Onderwijskrant

In een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop pakt de zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radiale breuk betekent met de klassieke onderwijs zoals dit momenteel in de meeste landen gangbaar is: We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen.

KDR opteert voor radicale ontscholing: geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het verhaal van de vermenigvuldiging van de broden uit de bijbel, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer KDR pleit voor verregaande ontscholing , voor het opdoeken van oerdegelijke schoolse principes als de jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast.

De beeldenstormerij & neomanie van KDR en het uitpakken met de verlossende zegeningen van zijn ZILL-visie wijzen wij er m.i. op dat de ZILL-architect in sterke mate vervreemd is van de onderwijspraktijk. De onheilsprofeet stelt zich op als een verlosser uit de ellende. Zo lezen we ook in de bijdrage Zin in wiskunde dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde worden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt evenwel met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan Nederland en op de methodische richtlijnen van de koepel werd geenszins rekening gehouden.

ZILL-architect Kris De Ruysscher: We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. Bricoleren aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het tweede leerjaar, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. ZILL opteert dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en de jaarklasprincipes. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR geen leergebieden/vakken meer, maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds een leerplan per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt.

In plaats van de naam wiskunde plakt ZILL er de term ontwikkeling van het wiskundig denken op. Dit is evenwel een term die geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt en die tevens de indruk wekt dat voortaan wiskundige basiskennis minder belangrijk is. In een bijdrage getiteld ZIN in wiskunde wordt overigens geopteerd voor totaal ander wiskundeonderwijs, voor een contextuele, ontdekkende en constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut in Nederland. Die ontwikkelingsgerichte optie sluit volgens ZILL aan bij de recente ontwikkeling binnen de leerpsychologie. Niets is echter minder waar. In landen waar geëxperimenteerd werd met zon aanpak, stapt men er meestal al weer van af. Vanaf 1987 bestrijden we in Onderwijskrant al zon constructivistische aanpak. We zorgden er ook voor dat die aanpak niet doordrong in het leerplan van 1998. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik een mede-opsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen; en voor de regel van 3 is uiteraard ook geen plaats.

In het CLB)interview blijkt dat de CLB-interviewers zich gote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. De koepelkopstukken van het katholiek onderwijs spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven. Verderop diepen we die thematiek verder uit.

De uitdrukking Zin in leren slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in het onderwijs in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie waarbij het leuk zijn centraal staat. Het klassieke onderwijs zou dus de zin in leren onvoldoende bevorderen. KDR: Zin of goesting, dat slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan plezier beleven in het omgaan met media.

KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: Ik voel wat geremdheid bij leraren om plezier als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante. De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat welbevinden en interesse krijgen voor de leerinhoud eerder een resultante is van het leerproces dat een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, de arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht dat telkens moet motiveren.

KDR: Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZLL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het tweede leerjaar, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt. "Leraren worden dus geïnformeerd over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassieke leerplannen geen leerlijn bevatten.)

Coppieters vult aan: "De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin lukt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling." De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met het nieuwe leerplan voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling zal zijn. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen?

We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen " Dan volgt tussendoor nog een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."... KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. kunnen volgens ZILL al aangeboden worden aan vlugge leerlingen in het eerste leerjaar, aan anderen in het tweede leerjaar en aan tragere leerlingen pas in het derde leerjaar. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk.

In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zon onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. 4.3 Professionele leraar is iemand die passende arrangementen voor doorgedreven differentiatie zoekt Terechte opwerping CLB-interviewers: ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)?

ZILL-medewerker Coppieters: Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat? Vraag CLB: "Maatwerk vraagt wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas? Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- arrangementen gebruiken en dan is er geen probleem.

Coppieters: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak. Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de leerlingen waarmee ze vandaag werken.

KDR: De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode.). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samen werken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.

KDR: Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich mar blijven afvragen: Is dit werkelijk het best arrangement? Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zon buitenpost weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten geode kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.

KDR: Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal vinden het getalbereik van 20 tot 100. Zon aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. Wie het lager onderwijs een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatiatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de vorige jaren ook een beleidsprioriteit. ZILL beschouwt methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes.

KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden volgens hem is ook dit een van de revolutionaire ingreep. KDR illustreert dit in het interview als volgt: Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthemas lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in motorische en zintuigelijke ontwikkeling en koopt vervolgens verder in ontwikkeling en oriëntatie in de wereld tot bij ontwikkeling van wiskundig denken.

Dit lijkt ons pure onzin: het gaat om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben, verbonden worden. ZILL poneert: Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ALLE andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken. Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zon totaliteitsonderwijs is een aanpak die ook al in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten.

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot niveaudaling. Engeland, Frankrijk & Nederland werken momenteel bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met themas, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval geweest zou zijn voor de hogere leerjaren.

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 leerjaren. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens KDR " maar een paar, gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren aangezien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. " Op 1 september 2018 startte , zo schatten we, ongeveer een derd van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma. "

In Onderwijskrant nr. 187 (novelber 2018) schreven we al dat door de vrezen de introductie van de nieuwe ZILL-lerplannen zn ZILL-onderwijssvisie het gebruik van het alom gebruikte leerlingvolgssysteem van het VCLB in het gedrang komt. We schreven o.a.: ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin.

In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar.

Antwoord van ZILL-architect Kris De Ruyscher in Caleidoscoop: Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal. We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLB-medewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-rijdperk verder willen mee omgaan.

Ik ben benieuwd wanneer ander huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal.

CLB: Voor jullie gaat het er dus niet meer om waar de leerling zit ten opzichte van de groep, maar om de individuele ontwikkeling. Toch is het soms nodig om een label of diagnose als dyslexie of dyscalculie te geven. De instrumenten die we dan gebruiken, zijn (net als LVS) geënt op een vergelijking t.a.v. de jaargroep. Waarop kunnen CLB-ers zich dan baseren?

Coppieters: Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar., de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming , waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet-geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling.

De Ruysscher: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands of IDP Wiskunde. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld se eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoireontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geen in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. Jullie vraag is uiteraard: Wanneer mogen we iets verwachten? Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om zillig te kunnen evalueren We doen dat stap voor stap.

We zullen in het kader van de decretale verplichting nog wel proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Tussendoor: in het zelfde interview beweert dat er geen leergebieden meer zijn: Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.)

De Ruysscher: De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling. We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDPs hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef nar het secundair onderwijs. De klassieke interdiocesane examens in het vierde en zesde leerjaar zijn afgestemd op de leerplannen van het 4de, resp. 6de leerjaar. Maar aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden geven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden gekregen hebben. Klassieke interdiocesane toetsen hebben dan ook geen zin meer.

De naam van een leerplan is al vele eeuwen leerplan ' - en dit in alle landen ter wereld. In Vlaanderen ontwierp de katholieke onderwijskoepel niet zomaar een gewoon leerplan, maar een ZILL - en vooral dit is volgens KDR 'een schot in de roos', een keerpunt. ZILL-architect en goeroe: KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! ' 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Wat in de school gebeurt is functioneel voor wat kinderen ook buiten de school nodig hebben.'

Nieuwlichters pakken al meer dan 100 uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt. Elders lezen we ook dat dit leerplan een ware concretisatie is van de 'katholieke dialoogschool'.

Net als het revolutionair leerplan van 1936 pretenderen de architecten van het ZILL-leerplan 2018 dat ze een perspectiefwisseling/revolutie willen realiseren. Ze stellen: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,... Leerplanarchitect De Ruysscher belooft verder: Het streefdoel is om leerlingen intrinsiek te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen (De Ruysscher, K. (2016). ZIN IN LEREN! ZIN IN LEVEN! Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. In Dialoog,1(1), 36-42.)

Reformpedagoog Ovide Decoly pakte een eeuw geleden uit met de wervende en polariserende slogan pour la vie, par la vie - die afstand suggereerde van het oude levensvreemd onderwijs. Volgens Decroly was het leren op de klassieke school niet afgestemd op wat leerlingen zinvol vonden en kwam wat onmiddelijk nuttig was in het dagelijks leven in die tijd al te weinig aan bod (zie vorige bijdrage). ZILL pakt nu uit met een analoge slogan en perspectiefwissel: Zin in leren, zin in leven.

Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leven moch ten zoeken. Nieuwlichters plakken meestal een wervend etiket op hun visie; dit geeft de indruk dat het om een 'totale' en radicale hervorming gaat. Zon nieuw kernconcept/reclameslogan wil indruk wekken bij de praktijkmensen. De introductie van het nieuw leerplan gaat verder ook gepaard met barnumreclame, peptalk en veelkleurige plaatjes.

De ZILL-slogan slaat op zaken als ontwikkelend, actief, intrinsiek, leerlnggestuurd & werkelijkheidsnabij leren, de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leven, geloof in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, totaliteitsonderwijs, leefschool, Dit zijn allemaal beladen termen die behoren tot het jargon van de reformpedagogiek, het naïeve progressivisme, het kindvolgend onderwijs,het childdevelopment-model,

De ZILL-architecten verwijzen overigens expliciet als model voor het lager onderwijs naar het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. Een centrale gedachte in het plan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze en we moeten ook inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. De Ruysscher en Co verwijzen nergens naar de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie in ons lager onderwijs.

Inspecteur H. Carrette legde in 1951 een vrij kritische balans voor van het leerplan van 1936. We vrezen dat zijn kritische uitspraken ook toepasselijk zullen zijn op het nieuwe ZILL-leerplan. We passen zijn uitspraken even toe op een denkbeeldige evaluatie van ZILL in 2025. Het ZILL-leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tege lijk ingevoerd worden. En in tegenstelling met vorige leerplannen werd het ZILL-leerplan niet leerjaar na leerjaar ingevoerd.

De nieuwe ZILL-ideeën waren overigens ook niet uitgetest Ze berustten tevens op dubieuze onderwijskundige en didactische uitgangspunten. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1998 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De voorgestelde ingrepen waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor in sterke mate getransformeerd moest worden: ook klassieke fundamenten en moesten eraan geloven de belangrijke methodes en jaarklassenprincipes incluis.

In tegenstelling met vroegere leerplannen die leerjaar per leerjaar werden ingevoerd moest ZILL ook ineens ingevoerd worden in alle leerjaren. ZILL leidde ook tot grote financiële uitgaven voor de scholen. De meeste leerkrachten vonden zich niet terug in dit nieuw en al te gecompliceerd ZILL-gebouw een veelkleurig doolhof.

Indien de ZILL-verantwoordelijken vertrokken zijn van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan hebben ze zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking. In plaats van het minder gecompliceerd maken van het werk van de leerkracht en van het schoolteam, heeft men het hopeloos complex gemaakt. Na zoveel jaren invoering van de ZILL-ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten en directies al vlug niet meer volgden en dat er veel ongenoegen heerst. ZILL leidde tot een te grote belasting voor de praktijkmensen en dit leidde tot een groot aantal oververmoeide leerkrachten, tot veel controverse en verwijten en tot een gevoelige toename van het aantal burnouts. Erg is ook dat ZILL er toe leidde dat de niveaudaling de voorbije jaren nog toenam.

En ook bij ZILL stellen we gelukkig een grote afstand vast tussen de vaak utopische theorie en de dagelijkse klaspraktijk net als bij de invoering van het Leerplan van 1936. Zo blijven de leerkrachten veelal gebruik maken van klassieke leerboeken/ methodes en is er ook nog aandacht voor expliciete instructie. Van dagelijks schoolwerkplannen met het schoolteam kwam weinig of niets in huis.

Noot: Veel dunnere leerplannen? KDR gaat er verder ook prat op dat de ZILL-leerplannen veel dunner uitvallen dan de leerplannen van 1998. Het feit dat het leerplan 1998 dikker uitvalt is vooral het gevolg van het feit dat we in 1998 naast de klassieke leerstofpunten ook nog officieel verplicht werden om hoofdstukken op te nemen over beginsituatie, methodiek, evaluatie - en dit tegen onze zin in.