3 van de 9 ZILL-leerplannen voor persoonsvorming: ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...! Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk

(Nieuwe ZILL-curriculum niet beperkter, maar uitgebreider dan vorige curriculum)

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176 -februari 2016, www.onderwijskrant.be)

Een paar dagen geleden stelde minister Crevits nog dat de leerkrachten zich voortaan ook expliciet moeten inlaten met de bestrijding van stress bij de leerlingen. De ROK- inspectie-nieuwe-stijl kreeg meteen ook de opdracht om dit bij de doorlichting te controleren en te sanctioneren. De therapeutisering van het onderwijs neemt steeds toe. Dat komt ook overduidelijk tot uiting in de nieuwe ZILL-leerplannen. Niet minder dan 3 van de 9 ZILL-leerplannen worden besteed aan de sociaal-affectieve persoonsvorming

1. Niet minder dan 3 van de 9 ZILL-leerplannen voor sociaal-affectieve persoonsvorming

Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een ontstoffing van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. Ook de kopstukken van het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs pleiten hiervoor. We merken echter dat in de praktijk vaak dezelfde mensen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe leerdomeinen. Zo merken we dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelvelden aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie.

In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden.

*Bij het ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van een intern kompas’ lezen we: “Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten volle kan ontwikkelen.”

*Bij ‘socio-emotionele ontwikkeling’: “Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen”.

*Bij ontwikkeling van autonomie’: “Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.”

We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de (nieuwe) curriculumopdracht van de leraar. Die leerdoelen zijn minder evident dan de koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen als ‘Ik reageer veerkrachtig.’, ik beschik over een intern kompas’ ...? En is het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling, niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurend te bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling? En kan en moet de leerkracht precies weten wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste wensen/gevoelens van elke leerling?

Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger door het onderwijs gestimuleerd werden - vooral dan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’. Het is b.v. vooral via de ervaring van het verworven hebben van kennis en vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en zelfrespect, geen leeg 'selfesteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren.

De Nederlandse leraar Alderik Visser schreef hier over op zijn blog:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn,namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’ (=punt 4). Velen vragen zich ook af of we binnen het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen, vooral nu het domein van het 'sociaalaffectieve' leren en de bezorgdheid om het momentaan welbevinden (feel-good curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun welbevinden op school en thuis, enz.

Leerkrachten worden gestimuleerd om te werken met de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness, transcendente meditatie, sensitivity-programma’s, gelukstrainingen, stress-trainingen, assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogramma’s … enzovoort.

2 Via aparte leerplannen, en programma’s en sociaal-affectieve attitude-rapporten?

Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’ gestimuleerd (kunnen) worden.

Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost, attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd worden in een aanpak die minder kindvolgend is.

Van den Broeck stelde: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. “

Het geeft o.i. meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijke attitudes te ontwikkelen, dan via apart sociaal-affectieve programma’s. Of je veel van die attitudes in het kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald soort kleuteronderwijs. Het soort welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maar vooral met het ‘verdiend welbevinden’ - dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat een kind een wiskundetaak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel welbevinden e zelfrespect uit puurt.

Als lerarenopleider hadden we geen specifieke programma’s voor de persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van zaken, via de lessen, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral tot ruzies leidde.

3 ‘Feel-good & welbevinden curriculum’ ten koste van eisen stellen; leraar als ‘counselor for kids’ ten koste van leertaak

In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".
Binnen de voorliggende publicaties beklemtoont de katholieke koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Minister Marleen Vanderpoorten poneerde destijds ook al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68). Ook in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ wekt de katholieke onderwijskoepel de indruk dat een wiskundetaak vooral als leuk en niet als lastig mag ervaren worden. Staat het bevorderen van momentaan welbevinden - een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het frustratie-tolerantie- en doorzettingsvermogen, van het verdiend welbebinden? Moeten we niet een goede balans zoeken tussen presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden?

In het onderwijs gaat het vooral om ‘verdiend welbevinden’ dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van Laevers en Co betekent het ook minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen – dus soms het omgekeerde van ‘verdiend welbevinden’. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden; zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag van het curriculum en van de leerkrachten.

Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden' & ‘zelfvertrouwen’ met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de ev luatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).

Bevordert zo’n knuffelpedagogie een goede leerhouding, het frustratietolerantie-vermogen, het zelfrespect, het verdiend welbevinden?

4 Visie van leraar-filosoof Alderik Visser

Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog: "Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien...

Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een ‘plan’.”

"Onder de vlag van de ‘life skills’ varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of ‘normalisering’. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door andersoortig gepreek in de schoolbankjes.

Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) als ziekte bestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-)neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed noch slecht, een feit dat samenhangt met de ‘psychologisering’ van ons denken. Maar op ‘normale’ scholen, ten aanzien van ‘normale’ kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (‘volwassenheid’), allicht ook een ethische (reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (‘geestelijke gezondheid’), laat staan een therapeutische (‘heelheid’, or whatever).
Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of ‘life skills’ wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan ‘zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."

5 Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen & moeilijk te beoordelen

De geformuleerde ambities van de drie persoonsvormende leerplannen van de katholieke onderwijskoepel zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is, en aan die doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld – die vaak ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort ‘counselors for the kids who spend their time learning about their feelings’.
Er stellen zich ook veel problemen op het vlak van de evaluatie. Men bestempelt de sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden. Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebben en het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke zaak.

Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers dat enkel slaat op welbevinden en betrokkenheid, werd al als veel te omvangrijk en delicaat ervaren. Een belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is niet enkel een tijdrovende, maar ook een behavioristische aangelegenheid aangezien de leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag, in een specifieke context en met 20/25 leerlingen voor zich.

Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht en ten onrechte hoog scoren inzake betrokkenheid.” Het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.)
Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren." Het wordt uiteraard nog moeilijker en hachelijker als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.

6 Inbreken in de gevoelswereld van de leerling? Pedagogische incest?

De overtrokken ambities inzake persoonsvorming en attitude-ontwikkeling impliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden. Dit is ook zo in het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en Co. Hun zgn. ervaringsgericht onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedi spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.

Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen, en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zo’n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen. De meeste ouders ervaren dit vaak ook als een inbreuk op de ‘privacy’.

Ook prof. Hans Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend “inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn”; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat
de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert.

Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

In het tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van opvoeding en onderwijs. We citeren een paar passages uit dit interview.

"Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is. Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp en begeleiding moet zoeken en krijgen.
Schuchterheid daarentegen is zonder twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden. Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee! Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee!

We hebben hier te maken met een therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt. …
Bovendien vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect. Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen.”

7 Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang volgens CEGO; ontlading agressie?

Volgens de ervaringsgerichte visie van Laevers en Co moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest! illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).
Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken.

Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11).

Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde hij aan te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, … Deze 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen.
Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

8 Besluiten

We hebben de indruk dat er al in de huidige eindtermen/leerplannen meer dan voldoende aandacht besteed wordt aan sociaal-affectieve doelen. Het verwondert ons dan ook dat de katholieke koepel in de toekomst 3 van de 9 leerplannen daaraan wil besteden. Veel van die doelen zitten ook eerder op de rug van gewone leertaken en van het leerklimaat. Er is o.i. te weinig aandacht voor het feit dat het hier om een vrij delicate materie gaat, en dat de school op dat domein allesbehalve almachtig is

--------------------

Bijlage 1 

Bijlage: 183 Therapeutisering kanjermethode
Therapeutisering in het onderwijs
Het Nederlandse onderwijs is vanaf eind jaren zeventig doortrokken geraakt van sociaal-emotionele sturingsmechanismen. Een nieuw voorbeeld daarvan is de ‘Kanjercursus’, die door speciale teams in groep 5 tot en met 8 wordt gegeven.
De ‘kanjermethode’ is er voor kinderen ‘die de moed hebben te erkennen dat ze er niet bij horen’, aldus de uitleg van het basisboek, dat is ontwikkeld door het Instituut voor Kanjertrainingen in Almere. Honderden scholen zijn de laatste jaren in de ban geraakt van de Kanjertraining. Ouders worden tijdens een introductieavond op zeer infantiele wijze aangemoedigd om mee te doen aan het rollenspel dat hun kinderen in tien sessies te wachten staat.
De methode is erop gericht het groepsgedrag in een klas bloot te leggen en stille kinderen ‘sterk’ en pesterijslachtoffers ‘weerbaar’ te maken. Kinderen worden ingedeeld in types: het konijn (angstig en komt niet voor zichzelf op), de pestvogel (speelt de baas en pest anderen), het aapje (maakt grappen) en de tijger (gedraagt zich als een kanjer). Het groepsproces wordt door een trainer gestuurd met een ‘pettensysteem’ om het gedrag te sturen. Met een zwarte pet op speelt een kind de baas, met een gele pet handelt het uit angst, een rode-petdrager hangt de lolbroek uit en iemand met een witte pet is de kanjer: ik doe gewoon en durf alleen te zijn en voel me helemaal op mijn gemak in een groep en doe daarom niet raar, en ik ben niet bazig of bitcherig.

Bij de start van deze serie lessen maakt de klas ‘afspraken’: we vertrouwen elkaar, we helpen elkaar, niemand speelt de baas, we lachen elkaar niet uit en we doen niet zielig. Hoewel wordt gestreefd naar ‘normaal doen’ en het uitgangspunt is dat ‘iedereen gelijkwaardig is’ geldt tevens als motto: ‘Niemand is zoals jij, want jij bent bijzonder.’ De uitkomst is dat notoire klieren die de klas terroriseren niet worden gecorrigeerd, maar dat de kinderen die daaronder lijden moeten leren zich weerbaar op te stellen. Tevens geldt ‘de kanjer’ als de norm, wat natuurlijk een bedenkelijk uitgangspunt is.

De Kanjercursus is bij uitstek een projectie van een volwassen maakbaarheidsideaal. De hermetische type-indeling gaat voorbij aan een rijke schakering van individuele eigenheid. En vooral ook: aan verschillen tussen jongens en meisjes. Elk gedrag wordt uit een volwassen perspectief geduid en aangepakt. Ben je stil, dan ben je eigenlijk bang. Ben je van nature grappig, dan verschuil je je achter een façade van humor. Word je boos omdat je denkt: waar gaat deze onzin over, dan word je met een witte pet gedwongen je als een ‘kanjer’ te gedragen. De ‘groepsafspraken’ zijn verzinsels van een gewenste volwassen werkelijkheid en niet die van een kinderwereld. Precies wat hyperopvoeders ook doen: een kind wordt benoemd en gepusht maar niet in zijn wezen gerespecteerd. Kinderen wordt afgeleerd zichzelf te zijn.

groene.nl

Bijlage 2

The language of self-esteem (zelfwaardering) op school

This language of self-esteem, of emotional intelligence, is still all-pervasive in many of our schools. I am not saying it is bad. It isn’t, and has done many good things. But I am reminding you to be wary.

Many schools plead with their children to ‘Believe and you’ll achieve’, ‘You’re the best’, ‘You’re special’, and other such mawkish mottos. Of course every child is special. Of course they should believe in their ability. But the irksome thing about these highly individualised sayings and approaches is that they can lead to mad, bad ideas. Like red pen marking being banned in schools (‘Pink is far less damaging to self-esteem’ – say what?); like children being told the X-Factor approach in assemblies: if you want it enough, you’ll get it (not without hard graft, you won’t); ...

As Jean Twenge, a psychologist at San Diego State University and the author of Generation Me: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled — and More Miserable Than Ever Before, states about mottos and phrases like the above, “They’re all very individualistic, they’re all very self-focused, they’re also all delusional. ‘Believe in yourself and anything is possible’? Nope, it’s just not true.” (quoted by Jesse Singal in ‘How the self-esteem craze took over America’).

Language like the above became embedded into many a day-to-day school vernacular as an Incontrovertible Truth. Believe and you’ll achieve. But this all-pervasive language of the ‘poor’ self-esteem of our pupils also hints at a worrying undertone: our kids are broken, and need fixing, “…the real point of the message was you’re not okay, you’re all broken inside and need to be fixed,” (Steve Salerno, as referenced by Jesse Singal in ‘How the self-esteem craze took over America’).

Self-esteem is important, but I’d rather we improve it through kids feeling safe and happy in a calm, orderly environment where they can learn and teachers can teach without fear of poor behaviour or disruption, through feeling good about learning stuff and making connections, through them having a rich and lustrous treasure chest of vocabulary. Not empty messages embossed on a pretty picture; not X-Factor maxims as a surrogate for good teaching.