1. Dirk Van Damme (OESO) onderschreef  daarnet op twitter  de uitholling van ons taalonderwijs
2. 
   
3. "Lerarenopleiders, eindtermontwerpers, leerplanontwikkelaars en zelfs Taalunie, waar men elkaar vindt, zitten al vele jare op de taalrelativistische lijn. Talennota Vandenbroucke (2007) was daar al reactie tegen, maar we hebben die strijd verloren
4. 
   
5. En het dreigt met de nieuwe eindtermen/leerplannen nog erger worden!
6. 
   
7. Met Onderwijskrant protesteren we al sinds 1993 – na lezing van de modieuze & relativistische ontwerp-eindtermen Nederlands – 'als de boodschap maar begrepen wordt' tegen de uitholling van het lees- en taalonderwijs. We stuurden in '93 ook onze bezwaren naar Brussel. Zonder reactie. Sindsdien publiceerden we in Onderwijskrant tientallen alarmerende analyses. In de context van O-ZON-campagne van 2007 werd onze analyse massaal onderschreven.
8. 
   
9. We voerden ook tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - en dus ook tegen de vele taalrelativisten & ontkenners van de taalproblemen - die ook de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers als nonsens bestempelden. Er is geen enkel land waar in het kleuteronderwijs minder aandacht wordt besteed aan intensief T2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten en tal van sociologen bestrijden ook al 20 jaar de invoering van NT2 - het Leuvens steunpunt NT2 van het duo Jaspaert-Van den Branden op kop.

05-12-2017 om 17:56 geschreven door Raf Feys  

7 Deadly Sins in Educational Research

Journal ListJ Grad Med Educv.8(4); 2016 OctPMC5060934 J Grad Med Educ. 2016 Oct; 8(4): 483–487.

7 Deadly Sins in Educational Research

Katherine Picho, PhD and Anthony R. Artino, Jr, PhD

Summary

High-quality educational research is essential for producing generalizable results that can inform medical education. Although questionable research practices can be found in educational research papers, basic steps can prevent these “sins.” After a study has been published it is quite difficult to determine if, when, and how the findings were influenced by questionable research practices; thus, a proactive approach is best. If spurious findings do find their way into the literature, the consequence is a knowledge base rooted in misleading, exaggerated, or entirely false findings. By avoiding the 7 deadly sins described here, medical education researchers will be in better positions to produce high-quality results that advance the field.

Concerns over the validity of scientific research have grown in recent years, with considerable evidence indicating that most published research findings in the biomedical sciences are false.4 The major flaws that infect research studies—in education as well as biomedical science—often relate to small samples, small effects, and loosely defined and implemented research designs.4

While many researchers expect that the scientific literature self-corrects over time, this is not always the case. Indeed, considering the “file drawer effect” (unpublished studies with negative outcomes) and the fact that replication remains an underappreciated and relatively uncommon enterprise,5 self-correction of faulty results may be the exception, not the rule. In response to these challenges, this editorial highlights the most common educational research practices, particularly for quantitative studies, that lead researchers to report misleading, exaggerated, or entirely false findings. The intent of this article is to raise awareness and encourage medical education researchers to avoid the “7 deadly sins” in educational research (box).

Sins Committed Before Research

Sin #1: The Curse of the Handicapped Literature Review

Empirical research is the primary means of theory testing and development. It is also essential for testing practical interventions in authentic educational environments. The literature review is central to this process as it identifies existing strengths, weaknesses, and knowledge gaps in a particular field. The literature review informs key aspects of the research process (ie, research questions, design, and methods) and delineates boundaries within which inferences about findings can be discussed. Consequently, sins committed in the literature review process can have profound effects on every aspect of a study and thus negatively influence study quality.6

Unfortunately, researchers will often conduct partial reviews that are skewed in favor of their hypotheses. Even more common (and worse) is the practice of conducting the literature review after the study has been completed and the results are known. Such practices allow researchers to selectively use articles and revise hypotheses in support of their results. This is a problem because variation due to randomness, which is an expected part of scientific research, yields a fair number of spurious findings.7 Reformulating hypotheses after results are known is not only a backward approach to the scientific method, but it also increases the likelihood of polluting the field of study with false conclusions based on spurious findings. Such practices could explain why some study findings fail to replicate.8

Sin #2: Inadequate Power

In quantitative studies, statistical tests help researchers make inferences about the nature and magnitude of the relationships between independent or predictor variables and outcomes. The extent to which conclusions about these inferences are deemed reasonable is sometimes referred to as statistical conclusion validity.9 In the social sciences, many investigations focus on evaluating group differences on certain phenomena. However, there is always the risk that one could falsely find group differences where they do not exist in the population. This is called a type 1 error, or a false positive.9 Type 1 errors can be minimized by increasing the statistical power of a test, which is the probability of finding a statistically significant difference among groups when such a difference actually exists.10 Statistical power values range from 0 (no power) to 1 (extremely high power). Although increasing power to extremely high values (eg, to a power of 1) might seem like a simple solution to drastically reduce the likelihood of obtaining a false positive, this approach has the unintended consequence of increasing the probability of obtaining a false negative, or a type 2 error.9 Therefore, statistical power must walk a fine line between the 2 ends of the spectrum: high enough to detect true group differences without drastically increasing the risk of making a type 2 error. In educational research, the convention for optimum power is typically 0.8.11

Power is affected by sample size and the number of hypotheses being tested, among other factors. One study found that most studies in the social sciences, including psychology and education,12 were underpowered. In psychology, the average power of studies was 0.35.12 In medical education, it is not uncommon for quantitative studies to be conducted with sample sizes as low as 20, 15, or even 10 participants. Therefore, it is likely that many medical education research studies are insufficiently powered to detect true differences among groups.

Power is also affected by the magnitude of the expected effect, such as the size of the differences between 2 groups. Hence, in a given study, low power may stem from small samples and small effects or a combination of both.13 In addition to missing a true difference between groups, low power also reduces the likelihood that a statistically significant result represents a true effect rather than a spurious finding.13 Both of these issues weaken the reliability of findings in a given field. The former may lead to prematurely discarding hypotheses that might advance understanding, and the latter, to spurious findings that cannot be replicated.

A power analysis should be conducted prior to data collection to avoid these negative consequences. Besides increasing sample size, power can be increased by improving experimental design efficiency, such as through the use of equal cell sample sizes; matching participants; measuring covariates a priori; and correcting for covariates in subsequent analyses.

Sin #3: Ignoring the Importance of Measurement

Measurement error weakens the relationship between 2 variables and can also strengthen (or weaken) the relationships among 3 or more variables.9 Using measures that have not been tested, or employing those that have poor psychometric properties, only serves to add more “noise” to the results and potentially taints the field with contradictory or implausible findings.14

Measurement problems can stem from measurement tools (eg, questionnaires) that underrepresent or overrepresent the construct under study. When a measurement tool is too narrow (eg, in the case of single-item measures), then it likely excludes important aspects of the construct and thus fails to capture the true nature of the phenomenon of interest.14 Measurement problems also occur when the outcome variables (eg, test scores, clerkship grades) are too easy or too difficult. Tasks that are extremely easy or difficult lead to ceiling and floor effects, respectively, which weaken correlations and bias results.

Go to:

Sins Committed During Research

Sin #4: Using the Wrong Statistical Tool

Scholars have written much about the sins related to statistical analyses in research. The most common involve not checking (or reporting) whether the data meet assumptions of the statistical technique being used. Perhaps the most frequently violated assumption is the assumption that observations are independent. Related to this specific violation is the mistake of treating nondependent data as if they were independent (eg, treating data from 20 participants that are measured 3 times as if data are from 60 participants).15

The violation of such statistical assumptions has the effect of artificially inflating type 1 errors (false positives), which leads to more statistically significant results than warranted. This outcome threatens the validity of inferences that can be made from statistically significant results and can also result in replication failure. To avoid this pitfall, researchers should verify that their data meet the assumptions of the data analytic technique they intend to use. When statistical assumptions are violated, one should take steps to remedy the problem (eg, transforming non-normal data) or use alternate statistical techniques that are robust to these violations (eg, nonparametric statistics for continuous data that do not follow a normal distribution). Moreover, it can be helpful to consult a statistician early in the research process; such a practice is critical to finding the right statistical tool for the job.

Sin #5: Merciless Torture of Data and Other Questionable Analysis Practices

Questionable research practices are prevalent in the social sciences, and medical education is not immune to these problems. Although data fabrication constitutes the extreme end of a continuum, there is evidence that other questionable practices are rampant. Examples of such practices include reporting only results that align with one's hypotheses (“cherry picking”), relaxing statistical significant thresholds to fit results, using 1-sided t tests but failing to mention this in the research report, and wrongly rounding P values upward or downward to fit with a hypothesis (eg, reporting P = .04, when the actual P value is .049).16

Another popular yet questionable practice is fishing, which refers to mining data for statistically significant findings that do not stem from prespecified hypotheses.9 Fishing increases type 1 error rates and artificially inflates statistical significance. Indeed, it would be a sin to restructure an entire study around findings from a fishing expedition, especially since these findings are more likely to be a product of chance than the result of actual differences in the population. Although findings based on fishing expeditions and other questionable practices generally work to the advantage of the researcher (ie, they improve the chances of reaching a statistically significant result and getting published), they ultimately hurt rather than advance knowledge.

Go to:

Sins Committed After Research

Sin #6: Slavery to the P Value

The most commonly applied and accepted approach to statistical inference in the social sciences is null hypothesis significance testing,17 where a researcher's hypothesis about group differences on a given construct is tested against the null hypothesis: there are no differences.18 Generally, statistical analyses generate a score that reflects mean group differences for a variable, accompanied by test statistics (t ratios, chi-square analyses, etc) and a probability value (P value). P values represent the probability of obtaining the observed group difference or a more extreme result if said difference did not exist in the population from which the data were sampled.19 To determine statistical significance, P values corresponding to .05 (or less than .05) are usually selected as being indicative of a statistically significant group difference.

Although a useful tool, P values are not very informative. First, a statistically significant result (ie, rejecting the null hypothesis) does not in any way confirm the researcher's hypotheses, although most times it is falsely perceived and interpreted as such.20,21 Second, extremely large sample sizes (eg, in the thousands) will magnify small group differences; the result may be statistically significant yet practically unimportant due to tiny differences. In educational research, large sample sizes are rare but occasionally are seen when large databases are available (eg, specialty board scores). Researchers should focus on supplementing P value statistics with more informative and practical metrics like effect sizes and confidence intervals around effect sizes. Although such metrics have been underreported,22–24 recent efforts are moving research practices in this direction.12 In fact, many journals now require that these metrics be provided in all quantitative research papers.25,26

Sin #7: Lack of Transparency in Reporting Results and Maintaining Raw Data

Although author concerns about word count limits or lack of statistical sophistication may cause inadequate reporting, such practices also serve to cover up questionable research practices. For example, authors sometimes include basic information about descriptive statistics (eg, means) but fail to include standard deviations. To advance medical education, it is critical that authors maintain a high level of transparency in reporting results and retain the integrity of their raw data for later analysis by other investigators (eg, data warehousing and data sharing repositories). Correct reporting and transparency of statistical analyses are important because statistical results from articles are used in meta-analyses. Thus, errors of reporting in primary level studies can lead to errors and bias in meta-analytic findings as well. Researchers should strive to provide full information on basic descriptive statistics (sample sizes, means, and standard deviations) and exact P values, regardless of whether or not they are significant. Last but not least, researchers should fully disclose all of their statistical analyses.

Summary

High-quality educational research is essential for producing generalizable results that can inform medical education. Although questionable research practices can be found in educational research papers, basic steps can prevent these “sins.” After a study has been published it is quite difficult to determine if, when, and how the findings were influenced by questionable research practices; thus, a proactive approach is best. If spurious findings do find their way into the literature, the consequence is a knowledge base rooted in misleading, exaggerated, or entirely false findings. By avoiding the 7 deadly sins described here, medical education researchers will be in better positions to produce high-quality results that advance the field.

05-12-2017 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

Nog altijd liever Latijn dan loodgieterij

Veel leerlingen zijn ervan doordrongen dat Latijn of wetenschappen volgen de beste keuze is. Wie in een minder prestigieuze richting start, voelt zich al v...

standaard.be

05-12-2017 om 09:35 geschreven door Raf Feys  

05-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

1. Worden onderwijswetenschappen ooit volwassen?, vraagt prof. Paul Kirschner zich af.

(Hebben de Vlaamse profs onderwijskunde bijgedragen tot de optimalisering van het Vlaams onderwijs of eerder tot de afbraak van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie. Hoeveel onderwijskundigen hebben ooit gewezen op die sterke kanten en gepleit voor het (her)waarderen ervan?- Onlangs wel Masschelein en Simons).

We citeren even uit de recentre bijdrage van Kirschner.

"PISA-2015-conclusie over belang van directe/expliciet instructie werd mt opzet verzwegen - ook door Vlaamse PISA-verantwoordelijken van U Gent o.l.v. prof. Valcke

Kirschner: Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is te vinden in het eind 2016 verschenen PISA-rapport. Terwijl in een grafiek van de resultaten

(Figuur II.7.2, 27
Factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen) duidelijk te zien is dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties (op twee na het sterkste verband waarvan de eerste niet te beïnvloeden is!) en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband weifelt de tekst over de twee aanpakken enorm; zie respectievelijk de rode vierkanten boven en beneden. Wat dit betekent is dat… in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker “de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen”, “hun vragen met hen bespreken” of “een idee demonstreren”. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten “de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften” of “individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben” (p. 228).

Dit zie je veel beter in de volgende twee grafieken:

Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de rapportschrijvers (ook de Vlaamse PISA-verantwoordelijken van UGent olv prof. Valcke)) het niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen. Zielig en oneerlijk!

Dat het problem al ouder is, bewijst Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). In dit korte rapport (12 bladzijden) uit 2000 vergelijkt Douglas Carmine de onderwijswetenschap met de medische wetenschap. Medische wetenschappers nemen wetenschappelijk bewijs serieus, bij onderwijswetenschappers is dit niet het geval. Veel van wat onderwijsresearch heet, kun je zelfs zien als oorzaak van dit probleem. ""

Ander onderzoek dat verzwegen wordt door veel onderwijskundigen/experts

"Zelfs als het onderzoek duidelijk is over een bepaald onderwerp – zoals hoe je het beste kinderen kunt leren lezen – negeren wetenschappers de resultaten willens en wetens als die niet overeenkomen met hun ideologische voorkeuren.

Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) – zie onderstaand figuur – op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween."

P.S. Ik vermoed dat ik in vergelijking met Paul Kirschner me wel meer bewust ben van de beperkingen en moeilijkheidsgraad van strikt wetenschappelijk onderzoek van het onderwijs en meer rekening houd met de ervaringswijsheid van de praktijkmensen uit heden én verleden.
In de praktijk gaat het veelal  om het subtiel afwegen van de voordelen en nadelen van een bepaalde aanpak.

Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen?

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de bete…

onderzoekonderwijs.net

04-12-2017 om 14:54 geschreven door Raf Feys  

04-12-2017 om 13:39 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: getuigenis van leerkracht in het basisaanbod buitengewoon onderwijs

Ik ben onderwijzer in het basisaanbod en wat ik schrijf komt uit eigen ervaringen. Uiteraard heb ik niet alle waarheid in pacht! 

Wij 'leveren' met onze school buitengewoon onderwijs basisaanbod al jaren kinderen af in het gewoon onderwijs. Vanuit onze voormalige type 8-school gaan onze leerlingen vooral - voor het ogenblik nog - naar het beroepsonderwijs en zelfs naar het technisch onderwijs.  

Leerkrachten uit beroeps- en technische scholen getuigen dat onze leerlingen meestal met kop en schouders uitsteken boven andere leerlingen omdat ze niet schoolmoe zijn in tegenstelling tot sommige leerlingen uit de gewone basisschool. Ook in de leraarskamer hangen bij ons dikwijls mooie rapporten met prachtige cijfers en dankkaarten van ouders van oud-leerlingen.

Vele lagere scholen zijn voor het ogenblik niet of weinig in staat zijn om ten volle te gaan voor inclusie: te grote klasgroepen tot makkelijk 25 leerlingen, het jaarklassensysteem dat het vormen van niveaugroepen belemmert, te weinig ondersteuning en zorguren in het gewoon lager, leerkrachten die onvoorbereid het M-decreet maar zien toe te passen (complexiteit van diverse problematieken bij leerlingen), een toevloed van anderstaligen, uitdaging die voorzien moet worden voor de allerknapsten in klas,...

Bij ons in het bijzonder onderwijs hebben wij kleine klasgroepen tot 15 leerlingen, een noodzaak als je weet dat vele van die leerlingen nood hebben aan structuur en rust door hun diverse problematieken.

Vele lagere scholen proberen nu de leerlingen die door het M-decreet niet meer goed doorverwezen kunnen worden op te vangen door o.a. aan co-teaching te doen.  D.w.z. dat er in één ruimte soms tot 45 leerlingen aanwezig zijn.  Dit is in mijn ogen nefast voor leerlingen met ADHD, ADD, kinderen met autisme, gevoelige kinderen,…  Er moet dringend werk gemaakt worden van gepaste werkvormen om dit alles op te vangen.

Zoals eerder reeds kort gemeld zou het jaarklassensysteem afgeschaft moeten worden en zou het werken met niveaugroepen die ondersteund worden (waar nodig) door de zorgleerkrachten en de leerkrachten van het waarborgfonds een gangbare praktijk moeten worden.

In het bijzonder onderwijs werken kinderen binnen een klas voor taal en rekenen op hun eigen niveau en op hun eigen tempo.  In het gewoon lager werkt men dikwijls voor alle vakken in werkboeken en elke les gaat men een les verder.  Zo kan inclusief onderwijs niet slagen, maar enkel kinderen tot wanhoop drijven omdat ze uitvallen en niet meer mee zijn. 

Ik ga akkoord dat waar mogelijk kinderen aansluiten in het regulier onderwijs, maar het moet zowel voor leerlingen, ouders en leerkrachten een haalbare kaart blijven. Het M-decreet brengt op dat vlak trouwens al zaken in beweging. Onze twee vestigingen samen hadden 10 jaar geleden zeker 300 leerlingen. Zoals de inschrijvingen nu lopen, zitten wij over 2 jaar nog met 100 leerlingen en gaan wij naar 1 vestiging. Als dit voortvloeit uit zorg voor alle leerlingen binnen het hele onderwijssysteem, kunnen we akkoord gaan. Voor het ogenblik is dit niet zo.

Ik heb eveneens respect voor ouders die hun kind graag school laten lopen in het gewoon onderwijs, maar het welbevinden van kinderen moet centraal staan. Al te vaak komen kinderen compleet schoolmoe toe bij ons met heel wat psychosomatisch klachten. Wij hebben heel weinig klagende en ontevreden ouders omdat hun kinderen eindelijk terug rust vinden/vonden en omdat onze leerlingen zien dat zij niet de enigen zijn met leerstoornissen en leermoeilijkheden die dikwijls gepaard gaan met ADHD, autisme, DCD, dyspraxie,...   Bovendien hangen ze plots niet meer aan het staartje van de klas wat een boost geeft aan hun zelfvertrouwen.  Ze voelen zich onder gelijken.

De leuze zou moeten luiden: "Liefst gewoon, maar indien nodig buitengewoon". Het kan niet zijn dat het onderwijs volledig inclusief wordt, maar op zijn beurt een groep kinderen/jongeren gefrustreerd en zonder toekomstkansen achterlaat omdat ze niet de juiste kansen en begeleiding kregen. Zoals het M-decreet nu verder uitgerold werd en wordt, stevenen we af op een crash voor sommige leerlingen.

Ik weet niet hoe de type 1-kinderen, die hoofdzakelijk functioneel opgeleid worden, kunnen overleven in het gewoon onderwijs waar men in de leerboeken aan een razend tempo vooruit gaat... Ook kinderen met leerstoornissen en leermoeilijkheden zal men ontzettend ongelukkig maken.  Wij horen dat sommige ouders en leerkrachten in een strijd liggen met het CLB om hun kind binnen te krijgen in basisaanbod, maar dat men zo goed als niet meer wil doorverwijzen. 

Ik ben blij dat inclusief onderwijs voor sommige leerlingen meer dan vroeger slaagt, maar weet dat er tegenover elk positief verhaal evenveel verhalen staan van ouders die zeggen dat het buitengewoon onderwijs de redding van hun kind is of was.

Wij zien op voorstellingen over inclusief onderwijs vooral kinderen en jongeren verschijnen met een 'handicap' waarmee ze inderdaad perfect kunnen functioneren in het gewoon onderwijs omdat ze over het algemeen normaal of vrij normaal begaafd zijn.  Bij ons worden zo'n kinderen al jaren terug in het gewoon onderwijs geplaatst door toedoen van het CLB dat zijn taak al jaren ernstig neemt en niet zomaar attesteert en doorverwijst naar het buitengewoon onderwijs; kinderen met complexere problematieken zijn echter een ander verhaal.

Ook bij ons op school wordt er al altijd gekeken of leerlingen terug naar de gewone basisschool kunnen; vorig jaar vertrok er een meisje uit mijn klas terug naar het gewoon basisonderwijs. Dat meisje was bij ons beland door ernstige psychosomatische klachten en bij ons vond ze terug rust en vertrouwen.  Met de GON die ik aan haar gaf bleef ze dat vertrouwen houden.

In het huidige M-decreet moet een leerling na 2 jaar opnieuw bekeken worden of hij of zij terug kan aansluiten in het gewoon onderwijs. Dit is een zinloze maatregel want over het algemeen is de schoolse achterstand zodanig groot is dat ze in de praktijk na 2 jaar niet kunnen terugkeren daar ze minstens 2 jaar schoolse achterstand hebben, los nog van het welbevinden van het kind. Dit is trouwens gewoon een voorbeeld van planlast omdat een school bijzonder onderwijs en het CLB opgezadeld worden met een hoop papierwerk.  Het Ministerie mag ervan uit gaan dat scholen bijzonder onderwijs en het CLB altijd proberen terug te heroriënteren richting het regulier onderwijs indien mogelijk.

Tenslotte wil ik graag een lans breken om te stellen dat leerkrachten in het gewoon lager minder lesuren voor de klas zouden moeten staan.  Als je inclusief onderwijs wil laten slagen, dan moet er mogelijkheid zijn tot overlegmomenten tussen collega’s, met ouders,… Onderwijzers moeten ook extra tijd krijgen om voor alle leerlingen individueel werkmateriaal te vinden zodat inclusief onderwijs kan slagen. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat inclusief onderwijs heel veel vraagt van onderwijzers in de basisschool; zelfs meer dan van mensen in het gewoon middelbaar die met een vastere doelgroep voor hun neus zitten en die maximum 22 uren voor de klas staan…

Hopelijk hebben jullie iets aan mijn persoonlijke bedenkingen,

Pieter Baetens

Onderwijzer basisaanbod

04-12-2017 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

De grote inzet van de taalstrijd

In het taaldebat van de voorbije week geraakte de belangrijke inzet van de taalstrijd ondergesneeuwd. Waarover gaat het eigenlijk? 

Onderwijskrant voert al bijna 20 jaar een strijd tegen de vele taalrelativisten en taalachterstandsnegationisten en voerde ook campagnes voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
Waar gaat de echte taalstrijd over?

De taalrelativisten - veelal superdiversiteitsideologen, vinden kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk voor het slagen op school en voor de maatschappelijke integratie

- zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van Jaspaert en Van den Branden dat sinds 1990 jaarlijks 25 miljoen BFR ontving voor ondersteuning NT2 boycotte de invoering NT2 vanaf kleuteronderwijs
*de taalrelativisten poneerden onlangs ook nog ook dat er teveel Nederlands gegeven wordt in OKAN-klassen ...

De taalrelativisten relativeren ook het belang van het algemeen Nederlands.
Jan Saveyn de vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat stelde in 2007 ook terecht dat het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in sterke mate verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg werd hij opgevolgd door een vroegere medewerkster van dit taalcentrum, door Machteld Verhelst, die het taalrelativisme van Van den Branden en Co blijft steunen.

*Ides Nicaise poneerde in School van Ongelijkheid (EPO): “Talenbeleid zit op verkeerd spoor. OKAN-klassen dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaamse systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt zelfde richting uit te gaan" (p. 153)*
De diversiteitsideologen hebben steeds de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, Bourgeois, ... als pure nonsens bestempeld.

De diversiteitsideologen houden ook geen rekening met de visie en ervaringswijsheid van de allochtone ouders en van de leerkrachten
Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte b.v. stelden in een studie vast dat Turkse ouders & de Gentse leerkrachten (ook de Turkse die islamles geven) willen dat de leerlingen Nederlands spreken binnen en zelfs zoveel mogelijk ook buiten de klas. Maar de onderzoekers-sociologen beweren dat de Turkse ouders en de leerkrachten ongelijk hebben en geïndoctrineerd zijn door Vlaamse burgerij, minister-president Bourgeois en co. Het is ook bekend dat veel Turkse ouders in Gent hun kinderen liever naar een school sturen met minder Turks medeleerlingen en dit om te voorkomen dat ze te veel Turks spreken op school. Turkse ouders schreven Onderwijskrant 4 jaar geleden dat ze absoluut niet akkoord gingen met het Gents experiment olv Piet Van Averamert om hun kinderen eerste te leren lezen in het Turks.

*In 2014 bestempelden niet enkel Orhan Agirdag & 30 ondertekenaars van zijn petitie 'De GOK van minister Smet' als onzin. Maar ook de Leuvense professoren Jaspaert en Van den Branden bestempelden de taaloproepen van minister Smet als nonsens en de taalproblemen als 'aangeprate' problemen.
Ook de nieuwe pedagogische chef van de katholieke onderwijskoepel, Machteld Verhelst, gaf Jaspaert en Van den Branden - haar vroegere collega's binnen het Leuvens Taalcentrum- volmondig gelijk.

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de katholieke onderwijskoepel nooit de invoering van intensief NT2-taalodnerwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs heeft gesteund. Ook de GO!-koepel deed dat niet.

*Steven Delarue - propagandist van meertalig onderwijs: “Vanuit Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om enkel hun thuistaal te gebruiken met hun kind" en dus niet ook Nederlands te spreken. (Mzede een reactie op oproep van minister Crevits om thuis ook Nederlands te spreken met de kinderen.

Lees ook: krasse uitspraken van 'wetenschappelijke' experts inzake taalproblemen allochtone leerlingen. Algemene teneur: taalproblemen zijn vooral fictieve, 'aangeprate' problemen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3038990 …

Illustraties van taalachterstandsnegationisme:
Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van kennis Nederlands: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter

Maar de taalrelativisten verwachten tegelijk wel alle heil van een soort meertalig onderwijs, van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen: Piet Van Avermaet en Co propageren ook het eerst leren lezen/schrijven/rekenen in het Tuks/Arabisch (cf. experiment in Gent een paar jaar geleden).

De Vlaamse overheid pleit wel voor integratie, maar verleent beleidsondersteunend onderzoek enkel aan superdiversiteitsideologen als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden... die tegenstander zijn van integratie en van het belang van de kennis van het Nederlands hierbij

P.S. De taal- en maatschappijvisie van taalrelativisten & superdiversiteitideologen Van Avermaet, Blommaert & vele anderen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3039329 …

P.S. Prof. Bea Cantillon op een KBS-studiedag '07: “De specifieke taalproblemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken" (van Agirdag, Van Avermaet, Jacobs, Nicaise, Van den Branden ..."

04-12-2017 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Daarnet revelerend twitter-debat over de taalkwestie in het zog van het debat dat de GO!-taalmaatregel de voorbije dagen uitlokte.

We koppelen dit aan de oproep gisteren van Kris Van den Branden. Hij riep de leerkrachten op om naar Van den Branden en Co en naar de onderwijskoepels te luisteren; en om NIET te luisteren naar de lichtzinnige twitteraars (zie standpunt VdB in deel 2);
dus:beste leerkrachten, luister a.u.b. niet naar de (gestoffeerde) standpunten van Dirk Van Damme (OESO), de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck, de pedagoog Raf Feys ... en vele anderen, maar luister braafjes naar ons en naar richtlijnen van uw onderwjskoepel. Van den Branden probeert de leerkrachten ook al 2 jaar wijs te maken dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. 

Deel 1: twitterdebat

1. Taalrelativist Steven Delarue (medewerker pedagogisch. Centrum Stad Gent) twitterde daarnet:

Cruciaal, dit. Het belang van ‘functioneel meertalig leren’ wordt door veel leraren onderkend, maar op dit moment is er gewoon te weinig concreet lesmateriaal dat aangepast is aan de noden én de samenstelling van klasgroepen in (groot)stedelijke contexten.

2. Reactie van lerares Karen Van de Cruys

Maar wie zorgt ervoor dat onze leerkrachten Nederlands met de juiste materialen aan de slag kunnen gaan in de hyperdiverse grootstedelijke context? Waar blijven de uitgeverijen? We doen het zelf: dag in, dag uit, maar dit kost tijd en energie.

3. Reactie van Raf Feys

De taalrelativisten vinden de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van Kris Van den Branden dat werd opgericht en gedurende 20 jaar enorm veel geld kreeg voor de ondersteuning van NT2-taalonderwijs boycotte de invoering NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en stelde dat er gewoon geen verschil was tussen NT1 en NT2.

Voor anderstalige kleuters die nog het ABC van het Nederlands moeten leren en hierbij vaak thuis niet ondersteund worden, was er geen extra en aangepast taalonderwijs nodig.
Ze beweerden onlangs ook nog dat er teveel Nederlands werd gegeven in de OKAN-klassen .

tegelijk Maar de taalrelativisten Van Avermaet, Van den Branden, Delarue… verwachten wel alle heil van meertalig onderwijs. En Delarue vindt dat hiervoor dringend aangepast werkmateriaal ontwikkeld moet worden.

Lerares Karen Van de Cruys doet terecht haar beklag over het feit dat er voor leerkrachten die Nederlands moeten geven aan anderstalige leerlingen nog steeds geen passend leermateriaal voorhanden is – en dit ondanks de grote investering in b.v. de GOK-steunpunten NT2 e.d.

De kritiek op neerlandici als Van Avermaet, Van den Branden en Co is vooral dat zij het belang van de kennis van het Nederlands relativeren,
zich steeds verzetten tegen de alarmerende taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers,

het vele geld dat ze de voorbije 20 jaar ontvingen voor de ondersteuning van NT2 in de periode 1990-2010 misbruikten om hun eigen eenzijdige taalvisie - de constructivistische en taakgerichte whole-language-aanpak te propageren.

Van den Branden, Jaspaert en Co stelden herhaaldelijk vast dat de leerkrachten uit het lager - en het secundair onderwijs hun eenzijdige taalvisie niet lusten, maar houden gewoon geen rekening met de visie van de praktijkmensen. De leerkrachten hadden het volgens hen verkeerd voor.

Ook de pedagogische coördinator van de leerplannen 1998 van de katholieke koepel, Jan Saveyn, stelde in 2007 dat Van den Branden en Co met hun eenzijdige taalvisie mede verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs. Maar Van den Branden negeerde ook die kritiek vanuit de katholieke onderwijskoepel.

Maar gisteren nog publiceerde dezelfde Van den Branden een bijdrage op zijn blog 'Duurzaam onderwijs' waarin hij de critici van zijn visie die de voorbije week hun stem lieten horen, verwijt dat ze geen rekening houden met de visie van de leerkrachten.
En nu een van zijn vroegere medewerksters Machteld Verhelst de pedagogische chef geworden is binnen de katholieke onderwijskoepel vindt Van den Branden nu ook plots dat standpunten van de onderwijskoepels niet in vraag mogen gesteld worden. Onderwijsgoeroe VdB probeert nu zelfs het debat in de kiem te sporen en roept de leerkrachten op om niet te luisteren naar de standpunten van de' twitteraars, naar deze van Dirk Van Damme (OESO), de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck, pedagoog Raf Feys ...

De leerkrachten worden opgeroepen om enkel naar Van den Branden en Co en naar de koepels te luisteren. Zo schrijft hij: "Het valt te verhopen dat de leerkrachten de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving "

Deel 2: Van den Branden gisteren op 'Duurzaam onderwijs'

De vertwittering van het onderwijsdebat
december 1, 2017

Van den Branden: Debatten over onderwijs, die in de moderne media door hoogopgeleiden worden gevoerd, ontberen daarentegen vaak nuance en rationele afweging. Emoties laaien hoog op. Argumenten worden ideologisch gekruid eerder dan gedegen onderbouwd. Gifpijlen worden vanuit beide richtingen over metersdikke fortmuren afgeschoten: ze hebben vooral tot doel om snel en fel op te lichten zodat maximale zichtbaarheid is gegarandeerd en aan de eigen achterban kan worden getoond met hoeveel branie het eigen gelijk verdedigd wordt. Korte, onmiddellijke inslag is wat telt. Leerrijke gedachtewisseling wordt niet gevoed, maar verschroeid. Zo worden vooral de impulsieve vooroordelen en het kortetermijngeheugen van de bereidwillige luisteraars geprikkeld. De recente strijd in de sociale media over het gebruik van de moedertaal door niet-Nederlandstalige leerlingen was een doorslag van een haast identiek steekgevecht dat in 2014 over hetzelfde onderwerp oplaaide.

Even kort, even heftig, haast onmiddellijk verhit tot mediagenieke slogans en holle frasen, opgebrand in een spervuur van tweets die even snel verdwenen als ze verschenen. Wetenschappers en onderwijsondersteuners die tegen heug en meug, en op basis van wetenschappelijk onderzoek, genuanceerde en onderbouwde adviezen aan schoolteams trachten te geven, worden door sensatiebeluste kranten met ronkende titels en uit-de-context-gelichte citaten in het enge keurslijf van polemische zwart-wit-discussies gewrongen. Op die manier leren we niets bij en dreigt het debat debiel te worden.

Het valt dus maar te verhopen dat leraren en directies, als de onderwijsprofessionals die ze zijn, het hoofd koel houden onder de bliksemschichten van al die blitse mediagevechten. Het valt te verhopen dat zij de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving en ze aftoetsen aan hun eigen ervaringen, expertise en kennis van relevante wetenschappelijke bronnen.

Pedagogische autonomie mag geen flikkerlicht zijn dat enkel opgezet wordt als het beleidsvoerders goed uitkomt. Onderwijsprofessionals verdienen het om over de ganse lijn als professionals behandeld en benaderd te worden: meer dan wie ook hebben zij de expertise opgebouwd om onderwijs zo krachtig mogelijk te doen werken voor alle leerlingen die aan hun school worden toevertrouwd. Meer dan wie ook zijn zij opgeleid tot oordeelkundige beslissers in pedagogisch complexe contexten: laat de cruciale oordelen en beslissingen dus aan hen over, en vertrouw erop dat zij de volle verantwoordelijkheid nemen om de kwaliteit van hun onderwijs kritisch tegen het licht te houden en voortdurend te optimaliseren.

02-12-2017 om 13:56 geschreven door Raf Feys  

1. Engels onderwijsminister Nick Gibb & medewerkers hechten veel belang aan de ontwikkeling van degelijke en betaalbare leerboeken/methodes en maken daarvan een beleidsprioriteit. Maar in Vlaanderen beluisterden we de voorbije 2 jaar  vooral kritiek op het gebruik van methodes in klas - ook vanwege de ZILL-leerplanverantwoordelijken van het katholiek onderwijs.

   In de hoogst presterende PISA-landen wordt frequent gebruik gemaakt van methodes: niet enkel in de Aziatisc...he, maar ook in Vlaanderen, Finland ...

   The minister believes that the 'battle of ideas' over textbooks is about to be won

   Nick Gibb has said that a teacher-led move back to textbooks will be integral to the continued success of the national curriculum.
   Speaking at a panel discussion this evening, hosted by the Policy Exchange thinktank, the school standards minister said: “In England, only 10 per cent of teachers use maths textbooks as the basis for their teaching, compared to 70 per cent in Singapore.

   “The long-term movement away from textbooks is something that might be about to go into reverse…
   “The teacher-led move back to textbooks will be integral to ensuring that the national curriculum is as effective as we’d hoped.”
   He added that such changes would inevitably be led by teachers: “People are writing books. They’re attending conferences like ResearchEd. And I think the profession is taking control of the educational thinking that used to be the preserve of education professors.

   “They’re taking control of the profession. That’s how we win the battle of ideas against the entrenched hostility to textbooks.”
   'Must be cheaper'

   Challenged by audience members to explain how schools would be able to afford to buy large quantities of textbooks, Mr Gibb said: “It must be cheaper to buy a textbook than to continually produce through the photocopier worksheets for children.”
   This was backed up by other members of the panel – two of whom were also authors of textbooks – who spoke about their own experiences in schools. They all said that they preferred using textbooks to higher-tech alternatives.

   Emma Lennard, a primary-curriculum consultant and former primary teacher, said: “I’d rather spend money on some books that are going to last me several years than on the technology option.”

   And Robert Orme, head of divinity at West London Free School, and author and editor of a new set of RE textbooks, said: “There’s value still to something that can be held – physical material – rather than something that’s all on a screen.”
   Want to keep up with the latest education news and opinion? Follow Tes on Twitter and Instagram, and like Tes on Facebook

02-12-2017 om 11:57 geschreven door Raf Feys  

Verdiend & diepgaand welbevinden  (na productieve inspanning) is o.i. heel iets anders dan momentaan & oppervlakkig welbevinden  (presenteïsme)

De voorbije dagen en weken was er veel te doen rond ‘welbevinden ‘ in het onderwijs.  We gaan er even op in.

De voorbije 25 jaar hebben we geregeld kritiek  geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Ferre Laevers & CEGO, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen…  Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68).  Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,  directies en besturen aantastte.

We besteedden veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.

Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling, rode balpen… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000).

 De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces  Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden ) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, SelfEsteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren).

We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.

In een lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?’…. 

 “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.”. Ook in het  onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen…?

Van Crombrugge poneerde verder: "… Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de   belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het        gedrang komt.

 De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn   ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken… waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten.

 Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht.

 "Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het  onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen    leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.

Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

 Een goede leerkracht is volgens Ferre Laevers , CEGO  en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het secundair onderwijw.: "De lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Interview   met Laevers: Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).  

'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het  ervaringsgericht onderwijs van Laevers betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden.

 Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

 De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn.   Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

02-12-2017 om 10:26 geschreven door Raf Feys  

Gisteren op ‘De Afspraak’ beluisterden  we een pleidooi  van de Brusselse pedagoge Els  Consuegra die stelde dat het onderwijs vooral moet aansluiten bij de intrinsieke motivatie van elke leerling.  We  dachten dat die visie en het strenge onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke  al lang voorbijgestreefd was. We schreven er in 2006 nog een bijdrage  over in  Onderwijskrant 13,  oktober 2006

Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld versus leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid,  zogezegd intrinsieke motivatie  en verlangens van elke leerling  

1  Leerkrachten moeten Bbrede belangstelling wekken 

1.1  Niet betrokken op kennis die men nog niet bezit 

Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. Prof. Feere Laevers en de CEGO-mensen én andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten … zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).

 In de klassieke opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders … moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn.

1.2  Externe verwachtingen & gezag 

De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind – een maatschappelijke beginneling – tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men – en moet men – rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar 'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ont

plooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich de    onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. … Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en van     gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke neigingen."

 Savater wijst er verder op dat bij kinderen veel    belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de wereld  buiten hem (en uiteraard zijn complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat – zonder zijn toestemming en zonder aan zijn grillen te gehoorzamen – reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die – als het moment eenmaal daar is – ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en op zijn allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.

Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoof  Kant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. … Opdat een kind – een beginnend mens – 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn. … ".

 De leerkracht heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk … belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.

2 Zich inleven in verwachtingen omgeving 

2.1 Wat verwacht omgeving van mij?

Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/ opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.”  

 Savater vervolgt: “Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd – en in zekere zin opgelegd – als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden. …" (Savater, o.c., p. 88-92). 

 Het motiveren van de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.

 Volgens Savater zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden door anderen – leerkrachten, ouders, … – gewekt (cf. visie van Lacan).  

2.2 Betrokkenheid:   eerder resultaat dan voorwaarde

De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren – bv. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.

 Luc Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: "De modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak   onder dwang (extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat.

 3 Spontane en ego-gecentreerde    betrokkenheid     

De voorbije jaren werd de term ‘betrokkenheid’ het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, egogecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

 Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde recent dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris opgewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

 Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGOstellingen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.

Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane     interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

 Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEG-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en     handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

 Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.

4 Intens bezig zijn: geen graadmeter 

 Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten,

Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.

 Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

 Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van Laevers’ stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak (zie bijdrage over EGO en zorgverbreding).

5 Leerling als drijvende kracht   achter leerproces? 

 De notie ‘betrokkenheid’ is bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

 De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

 Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

6  Beoordeling betrokkenheid/intrinsieke motivatie: dubieus 

Een andere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20 leerlingen. Volgens Laevers en co is het absoluut niet moeilijk om de betrokkenheid te achterhalen en te beoordelen op een vijfpuntenschaal.

 Dit 'observeren' en 'scoren' is o.i. niet enkel een tijdrovende, maar ook een hachelijke en behavioristische aangelegenheid. Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te    observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid.

Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het KVS omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."    Welbevinden zien de EGO-mensen ook als een direct welbevinden, maar vaak is een uitgesteld welbevinden beter. Kinderen moeten leren doorzetten. Ze moeten hun frustratiedrempel leren verhogen en kunnen zo tot een 'uitgesteld' welbevinden komen. Ze zullen wellicht aanvankelijk lager scoren inzake welbevinden, maar op termijn komen ze dan toch tot een hogere score."

 Deze praktijkmensen bevestigen wat wij al meer dan 20 jaar stellen. We begrijpen dan ook geenszins dat destijds ook veel inspecteurs dit KVS-volgsysteem propageerden. Laevers heeft overigens in 2002 zelf aan de lijve ervaren dat hij de betrokkenheid van zijn studentenpubliek verkeerd had ingeschat. Zijn behavioristische indruk week sterk af van de beoordeling vanwege de studenten. 

7 Besluit 

Laevers stelt ten onrechte dat de leerkrachten het eens zijn met zijn visie op betrokkenheid en dat het observeren en quoteren van betrokkenheid een eenvoudige zaak is. Niets is minder waar. ‘Betrokkenheid’ als kernbegrip van het huidige EGO kan de toets der kritiek niet doorstaan en leidt tot ont-intellectualisering en tot onmondige en ontschoolde mensen. In de klassieke visie beklemtonen we meer het stimuleren van een brede belangstelling (betrokkenheid) voor de wijde wereld. Een onderwijs dat vooral uitgaat van de leervragen van het kind wekt al te weinig belangstelling voor zaken die de beperkte leef- en ervaringswereld overschrijden en leidt tot ego-cratie en autisme.

01-12-2017 om 18:49 geschreven door Raf Feys  

01-12-2017 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

30-11-2017 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

30-11-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

"Ondersteuning die we krijgen voor kinderen met beperking is druppel op hete plaat"

Vooral kinderen uit kansarme gezinnen krijgen het daardoor moeilijk. Dat zegt de Kinderrechtencommissaris in zijn jaarrapport.

vrt.be

29-11-2017 om 17:54 geschreven door Raf Feys  

De taal- en maatschappijvisie van taalrelativisten & superdiversiteitideologen Van Avermaet, Blommaert & vele anderen:

*integratie is niet zo belangrijk & zelfs onmogelijk in zo'n diverse maatschappij; de kennis van het Nederlands is dus ook niet zo belangrijk *

En dus verzetten Piet Van Avermaet en zijn GOK-Steunpunt zich dus ook al lang tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN en NT2-cursussen voor volwassenen…., tegen de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smets en Crevits, …  En tegelijk pleiten ze dan voor het  intens gebruik van de moedertaal op school, voor het eerst leren lezen en rekenen in het Tuks (cf. experiment in Gent o.l.v. Van Avermaet) …

Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid. (Jan Blommaert en Piet Van Avermaet)

13 januari 2013

Citaat vooraf: “Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. Men gaat er eveneens van uit dat de talen van de migrant een obstakel zijn voor inburgering, dat ze bijvoorbeeld een negatieve invloed hebben op de leerresultaten van allochtone kinderen, dat die kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben”

Wanneer we de feiten volgen en erkennen dat Vlaanderen een meertalige samenleving is, dan zien we nu twee dingen  Ten eerste, we zien dat de Vlaamse nadruk op ééntaligheid een ideologische nadruk is, geen feitelijke. …De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Op de feitelijke sociolinguïstische structuur van die buurten komen we verder nog terug, maar we kunnen hier al melden dat die buurten vanzelfsprekend door-en-door meertalig zijn. De ideologische norm mag dan eentaligheid zijn, het hier gegeven empirische perspectief keert deze norm op z’n kop: de feitelijke norm is meertaligheid. Er is dus een groot verschil tussen de taalideologische norm en de sociolinguïstische norm. Een gezond beleid zou de laatste als uitgangspunt moeten nemen.

We zien echter nog een tweede zaak. De norm is selectieve meertaligheid. De meertaligheid van de ene wordt gezien als een verrijking, als een belangrijk instrument, terwijl die van de andere wordt gezien als een probleem, als een obstakel voor een goede sociale cohesie en vlotte gang van zaken. Het is een welbekend fenomeen: niet elke taal is gelijk, en slechts enkele talen tellen mee als positieve qualificaties. …We zien dus een onderscheid tussen ‘goeie’ en ‘slechte’ meertaligheid, en noteer dat ‘goeie’ meertaligheid gewoonlijk niet als meertaligheid gezien wordt: het zijn gewoon extra qualificaties van mensen die zichzelf doorgaans als volmaakt eentalig beschouwen. We hebben hiervoor zelfs een andere term: taalkennis. Een Vlaming ‘kent zijn talen’, maar is naar eigen zeggen en zelfbeeld eentalig, niet ‘meertalig’, en de Vlaamse Regering beschouwt zichzelf niet minder eentalig Vlaams omdat ze zich van een Engelstalige propagandamachine bedient. Dat soort reële meertaligheid is derhalve een blinde vlek in ons denken, een typisch ideologisch effect: we geloven in de norm, ook al wijzen alle feiten in een andere richting.

Ons eigen onderwijssysteem is hiervan (letterlijk) een schoolvoorbeeld. Onderzoek in de opvangklassen voor ‘anderstalige nieuwkomers’ in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. Concreet: een kind dat Russisch, Georgisch en wat Engels spreekt, en vlot kan schrijven in het Cyrillische alfabet, werd gezien als een taal-loos en ongeletterd kind, een kind dat geen taal spreekt om een courant Vlaams gezegde te hanteren. De zeer ontwikkelde taalbagage van dat kind werd eenvoudigweg weggetoverd, want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands. Zolang het kind geen Nederlands kende was het taal-loos en ongeletterd, ook al was het perfect in staat om lange en complexe uiteenzettingen te doen, mondeling en geschreven, in andere talen.[4] Dat soort meertaligheid is dus ongeldig.

Het doel van dit opvang-onderwijs (OKAN) is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid.

Slotsom: we leven in een meertalige samenleving, die echter een onderscheid maakt tussen ‘goede’ en ‘slechte’ meertaligheid. Het zelfbeeld van eentaligheid, zowel als het onderscheid tussen ‘goeie’ en ‘slechte’ meertaligheid zijn allebei ideologische fenomenen. In realiteit hebben ze geen enkele relevantie: we zijn niet eentalig, en ook ‘slechte’ meertaligheid is belangrijke meertaligheid voor zij die ze gebruiken, zoals we verder nog zullen zien. Maar één brok naïviteit hopen we uit de wereld te hebben geholpen: de idee van de eentalige norm.

Welk Nederlands?

Een tweede brok naïviteit gaat over taal zelf: datgene wat men verstaat onder een term zoals ‘het Nederlands’. Noteer dat namen van talen steeds in het enkelvoud staan: ‘het’ Nederlands, ‘mijn’ Frans, ‘zijn’ Engels. Dat is op zich een uiting van een andere taalideologie: dat elke taal kan gezien worden als één coherente brok elementen – woorden  en structuren (de grammatica). Een moedertaalspreker wordt geacht al die dingen volledig te beheersen, en we zullen van een anderstalige zeggen dat hij/zij ‘de taal goed spreekt’ wanneer we weinig grammaticale fouten en een ‘rijke’ woordenschat menen te bespeuren. Meertaligheid wordt dan ook vaak gezien als ‘volledige’ beheersing van twee of meer dergelijke systemen, en het aanleren van een taal heeft vaak dat doel voor ogen: de taal leren beheersen zoals een moedertaalspreker. Het is een axioma in onze samenleving dat migranten dit doel niet bereiken en derhalve verschillende vormen van ‘taalachterstand’ hebben – dit axioma is onderliggend aan dozijnen ‘inburgerings-’ of ‘integratie’ maatregelen. Die taalachterstand gaat men dan pogen te remediëren door taalonderwijs, en de ‘Huizen van het Nederlands’ zullen hierbij een steeds belangrijker rol gaan spelen.

Welk Nederlands heeft men echter voor ogen? Wanneer men zegt dat een migrant ‘taalachterstand’ heeft, welk specifiek brokje Nederlands ontbreekt dan? Want daar gaat het om: meertalige competentie is in de regel specifiek georganiseerde competentie, een competentie die ontwikkeld is voor bepaalde specifieke communicatietaken maar niet voor andere. …Wie ons in een universitair auditorium bezig hoort zal de indruk hebben dat hier een zeer competent spreker van het Engels staat; de loodgieter of de magazijnier van de supermarkt zal evenwel de indruk hebben dat we Engels-onkundige buitenlanders zijn.

Meertalige repertoires zijn zo gevormd, ze bestaan niet uit ‘talen’ maar uit specifieke stukken taal: genres, stijlen van taalgebruik, bepaalde speciale registers voor bepaalde themata, enzovoort.[5] Het is een fenomeen dat we allemaal kennen: we verstaan gesproken Duits maar kunnen het niet schrijven, spreken een mondje Spaans maar kunnen het niet lezen, kennen genoeg Italiaans om ons ongehavend door een maaltijd in Italië te loodsen maar niet genoeg om een theatervoorstelling bij te wonen. En dat geldt evenzeer voor onze ‘moedertaal’ …

Wanneer we nu stellen dat migranten een ‘taalachterstand’ hebben, of stellen dat ‘een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten’, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. Immers, wat we uit onderzoek opmaken is dat ‘migranten’ vaak specifieke Nederlandstalige competenties hebben – in een migrantenbuurt is het niet ongewoon dat men een Turkse bakker zijn Russische of Congolese klant in het Nederlands hoort aanspreken. De taalcompetenties zijn echter beperkt en specifiek taakgericht: ze dekken onmiddellijk relevante communicatietaken op de werkvloer, in de onmiddellijke buurt, in winkels en in contacten met openbare diensten. Nieuwkomers zijn vaak perfect in staat zich in het Nederlands staande te houden als winkelbediende, kelner of chauffeur, of tegenover bedienden van het ziekenfonds, de politie of het OCMW. Ze hebben echter niet de specifieke competenties die nodig zijn om een gesprek met een CLB-psychologe te volgen, om het huiswerk rekenen van hun kinderen te begeleiden of om de les aardrijkskunde op te vragen in het vooruitzicht van de toets van morgen. Dat betekent niét dat ze Nederlands-onkundig zijn; ze zijn onkundig in het specifieke Nederlands dat deze taken vereisen, en dit is een probleem van dezelfde orde dan dat van een hoog opgeleide Vlaming die de technische uitleg van een bacterioloog niet begrijpt.

De meertaligheid van migranten is dus specifiek georganiseerd en meestal zit het Nederlands op een bepaalde plaats in het repertoire. Waar moeten we beginnen om dit te onderzoeken? De beste plaats is de buurt waarin ze vertoeven. We weten allemaal dat ‘migranten’ zich niet eender waar huisvesten, maar in de regel belanden in goedkope segmenten van de huisvestingsmarkt: in migrantenbuurten. In die buurten zien we een zeer ingewikkelde meertaligheid aan het werk, waarbij de verschillende talen van migranten – de ‘slechte’ meertaligheid van hierboven – uiterst belangrijke functies vervullen voor het opbouwen en in stand houden van essentiële economische en sociale netwerken.[7] Immers, de etnische homogeniteit (in zoverre die bestond) van ‘migrantenbuurten’ heeft in de jaren negentig plaats gemaakt voor een veel diverser populatie, zowel etnisch als sociaal-economisch, en dat heeft op zijn beurt geleid tot een veel ingewikkelder samenspel van talen en taalcompetenties. …

Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt. Onze Nigeriaan heeft bovendien een aantal verwanten en kennissen in Antwerpen, Rijsel en London, en daarmee communiceert hij via de GSM in Nigeriaans Pidgin-Engels en in Yoruba, zijn thuistalen.[8] Het publieke domein van die Nigeriaan kan daarenboven gedomineerd worden door MTV en CNN, niet door VRT en VTM, en daardoor is Engels een belangrijker taal dan Nederlands. Nederlands heeft in zo’n buurt zeer beperkte functies die bepaalde variëteiten van het Nederlands vereisen, en die variëteiten – geen andere – gaan deel uitmaken van het repertoire van onze Nigeriaan. Zijn leven speelt zich immers niet af in ‘Vlaanderen’ in het algemeen maar in de Rabotwijk van Gent, en de daar heersende taalpatronen zijn degene die aanpassing afdwingen. De migrant past zich aan aan z’n reële habitat, de migrantenbuurt, niet aan Sint-Martens Latem of Brasschaat, en die habitat vereist ‘slechte’ meertaligheid. Wie de woonkamer van onze Nigeriaan binnenkomt zal dan ook taalvermenging horen. De TV staat op MTV en schalt luidkeels Engelstalige songs. Met z’n vrouw spreekt de Nigeriaan Yoruba vermengd met Pidgin-Engels; de kinderen worden aangesproken in Pidgin-Engels vermengd met Nederlands (yu wan do huiswerk?) maar antwoorden in vlekkeloos Nederlands met een Afrikaans accentje (straks mijn huiswerk doen!). Op tafel ligt een exemplaar van de Nederlandstalige Metro, en met ons spreekt de Nigeriaan een mengsel van Nederlands en Engels. Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake ‘thuistaal’ versus ‘schooltaal’ herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid: ze is de regel en niet de uitzondering in een globaliserende samenleving.

Men kan dit betreuren, maar het is een feit: Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden. De reden is niet onwil of onkunde om het Nederlands te leren, en evenmin is het een ‘verkeerde keuze’ vanwege de migranten. Het is een effect van elementaire sociologische processen die ervoor zorgen dat bepaalde groepen van mensen in bepaalde buurten (moeten!) gaan samenwonen, daar netwerken vormen, en economische, sociale, culturele en politieke processen in gang zetten. De zogeheten ‘onkennis van het Nederlands’, of de ‘taalachterstand’ van migranten, is dan ook een gevolg van een bepaalde sociale positie, van marginaliteit, of wat we ietwat handiger zouden kunnen omschrijven als een volmaakte integratie in de marge van onze samenleving. Het is een indicator van een sociaal probleem, geen oorzaak ervan, en die vergissing lijken onze beleidsmakers steeds vaker te begaan.

Samenvattend: Vlaanderen is geen eentalig gebied, maar het maakt een ideologisch onderscheid tussen ‘goeie’ en ‘slechte’ meertaligheid. De ‘taalachterstand’ van migranten is een gevolg van hun marginale sociale positie, en slaat in de regel op de afwezigheid van zeer specifieke taalcompetenties uit het meertalige repertoire van migranten. Die taalrepertoires (vaak opgebouwd uit ‘slechte’ meertaligheid) bieden een diagnose van de situatie van migranten: doorheen de structuur van die repertoires leest men de sociale netwerken van de migrant af, z’n reële taalbehoeften en mogelijkheden, en ook ‘slechte’ meertaligheid blijkt daarin een cruciale rol te spelen. Die ‘slechte’ meertaligheid is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend instrument voor de migrant. En bijgevolg bestaat er geen algemeen geldend recept voor de remediëring van ‘taalachterstand’: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zoniet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang onze Nigeriaan in de Rabotwijk blijft wonen en niet naar Sint-Martens Latem kan verhuizen, en zolang de Turkse migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert in die buurt (wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij Turks nodig hebben.

Wiens Nederlands?

Een laatste element van taalkundige naïviteit slaat op de wijze waarop mensen taal gaan gebruiken.. Met andere woorden, de kwestie is hier: wat gebeurt er wanneer onze migranten wél Nederlands kennen?

Twee elementaire zaken moeten eerst aangegeven worden. Ten eerste, ‘het Nederlands’ is vanzelfsprekend in realiteit een bonte collectie van varianten, van accenten, registers en stijlen. Er zijn geen twee mensen die precies hetzelfde Nederlands spreken. ..Ten tweede: elke vreemde taal wordt aangeleerd met een accent, want net dezelfde wetten gelden in die vreemde taal. …Migranten die Nederlands leren, leren het dus met een accent, en dat is normaal. De uitkomst van dit leerproces is dan ook het ontstaan van nieuwe taalvarianten in het Nederlands, nieuwe dialecten zo men wil: Turks-Nederlands, Marokkaans-Nederlands, Georgisch-Nederlands, Congolees-Nederlands, noem maar op. En elk van die varianten kan op zijn beurt nog regionaal gekleurd zijn, want iedereen leert Nederlands in een bepaalde plaats. We krijgen dus Georgisch-Nederlands met een Antwerps, Gents, Hasselts accent. Die varianten bestaan reeds, en hoe meer en meer diverse migranten er zijn, hoe verder het Nederlands zich diversifieert. Het is dan immers niet langer enkel ‘van ons’, maar ook ‘van hen’.[9] Het is hun taal geworden en dat was net wat we wilden, maar we moeten beseffen dat dit met een prijskaartje komt: het Nederlands van nà de migratie is een ander Nederlands dan dat van voor de migratie. Dat Nederlands kan bijvoorbeeld vermengd zijn met elementen uit de thuistalen van de sprekers – het kan ‘onzuiver’ zijn, en net daaraan zijn efficiëntie als communicatie-instrument ontlenen. Dàt vermengde Nederlands is vaak de voertaal onder allochtone schoolkinderen, we komen daar verder nog op terug.

Als we dit gegeven nu samenvoegen met de vorige elementen, dan staan we voor de volgende sociolinguïstische situatie: veel migranten spreken specifieke taakgerichte vormen van Nederlands, met een accent dat hun afkomst en leeftraject weergeeft. Dit is, zoals we eerder aangaven, een succes van aanpassing, en het is een aanpassing aan een reële reeks maatschappelijke contexten. Nu kunnen we twee zaken doen. Ofwel beschouwen we die nieuwe varianten als ‘fout’ en ‘slecht Nederlands’, ofwel beschouwen we ze als wat ze in werkelijkheid zijn: nieuwe, specifieke en nuttige varianten van het Nederlands, die als probleemoplossend instrument dienen voor degenen die ze hebben ontwikkeld.

Helaas gebeurt het eerste. Een migranten-accent is een ‘slecht’ accent, een gestigmatiseerd accent, en ook al is wàt men in dat accent zegt volmaakt steekhoudend en intelligent, leerkrachten zullen het vaak interpreteren als een zoveelste bewijs van de ‘taalachterstand’ van hun leerlingen. En die leerlingen weten dat, ze zijn zich bewust van het stigma dat op hun accent rust en ze spelen dit uit. Het baanbrekende onderzoek van Jürgen Jaspers toonde aan hoe Antwerps-Marokkaanse leerlingen uit het secundaire beroepsonderwijs (typische ‘probleemjongeren’met andere woorden) een uitgebreid repertoire aan accenten en taalvarianten beheersten, gaande van ‘illegaal Nederlands’ (hilarische imitaties van het Nederlands van nieuwe migranten) en mengvormen van ‘thuistalen’ en Nederlands over vlekkeloos Antwerps tot imitaties van gepolijst Hollands of ‘nieuwslezer-Nederlands’.[10] Voor elk van deze accenten bleken ze zich bewust van de symboolwaarde ervan: sommige accenten symboliseerden de ‘seutigheid’ die ze met autochtone middenklasse-Vlamingen associeerden, andere droegen connotaties van stoer mannelijk adolescentengedrag, nog andere – ‘illegaals’ bijvoorbeeld – dienden om de marginalisatie van nieuwe migranten gestalte te geven.

Ze waren zich acuut bewust van het stigma dat door hun leerkrachten gehecht werd aan ‘migranten-Nederlands’: Nederlands met een zwaar Marokkaans accent, met hier en daar een Arabisch of Berber woord tussen, en met de klassieke fouten tegen lidwoorden of aanwijzende voornaamwoorden (ik wil die werk niet). De jongeren kenden deze variant en speelden hem vaak uit tegen leerkrachten, als bevestiging van de negatieve stereotypen die zij bij die leerkracht meenden te herkennen – ze gedroegen zich, met andere woorden, naar het beeld dat die leerkracht van hen had. Maar noteer: dit migranten-Nederlands was niet de enige variant die ze spraken, ze zaten er niet in gevangen maar waren perfect in staat om grammaticaal correcte en complexe standaard-Nederlandse volzinnen te brouwen. Ze spraken migranten-Nederlands strategisch, als specifiek instrument voor het bereiken van bepaalde effecten. En dat effect lag voor de hand: leerkrachten waren ervan overtuigd dat de jongeren een ‘taalprobleem’ hadden, want tegen hen spraken ze migranten-Nederlands. Dat migranten-Nederlands verborg echter (of was een effect van) een virtuose taalcompetentie die allerhande varianten van het Nederlands op een vernuftige manier kon ontplooien en met elkaar vermengde, vaak nog met behulp van elementen uit het Arabisch en uit Berbertalen, alsook Engels en Frans. Deze jongeren hadden echter wel degelijk een probleem met het Nederlands. Ze hadden ernstige problemen met geschreven vormen: hun mondelinge virtuositeit stond haaks op zeer zwakke resultaten voor zowat elke schriftelijke schoolopdracht. Dit is echter een geletterdheidsprobleem, geen taalprobleem en nog minder een probleem van botsende culturen. En het was een probleem dat ze deelden met de autochtone klasgenoten in hun beroepsopleiding.

Het is in het licht van dit soort gegevens, zoals we eerder zegden, de hoogste tijd dat we de retoriek inzake ‘thuistaal’ en ‘schooltaal’ aanpassen aan de werkelijkheid. Die is noodzakelijk veel complexer: er is waarschijnlijk meer dan één thuistaal en meer dan één schooltaal, en wellicht overlappen beide registers gedeeltelijk. Eén ding is zeker: migranten doen allerlei zeer merkwaardige en creatieve zaken met ‘onze’ taal. Vaak zijn die dingen positief, het zijn hulpmiddelen waarvan we de finaliteit moeten begrijpen – we moeten weten welke specifieke behoefte ze dekken. Ze beschouwen als negatief, als taalachterstand, getuigt van een verregaande onwetendheid over hoe taal werkt in die delen van onze samenleving en van weinig respect voor de manier waarop zij met onze taal omgaan. Het betreft hier een taalpotentieel dat nog grotendeels onbegrepen is maar dat voor hen duidelijk van het grootste belang is. Het is hùn Nederlands, het verschilt stevig van het ‘onze’, maar dat neemt niet weg dat het als zodanig moet worden begrepen.

Samenvattend: migratie verandert de sociolinguïstische context van onze samenleving, en één van de elementen daarin is het ontstaan van nieuwe varianten van het Nederlands bij migranten. Die varianten worden doorgaans negatief bestempeld, als vormen van ‘taalachterstand’, terwijl ze voor de migranten net een positief, functioneel ingrediënt van hun meertalige repertoires zijn.

Welk doel hebben we?

De kern van dit alles is dit. We gaan in onze samenleving uit van het beginsel dat taal uniform is, en dat heel de samenleving zich op uiteenlopende manieren van deze uniforme structuur bedient en moet bedienen. Deze (alweer ideologische) idee is onderliggend aan heel het denken over ‘taalniveaus’ (basis – intermediair – gevorderd) en taaltesting: men gaat ervan uit dat er algemeen geldende niveaus van bekwaamheid en kennis zijn, die op dezelfde wijze verworven kunnen worden en dus ook eenvormig kunnen getetst worden. Dit beginsel is volkomen fout: taal lijkt alleen maar uniform maar is altijd een uiterst divers complex, en deze diversiteit neemt enkel toe wanneer migratie en toenemende sociale diversificatie toenemen. Niemand heeft precies dezelfde taalachtergronden, behoeften, mogelijkheden en bekwaamheden, en hoe men ook probeert, men zal dit niet kunnen uniformiseren.

Een categorie zoals ‘anderstalige nieuwkomers’ toont dit aan. Op het eerste zicht lijkt ze voor de hand liggend: alle kinderen in die categorie kennen geen Nederlands, en moeten dus aan een (uniform) traject van NT2 onderworpen worden. De eerder vermelde wegdefiniëring van de taalbagage van die kinderen past in dit plaatje. Maar er is natuurlijk een groot verschil tussen een kind dat er al ettelijke jaren formeel en kwalitatief aanvaardbaar onderwijs heeft opzitten (zoals kinderen uit de voormalige Sovjet-Unie) en kinderen die nog nooit een leslokaal van binnen hebben gezien (zoals kinderen van vluchtelingen uit Sierra Leone). De eerste groep weet wat geletterdheid is, weet waarvoor het dient, kent het verloop van een schooldag, is vertrouwd met de rollenpatronen in een leslokaal, enzovoort. De tweede groep wordt vaak voor het eerst geconfonteerd met de discipline van een school, heeft nog nooit een pen vast gehouden, is op geen enkele manier vertrouwd met de rolpatronen en gedragsverwachtingen in een leslokaal, enzovoort. Beide groepen worden simpelweg bij elkaar gezet, want ze zijn allebei ‘anderstalige nieuwkomers’. Maar geen enkele pedagogische ingreep kan die fundamentele verschillen overbruggen, en als bij wonder scoren kinderen uit de eerste groep hoger dan kinderen uit de tweede – iets wat dan vaak verklaard wordt door verwijzingen naar ‘cultuurverschillen’: harde werkers versus luiaards.[11]

Wanneer we dit terugkoppelen naar het beleid, dan rijst de vraag: wat is het doel van de campagne rond Nederlands voor migranten? Welk soort Nederlands moeten ze kennen? En vanaf welk punt spreken we van een ‘succes’ in dit proces? Of nog: wanneer oordeelt men dat een migrant ‘genoeg’ Nederlands spreekt om ‘ingeburgerd’ te zijn? Of nog: zijn we er zeker van dat het specifieke Nederlands dat we hen aanleren echt van nut is voor de migrant? En dat we dus onze inburgeringsdoelstellingen bereiken met dat soort Nederlandse les? En wat doen we indien het antwoord op die vraag negatief is?

We zijn er zeker van dat het beleid die vragen niet stelt, laat staan dat ze er antwoorden op heeft. De hele campagne rond Nederlands-als-sociale-panacee is immers gebaseerd op uiterst naïeve visies op taal in de samenleving, op wat het is en hoe het werkt, en op hoe mensen taal gebruiken. Het is gebaseerd op sociolinguïstische speculaties, niet op feiten. Dat is een ernstige zaak, want van een deugdelijk beleid mag men verwachten dat het zich baseert op feiten, op een grondige kennis van het veld waarin het opereert, en op aanneemlijke criteria voor succes en falen….

…Een beleid dat nadrukkelijk op taal leunt om zijn doelstellingen te bereiken zou taal ernstig moeten nemen en geen genoegen mogen nemen met de eigen door allerlei sociale factoren bepaalde intuïtieve opvattingen erover.

Dat soort (foute)opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. Men gaat er eveneens van uit dat de talen van de migrant een obstakel zijn voor inburgering, dat ze bijvoorbeeld een negatieve invloed hebben op de leerresultaten van allochtone kinderen, dat die kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. En tenslotte gaat men ervan uit dat mensen normaal gesproken eentalig zijn, dat het de universele regel is dat de moedertaal van het kind overeenstemt met die van beide ouders, dat het Nederlands dat men in NT2 cursussen leert ouders meteen in staat stelt het huiswerk van hun kinderen te begeleiden of de uitleg van de CLB-consulent te begrijpen, dat taalvermenging een bewijs is van gebrekkige taalkennis, en dat iedereen gelukkig zou zijn indien onze migrantenbuurten eentalig Nederlands zouden zijn.

Als ze al niet eenvoudigweg fout zijn, schreeuwen al die uitgangspunten om empirische bewijsvoering. In hun huidige staat is geen enkele ervan een wetenschappelijke zekerheid. Voor ons eigen land bestaat er nauwelijks enig onderzoek hierover, en de snippers die we hebben wijzen systematisch in heel andere richtingen. Maar men begrijpt de impact van dit alles: wanneer een beleid steeds meer gewicht verleent aan iets waarvan de uitgangspunten zeer twijfelachtig zijn, dan kan men weinig vertrouwen hebben in de mogelijke uitkomsten. Zowel het Gelijke Kansen beleid als het Inburgeringsbeleid staan op drijfzand, en wie het goed meent met onze samenleving moet zich hierover ernstige zorgen maken.

29-11-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Krasse uitsprake (nonsens) van onze 'wetenschappelijke' experts inzake taalproblemen allochtone leerlingen.
Algemene teneur: taalproblemen zijn vooral fictieve, 'aangeprate' problemen en de kennis van het Nederlands is niet eens zo belangrijk binnen onze superdiverse maatschappij

Van Avermaet “:Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving”

Van Avemaet: We hebben voorbije decennia gezien hoe het naïeve beeld ( de ideologie) van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. "

Van Avermaet: Minister Vandenboucke gelooft volgens hem te sterk en te naïef in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006).

Ico Maly : “Nederlands leren bij allochtonen is niet emanciperend, maar discriminerend.” Eddy Bonte repliceerde: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Meyrem Almaci Groen) bestempelde in 2003 de vraag voor meer NT2 “als een vorm van ‘taalfetisjisme’ vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal.”

Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 en ex-directeur Taalunie stelde in 2014 nog in DS: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel, Machteld Verhelst, die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar in een reatie volmondig mee in.

*Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van kennis Nederlands: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. In HUMO van 31 januari 2017 repliceerde Van Damme: “De taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je je kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.”

* Dirk Jacobs publiceerde op 8 december in demorgen.be : "Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes". Hierin ging hij heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck , Wim Van den Broeck geenszins akkoord gaan met zijn PISA-analyse en wezen op de invloed van het onvoldoende beheersen van het Nederlands.

Van Avermaet: "De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is….

Van Avermaet heeft zich steeds verzet tegen de taaloproepen van de minister Vandenbroucke, Smets en Crevits en tegen de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We citeren even: "
"In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. … "
*Wanneer we stellen dat migranten een ‘taalachterstand’ hebben, of stellen dat ‘een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten’, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. …

Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt."

Eddy Bonte repliceerde: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

*Taalexperts? Van Avermaert &Van den Branden in 2004 : “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Ned kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. leerpotentieel is immers gelijk verdeeld." Reactie Pprof. Bea Cantillon op een KBS-studiedag '07: “De specifieke taalproblemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken" (van Agirdag, Van Avermaet, Jacobs, Nicaise, Van den Branden ..."

*Steven Delarue “Vanuit Gents Ond.centrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om enkel hun thuistaal te gebruiken met hun kind" en dus niet ook Nederlands te spreken

*Orhan Agirdag: poneerde in juni 2013: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."

*Agirdag: "Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal."
Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.

*Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat de ouders net als de leerkrachten een foute perceptie hebben omdat ze die geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.

*Ides Nicaise en Co verzetten zich tegen het beleidsplan van het du Vandenbroucke-Van Daam om veel meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands aan allochtone kleuters. "Het talenbeleidsplan ademt volgens hen de verderfelijke ‘assimilatiegedachte’ uit. De jonge allochtonen zijn taalkundig niet gehandicapt, het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school (‘De school van de ongelijkheid’, EPO, 2007, p. 153).

*Op een studiedag van het Minderhedenforum (18.11.03) stelde Hilde De
Smedt (De Foyer) dat er te veel gefocust werd op het taalprobleem. Spreekster Meyrem Almaci (VUB, Groen) “sprak daarna zelfs over een vorm van ‘taalfetisjisme’ vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal

In september 2006 publiceerde het ‘Platform onderwijs van het Vlaams Minderhedencentrum’ de brochure ‘Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met be-trekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding’. In deze en in andere publicaties treffen we nooit pleidooien aan voor het aanleren van het Nederlands. We lezen zelfs dat de stelling dat het kennen van het Nederlands een belangrijke factor van het schoolsucces, heel betwistbaar is

In 2005 organiseerde de Stichting in Gent het colloquium ‘Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving’ en ze publiceerde een gelijknamig boek bij Academia Press (2006). Veel experts inzake deze thematiek namen deel aan het debat: Koen Pelleriaux, Ides Nicaise, Koen Jaspaert, Kaat Delrue (Steunpunt), Mieke Van Houtte…
De zgn. ‘experts’ geven wel toe dat hun adviezen voor meertalig onderwijs ingaan tegen de gangbare opvattingen. Zo besteden ze geen aandacht aan het wegwerken van de taalachterstand van de allochtone leerlingen, aan het belang van intensere taalstimulering in het kleuteronderwijs… Integendeel. De auteurs bekritiseren de “buitensporig hooggespannen verwachtingen omtrent de rol van taalonderricht in de bestrijding van onderwijsachterstanden.

28-11-2017 om 15:40 geschreven door Raf Feys  

 Rik Torfs kritisch over GO!-richtlijn over meertalig onderwijs vandaag 28 november in HLN

“Anderstalige leerlingen mogen hun moedertaal spreken, vindt het gemeenschapsonderwijs. In de klas blijft Nederlands de norm, maar leerlingen krijgen ruimte voor groepswerk in hun eigen klas. (Commentaar: of mogen b.v. Turks spreken in de speelhoeken in het kleuteronderwijs). Experts juichen, voelen zich er betrokken en ontwikkelen een beter zelfbeeld, luidt het. Wie ben ik om deskundigen die zich hun hele leven over dit onderwerp hebben  kapot gestudeerd, tegen te spreken.

Toch maken we een vreemde evolutie mee. Terwijl tot voor kort integratie en verbondenheid over zowel ethische als sociale tegenstellingen als essentieel golden, primeren nu  de betrokkenheid en het zelfbeeld van de leerlingen. Ze voelen zich beter als er hun eigen taal mogen spreken. Ook als dat leidt tot een wankele kennis van het Nederlands waardoor ook hun kansen op de arbeidsmarkt verminderen? Zeggen dat wie zich beter in zijn vel voelt, vlotter talen leert, is al te simpel. Ik ken Franstalige politici met een positief zelfbeeld zonder dat zulks enige weerslag heeft op hun  beheersing van het Nederlands.

Er is ook nog iets anders, je ziet zo al voor je de kliekjes die op de speelplaats een gesprek voeren in hun moedertaal. Enigszins spotttend, lichtjes grijzend kijken ze naar een wat verlegen kind dat alleen op de speelplaats staat, geen woord van het gesprek begrijpt, maar voelt dat het bespot wordt, en beschimpt. “Dat kind uitlachen, deden we niet, we spraken over voetbal, spreekt de anderstalige tegen de leraar. Spottende ogen zeggen dat de jongen liegt, maar de leraar staat machteloos. De taal van het grijzende groepje begrijpt hij niet. Ik weet niet of experts ook daaraan denken. Aan de voor anderen onverstaanbare moedertaal  als vrijplaats voor spot en pesten op school. Waar schuchtere, onzekere leerlingen met neergeslagen ogen buigen voor  de taal van de sterkste.

28-11-2017 om 11:28 geschreven door Raf Feys  

Fins onderwijs geen aards paradijs meer

In zijn boek “Finnish lessons’ voor de andere landen pakte Pasi Sahlberg uit met de hoge PISA-scores (voor wiskunde wel nog steeds lager dan de Vlaamse!) om uit te pakken met het Fins onderwijs en de grote sociale gelijkheid. Nu de PISA-scores sterk gedaald zijn en ook de SES-correlatie sterk is toegenomen, stelt hij dat PISA-scores al bij al niet zoveel zeggen over de toestand van het onderwijs in Finland.
Hij relativeerde gisteren ...de grote achteruitgang van Finland voor PISA (met inbegrip van de grote SES-correlaatie) met de stelling dat de PISA-uitslag heel relatief is: “Onderwijs is zoveel meer da PISA-scores. Die achteruitgang en ook de grote SES-correlatie kunnen veroorzaakt zijn door tal van factoren, net zoals de toename van PISA-scores door heel wat factoren kan veroorzaakt zijn. Zo wijst Sahlberg naar de toename van het aantal allochtone leerlingen in Finland. (Dit aantal is nog steeds veel groter in Vlaanderen.) Hij verwijst ook naar de toename van het TV-kijken naar TV en smartphone –gebruik bij jongeren.

Leraar Greg_Ashman reageert terecht als volgt: In het verleden (in uw boek Finnish Lessons) pakte Shalberg steeds uit met de vele zegeningen van het Fins onderwijs op basis van de hoge PISA-score.

Nu die score spectaculair gedaald is zegt Sahlberg plots dat dat PISA heel relatief is. En verder stelt Ahsman: : comparing a single country (Finlanf) with its past performance (en vaqstellen dat is far more valid than comparing different countries with different cultures and social contexts. PISA placed Finland in the spotlight and now it's declining. Waarom zouden we nu nog zoveel volgens Sahlberg zoveel van Finland kunnen leren?

Meer weergeven

28-11-2017 om 10:18 geschreven door Raf Feys