methodiek. 

The failures of the knowledge base in education to provide adequate answers is related to a number of risks facing education today. I will discuss four main risks: 1) the effectiveness risk: a lot of educational practices in schools are not effective in generating sustainable outcomes; 2) the equity risk: educational practices are designed for the average learner and do not serve learners at both ends of the distribution well; 3) the productivity risk: the per unit cost of education is rising in most countries without equivalent increases in the quality of learning outcomes; 4) the innovation risk: education seems to have a hard time adapting to the age of articifial intelligence and significantly improve and update its modus operandi. 

The question then is whether the contemporary science of learning, as it develops today from brain research, neuroscience and cognitive psychology, will be able to shake the knowledge base of modern education, to make it more resilient against these risks and improve learning opportunities.

Commentaar: ik begrijp die laatste conclusies niet zo best. Van Damme wekt de indruk dat de praktijkmensen uit verleden en heden geenszins weten wat effectief onderwijs is - en dat het onderwijs nooit effectief is (geweest)/ Hij verwacht m.i. ook te veel van de wetenschap.