Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    23-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: zwarte dinsdag voor ons (buitengewoon) onderwijs

    1. 23 mei 2017 'zwarte dinsdag' voor ons onderwijs.

      Vandaag zou 'het' normaal goedgekeurd worden...
      - ondersteuningsmodel M-decreet -

      ...

      Nog nooit waren er zoveel reacties van ouders, leerkrachten,... met:
      - een OPEN brief...
      - discussies op de radio...
      - FB-pagina's die op ontploffen stonden...
      - een petitie van collega's over alle netten heen...
      enz enz...

      En toch...
      politiek kregen we geen gehoor, laat staan een reactie...
      Het werd alleen -een goed nieuws show-

      Onze kinderen, leerkrachten, ouders en buitengewone scholen type basisaanbod zijn het slachtoffer van deze M-decreet-trofee!
      Maar ook de kinderen en leerkrachten in het gewoon onderwijs zullen in de toekomst niet gespaard blijven...

      Ik hoop dat Minister Crevits, haar kabinet, de Vlaamse Regering en alle commissieleden de vele verhalen uit het werkveld hebben gelezen en goed beseffen waar ze eigenlijk mee bezig zijn !

      Koen Hallaert

    23-05-2017 om 11:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Convergente differentiatie binnen jaarklassen met voldoende klassikale instructi

    Convergente differentiatie binnen jaarklassen met voldoende klassikale instructie als beste aanpak voor een beter omgaan met verschillen in het lager onderwijs

    Convergente differentiatie wordt dikwijls geplaatst tegenover divergente differentiatie, maar ook staat convergente differentiatie tegenover star klassikaal onderwijs, waar geen differentiatie plaatsvindt.

    Convergente differentiatie betekent, dat er doelgericht onderwijs wordt gegeven om alle leerlingen in de groep minstens de gestelde minimumdoelen voor de basisvaardigheden te laten bereiken, waarbij het streven is dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie, maar dat er tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Bijvoorbeeld goede en gemiddelde leerlingen gaan dan zelfstandig of in duo’s aan het werk met verdiepingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde, meer intensieve instructie in een groepje van 3 – 5 kinderen, waar rekening wordt gehouden met hun leerbehoeften en waar goed feedback gegeven kan worden. Het model houdt in, dat met name tijdens de verwerking rekening gehouden wordt met de verschillen tussen leerlingen.

    Werken vanuit doelen is een belangrijk aspect van convergente differentiatie; doelen die door alle leerlingen – dus ook de zwakke – minimaal moeten worden behaald. Het omgaan met verschillen moet namelijk tot gevolg hebben dat risicoleerlingen beter gaan functioneren en ook de voor hen noodzakelijke doelen die voor alle leerlingen gelden, gaan halen. Bijvoorbeeld: alle kinderen verlaten minimaal met een AVI-9 leesniveau na groep 8 -zesde leerjaar in Vlaanderen- de basisschool; door dit niveau zijn ze functioneel geletterd.

    Het is van belang dat voortdurend de vooruitgang van leerlingen in verlengde instructiegroepen wordt gemonitoord en indien nodig de samenstelling van de ‘tijdelijke homogene ‘groep wordt gewijzigd. Cruciaal voor risicoleerlingen is, dat zowel de groeps- als intensieve instructie voor hen effectief moet zijn. Verlengde instructie moet na de groepsinstructie komen en niet in plaats daarvan. Bovendien laat onderzoek zien, dat wanneer zwakke lezers niet meedoen aan de groepsinstructie dit negatieve effecten heeft voor hun leesontwikkeling en zelfvertrouwen. Bij de aanwezigheid van zwakke leerlingen is het van belang naar effectieve groepsinstructie te streven die tot doel heeft juist die leerlingen daarbij actief te betrekken.

    Een sterke toename van intensieve instructie voor risicoleerlingen is duidelijk een effectieve interventie. Het is namelijk buiten twijfel dat risicolezers en zwakke lezers sneller leren bij meer intensieve instructie dan alleen bij doorsnee groepsinstructie. Meta-analyses laten voortdurend positieve effecten voor intensieve instructie in kleine groepjes zien (Elbaum, Vaugh, Hughes & Moody, 1999). Van belang is dat dergelijke intensieve instructie frequent plaatsvindt, n.l. 4 á 5 keer per week en dan met een lengte van 20 – 45 minuten (Torgesen, 2004). Dat op een kwalitatief verantwoorde wijze de instructietijd uitbreiden effect heeft, laat ook onderzoek van Wang e.a. (1997) zien. In 97% van de door hen bekeken onderzoeken had uitbreiding van de instructietijd positieve effecten voor het leren van de leerling! Meer onderwijstijd in de zin van instructie- en leertijd dan de gemiddelde leerlingen krijgen, is een must voor de leerontwikkeling van risicoleerlingen.

    Het is dan niet vreemd, dat the National Reading Panel (2000) in een overzichtstudie schrijft, dat expliciete, intensieve instructie een essentieel kenmerk van effectieve interventies voor zwakke lezers dient te zijn. Bij de verlengde instructie dient herhaling een belangrijke plaats in te nemen. Uit onderzoek blijkt, dat herhaling voor zwakke lezers een effectieve methodiek is die sterk door onderzoek ondersteund wordt (Lezotte en Cipriano Pepperl, 1999). Daarnaast is preteaching als methodiek effectief, omdat het leidt tot een verbeterde taakgerichte leertijd van risicolezers tijdens de komende groepsinstructie. De zwakke leerling weet dan al vast enigszins waar het in de komende les om zal gaan, zodat hij of zij beter, actiever, die les kan volgen.

    Kortom: convergente differentiatie betekent dat de leerkracht voor zwakke lezers na de groepsinstructie meer ‘intensieve’ instructietijd, minimaal één uur per week, moet organiseren. Zonder die extra inspanningen, zullen zoals eerder is aangegeven, zwakke lezers niet de gestelde minimumdoelen halen. Het leerlingvolgsysteem en protocolmatig werken zijn belangrijke hulpmiddelen om na te gaan of leerlingen zich in de richting van de gestelde doelen ontwikkelen.

    Het model van convergente differentiatie ziet er als volgt uit:

    De convergente differentiatie kan worden versterkt door aanvullend op de intensieve instructie voor zwakke leerlingen tutoring of duoleren te laten plaatsvinden. Door deze activiteiten vindt er uitbreiding van de leertijd c.q. toename van de taakgerichte leertijd plaats, maar kan er ook met de specifieke problemen van een leerling worden rekening gehouden. Zo kunnen zwakkere lezers via interactie met sterkere lezers geholpen worden in het opbouwen van beter leesbegrip van schoolse teksten. De zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld, het taalaanbod, de motivatie en de uitleg van de meer vaardige leerlingen .

    Volgens Slavin (1997) kan het inzetten van een oudere leerling die met een jongere leerling werkt, zeer effectief zijn. Diverse onderzoeken laten dat zien. Ook ouders kunnen een rol spelen. Bijvoorbeeld door na schooltijd met hun kind bepaalde vaardigheden die op school aan de orde geweest zijn nog eens te oefenen met hun kind.

    Een belangrijke factor voor een beter omgaan met verschillen is het hebben van een goed inzicht in de verschillen tussen leerlingen en dan in het bijzonder bij risicoleerlingen. Het monitoren van hun resultaten is van groot belang, o.a. om bijvoorbeeld te zien dat een interventie als verlengde instructie effect voor hun leerontwikkeling heeft. Bij de monitoring kunnen observaties en leerlingvolgsysteemgegevens een belangrijke rol spelen;
    bij de leerlingvolgsysteemgegevens moet gekeken worden naar de zogenaamde D- en E-leerlingen.

    6. De effectiviteit van convergente differentiatie

    In een aantal leesprojecten, n.l. het BOV- en HARD-project is gewerkt vanuit het model van de convergente differentiatie. De aanleiding van beide projecten was, dat de deelnemende scholen – vooral scholen met veel leerlingen uit risicogroepen – dikwijls met een leesuitval van 25% of hoger in de groepen 3 en 4 te maken hadden. Een dergelijk hoge leesuitval verklaart ook, waarom rond de 25% van de kinderen na groep 8 met een onvoldoende leesvaardigheid de basisschool verlaat. Beide projecten projecten, waarin het versterken van de groepsinstructie en het realiseren van verlengde instructie centraal stond om de gestelde leesdoelen, n.l. minimaal AVI-2 op het einde van groep 3 en minimaal AVI-5 op het einde van groep 4 te realiseren, wisten de leesuitval – concreet het aantal kinderen dat de gestelde doelen niet haalde – te reduceren tot 4 – 6%. Deze bevinding sluit aan bij die van Elbaum e.a. (1999), dat dergelijke kleine intensieve instructiegroepen betere resultaten voor zwakke leerlingen tot gevolg hebben. Er is ook onderzoek dat laat zien, dat dergelijke kleine instructiegroepen even effectief of zelfs effectiever zijn dan één-op-één aanpakken.

    7. Samenvatting

    Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Onderzoek uit de afgelopen decennia heeft duidelijk gemaakt dat risicoleerlingen het beste in heterogeen samengestelde groepen leren en met name meer instructie- en leertijd nodig hebben om bijvoorbeeld een gemiddelde lezer te worden.

    De mate van effectiviteit van onderwijs is bovenal afhankelijk van de beschikbare tijd voor zowel het onderwijs geven als voor het leren van de stof (zie Dronkers, 2007). Aangezien tijd cruciaal is voor risicoleerlingen, is het juist zorgelijk dat het recente Onderwijsverslag van de inspectie van onderwijs (mei 20078) laat zien, dat het efficiënt gebruik van onderwijstijd geleidelijk afneemt, omdat leraren meert tijd nodig hebben voor het orde houden.

    Convergente differentiatie heeft de minst negatieve effecten voor risicoleerlingen, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Convergente differentiatie vraagt ook om gerichte implementatie. In de praktijk zullen leerkrachten vooral geprofessionaliseerd en ondersteund moeten worden bij het vormgeven van intensieve instructie c.q. het klassenmanagement dat dit vereist. Daarnaast is het van belang rekening te houden met het gegeven, dat intensieve instructie alleen bij effectief gegeven groepsinstructie effectief is.

    Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met…
    onderwijsmaakjesamen.nl


    23-05-2017 om 11:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:differentiatie, convegentge differentiatie
    >> Reageer (0)
    21-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Aantal slachtoffers van M-decreet zal per 1 september nog gevoelig toenemen

    Kritische bedenkingen bij  nieuwe regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen: aantal slachtoffers van M-decreet (kinderen, leerkrachten ouders) zal nog verder toenemen!

    1.Crevits verwacht ten onrechte veel heil van advisering van leerkrachten door ondersteuners - ook voor type-2-leerlingen met een IQ lager dan 60, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen e.d.

    Crevits stelt o.a.: "Bijvoorbeeld voor kinderen met gedragsproblemen: als je de leerkracht op een goede manier ondersteunt, zal ook de leerling en de volledige klas goed ondersteund zijn." Crevits wekt de indruk dat met een simpel advies van een ondersteuner het probleem van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen en van de medeleerlingen in een klas met 20 leerlingen opgelost zal zijn". Naïviteit troef! Het gaat bij de aanpak van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen of die grote gedragsstoornissen vertonen, niet om een tekort aan competentie' bij de leerkrachten, maar om het feit dat de leerkracht voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst, en/of om het feit dat de medeleerlingen de dupe zijn.

    In landen als Finland zitten die leerlingen meestal en terecht in aparte b.o.-klasjes! In Vlaanderen plaatst men ze zomaar in gewone klassen.

    2.Niet de minste aandacht voor de verdere ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. En nog steeds geen recht tot toegang tot het b.o

    *De nieuwe maatregelen zullen leiden tot minder kinderen in het b.o..: meer leerlingen die gewone curriculum absoluut niet kunnen volgen en/of met ernstige gedragsstoornissen zullen toch in gewoon onderwijs terecht komen.

    Minister Crevits gaf dit zelf terloops toe : "Maar dit kan nooit een rush naar het buitengewoon onderwijs tot gevolg hebben; integendeel." Dus: minder leerlingen naar het b.o.

    Maar niemand van de velen die bij de opstelling van de maatregelen betrokken waren bekommerden zich daarvoor - blijkbaar ook de lerarenvakbonden niet.

    Het is bekend dat de departementale verantwoordelijken voor het M-decreet als Theo Mardulier radicale voorstanders zijn van het gewoon opdoeken van het b.o. Binnen de administratie is er niemand die het de voorbije 20 jaar opnam voor het b.o.

    Ook nog steeds geen recht op toegang tot bo: nog steeds geen oplossing voor een van de belangrijkste problemen.
    E. Meuleman (Groen) stelde:
    "We zijn allemaal getuige geweest van die drama's, minister, de voorbije twee jaar. Er zijn heel wat kinderen geweest die misschien beter in het buitengewoon onderwijs hadden gezeten en van wie je voelde dat ouders en het kind zelf misschien alleen daar de rust hadden kunnen vinden die ze op dat moment nodig hadden . Zij konden daar soms niet naartoe omdat ze geen verslag hadden."

    3. Het M-decreet en de nieuwe ondersteuning leiden niet tot meer, maar tot minder ontwikkelingskansen voor kansarme leerlingen. Minister Crevits gewaagt ten onrechte van sociale correctie.

    Commentaar bij stelling van Crevits dat nieuwe regeling voordelig zal zijn voor probleemkinderen uit 'lagere' milieus. en dat het gaat om een 'sociale' correctie. We zijn het daarmee niet eens.

    De ondersteuningsnetwerken zullen bij bepaalde ouders (vooral uit de zgn. 'betere' milieus) nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen - ook al kan het kind geenszins het gewone curriculum volgen en/of vertoont het grote gedragsstoornissen.

    De ondersteuningscenten zullen dus nog meer dan op vandaag bij de kinderen van 'betere' ouders terecht komen.

    Andere ouders die het b.o. verkiezen krijgen er te maken met een ontwricht b.o. dat hun kinderen minder ontwikkelingskansen kan bieden. Dus: de probleemkinderen uit de 'lagere' milieus zijn het meest de dupe van het M-decreet.

    Kansarme leerlingen in het gewoon onderwijs zullen ook in klassen met inclusieleerlingen die al te veel aandacht opeisen van de leerkracht en het gewone lesverloop verstoren, minder i.p.v. meer ontwikkelingskansen krijgen.

    Nog dit: aangezien men de doelgroep gaat vergroten tot alle kinderen met noden en voortaan meer GON-uren per leerling in principe mogelijk zijn, zal het budget al te klein zijn om hieraan tegemoet te komen. Men belooft zaken en wekt hoge verwachtingen die men in de praktijk niet kan realiseren.

    Minister Crevits over 'sociale' correctie

    Crevits: Met de nieuwe regeling doen we ook een sociale correctie. Als we kijken naar het profiel – toch wel relevant – van de ouders van de gon-leerlingen vandaag, zijn het vooral leerlingen van hoogopgeleide tweeverdieners die gon krijgen. Er is een zeer interessant gon-onderzoek van 2012 waaruit blijkt dat 86,9 procent van de ouders beiden voltijds betaald werk heeft; bijna 7 op 10 van de ouders heeft een diploma hoger onderwijs. 57 procent heeft allebei een diploma hoger onderwijs. Als we dat afzetten op het gemiddelde van Vlaanderen over het hebben van een diploma secundair onderwijs, dan ligt dat een stuk lager. Mij zou het bijzonder verbazen als leerlingen met bijzondere zorgnoden in overgrote mate zouden wonen of leven in gezinnen waar de ouders een diploma hoger onderwijs hebben. Collega's, door nu de volledige leerlingenpopulatie mee te nemen, doen we net een sociale correctie omdat we afstappen van de nood aan medische labeling en toelaten dat scholen, centra voor leerlingenbegeleiding en ouders samen gaan zoeken en op flexibele wijze gaan zoeken naar de beste manier om een leerling ondersteuning te geven. "

    Het zijn inderdaad vooral ouders uit betere milieus die vaak ten onrechte eisen dat hun kind toch het gewoon onderwijs kan volgen, ook al kan hun kind het gewoon curriculum niet volgen. Het zijn ook die ouders die makkelijker een PAB bekomen. Het zijn die kinderen die het grootste deel van het curriculum niet kunnen volgen en/of die grote gedragsstoornissen vertonen die het meest problemen scheppen voor de leerkrachten, en een probleem vormen voor het leerproces van de medeleerlingen. De ondersteuningsnetwerken zullen bij die 'betere' ouders nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen.

    4.C. Gennez bevestigt wat we al herhaaldelijk signaleerden: regionale & al te complexe ondersteuningsnetwerken functioneren slecht in Nederland en dat zal bijna zeker ook zo zijn in Vlaanderen

    Gennez: "En als we vandaag net over het muurtje kijken, naar Nederland, dan zien we dat men daar al langer experimenteert met die samenwerkingsverbanden voor zorg, die effectief zijn uitgerold, maar dat het op dit moment bij onze noorderburen niet goed loopt met de financiering.

    En dan zou het toch wel geen kwaad kunnen om daaruit lessen te trekken. Soms zijn ‘good practices’ zeer inspirerend, maar in dit geval zijn ‘bad practices’ misschien inspirerend. Ik hoop dat we dat niet gaan zien in ons onderwijs. Zegt u dan niet dat men u van op het veld niet heeft gewaarschuwd. Want, als ik zeg dat er te weinig betrokkenheid is van ouders en hun vertegenwoordigers, zeg ik tegelijkertijd ook dat, als u die ondersteuningsteams uitrolt, de controle op de aanwending van die middelen door de overheid essentieel is, wil men debacles zoals in Nederland vermijden."

    Crevits en co beloven wel dat er een evaluatie zal komen, maar de beloofde objectieve evaluatie van het M-decreet werd ook al officieel geboycot. In Onderwijskrant nr. 181 leggen we uitvoerig uit waarom zo'n gecompliceerde en regionale netwerken en met zgn.' open financiering' niet effectief kunnen zijn. Zo'n indringende hervormingen moeten ook vooraf uitgetest worden. Improvisatie is eens te meer troef!

    5. Ondersteuners weten niet welk statuut ze zullen krijgen.

    Ook Crevits en Co hebben geen oplossing. Dit probleem wordt dan maar 3 jaar uitgesteld, maar dit zorgt nog voor meer onzekerheid en onrust bij personeelsleden en scholen. Ervaren en vastbenoemde personeelsleden zullen minder vlug bereid zijn om deel uit te maken van zo'n netwerk. En tijdelijke personeelsleden weten ook nietwaar ze waar ze aan toe zijn.

    Crevits: "Daarnaast is het ook van belang om een duidelijk traject te schetsen naar een aangepast personeelsstatuut voor de ondersteuners. Ook hier zijn er zorgen op het terrein. Werken met een overgangsperiode biedt een opportuniteit om dat nieuwe statuut op een onderbouwde manier voor te bereiden en uit te werken. De transitie naar een nieuw ondersteuningsmodel zal ook een verschuiving van personeelsleden en hun competenties vergen. Om het voor de betrokken personeelsleden en schoolbesturen zo zorgzaam mogelijk te laten verlopen, gelden in deze overgangsperiode aparte regels voor het personeelsstatuut, maar die vormen geenszins een voorafname van een aangepast statuut voor de ondersteuners."

    6. Scholen met veel probleemleerlingen zullen de dupe zijn - voor het s.o. vooral ook bso - Het bso zal door de toename van de probleemleerlingen nog problematischer worden. 

    E. Meuleman  (Groen) getuigde commissie onderwijs 

    Minister, ik kan me goed voorstellen dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die een heel aantal grote aso-scholen onder hun hoede zullen hebben en die dus heel veel middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar waarvan er absoluut geen zekerheid is dat zij een groot aantal kinderen zullen moeten bedienen met het grootst aantal zorgnoden.

    Omgekeerd kan het zijn dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die minder middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar die misschien wel heel veel bso-scholen onder hun hoede zullen hebben waar heel veel kinderen in de B-stroom zitten die misschien vroeger in het buitengewoon onderwijs zouden hebben gezeten, en veel meer ondersteuning nodig zullen hebben. Ik kan me inbeelden dat er een grotere ongelijkheid zal zijn die sommige bevoordeelt en andere minder."

    7.Besluit: aantal slachtoffers van M-decreet zal per 1 september nog gevoelig toenemen 

    Vooral ook de leerkrachten met inclusieleerlingen die een apart curriculum vereisen en/of die ernstige gedragsstoornissen vertonen zullen de dupe zijn van het verhaal. Ook de medeleerlingen zullen de dupe zijn.

    Bijlage:1. Nog enkele reacties

    1.Heleen van Hecke


    Beste minister,
    ik heb tijd gemaakt om u een brief te typen op de Facebookpagina van het m-decreet. Ik ben de mama van vier kinderen waarvan er 3 een beperking hebben. Zo te zien vindt u het niet belangrijk wat wij als ouders met beperkingen moeten doormaken en dan nog eens moeten 'vechten' tegen het m decreet.

    Ik spreek uit naam van vele ouders en kinderen met een beperking die tegen dit m-decreet moeten vechten en gevochten hebben om hun kinderen in het buitengewoon onderwijs te krijgen. En nu loopt het helemaal uit de hand met u plan dat u samen met andere ministers hebt opgemaakt om op 1 september uit te voeren. Is er nog respect voor het onderwijs, weet je wat de leerkrachten in het buitengewoon onderwijs allemaal verwezenlijken met kinderen met een beperking, beseft u welke druk u legt op de leerkrachten in het gewoon onderwijs, beseft u wat u de ouders aan doet met kinderen met een beperking, weet u hoe erg dit is voor onze kinderen met een beperking.

    Beste minister, u maakt heel veel kapot. Er blijven veel onduidelijkheden, onzekerheden en u speelt met de toekomst van onze kinderen. Moet het leven nog zwaarder worden dan het nu al is.

    Gelukkig heb ik al 2 kinderen die heel gelukkig zijn in het buitengewoon onderwijs. Maar wat met onze laatste meisje met een beperking in het gewoon onderwijs. Autisme met een normale begaafdheid, een verborgen beperking maar wel degelijk met vele problemen. Zal zij, samen met vele kinderen ook voldoende begeleid en ondersteund worden. Je ziet er weinig van, maar het is een niet te onderschatten beperking. Ministers, weten jullie eigenlijk wel wat de verschillende beperkingen inhouden, hoe ze het best geholpen worden,... Ik stel me vragen, vele vragen. Het maakt me verdrietig en bang. Vriendelijke groeten uit Brugge

    2.Anja Verduyn

    Door het onnozel M-decreet word mijn zoon ferm op de proef gesteld en gestraft. Moet dagelijks in klas zitten waar hij geen extra hulp krijgt. Niet mee kan in de les.
    Erbovenop nog 5 uur in zijn nodige vrije tijd revalidatie moet volgen in reva Spermalie. De vooruitzichten zien er niet goed uit. Volgend jaar terug 1 ste leerjaar, terug die frustratie na schooltijd de woede de bom die thuis ontploft. Een beproeving voor gans ons gezin. Dyslexie en dyscalculitie kan maar vastgesteld worden na 4 de leerjaar. Dus gom begeleiding geen recht op.

    Hoop dat ik later als hij ontspoord is wel recht zal hebben op goeie advocaat. Want nu nog eens extra gaan bijverdienen lukt niet want ben 's avonds kapot en op nadat mijn zoon zijn frustratie heeft uitgewerkt.

    3.Koen Hallaert

    Na de goed-nieuws-shows rond het ondersteuningsmodel M-decreet toch even enkele kritische bedenkingen...

    Wij in het buitengewoon onderwijs type basisaanbod voelen ons nog steeds in de kou staan...
    Op 1 september 2018 moeten wij één vestiging sluiten door het M-decreet... Er zijn meer dan 100 schoolverlaters in 2 jaar en de instroom wordt geschat op +/- 20 leerlingen. Meer kinderen krijgen we niet binnen...
    Heel wat jonge collega's verliezen hun job of ze moeten aansluiten binnen het ondersteuningsteam. Hoe dit eruit zal zien is nog koffiedik kijken...

    Er is nog steeds een verschil in het ambt van onderwijzer en onderwijzer ASV. Mensen die 10 jaar werken als TADD'er in het buitengewoon onderwijs moeten helemaal opnieuw beginnen in het gewoon onderwijs...
    Als we een vestiging moeten sluiten, moeten we als straf een deel van de subsidie van Agion terugbetalen aan de overheid... Waarde = een mooi huis ! Gevolg van het M-decreet waar wij niet voor gekozen hebben...
    Men moet DRINGEND het M-decreet opnieuw evalueren EN bijwerken !!!

    Men kan in het gewoon basisonderwijs NOOIT dezelfde ondersteuning aanbieden als in het buitengewoon onderwijs... Wie dit gelooft maakt zichzelf iets wijs... De leerkrachten in het gewoon onderwijs staan nu al op de toppen van hun tenen. Meer kan echt niet!
    Er zijn nog scholen type basisaanbod die in hetzelfde schuitje zitten, die moeten sluiten maar hier horen we niks over, niemand die zich dit aantrekt...
    We horen alleen maar een goed-nieuws-show...
    Wel, voor onze, kinderen, ouders en leerkrachten is dit heel emotioneel en TRIEST !

    4.Mike Verhaeghe

    Ik zal zeker NIET kijken naar deze M-show van Crevits in de 7de dag In de plaats van een debat ten gronde kunnen de ontwerpers van dit decreet hun triomfronde op de VRT starten.
    Volgende dinsdag = zwarte dinsdag voor leerlingen en leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs. Voor wie de vorige jaren op een andere planeet zat: het M-decreet predikt het credo: "eerst gewoon, dan buitengewoon onderwijs". Het ontneemt duizenden jongeren hun recht op de professionele ondersteuning in het buitengewoon onderwijs en teams die al tientallen jaren samenwerken worden uit elkaar getrokken en ingezet als pionnen in een Monopoly-spel. Het gaat om geld en macht en de komende verkiezingen.

    5.Lieselotte Vervaecke

    Laten we eens luisteren naar de mensen die écht in het werkveld staan. Ik snap niet hoe dit kon gebeuren. En dan heb ik het niet alleen over de mensen in het buitengewoon onderwijs. Wekelijks krijg ik in het 'gewoon' secundair onderwijs te horen dat 'dit' toch niet de bedoeling kan zijn van onderwijs?

    Leerkrachten kunnen 'geen weg' met bepaalde leerlingen omdat ze de knowhow niet bezitten... Ze voelen zich een slechte leraar, weten niet hoe ze iedereen nog evenveel aandacht kunnen geven in hun klas. Er zijn gewoon geen middelen, geen structuur, om nog maar te zwijgen van de grootte van de klasgroep, de klasinrichting, enz... Alle energie gaat verloren. Het gaat compleet de verkeerde richting uit.

    Dit is een intrieste beslissing. Inclusie is voor mij NIET eerst gewoon, dan buitengewoon. Het is net andersom. Dán pas komt er net wel integratie in ons maatschappelijk leven. Maar geen mens die er écht mee te maken heeft, die dit begrijpt. Zelfs de minister niet. Met alle respect, maar dit is een beslissing die de toekomst van onze 'buitengewone gewone' leerlingen wegneemt. En dáár zit enorm mee in. Want onze leerlingen verdienen veel meer dan dit.

    Voorzitter, minister, collega’s van de meerderheid, ik ben blij dat we in zo’n druk bijgewoonde…
    vlaamsparlement.be



    Een paar vlugge bedenkingen bij stellingen over nieuwe regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen: aantal slachtoffers van M-decreet (kinderen, leerkrachten ouders) zal nog verder toenemen! 1.Crevits verwacht ten onrechte veel heil van advisering van leerkrachten door ondersteuners - ook voor type-2-leerlingen met een IQ lager dan 60, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen e.d. Crevits stelt o.a.: "Bijvoorbeeld voor kinderen met gedragsproblemen: als je de leerkracht op een goede manier ondersteunt, zal ook de leerling en de volledige klas goed ondersteund zijn." Crevits wekt de indruk dat met een simpel advies van een ondersteuner het probleem van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen en van de medeleerlingen in een klas met 20 leerlingen opgelost zal zijn". Naïviteit troef! Het gaat bij de aanpak van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen of die grote gedragsstoornissen vertonen, niet om een tekort aan competentie' bij de leerkrachten, maar om het feit dat de leerkracht voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst, en/of om het feit dat de medeleerlingen de dupe zijn. In landen als Finland zitten die leerlingen meestal en terecht in aparte b.o.-klasjes! In Vlaanderen plaatst men ze zomaar in gewone klassen. 2.Niet de minste aandacht voor de verdere ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. En nog steeds geen recht tot toegang tot het b.o *De nieuwe maatregelen zullen leiden tot minder kinderen in het b.o..: meer leerlingen die gewone curriculum absoluut niet kunnen volgen en/of met ernstige gedragsstoornissen zullen toch in gewoon onderwijs terecht komen. Minister Crevits gaf dit zelf terloops toe : "Maar dit kan nooit een rush naar het buitengewoon onderwijs tot gevolg hebben; integendeel." Dus: minder leerlingen naar het b.o. Maar niemand van de velen die bij de opstelling van de maatregelen betrokken waren bekommerden zich daarvoor - blijkbaar ook de lerarenvakbonden niet. Het is bekend dat de departementale verantwoordelijken voor het M-decreet als Theo Mardulier radicale voorstanders zijn van het gewoon opdoeken van het b.o. Binnen de administratie is er niemand die het de voorbije 20 jaar opnam voor het b.o. Ook nog steeds geen recht op toegang tot bo: nog steeds geen oplossing voor een van de belangrijkste problemen. E. Meuleman (Groen) stelde: "We zijn allemaal getuige geweest van die drama's, minister, de voorbije twee jaar. Er zijn heel wat kinderen geweest die misschien beter in het buitengewoon onderwijs hadden gezeten en van wie je voelde dat ouders en het kind zelf misschien alleen daar de rust hadden kunnen vinden die ze op dat moment nodig hadden . Zij konden daar soms niet naartoe omdat ze geen verslag hadden." 3. Het M-decreet en de nieuwe ondersteuning leiden niet tot meer, maar tot minder ontwikkelingskansen voor kansarme leerlingen. Minister Crevits gewaagt ten onrechte van sociale correctie. Commentaar bij stelling van Crevits dat nieuwe regeling voordelig zal zijn voor probleemkinderen uit 'lagere' milieus. en dat het gaat om een 'sociale' correctie. We zijn het daarmee niet eens. De ondersteuningsnetwerken zullen bij bepaalde ouders (vooral uit de zgn. 'betere' milieus) nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen - ook al kan het kind geenszins het gewone curriculum volgen en/of vertoont het grote gedragsstoornissen. De ondersteuningscenten zullen dus nog meer dan op vandaag bij de kinderen van 'betere' ouders terecht komen. Andere ouders die het b.o. verkiezen krijgen er te maken met een ontwricht b.o. dat hun kinderen minder ontwikkelingskansen kan bieden. Dus: de probleemkinderen uit de 'lagere' milieus zijn het meest de dupe van het M-decreet. Kansarme leerlingen in het gewoon onderwijs zullen ook in klassen met inclusieleerlingen die al te veel aandacht opeisen van de leerkracht en het gewone lesverloop verstoren, minder i.p.v. meer ontwikkelingskansen krijgen. Nog dit: aangezien men de doelgroep gaat vergroten tot alle kinderen met noden en voortaan meer GON-uren per leerling in principe mogelijk zijn, zal het budget al te klein zijn om hieraan tegemoet te komen. Men belooft zaken en wekt hoge verwachtingen die men in de praktijk niet kan realiseren. Minister Crevits over 'sociale' correctie Crevits: Met de nieuwe regeling doen we ook een sociale correctie. Als we kijken naar het profiel – toch wel relevant – van de ouders van de gon-leerlingen vandaag, zijn het vooral leerlingen van hoogopgeleide tweeverdieners die gon krijgen. Er is een zeer interessant gon-onderzoek van 2012 waaruit blijkt dat 86,9 procent van de ouders beiden voltijds betaald werk heeft; bijna 7 op 10 van de ouders heeft een diploma hoger onderwijs. 57 procent heeft allebei een diploma hoger onderwijs. Als we dat afzetten op het gemiddelde van Vlaanderen over het hebben van een diploma secundair onderwijs, dan ligt dat een stuk lager. Mij zou het bijzonder verbazen als leerlingen met bijzondere zorgnoden in overgrote mate zouden wonen of leven in gezinnen waar de ouders een diploma hoger onderwijs hebben. Collega's, door nu de volledige leerlingenpopulatie mee te nemen, doen we net een sociale correctie omdat we afstappen van de nood aan medische labeling en toelaten dat scholen, centra voor leerlingenbegeleiding en ouders samen gaan zoeken en op flexibele wijze gaan zoeken naar de beste manier om een leerling ondersteuning te geven. " Het zijn inderdaad vooral ouders uit betere milieus die vaak ten onrechte eisen dat hun kind toch het gewoon onderwijs kan volgen, ook al kan hun kind het gewoon curriculum niet volgen. Het zijn ook die ouders die makkelijker een PAB bekomen. Het zijn die kinderen die het grootste deel van het curriculum niet kunnen volgen en/of die grote gedragsstoornissen vertonen die het meest problemen scheppen voor de leerkrachten, en een probleem vormen voor het leerproces van de medeleerlingen. De ondersteuningsnetwerken zullen bij die 'betere' ouders nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen. 4.C. Gennez bevestigt wat we al herhaaldelijk signaleerden: regionale ondersteunigsnetwerken functioneren slecht in Nederland en dat zal bijna zeker ook zo zijn in Vlaanderen Gennez: "En als we vandaag net over het muurtje kijken, naar Nederland, dan zien we dat men daar al langer experimenteert met die samenwerkingsverbanden voor zorg, die effectief zijn uitgerold, maar dat het op dit moment bij onze noorderburen niet goed loopt met de financiering. En dan zou het toch wel geen kwaad kunnen om daaruit lessen te trekken. Soms zijn ‘good practices’ zeer inspirerend, maar in dit geval zijn ‘bad practices’ misschien inspirerend. Ik hoop dat we dat niet gaan zien in ons onderwijs. Zegt u dan niet dat men u van op het veld niet heeft gewaarschuwd. Want, als ik zeg dat er te weinig betrokkenheid is van ouders en hun vertegenwoordigers, zeg ik tegelijkertijd ook dat, als u die ondersteuningsteams uitrolt, de controle op de aanwending van die middelen door de overheid essentieel is, wil men debacles zoals in Nederland vermijden." Crevits en co beloven wel dat er een evaluatie zal komen, maar de beloofde objectieve evaluatie van het M-decreet werd ook al officieel geboycot. In Onderwijskrant nr. 181 leggen we uitvoerig uit waarom zo'n gecompliceerde en regionale netwerken en met zgn.' open financiering' niet effectief kunnen zijn. Zo'n indringende hervormingen moeten ook vooraf uitgetest worden. Improvisatie is eens te meer troef! 5. Ondersteuners weten niet welk statuut ze zullen krijgen. Ook Crevits en Co hebben geen oplossing. Dit probleem wordt dan maar 3 jaar uitgesteld, maar dit zorgt nog voor meer onzekerheid en onrust bij personeelsleden en scholen. Ervaren en vastbenoemde personeelsleden zullen minder vlug bereid zijn om deel uit te maken van zo'n netwerk. En tijdelijke personeelsleden weten ook nietwaar ze waar ze aan toe zijn. Crevits: "Daarnaast is het ook van belang om een duidelijk traject te schetsen naar een aangepast personeelsstatuut voor de ondersteuners. Ook hier zijn er zorgen op het terrein. Werken met een overgangsperiode biedt een opportuniteit om dat nieuwe statuut op een onderbouwde manier voor te bereiden en uit te werken. De transitie naar een nieuw ondersteuningsmodel zal ook een verschuiving van personeelsleden en hun competenties vergen. Om het voor de betrokken personeelsleden en schoolbesturen zo zorgzaam mogelijk te laten verlopen, gelden in deze overgangsperiode aparte regels voor het personeelsstatuut, maar die vormen geenszins een voorafname van een aangepast statuut voor de ondersteuners." 6. Scholen met veel probleemleerlingen zullen de dupe zijn - voor het s.o. vooral ook bso - Het bso zal door de toename van de probleemleerlingen nog problematischer worden. 7. Vooral ook de leerkrachten met inclusieleerlingen die een apart curriculum vereisen en/of die ernstige gedragsstoornissen vertonen zullen de dupe zijn van het verhaal. Ook de medeleerlingen zullen de dupe zijn. E. Meuleman : Minister, ik kan me goed voorstellen dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die een heel aantal grote aso-scholen onder hun hoede zullen hebben en die dus heel veel middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar waarvan er absoluut geen zekerheid is dat zij een groot aantal kinderen zullen moeten bedienen met het grootst aantal zorgnoden. Omgekeerd kan het zijn dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die minder middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar die misschien wel heel veel bso-scholen onder hun hoede zullen hebben waar heel veel kinderen in de B-stroom zitten die misschien vroeger in het buitengewoon onderwijs zouden hebben gezeten, en veel meer ondersteuning nodig zullen hebben. Ik kan me inbeelden dat er een grotere ongelijkheid zal zijn die sommige bevoordeelt en andere minder." Bijlage:1. Nog enkele reacties 1.Heleen van Hecke Beste minister, ik heb tijd gemaakt om u een brief te typen op de Facebookpagina van het m-decreet. Ik ben de mama van vier kinderen waarvan er 3 een beperking hebben. Zo te zien vindt u het niet belangrijk wat wij als ouders met beperkingen moeten doormaken en dan nog eens moeten 'vechten' tegen het m decreet. Ik spreek uit naam van vele ouders en kinderen met een beperking die tegen dit m-decreet moeten vechten en gevochten hebben om hun kinderen in het buitengewoon onderwijs te krijgen. En nu loopt het helemaal uit de hand met u plan dat u samen met andere ministers hebt opgemaakt om op 1 september uit te voeren. Is er nog respect voor het onderwijs, weet je wat de leerkrachten in het buitengewoon onderwijs allemaal verwezenlijken met kinderen met een beperking, beseft u welke druk u legt op de leerkrachten in het gewoon onderwijs, beseft u wat u de ouders aan doet met kinderen met een beperking, weet u hoe erg dit is voor onze kinderen met een beperking. Beste minister, u maakt heel veel kapot. Er blijven veel onduidelijkheden, onzekerheden en u speelt met de toekomst van onze kinderen. Moet het leven nog zwaarder worden dan het nu al is. Gelukkig heb ik al 2 kinderen die heel gelukkig zijn in het buitengewoon onderwijs. Maar wat met onze laatste meisje met een beperking in het gewoon onderwijs. Autisme met een normale begaafdheid, een verborgen beperking maar wel degelijk met vele problemen. Zal zij, samen met vele kinderen ook voldoende begeleid en ondersteund worden. Je ziet er weinig van, maar het is een niet te onderschatten beperking. Ministers, weten jullie eigenlijk wel wat de verschillende beperkingen inhouden, hoe ze het best geholpen worden,... Ik stel me vragen, vele vragen. Het maakt me verdrietig en bang. Vriendelijke groeten uit Brugge 2.Anja Verduyn Door het onnozel M-decreet word mijn zoon ferm op de proef gesteld en gestraft. Moet dagelijks in klas zitten waar hij geen extra hulp krijgt. Niet mee kan in de les. Erbovenop nog 5 uur in zijn nodige vrije tijd revalidatie moet volgen in reva Spermalie. De vooruitzichten zien er niet goed uit. Volgend jaar terug 1 ste leerjaar, terug die frustratie na schooltijd de woede de bom die thuis ontploft. Een beproeving voor gans ons gezin. Dyslexie en dyscalculitie kan maar vastgesteld worden na 4 de leerjaar. Dus gom begeleiding geen recht op. Hoop dat ik later als hij ontspoord is wel recht zal hebben op goeie advocaat. Want nu nog eens extra gaan bijverdienen lukt niet want ben 's avonds kapot en op nadat mijn zoon zijn frustratie heeft uitgewerkt. 3.Koen Hallaert Na de goed-nieuws-shows rond het ondersteuningsmodel M-decreet toch even enkele kritische bedenkingen... Wij in het buitengewoon onderwijs type basisaanbod voelen ons nog steeds in de kou staan... Op 1 september 2018 moeten wij één vestiging sluiten door het M-decreet... Er zijn meer dan 100 schoolverlaters in 2 jaar en de instroom wordt geschat op +/- 20 leerlingen. Meer kinderen krijgen we niet binnen... Heel wat jonge collega's verliezen hun job of ze moeten aansluiten binnen het ondersteuningsteam. Hoe dit eruit zal zien is nog koffiedik kijken... Er is nog steeds een verschil in het ambt van onderwijzer en onderwijzer ASV. Mensen die 10 jaar werken als TADD'er in het buitengewoon onderwijs moeten helemaal opnieuw beginnen in het gewoon onderwijs... Als we een vestiging moeten sluiten, moeten we als straf een deel van de subsidie van Agion terugbetalen aan de overheid... Waarde = een mooi huis ! Gevolg van het M-decreet waar wij niet voor gekozen hebben... Men moet DRINGEND het M-decreet opnieuw evalueren EN bijwerken !!! Men kan in het gewoon basisonderwijs NOOIT dezelfde ondersteuning aanbieden als in het buitengewoon onderwijs... Wie dit gelooft maakt zichzelf iets wijs... De leerkrachten in het gewoon onderwijs staan nu al op de toppen van hun tenen. Meer kan echt niet! Er zijn nog scholen type basisaanbod die in hetzelfde schuitje zitten, die moeten sluiten maar hier horen we niks over, niemand die zich dit aantrekt... We horen alleen maar een goed-nieuws-show... Wel, voor onze, kinderen, ouders en leerkrachten is dit heel emotioneel en TRIEST ! 4.Mike Verhaeghe Ik zal zeker NIET kijken naar deze M-show van Crevits in de 7de dag In de plaats van een debat ten gronde kunnen de ontwerpers van dit decreet hun triomfronde op de VRT starten. Volgende dinsdag = zwarte dinsdag voor leerlingen en leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs. Voor wie de vorige jaren op een andere planeet zat: het M-decreet predikt het credo: "eerst gewoon, dan buitengewoon onderwijs". Het ontneemt duizenden jongeren hun recht op de professionele ondersteuning in het buitengewoon onderwijs en teams die al tientallen jaren samenwerken worden uit elkaar getrokken en ingezet als pionnen in een Monopoly-spel. Het gaat om geld en macht en de komende verkiezingen. 5.Lieselotte Vervaecke Laten we eens luisteren naar de mensen die écht in het werkveld staan. Ik snap niet hoe dit kon gebeuren. En dan heb ik het niet alleen over de mensen in het buitengewoon onderwijs. Wekelijks krijg ik in het 'gewoon' secundair onderwijs te horen dat 'dit' toch niet de bedoeling kan zijn van onderwijs? Leerkrachten kunnen 'geen weg' met bepaalde leerlingen omdat ze de knowhow niet bezitten... Ze voelen zich een slechte leraar, weten niet hoe ze iedereen nog evenveel aandacht kunnen geven in hun klas. Er zijn gewoon geen middelen, geen structuur, om nog maar te zwijgen van de grootte van de klasgroep, de klasinrichting, enz... Alle energie gaat verloren. Het gaat compleet de verkeerde richting uit. Dit is een intrieste beslissing. Inclusie is voor mij NIET eerst gewoon, dan buitengewoon. Het is net andersom. Dán pas komt er net wel integratie in ons maatschappelijk leven. Maar geen mens die er écht mee te maken heeft, die dit begrijpt. Zelfs de minister niet. Met alle respect, maar dit is een beslissing die de toekomst van onze 'buitengewone gewone' leerlingen wegneemt. En dáár zit enorm mee in. Want onze leerlingen verdienen veel meer dan dit. Verslag commissievergadering donderdag 18 mei 2017 14.20u - Vlaams Parlement Voorzitter, minister, collega’s van de meerderheid, ik ben blij dat we in zo’n druk bijgewoonde… vlaamsparlement.be

    21-05-2017 om 10:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, ondersteuningsnetwerken
    >> Reageer (0)
    18-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe Franse minister onderwijs opteert voor expliciete/directe instructie

    Nieuwe Franse minister onderwijs opteert voor expliciete/directe instructie

    « La comparaison internationale montre à nouveau les vertus d’un enseignement structuré, explicite et centré sur l’acquisition des savoirs fondamentaux » (p 34). Hij is ook tegenstander van nivellerende en egalitaire gemeenschappelijke eerste graad s.o.

    (Dit staat haaks op de huidige modieuze tendensen in Vlaanderen/ vernieuwingsestablisment die directe/expliciet instructie voorbijgestreefd vinden - cf. ook ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs., enz. )

    Par conséquent, si on veut un enseignement de qualité, la conclusion s’impose : « Il faut donc proposer une pédagogie explicite, progressive, qui tienne compte des sciences cognitives, et qui soit à la fois exigeante et ambitieuse » (p 38).
    Pour le moment, en France, nous en sommes encore loin.

    Quant à l’élémentaire, Jean-Michel Blanquer rappelle que « la mission de l’école élémentaire est l’acquisition – et la maîtrise – des savoirs fondamentaux par tous les élèves » (p 31). Ce qui a été un peu oublié sur les quarante dernières années. Le résultat s’en fait d’ailleurs cruellement sentir aujourd’hui : « À la sortie de l’école primaire, plus d’un enfant sur trois est en difficulté ou n’a que des acquis fragiles en lecture, en écriture et en calcul. Pourtant la recherche montre que presque tous les enfants peuvent réussir lorsque des méthodes d’enseignement appropriées sont déployées très tôt » (p 20).

    Pour mettre un terme à cette situation, l’auteur nous donne quelques propositions très simples à mettre en œuvre : « Pour l’école élémentaire, le premier pilier est constitué par les pratiques pédagogiques appuyées sur les résultats de la recherche scientifique et la comparaison internationale. Il apparaît essentiel d’assurer un nombre minimal d’heures en français et en mathématiques (20 heures sur 26) et de veiller à l’application en classe des pédagogies les plus efficaces. La logique de l’inspection devra désormais être de se concentrer sur cet aspect, en veillant à conseiller et à soutenir les professeurs » (p 42).

    À quoi s’ajoute un autre point qui nous semble particulièrement pertinent : « Il faut non seulement rétablir les évaluations nationales, mais les étendre à chaque fin d’année, du CP au CM2. Cela permettra de créer un lien entre les années, de disposer d’un instrument de pilotage pédagogique, de retrouver les cohortes permettant d’établir des comparaisons, mais aussi de responsabiliser l’ensemble des acteurs » (p 43). C’est ce que nous proposons : des programmes par niveaux d’enseignement accompagnés d’évaluations sérieuses en fin d’année (utiles à la fois à l’institution, aux enseignants, aux élèves et leurs familles).

    Un autre paramètre capital serait également à changer dans les plus brefs délais : « Aujourd’hui, la courbe de financement de notre système éducatif est à rebours des enseignements de la recherche, avec davantage de moyens consacrés au secondaire qu’au primaire » (p 20).

    Le Primaire est la base de toute scolarité réussie. Ainsi, « la maternelle et l’élémentaire sont les niveaux clés pour résoudre les problèmes qui paraissent parfois insolubles au collège » (p 51). Il est très difficile par la suite de revenir sur ce qui a été loupé dans les enseignements élémentaires, sur les connaissances et les habiletés qui n’ont pas été mises en place solidement et durablement : « Le collège fixe les niveaux scolaires des enfants acquis à la fin du primaire. Il ne permet ni véritable dépassement du niveau atteint au primaire ni comblement des difficultés accumulées. La plupart du temps, on sort du collège comme on y est entré : avec ses points forts et ses lacunes. Aujourd’hui, on retrouve à la sortie du collège les 20 % d’élèves en difficulté dès la fin de l’école élémentaire, ceux-là mêmes qui ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux. En somme, le collège ne parvient pas à remédier aux difficultés apparues dès l’école primaire » (p 53).

    Jean-Michel Blanquer, nouveau ministre de l'Éducation nationale

    Les enseignants explicites félicitent le nouveau ministre Jean-Michel Blanquer pour sa nomination à la tête de l’Éducation nationale et saluent en lui un authentique et fidèle soutien de leur courant pédagogique.

    L’objectif est d’établir en France une École totalement efficace grâce à une Éducation nationale complètement rénovée.

    Nous rejoignons bon nombre des objectifs tracés par Jean-Michel Blanquer dans son dernier livre, L’École de demain, et nous nous tiendrons désormais à ses côtés pour lui permettre de réussir dans la mission qui lui a été confiée.

    Bien former les générations montantes est un devoir qui nous est incontournable. Il s’agit d’un enjeu crucial pour le rayonnement culturel, économique, social et scientifique de notre pays.

    Après quarante années d’égarements pédagogiques constructivistes, il est grand temps de revenir à une École instructionniste capable d’enseigner de manière solide et durable les connaissances et les habiletés indispensables à tout citoyen éclairé et à tout travailleur compétent.

    Pour y parvenir, nous disposons de solutions basées sur des données probantes massives, récentes et incontestables. L’enseignement peut et doit devenir enfin efficace. Cela se fera notamment par la mise en œuvre dans les classes des procédures de la Pédagogie Explicite. Celles-ci permettent déjà à de plus en plus d'élèves de réussir dans leurs apprentissages grâce à des enseignants qui sont des professionnels sérieux, reconnus et respectés.

    De fait, l’École de demain commence aujourd’hui.

    Blog de Bernard Appy sur la pédagogie explicite et l'enseignement explicite.
    bernardappy.blogspot.com

    18-05-2017 om 16:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Do Pre-Kindergarten Curricula Matter? JA Kritiek op CEGO-visie

    Do Pre-Kindergarten Curricula Matter? JA!

    (Kritiek op eenzijdig 'whole-child curriculum ' à la Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van CEGO en prof. Laevers).

    JADE MARCUS JENKINS AND GREG J. DUNCAN
    (In: The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects, The Brookings Institute in the U.S.)

    Conclusions

    Given the large, persistent and consequential gaps in literacy and numeracy between high- and low-income children when they enter kindergarten, perhaps the most important policy goal of pre-k and other publicly supported early childhood education programs should be to boost early achievement skills and promote the socioemotional behaviors that support these skills.
    Federal, state and local policy can influence the effectiveness of preschool programs by prescribing curricula, as well as by regulating and monitoring early care settings. We have concentrated on curriculum policies.

    Our review of the evidence highlights that curricular supplements focused on specific school readiness skills are more successful at boosting these skills than are widely used whole-child curricula.

    Recent data show no advantages in improving academic skills from popular whole-child curricula such as Creative Curriculum, compared with a “usual practice” curricular approach developed by the teacher or district themselves.
    These results lead us to question the policy wisdom of prioritizing whole-child curricula. While it is conceivable that some kind of effective global, whole-child curriculum will be developed, there is currently no strong evidence to support these curricula as they currently exist.
    In the absence of such evidence, it may be best to focus more attention on assessing and implementing proven skill-focused curricula and move away from the comparatively ineffective whole-child approach.
    ---------------------------------------------------------------------------
    The report groups preschool curricula into three classes; whole-child, skill specific and locally developed / no curriculum. The skill specific curricula allow lots of time for play but they also include sessions in mathematics, literacy or both. These sessions feature sequenced, explicit instruction but should not be pictured as whole classes completing worksheets. Instead, the academic work takes place in small or large groups and includes elements such as storybook reading, games, art and discovery activities.

    Whole-child (sometimes termed “global” or “developmental constructivist”) curricula emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.”

    The authors of the report note that children from disadvantaged backgrounds tend to start school just over one standard deviation behind their more advantaged peers in literacy and numeracy (a standard deviation is simply a standardised way of measuring the difference between two groups).

    “By devoting time and attention to academic skills, it might be feared that skill-focused curricula would preclude full development of children’s socioemotional capacities. But for the most part, such curricula generate impacts only in the developmental domain they target, such as math curricula affecting math skills, but not literacy or socioemotional skills. Importantly, developmentally appropriate skills-focused curricula do not appear to generate negative impacts on children’s development in socioemotional domains.”

    18-05-2017 om 11:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs, CEGO
    >> Reageer (0)
    17-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dick Wursten over religie als menselijke zoektocht wars van waarheidsclaims

    De visie van Dick Wursten, een 'vrij-zinnige' gelovige en inspecteur godsdienst, spreekt me wel aan.

    Religie als een cultureel ethos...

    Pleidooi voor religie als een menselijke zoektocht, een cultureel ethos, wars van zelfgenoegzame waarheidsclaims. Liever aarzelend op weg, dan halsoverkop de afgrond in.

    Ik zit niet te wachten op zelfverzekerde gelovigen, die ferm hun geloofsovertuigingen poneren en maatschappelijke erkenning vragen voor het daaraan gelieerd gedrag. En die je vervolgens aankijken met een blik van: "waag het niet om er iets van te zeggen want 'vrijheid van godsdienst', respect!"

    Sinds de islam haar plaats opeist in de seculiere samenleving – en die is haar gegund en mag ze claimen op grond van onze onvolprezen grondwet, no need for change – hoor ik steeds vaker christenen dingen zeggen als: ’t is toch eigenlijk wel knap hoe die moslims voor hun geloof uitkomen!’ (subtekst: dat zouden wij ook meer moeten doen). Ook zie ik steeds vaker allianties ontstaan tussen behoudsgezinden uit diverse confessies rond ethische onderwerpen als homohuwelijk, abortus, euthanasie, gender-issues, en - niet te vergeten - rond ritueel slachten en de vrouwelijke hoofddoekdracht (alliantie jodendom-islam).

    Ook Mgr. De Kesel heeft zich in het recente interview in het rijtje gevoegd van christenen die zo onder de indruk van de islam zijn dat ze zich gaan spiegelen aan de islam. Hij zegt bijv:
    De allergrootste uitdaging voor onze kerk is om haar juiste plaats te vinden in deze seculiere samenleving. De westerse samenleving was nooit eerder zo seculier, maar religie was ook nooit zo sterk aanwezig als nu. Mede dankzij de islam, want die heeft godsdienst weer helemaal op de kaart gezet.

    En Mgr. De Kesel over de kerk van de toekomst:
    Het zal wel een kleinere kerk zijn, maar - en dat is veel belangrijker - het zal een meer belijdende kerk zijn, een zelfzekere kerk. Nu schamen vele mensen zich voor hun geloof. Als je iemand vraagt of hij een christen is, antwoordt hij aarzelend: 'Ja, maar...' Men belijdt zijn godsdienst met een zekere reserve. In de toekomst zal men meer zelfverzekerd christen zijn, maar zonder arrogant te worden.

    Ik zou dit graag willen tegenspreken. Ik vind dit geen vooruitgang, maar regressie. Ik zit niet te wachten op zelfverzekerde gelovigen, die ferm hun geloofsovertuigingen poneren en maatschappelijke erkenning vragen voor het daaraan gelieerd gedrag. En die je vervolgens aankijken met een blik van: "waag het niet om er iets van te zeggen want 'vrijheid van godsdienst', respect!"

    Ik vond het eigenlijk wel aangenaam dat in de 20ste eeuw de kerk geëvolueerd was in die zin dat we op dat punt wat voorzichtiger waren geworden met onze claims. Ik zelf was godsdienst en geloof beginnen te begrijpen èn opnieuw waarderen als een bijzonder complexe menselijke poging om het bestaan richting en zin te geven. Dat doe je door in dialoog te treden met oude verhalen (op een historisch-kritische en creatieve manier). Ik ervoer hoe belangrijk symbolen, rituelen, en muziek zijn als het erom gaat om je leven te structureren, zin en perspectief te geven. Het dogma moest inbinden en er kwam ruimte voor een ethos. De cultus was ingebed in een brede cultuur – en dus even onzeker en experimenteel als die cultuur – en het religieuze aspect van de identiteit stond open voor verandering, bevraging. Gelovigen in deze stijl hebben de waarheid niet in pacht, God niet in hun broekzak, en zijn nog steeds op zoek naar de zin van hun leven. Ze zijn nieuwsgierig, leergierig, op dialoog gericht. Spannend!

    Anders gezegd: Een hermeneutische benadering zowel van de bijbelse teksten (zij werden in hun context geplaatst) als van de hedendaagse mens (de menswetenschappen werden serieus genomen) begon de regel te worden. Dit kwam in de plaats van een rechtlijnige a-historische lezing van de oude teksten met dito gedragsregels. In deze richting verdergaan, godsdienst verder exploreren als een diep-menselijke zaak, dat leek me een kerk met toekomst.

    Wat Monseigneur De Kesel hekelt, de ‘aarzeling’ om zich ongegeneerd als christen te outen en de ‘gereserveerdheid’ van de geloofsbelijdenis hangt met deze ontwikkeling samen en vind ik dus geen tekort maar juist een kwaliteit van de huidige christenheid. Geef mij maar aarzelende, zoekende christenen (en moslims en..) Veel liever dan ‘zelfverzekerde christenen’, die samen met ‘zelfverzekerde moslims’ en weet ik nog welke andere zelfverzekerde levensbeschouwelijke groepen meer, hun belangen gaan opeisen in de samenleving.
    Het lijkt me voor de samenleving zelf ook geen vooruitgang.
    Dick Wursten, 26 mei 2016

    17-05-2017 om 11:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dick Wursten, religie
    >> Reageer (0)
    16-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inclusiefbuitengewoon: ouders die strijden voor recht op buitengewoon onderwijs

    Nieuwe vereniging:.inclusiefbuitengewoon ouders die strijden voor recht op buitengewoon onderwijs! Verdient o.i. alle steun! Felicitaties vanwege Onderwijskrant!

    (www.inclusiefbuitengewoon.be; ook fb InclusiefBuitengewoon en twitter)

    Visie

    Deze website wil een platform zijn voor de ouders en familieleden van een kind met een beperking die naar het buitengewoon onderwijs gaat of die buitengewone zorgen nodig heeft maar dit momenteel niet voldoende krijgt. Ook de kinderen/jongeren zelf zijn hier van harte welkom!
    We hopen dat we, door ons te verenigen, een stem krijgen in het beleid rond onderwijs.


    Welke stem is dit dan?
    We willen ijveren voor het behoud van een buitengewoon onderwijs. We merken zelf dat niet ieder kind het beste onderwijs kan krijgen in een klas van het gewoon onderwijs, zelfs met de beste ondersteuning en de beste middelen. Het gewoon onderwijs kan nooit helemaal buitengewoon worden. We willen geen afbreuk doen aan ouders en kinderen waarvoor inclusie de beste optie is en respecteren dit. Maar de keuze voor een aparte en kwalitatieve buitengewone onderwijssetting moet blijven, en ouders en zeker het kind moeten er meer zeggenschap in krijgen!

    We willen ijveren voor een opwaardering van dit buitengewoon onderwijs en eventueel hervorming waar nodig. De leerkrachten, para-medici (kinesisten, logopedisten, enz…) en medewerkers verdienen beter. Het BuO wordt soms stiefmoederlijk behandeld en als ‘minderwaardig’ onderwijs aanzien. Ze zouden als volwaardige partner in het onderwijslandschap aanzien moeten worden, en het BuSO staat in dat opzicht naast BSO, ASO, KSO, TSO,...

    We gaan uit van het belang van het kind/jongere. Is dit kind/deze jongere gelukkig? Is inclusie voor hem/haar de beste oplossing? Welke tools heeft het nodig om zijn volwaardige plaats in deze maatschappij te vinden.

    We ijveren voor een buitengewoon onderwijs verbonden met één of meerdere gewone scholen zodat er een kruisbestuiving en een grotere samenwerking tot stand kan komen en leerlingen op die manier meer met elkaar in contact kunnen komen om diversiteit en acceptatie aan te moedigen. Dit vanuit het standpunt van ‘gezonde nieuwsgierigheid ‘ en begeleide interacties ipv. een opdring-cultuur. We weten allemaal dat iets niet goed werkt als het opgedrongen wordt, zeker als het over zaken gaat waar het hart en de emoties mee gemoeid zijn, zoals het accepteren van onze kinderen met welke beperking dan ook. Pestgedrag moet absoluut vermeden worden.

    Deze website wil ook proberen informatie te bundelen aangaande kinderen/jongeren met een beperking. Het is soms moeilijk om als ouders het bos door de bomen te zien ivm vrije tijds activiteiten, ondersteuningsmogelijkheden, wetgeving,…

    We onderhouden een facebookgroep waar we kort op de bal willen spelen ivm nieuwsberichten en waar je uiteraard ook je verhaal kunt vertellen en je zeg kunt doen, zolang het op een respectvolle manier gebeurt uiteraard. We hopen er te zijn voor elkaar en ook positieve berichten over onze buitengewone kinderen de wereld in te sturen...

    We zijn er voor en door de ouders van een kind met een beperking, dus heb je zelf iets wat je zou willen zien verschijnen op de website, laat het ons dan weten, we bekijken het!

    apr 2017
    ------------------------------------------------------------------------------------

    Persoonlijke brief aan de VN

    Ingediend door Annemie P. op 18/04/17
    Onderstaande brief die ik gemaakt had naar aanleiding van het voorgestelde verplichte inclusief onderwijs, werd verstuurd op 28/02/17 naar crpd@ohchr.org en InfoDesk@ohchr.org. Tot nu toe geen enkel bericht terug gekregen...


    Aan The Committee on the Rights of Persons with Disabilities,
    Aan The Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights,

    Dit is een brief van een ouder uit België van een 15-jarige zoon met een handicap die het niet eens is met de visie rond inclusief onderwijs. Uw woorden hebben mij geschokt, ja, ik heb ervan wakker gelegen. Het druist in tegen mijn visie rond rechten van personen met een handicap en ik ben zeker niet alleen met die visie. Ik hoop dat u de tijd neemt om mijn betoog te lezen. Ik hoop dat ik een stem mag krijgen.

    Het begon allemaal met een reactie van GRIP (een organisatie die zich inzet voor inclusie van personen met een handicap in onderwijs en maatschappij) op de nieuwe nota van onze Vlaamse Minister van Onderwijs rond inclusief onderwijs. Daarin liet GRIP doorschijnen dat het Buitengewoon Onderwijs (BuO genoemd) moet verdwijnen en moet opgaan in een inclusief onderwijs, zoals verplicht door de VN. Dit was de 1e keer dat ik hoorde dat het BuO op termijn moet verdwijnen en ik was diep geschokt. Ik heb dan ook een brief gestuurd naar GRIP die ook in de krant verschenen is. Ik heb daar heel veel positieve reacties op gekregen. En ik heb ook met GRIP een serene dialoog gehad over inclusief onderwijs. Maar telkens kwam het erop neer dat we nu eenmaal verplicht zijn om het te doen ‘omdat VN het gezegd heeft’.

    Wel geachte Meneer, Mevrouw, daarom maar een brief rechtstreeks naar de ‘bron’, naar u dus, want ik stoot in mijn land, bij de mensenrechtenorganisaties op een bepaalde onwil. En ik heb het gevoel dat de VN, ongetwijfeld allemaal mensen met heel goede bedoelingen, niet goed begrijpen wat er omgaat in de harten van hun mensen. En dat er beslissingen boven mijn hoofd getroffen worden, door mensen uit verre landen, die een rechtstreeks impact hebben op mij en vele ouders van buitengewone kinderen en dat die zeker niet altijd ten goede zijn.

    Ik wil kort mijn situatie even schetsen, dat u weet van waaruit dat mijn verontwaardiging komt. Mijn zoon Joris is 15 jaar en heeft ataxie van ongekende ethiologie. Hij kan nauwelijks stappen, verplaatst zich in een manuele rolstoel sinds hij 6 jaar is. Hij kan nauwelijks schrijven door zijn moeilijkheden met de fijne motoriek. Hij heeft een IQ van 53, leest op niveau 2e leerjaar, heeft het héél moeilijk met rekenen.

    Ik neem voornamelijk aanstoot op de general comment waarin beschreven is hoe het inclusief onderwijs er moet uitzien volgens u. Ik ben het volledig oneens dat u het buitengewoon onderwijs wilt zien opgaan in een inclusief onderwijs. Dat is heel idealistisch en utopisch. En ik vind niet dat men met kinderen ideologisch moet omgaan. Men mag zomaar niet experimenteren, en dan vooral niet met uiterst kwetsbare kinderen zoals kinderen met een handicap.

    U druist met uw visie op inclusief onderwijs ook in op een aantal zaken die ook in het VN-verdrag zijn aangehaald;

    U zegt: “Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een handicap deel uitmaken van de mensheid en menselijke diversiteit;”
    “Zich voorts rekenschap gevend van de diversiteit van personen met een handicap,”
    Maw: Mensen aanvaarden zoals ze zijn.
    Maar dat doet u niet. U accepteert ze niet met al hun verschillen en beperkingen, u wilt ze juist gelijk maken. Waarom moet het kind met zware beperkingen meedraaien in een klasgebeuren en waarom moet het kind steeds ‘op vol vermogen’ draaien met het reëel risico van ‘oververhitting’? Waarom moet het kind altijd horen dat iedereen gelijk is, terwijl het zich meer dan waarschijnlijk helemaal anders voelt? Is het vanuit een sociaal model? Vanuit de overtuiging dat ‘anderen’ moeten leren omgaan met mensen met een handicap? Is het in het belang van ‘de maatschappij’? Dat kan best zijn, maar ik denk nog altijd dat we het kind voor ogen moeten houden; ‘is het kind gelukkig met zijn inclusie’, niet ‘leren de andere kinderen over mensen met beperkingen’. Ze zijn geen studiemateriaal.

    U zegt: “De noodzaak erkennend de mensenrechten van alle personen met een handicap, met inbegrip van hen die intensievere ondersteuning behoeven, te bevorderen en beschermen,”
    “De gewaardeerde bestaande en potentiële bijdragen erkennend van personen met een handicap aan het algemeen welzijn en de diversiteit van hun gemeenschappen, en onderkennend dat bevordering van het volledige genot van de mensenrechten en fundamentele vrijheden en de volwaardige participatie door personen met een handicap ertoe zal leiden dat zij sterker gaan beseffen dat zij erbij horen en zal resulteren in wezenlijke vorderingen in de humane, sociale en economische ontwikkeling van de maatschappij en de uitbanning van armoede”
    Maw: Mensen met een handicap moeten zich begrepen en gelukkig voelen.
    U gaat ervan uit dat mensen met een handicap zich gelukkig voelen als ze kunnen participeren in het gewone leven. Wat als u verkeerd bent? Wat als blijkt dat inclusief onderwijs niet voor àlle kinderen goed is? Wat als blijkt dat na verloop van tijd het BuO in ons land nog zo slecht niet was, maar o jammer, we hebben het al afgeschaft omdat ‘het moet van de VN’? Wat gebeurt er met de kinderen die helemaal niet aarden in het inclusief onderwijs? Moeten ze dan volledig afgezonderd worden? Ontdaan van alle mogelijkheden van enig onderwijs? Is thuisonderwijs dan nog de enige optie? Wat met kinderen die een lage levensverwachting hebben? Wat als de handicap niet weg is, ook al verwijder je alle barrières in de maatschappij? Waarom onderkent u de medische kant van een handicap? Wat als zorg primeert op educatie? Of is zorg ondergeschikt?

    U zegt: “Respect voor de inherente waardigheid, persoonlijke autonomie, met inbegrip van de vrijheid zelf keuzes te maken en de onafhankelijkheid van personen”
    “Het belang voor personen met een handicap erkennend van individuele autonomie en onafhankelijkheid, met inbegrip van de vrijheid hun eigen keuzes te maken,”
    “Overwegend dat personen met een handicap in de gelegenheid moeten worden gesteld actief betrokken te zijn bij de besluitvormingsprocessen over beleid en programma’s, met inbegrip van degenen die hen direct betreffen,”
    Maw: Keuzevrijheid en inspraak voor mensen met een handicap
    Maar dat doet u niet. Educatie moet een basisrecht zijn en inclusief onderwijs mag geen plicht worden. U beknot de keuzevrijheid voor mij en mijn kind. Wat als zou blijken dat bepaalde kinderen met een ernstige handicap zich vrijelijk zouden kunnen uitdrukken en zouden aangeven dat ze liever niet naar een ‘gewone’ school zouden gaan? Wij ‘gewone mensen’ gaan daar van uit maar misschien is dat wel helemaal niet zo. En dan zijn het vooral de ouders die hun kind het beste kennen en die dit kunnen aangeven.

    U zegt: “Ervan overtuigd dat het gezin de natuurlijke hoeksteen van de samenleving vormt en recht heeft op bescherming door de samenleving en de Staat en dat personen met een handicap en hun gezinsleden de nodige bescherming en ondersteuning dienen te ontvangen, teneinde hun gezinnen in staat te stellen bij te dragen aan het volledige genot van de rechten van personen met een handicap en wel op voet van gelijkheid met anderen,”
    Ik beroep mij, als ouder, op mijn recht om het beste te willen voor mijn kind. Ik en meerdere professionelen met mij, ben stellig van mening dat inclusief onderwijs niet de juiste aanpak is voor mijn kind met meervoudige beperkingen. Ik wil niet dat mijn kind telkens tegen zijn onkunde botst en daarmee geconfronteerd wordt, want dàt hij niet slim is begrijpt hij heel zeker! Ik wil een omgeving speciaal aangepast voor mijn kind, waar er àltijd speciale aandacht is voor wat hij wél kan. Ik wil dat hij omringd wordt met kinderen zoals hij, zodat hij zich niet altijd het buitenbeentje moet voelen en ook voelt dat hij niet alleen is met zijn problemen. Speciaal onderwijs is een dienst in een speciale plaats voor bepaalde kinderen. En in simpele bewoordingen van mijn kind uitgelegd: ‘Schaf mijn school niet af aub. Ik ga heel graag naar school en wil dat die blijft.’ HIJ IS GELUKKIG! Waar haalt u het recht vandaan om voor mij en mijn zoon te beslissen welk soort onderwijs wij krijgen. De vrijheid van de één stopt waar die van de ander begint.

    U zegt: “Respect voor de zich ontwikkelende capaciteiten van kinderen met een handicap en eerbiediging van het recht van kinderen met een handicap op het behoud van hun eigen identiteit.”
    Ik ben er zeker van dat sommige kinderen meer leren in een gespecialiseerde omgeving dan ze ooit zouden kunnen leren in een inclusieve klasomgeving. Het BuO heeft juist als belangrijk doel om het kind met handicap voor te bereiden op de maatschappij. En dat doen ze op veel verschillende manieren, op cognitief en vooral ook op sociaal en emotioneel vlak. Enkel een kind dat zich goed voelt komt tot leren. Er zijn wel degelijk projecten van inclusie vanuit het buitengewoon onderwijs. Er is reeds een interactie aan het groeien met het gewoon onderwijs. Het is niet zo dat het kind in het buitengewoon onderwijs volledig afgesloten wordt van de maatschappij. We stoppen ze niet weg om ze te vergeten. Neen, we geven hun de tools om om te gaan met de maatschappij, een basis waarop ze hun verder leven kunnen verder bouwen.

    U zegt: ”1.De Staten die Partij zijn nemen alle nodige maatregelen om te waarborgen dat kinderen met een handicap op voet van gelijkheid met andere kinderen ten volle alle mensenrechten en fundamentele vrijheden genieten.
    2. Bij alle beslissingen betreffende kinderen met een handicap vormen de belangen van het kind een eerste overweging.
    3. De Staten die Partij zijn waarborgen dat kinderen met een handicap het recht hebben vrijelijk blijk te geven van hun opvattingen over alle aangelegenheden die hen betreffen, waarbij op voet van gelijkheid met andere kinderen en in overeenstemming met hun leeftijd en ontwikkeling naar behoren rekening wordt gehouden met hun opvattingen en waarbij zij bij hun handicap en leeftijd passende ondersteuning krijgen om dat recht te realiseren.”
    Voor mij is dit het belangrijkste in de hele discussie: de belangen van het kind zijn de eerste overweging. Laat de kinderen én hun ouders zelf kiezen hoe ze hun recht op onderwijs ingevuld zien. Nu ontneemt u ons dat recht van keuze van onderwijs, en dat kan niet de bedoeling zijn, hoop ik!

    Het verbaast me verder dat u wel toelaat dat er handicapspecifiek sport- en recreatieactiviteiten bestaan. Gelukkig maar, anders was dit verdrag misschien het einde van de Paralympics. Paralympics is oke, special education niet… Eigenlijk vraagt u, met betrekking tot het onderwijs, om een inclusieve olympics waar de rolstoelatleten moeten wedijveren met de lopers. Uitgaande van de gedachte dat het beter is mee te doen dan mee te kunnen en dan verwachten dat de persoon in een rolstoel dat helemaal niet erg vindt, en met het argument dat dit dé manier is waarop hij/zij kan groeien tot de beste versie van zichzelf. Het spijt me, maar ik zie het niet, ik word er eerder triest en kwaad van…

    Inclusief als het kan en gewild is, absoluut! Maar alstublieft, schaf het buitengewoon onderwijs, zoals ze de dag van vandaag bestaat, niet af. Laat de kinderen en de ouders de beste onderwijsoptie KIEZEN zodat het kind GELUKKIG is (ipv zo geschoold mogelijk) en zijn eigen plaats in deze wereld kan leren vinden.

    Getekend,
    Annemie Pupe

    Onderstaande brief die ik gemaakt had naar aanleiding van het voorgestelde verplichte inclusief onderwijs, werd verstuurd op 28/02/17 naar crpd@ohchr.org en InfoDesk@ohchr.org. Tot nu toe 
    inclusiefbuitengewoon.be

    16-05-2017 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    09-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Nieuwe ZILL-leerplannen, maar nog geen nieuwe eindtermen!

    Commissie voor Onderwijs 27 april: Nieuwe ZILL-leerplannen, maar nog geen nieuwe eindtermen!

    Vraag om uitleg over ZILL, het nieuwe leerplan basisonderwijs in het Katholiek Onderwijs Vlaanderen, en de verhouding ervan tot de op stapel staande nieuwe eindtermen

    1.Koen Daniëls (N-VA)

    Voorzitter, ik heb een vraag om uitleg over de verhouding tussen een nieuw leerplan en de op stapel staande nieuwe eindtermen. Op 30 maart 2017 heeft de commissie Onderwijs een hoorzitting gehouden met de pedagogische begeleidingsdiensten. Ze hebben allemaal uiteengezet hoe ze werken en waar ze mee bezig zijn. Op het einde heeft de begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs, enigszins buiten de scope van de vergadering, gesteld dat er een volledig nieuw leerplan voor het basisonderwijs zou zijn met de naam ‘Zin in leren! Zin in leven!’ (ZILL). De dame in kwestie heeft een zeer lijvig werkstuk getoond en de pedagogische begeleidingsdienst heeft ook zeer veel werk geïnvesteerd in dat nieuw leerplan.

    Los van de evaluatie van het rapport-Monard over de tijdsbesteding van de pedagogische begeleidingsdienst is hieraan toegevoegd dat de begeleidingsdienst volop werkte aan de implementatie van dit nieuw leerplan. Er is ook een website, die ik ondertussen eens heb bekeken.
    Naar verluidt, zou het Katholiek Onderwijs Vlaanderen eind 2016 het nieuw leerplan ZILL bij de Vlaamse onderwijsinspectie hebben ingediend met het oog op een snelle invoering in het gewone basisonderwijs. Tijdens het schooljaar 2016-2017 zouden reeds een aantal proeftuinen zijn gestart om de scholen kennis te laten maken met het nieuw leerplanconcept.

    Sinds het einde van 2015 is het debat over de vernieuwde eindtermen in een stroomversnelling gekomen. Er zijn hoorzittingen in het Vlaams Parlement gehouden. We hebben de Vlaamse Scholierenkoepel hierbij betrokken. We hebben alle Vlaamse provincies bezocht. De commissie heeft een werkbezoek aan Schotland gebracht. Er is de publieke campagne ‘Van leRensbelang?’ geweest en tienduizenden deelnemers hebben samengewerkt om na te gaan wat kinderen in de toekomst op school zouden moeten leren. Dit gaat zeer breed. Het begint in de kleuterstroom en gaat tot de uitstroom naar het lager secundair onderwijs.

    Momenteel werken we met meerderheid en oppositie samen verder aan de uitwerking van een nieuw begrippenkader en kader voor de eindtermen en de invulling. Ik ben dan ook blij dat er nog een aantal leden van de oppositie aanwezig zijn. Volgens de huidige timing zullen de nieuw eindtermen op 1 september 2018 worden geïmplementeerd. De eindtermen sluiten natuurlijk aan bij elkaar. Ik verwijs in dit verband naar wat we in Schotland hebben gezien met de zogenaamde leerlijn, die zich uiteraard uitstrekt van het kleuteronderwijs tot en met het einde van het secundair onderwijs.

    Minister, tijdens de commissievergadering hebben een aantal commissieleden, waaronder ikzelf, een aantal vragen opgeworpen die ik u nu ook graag zou stellen.Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vermoed dat ze zich zullen baseren op wat op dat ogenblik van toepassing was.
    Het reeds vermelde nieuwe leerplan ZILL zou op 1 september 2018 worden ingevoerd. Dit zou samen gebeuren met de nieuwe eindtermen, want dat is ook een doelstelling. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn.

    Er is ons verteld dat volop vormingen over het nieuwe leerplan aan de gang zijn. Leerkrachten en scholen investeren tijd om hun huidige werkwijze tot de nieuwe werkwijze om te vormen. Op zich kan ik daar geen waardeoordeel over uitspreken. Daar kruipt echter veel tijd in, ook met betrekking tot het maken en aanpassen van plannen. Er is bijgevolg een reële kans dat dit werk in de nabije toekomst opnieuw moet worden verricht zodra de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities er zijn.

    Bij leerkrachten en scholen kan dit het gevoel versterken dat de planlast en administratieve last verhoogt. Hoe kunt u dit voorkomen? Het gaat niet enkel om de administratie van de scholen. Het gaat ook om de tarra van de leerkrachten.
    Ik weet niet of het nieuw leerplan u al bekend is of dat u misschien al een advies van de Vlaamse onderwijsinspectie hebt ontvangen. Is in het nieuw leerplan voldoende rekening gehouden met de regelgeving die stelt dat het leergebied wetenschap en techniek een apart leergebied moet zijn? Op die manier moet hier voldoende aandacht aan worden geschonken en moet dit in de schijnwerper worden geplaatst. Ik wijs er nogmaals op dat dit in het schooljaar 2015-2016 apart had moeten zijn. Ik heb de doelen bekeken. Dit staat nog steeds binnen dezelfde kolom. Kan een leerplan dat dit leergebied niet apart behandelt volgens u worden goedgekeurd?
    Wanneer mogen we, tot slot, het rapport van de Vlaamse onderwijsinspectie over dit nieuw leerplan verwachten?

    2. Elisabeth Meuleman (Groen)

    Minister, ik heb tijdens de hoorzitting toch ook wel de wenkbrauwen gefronst. We zijn volop bezig met het voeren van een eindtermendebat. We zijn met de mensen die daarmee bezig zijn, er toch van uitgegaan dat het wel een en ander zal veranderen.

    Eerst en vooral is er, zoals de heer Daniëls ook zei, een maatschappelijk debat geweest dat aangetoond heeft dat er vanuit de maatschappij echt wel wat vragen zijn. De eindtermen zijn twintig jaar oud, de maatschappij is veranderd en we hebben dat gevoeld aan alles wat we hebben binnengekregen. Leerlingen vragen zaken die in de eindtermen zouden moeten zitten en zeker zouden moeten worden versterkt; werkgevers vragen zaken die extra zouden moeten worden toegevoegd. Er is een maatschappelijke vraag om de eindtermen echt wel te moderniseren, en we willen dat ernstig nemen.

    We zijn in de vergaderingen ook vertrokken van de peilingproeven. Er zijn dan wel eindtermen, maar is een groot verschil in de manier waarop die worden behaald. Door bepaalde zaken worden die eindtermen absoluut niet gehaald door de meerderheid van de leerlingenpopulatie. Wat voor zin heeft het dan dat wij minimumdoelen vastleggen? Er moet iets veranderen, ofwel aan die doelen zelf, ofwel aan de manier waarop die worden bereikt. Heel wat partijen zijn tot de conclusie gekomen dat het bijzonder belangrijk is dat duidelijk is voor de leerkrachten welke de eindtermen zijn die vanuit de overheid worden gevraagd. Nu zijn er de eindtermen, maar er zijn ook de leerplannen en de handboeken.

    Leerkrachten – en dat is echt een vraag vanuit het veld – zien door het bos de bomen niet meer. Ze weten niet welke eindtermen men echt moet behalen en waarop men door de inspectie wordt beoordeeld, wat dan leerplan is en wat dan handboek is. Het is dan ook de mening van mijn partij, maar ook van het veld, dat het belangrijk is dat in de leerplannen zichtbaar is welke de eindtermen zijn, zodat leerkrachten de gelaagdheid kunnen vatten. Als men op het einde van het jaar echt gehaast is en wil weten welke leerstof essentieel is, dan moet dat duidelijk zijn. We moeten vertrouwen geven aan scholen, maar ook kan leerkrachten, om eigenaar te zijn van de materie waarover ze les moeten geven en om zelf te kunnen nadenken over hoe ze bepaalde zaken gaan overbrengen aan leerlingen.

    Ik vind het zeer raar dat men al leerplannen zou opmaken zonder dat geweten is welke nieuwe eindtermen zullen worden vastgelegd. Ik denk dan dat die eindtermen niet zichtbaar en herkenbaar aanwezig zullen zijn in die leerplannen. Voor mijn partij en voor een aantal collega’s ook is dat toch wel fundamenteel.
    Ik moet dus zeggen dat ik toch ook wel verbaasd was en dat ik enigszins de verwondering van de heer Daniëls begrijp en kan ondersteunen.

    3.Minister Hilde Crevits

    Mijnheer Daniëls, ik zal met uw laatste vraag starten. Ik kan moeilijk zeggen wanneer we het rapport mogen verwachten, want het nieuw leerplan is nog niet bij de administratie ingediend. Dat was gisteren toch de stand van zaken. U kijkt nu naar iemand anders. Ik kan me inbeelden waarom. We hebben het echter nagevraagd: het leerplan is nog niet voor goedkeuring ingediend.
    Zelfs indien dat wel zou zijn gebeurd, zou de Vlaamse onderwijsinspectie zich moeten baseren op de bestaande eindtermen om een stempel te kunnen zetten. U bent een pedagoog en geen jurist. We kunnen moeilijk een leerplanstop in Vlaanderen invoeren omdat we in het Vlaams Parlement aan nieuwe eindtermen werken. Ik weet immers niet hoe lang het proces betreffende de eindtermen zal duren. Sowieso moet de Vlaamse onderwijsinspectie zich baseren op wat bestaat.

    Aangezien het leerplan niet is ingediend, kan ik moeilijk een inhoudelijke discussie voeren. Ik begrijp au fond echter wel uw bezorgdheid. We zijn met die oefening bezig. Het zou jammer zijn indien nu een leerplan wordt ingediend en er later nieuwe eindtermen komen.
    De vraag is echter of dit wel een groot probleem zou zijn. Wat het curriculum betreft, tekenen zich immers tendensen af die volgens mij veel worden gedeeld. Het gaat dan om interdisciplinariteit, samenhang, het belang van transversale vaardigheden, informatieverwerking, kritisch denken, samenwerken en probleemoplossend denken. Die elementen staan centraal in het Vlaams eindtermendebat en in de aanbevelingen van de Vlaamse Scholierenkoepel. Vorige week heb ik een debat met ondernemers bijgewoond. De belangrijkste vraag die me daar is gesteld, is of ik het hokjesdenken kan verlaten en de focus meer op die interdisciplinariteit kan leggen.

    Meer dan de huidige leerplannen, laat het leerplan ruimte voor eigenaarschap en biedt het scholen beleidsruimte. Ik moet opletten, want ik mag niets zeggen over een document dat nog niet is ingediend of beoordeeld. Voor mij is het belangrijk dat er meer beleidsruimte voor de scholen komt. Dat is een van de goedkeuringscriteria van de Vlaamse onderwijsinspectie. Dit staat los van de toetsing die nog moet gebeuren zodra het leerplan effectief is ingediend.

    Mijnheer Daniëls, u hebt nog een opmerking gemaakt over wetenschappen en techniek. Eerst en vooral wil ik erop wijzen dat de Vlaamse overheid heeft beslist dat er twee leergebieden zijn. Het oude leergebied wereldoriëntatie wordt gesplitst in mens en maatschappij en wetenschappen en techniek. Voor mij is het belangrijk dat beide leergebieden zeer herkenbaar aanwezig zijn in de leerplannen. Dit geldt ook voor de andere thema’s die uit de tendensen blijken.
    De indeling in leergebieden is geen criterium waaraan een leerplan moet voldoen om te worden goedgekeurd. De indeling is ook niet bedoeld om een bepaalde structuur te verlenen aan het onderwijsaanbod in de klas of op school. De school is op dat vlak vrij. Het leerplan moet wel de doelstellingen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen of basiscompetenties te bereiken of om de ontwikkelingsdoelen na te streven. Het leergebied moet herkenbaar aanwezig zijn.
    Ik heb van de gelegenheid gebruik gemaakt om na te gaan of bij de Vlaamse onderwijsinspectie al een leerplan wetenschappen en techniek of mens en maatschappij is ingediend. Geen van de onderwijsverstrekkers heeft dat tot nu toe gedaan.

    Ik heb uw laatste vraag eigenlijk al beantwoord. Aangezien er nog geen datum van indiening is, kan ik u nog geen timing geven voor het rapport van de Vlaamse onderwijsinspectie.

    4.Koen Daniëls (N-VA)

    Ik ben wel erg verbaasd dat er nog niets binnen is bij de inspectie, want aan de scholen wordt wel gezegd dat men op elk moment verwacht dat de inspectie daarover een uitspraak gaat doen. Men gebruikt dat ook als argument om die scholen aan te zetten om met het nieuwe leerplan aan de slag te gaan en mensen af te vaardigen naar begeleidingen. Dat is hier vorige week in de commissie tijdens de hoorzitting zeer duidelijk gezegd door de betrokken pedagogisch directeur van de koepel. Ik maak me er toch een beetje zorgen over. Ook op de betrokken website vindt u dit terug.
    Ik ben blij dat u mijn bekommernis deelt in het licht van potentiële planlast, om nu dingen te doen die dan eventueel moeten worden bijgestuurd.

    Ik deel uw mening dat er een aantal globale zaken zijn waarover we het eens zijn, maar niet over de eindtermen zelf: bijvoorbeeld over wat er zeker in wetenschap en techniek zou moeten zitten, maar ook bijvoorbeeld over burgerschap of over EHBO of over financiële geletterdheid, waarover de Gezinsbond een heel duidelijk en zeer goed advies heeft gegeven of over wat de Vlaamse Scholierenkoepel naar voren brengt. We kunnen een glazen bol hebben, maar ik weet niet hoe goed die glazen bol werkt bij de ontwikkelaars van het leerplan om al te kunnen zien hoe dit parlement, hoe de ontwikkelcommissies, hoe de referentiekaders, hoe het hoger onderwijs daarmee zal omgaan. Ik hoor in uw antwoord dat u zegt dat het de verantwoordelijkheid is van diegenen die dit opstellen en dat u er op dit moment nog niet op kunt antwoorden omdat er nog niet is ingediend, laat staan dat het beoordeeld is door de inspectie.

    Minister, ik vind het niet onbelangrijk dat u in deze commissie dit signaal meegeeft en dat we tenminste aan de scholen en de leerkrachten kunnen zeggen: ‘Hold your horses, want op dit moment is er nog niets beslist, laat staan goedgekeurd, laat staan ingediend.’

    5.Kathleen Helsen (CD&V)

    Collega’s, ik was niet van plan om iets te zeggen, maar na jullie gehoord te hebben, wil ik toch drie dingen zeggen.
    Collega Meuleman, ik volg u volledig wanneer u zegt dat we vertrouwen moeten geven. Er is heel veel expertise aanwezig in het veld en de vraag is natuurlijk op welke manier wij als overheid een aantal dingen moeten formuleren en welke ruimte we moeten geven aan het veld. Daar moeten we vertrouwen vooropstellen. De Vlaamse Regering heeft dat ook als uitgangspunt genomen voor deze legislatuur. De vraag is hoe we dat concreet invullen. Ik vind dat we voldoende ruimte moeten geven en echt moeten geloven in de expertise die aanwezig is.

    Collega Daniëls zegt regelmatig in dit parlement dat wij kwalitatief sterk onderwijs hebben. Dat betekent dat wij vertrouwen mogen hebben in de kracht van het onderwijsveld. Als wij het hebben over eindtermen en hoe we daarmee omgaan, mogen we dat dan ook vooropstellen, want het gaat over kwaliteitsbewaking.

    Als een nieuw leerplan de kwaliteit van ons onderwijs niet in de weg staat, dan zie ik op dit moment niet echt een probleem. Waarom? Ik vind iets raar aan wat jullie zeggen. Er is een maatschappelijk debat geweest. Dat is zeer goed geweest, want het heeft duidelijk aangegeven wat onze samenleving van het onderwijs verwacht. Wij hebben ook aan de administratie gevraagd om een screening te doen. We hebben uit dat maatschappelijk debat heel veel informatie gekregen. We hebben aan de administratie gevraagd om van al die elementen die de samenleving vraagt om in het onderwijs aan bod te laten komen, na te gaan welke vandaag nog niet aan bod komen. Die screening is gebeurd. Daaruit is gebleken dat er weinig elementen uit het maatschappelijk debat zijn die vandaag niet aan bod komen. Vandaar dat het mij verwondert dat u zegt dat de samenleving andere verwachtingen stelt.

    Wat wel naar voren is gekomen, is dat er andere prioriteiten worden gesteld. We moeten dus nagaan of de prioriteiten die we vandaag in de eindtermen stellen, overeenkomen met die die de samenleving verwacht en die uit het maatschappelijk debat naar voren zijn gekomen. Wij hebben kunnen vaststellen dat er een verschuiving is: de persoonlijke en sociale ontwikkeling is veel sterker op de voorgrond gekomen in het maatschappelijk debat. Een evaluatie is dus nodig. Maar als u het over de inhoud hebt, wil ik toch wel zeggen dat de screening toch wel duidelijkheid heeft gebracht dat er geen of nauwelijks nieuwe elementen naar voren zijn gekomen.Dit wou ik toch zeggen na de input die jullie hebben gegeven.

    6.Minister Hilde Crevits

    Collega’s, ik zou me willen houden aan de vraag die is gesteld door collega Daniëls. Er is een zeer uitgebreid debat aan het ontstaan over wat er in de eindtermen moet of niet.
    Voor mij is er het regeerakkoord, waarin ik een uitdrukkelijke opdracht heb gekregen om te zorgen voor een meer heldere formulering van de eindtermen en voor minder eindtermen. Ik zal mij ook getrouw kwijten van deze opdracht.
    Ik vind persoonlijk dat het weinig zin heeft om alles dicht te betonneren zodat er geen enkele vrijheid meer is voor scholen en om niet alleen het wat te bepalen maar ook het hoe. Het is een heikele grens die we op de best mogelijke wijze moeten proberen te bewaken.

    Collega Daniëls, ik zal mij nog eens informeren over het al of niet ingediend zijn, want als men zegt dat het is ingediend en het is niet ingediend, dan vind ik dat verrassend.
    Ik kijk uit naar de verdere debatten en gesprekken die jullie onder elkaar zullen voeren over onze zo geliefde en beminde eindtermen in Vlaanderen.
    7.Koen Daniëls (N-VA)
    Mijn vraag is vooral ingegeven door de mensen die het moeten doen, de leerkrachten. We waren het er allemaal over eens dat de leerkrachten het verschil niet zien of toch weinig kennen, laat staan ermee bezig zijn. Een leerkracht is bezig met het afwerken van zijn leerplan omdat dat is wat hij kent.

    Een leerkracht is niet bezig om te zorgen dat de minimumdoelen die zijn vastgelegd door de overheid bij de meerderheid van de leerlingen worden bereikt, want die zitten vervat in de eindtermen. Dan komen we op die vervatheid.
    Mevrouw Helsen, we moeten er wel voor opletten dat we niet zeggen dat de debatten die we hebben gehad, eigenlijk niet uitmaken omdat er een passe-partout is die erop past. Dat zou zeer jammer zijn en tegengesteld aan alle debatten, provinciale avonden – ik heb ze allemaal meegemaakt –, de debatten hier in het Vlaams Parlement en de zaken waarvan geopperd is dat ze er wel in moeten zitten. Ik denk aan EHBO, financiële geletterdheid en burgerschapsvorming. Er zijn toch al een aantal schoten voor de boeg gelost waarvan iedereen het erover eens is dat ze erin moeten zitten. Het hoe en het wat, is wel nog een andere zaak, en dan vooral het wat. Op dat vlak moeten we opletten.

    Minister, u hebt het terecht over een duidelijke formulering en een reductie. Het duidelijk formuleren van eindtermen die zeer duidelijk zichtbaar zijn in een leerplan, geeft aan een leerkracht vrijheid. Ze weten dan wat eindterm is, wat uitbreiding en wat differentieel. Op die manier is het duidelijk zichtbaar. Het probleem momenteel is dat hij dat niet ziet. Voor mensen die deze commissie volgen, is het duidelijk dat het leerplan zeker en vast nog niet is goedgekeurd, laat staan ingediend. U zult dat nakijken. Het zou raar zijn als ze na uw vraag zeggen dat het wel is ingediend en dat ze erover hadden gezien. Als ik het lijvige document bekijk, dan is dat geen stuk dat men kan missen. Ik weet ook dat daar de nodige contacten zijn. Er zal dus wel wat navraag zijn gedaan.
    Tot slot, we moeten de oefening van de eindtermen maken. Die oefening maakt wel degelijk uit. De logische volgorde is: eindtermen, leerplannen, leerkrachten, bijscholing, handboeken enzovoort



    09-05-2017 om 12:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Eindtermen, ZILL
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Spreek thuis GEEN Nederlands met je kind, aldus tip van overheidstijdschrift KLASSE

    Spreek thuis GEEN Nederlands met je kind, aldus tip van overheidstijdschrift KLASSE

    Filmpje op website KLASSE voor allochtone ouders met als eerste tip ‘Spreek GEEN Nederlands met je kind!’ lokt reacties uit Neem deel aan het debat!

    1.Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent): Een mooi filmpje van @klasse_be met tips voor meertalige ouders: moeten ze thuis Nederlands spreken met hun kind? https://www.youtube.com/watch?v=QUpOqu5gSw8 … Eerste tip ‘Spreek GEEN Nederlands met je kind!

    (Vanuit het Gents Pedagogisch Centrum worden allochtone ouders aangespoord om thuis Turks… te spreken met hun kinderen en geen Nederlands. Uit onderzoek van Van Houtte en Agirdag bleek dat Turkse ouders vragen dat hun kinderen in en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken, maar de schepen van onderwijs, Van Houtte, Agirdag, Delarue… stellen dat de ouders zich vergissen.  Delarue relativeert ook het belang van het Standaardnederlands, sympathiseert met 'hun hebben' en is tegenstander van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs)

    2.Raf Feys: KLASSE: Tip 1: 'Spreek geen Nederlands met je kind!' ????? Onvoorstelbaar!

    We zijn er ook van overtuigd dat door Nederlands te spreken met je kinderen die op school Nederlands leren de allochtone ouders ook zelf beter het Nederlands zullen leren. Interessant zou m.i. ook zijn dat ouders NT2-lessen voor hun kleuters ook zouden mogen volgen.

    3. Reactie Steven Delarue op Feys: ‏ Onderzoek na onderzoek wijst uit dat goede beheersing thuistaal helpt bij taalverwerving Nederlands, een grote invloed heeft op welbevinden.  (Feys: alsof door het ook spreken van het Nederlands met je kind, je kind niet voldoende de kans zou krijgen om ook de thuistaal te spreken. ).

    4.Koen Daniëls‏ (N-VA)  Als dat werkelijk zo zou zijn, dan zou de 2de en de 3de generatie het veel beter doen want blijven thuistaal spreken - cfr. PISA

    5.Ann Brusseel‏  (Open VLD)

    Aan wie Nederlands met haar op spreekt, zou ik al die andere adviezen geven + spreek eens Nederlands wanneer je goed niveau bereikt hebt.

    6. Koen Daniëls : Dus NT2 naar niveau B1 dan Ann? Of ineens B2? Vooral er voor zorgen dat Nederlands, taal die hen toekomst geeft, normaal is en dus in gezin

    7. Ann Brusseel‏: Zeker hoog niveau NT2 nastreven, maar niet denken dat daarmee alles geregeld is. Goede pedagogische aanpak bestaat uit meerdere aspecten.

    8. Koen Daniëls‏ :Maar zeggen "spreek thuis vooral geen Nederlands" is echt geen goed idee.

    9. Ann Brusseel‏: NT2 maakt van die ouders geen leerkrachten Nederlands hoor. Voordelen zijn o.a. betrokkenheid en ambitie tonen aan kinderen.

    10.Koen Daniëls‏

    Klopt, maar door thuis Nederlands te spreken, toon je als ouder wel dat het belangrijk is en ook inspanningen doen.

    Reactie van Dannie Welvaert

    Wat is dat nu weer voor onzin! Natuurlijk moeten ouders hun uiterste best doen om thuis Nederlands te spreken! En dat ze dat doen met een accent, dat hun zinsbouw niet meteen die van Claus evenaart ... Daar gaat het toch niet om! Het gaat erom dat ouders en kinderen een zo groot mogelijke woordenschat verwerven. Dat geldt ook voor kinderen die thuis dialect horen ... die leren op school ook wel dat het is 'hij liep' en niet 'hij loopte' ...Door thuis Nederlands te spreken tonen die ouders niet alleen dat het belangrijk is om zich te integreren, ze kunnen zelf ook volgen wat er op school gebeurt en hun kinderen helpen. Natuurlijk: als je mensen dom wil houden, dan moet je zo afraden om thuis Nederlands te spreken. En dan zijn ze gewillig kiesvee ...

    Reactie: Anne De Waele opandere tip van Klasse   "Spreek eens Nederlands wanneer je een goed niveau hebt bereikt." Sorry maar dit is echt een Ivoren Toren opmerking. Die ouders moeten dus zelf eerst Nederlands leren (waar? hoe?) zonder met hun kinderen te spreken en dan hoera, hora als hun niveau goedgekeurd is mogen ze van wal steken. Dit gaat zeeeeer natuurlijk overkomen. Intussen zitten die kinderen, die de taal met vallen en opstaan geleerd hebben al mijlen verder . Om dan inderdaad nog te zwijgen van de stimulansen die het spreken van Nederlands thuis zou geven. Ik vind het ten slotte van een ongehoorde arrogantie getuigen om aan ouders die met de beste bedoelingen komen vragen hoe ze het best aan boord leggen om Nederlands te spreken met hun kinderen, te antwoorden:"tssss, leer jij eerst maar keurig Nederlands spreken."

    09-05-2017 om 12:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:NT2
    >> Reageer (0)
    08-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.New Pedagogies of Deep Learning à la Fullan & New Pedagogy” zealots

    Back to School Euphoria: What’s New about the “New Pedagogies of Deep Learning”?

    Prof. Paul W. Bennett

    Grade 1 teacher Tammy Doyle is positively euphoric about the return of school. After 25 years in the elementary classroom, the Ottawa Catholic School Board teacher featured in a recent Canadian Press story no longer considers herself a “teacher” of children. She now calls herself a “learning partner.”

    Play learning is making a comeback in the Digital Age. “We want to stop having education delivered and make (the children) creators of their education,” Doyle says of the efforts to “build a more collaborative classroom” with the help of technology. “I think it’s incredible if we can empower our kids for tomorrow– not looking back to yesterday or even today…That’s the definition of empowerment and innovation and it begins with that simple shifting mindset. ”

    What has come over Tammy and some of her elementary school confreres? It’s called “New Pedagogies for Deep Learning” or NPDL for short, the latest innovation concocted by Dr. Michael Fullan, Canada’s globally-renowned school change theorist. The Three R’s (reading, writing, and arithmetic) are passe to Fullan and his new disciples because Deep Learning seeks to develop what are termed Fullan’s Six Cs: character education, citizenship, collaboration, communication, creativity, and critical thinking.

    The Ottawa Catholic Board is one of 15 school districts in Ontario and Manitoba working to implement and “disseminate” these ideas in practice. It’s all being done in advance of developing instruments to assess and support the new outcomes. Creating “digital ecosystems” in the classroom is, all of a sudden, more important than teaching effectiveness, mastering the fundamentals, and improving student math outcomes.

    The latest iteration of 21st Century Digital Learning has just sprung out of a project, spearheaded by Sir Michael Barber and Pearson Education, involving some 100 school districts in 10 countries as part of a global push to reshape education for the Digital Age. While Barber has conceded that, so far, educational technology’s impact on “learner outcomes” has been “disappointing,” the technological revolution, in his words, “does not allow us to abandon our ambition to use technology in classrooms.” That’s why he commissioned Fullan, his Chief Research Officer Maria Langworthy and other “leading education thinkers” to reinvent teaching pedagogy to deploy technology in ways that will “transform learner outcomes.”

    In his Foreward to to the January 2014 White Paper, A Rich Seam, Sir Michael Barber lauds Fullan and Langworthy for conceiving of the “new pedagogy” based upon “a learning partnership” between and among students and teachers. In one memorable passage, he also concedes that “much of what Fullan and Langworthy describe is not new at all,” but building upon the so-called “Progressive” tradition going back through to Piaget, Vygotsky and other key theorists.”

    If so, why do it all again? For two reasons: First, the “new pedagogy” was emerging — he claimed– “not in laboratories or universities, but at the frontline, in classrooms” across the globe in response to “the crisis of boredom and frustration among students and career disillusionment among teachers.” And secondly, educators had little choice, fully immersed in digital ubiquity and struggling to stay Alive in the Swamp, but to integrate technology into their classroom practice.

    All of this demonstrates that what British teacher Tom Bennett termed the “Cult of Shift Happens” has now surfaced in Canada (Ontario), the United States (California), the United Kingdom, and four other countries. in a new guise. The familiar Shift Happens mindset, sparked by Barber in his 2000 OECD Rotterdam Address, and immortalized in Colorado teacher Karl Fisch’s viral futuristic Did You Know? YouTube video, is back in a peculiar fusion of old, unproven, pseudo-scientific innovations, borrowing heavily from Project-Based Learning, Cooperative Learning, and Change Leadership, now from the Middle (LftM) rather than the Top or Bottom of school systems.

    Some current advocates of NPDL like Richard Messina, Principal of the OISE’s Institute of Child Study Laboratory School, favour Inquiry-Based Learning, a pedagogical model with proven benefits for academically-able students. Such innovative approaches work better in “hot house” elementary education environments than in what Barber describes as the “ordinary schools.” In Messina’s Toronto private school, it’s easy to imagine Grade 4 students creating their own science experiments, generating their own curriculum, and utilizing technology programs such as Knowledge Forum to assist with research. So far, it hasn’t worked notably well in mainstream classrooms.

    “New Pedagogy” zealots such as Tammy Doyle and her Director of Education Denise Andre sound born again in espousing the latest educational fad springing from the still fertile mind of Michael Fullan and his coterie. While Doyle sees “a bit of chaos” as up to 80 six-year-olds wander in and out of their four Grade 1 classrooms, she’s all revved-up about their excitement. “It’s unlike education that we have ever had and experienced,” she says, because “the kids are going home excited and talking about it.” Then comes the ever-popular 21st Century Learning mantra: “We’re preparing kids for jobs we don’t know are going to exist in the future.”

    What’s so new about integrating technology into the learning process? How many of the “new pedagogies” accept the critical need for explicit instruction, particularly in certain cumulative subjects? Is the Deeper Learning movement really a venture aimed at undercutting and eventually eliminating provincial core subject assessments? How wise is it to implement Michael Fullan’s Six Cs when we have no reliable, research-based way of assessing such competencies?



    08-05-2017 om 16:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:New Pedagogies of Deep Learning, Fullan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.School-based management vs centralized Administration in Education? Pleidooi tegen grootschalige scholengroepen
    1. School-based management vs centralized Administration in Education? Pleidooi tegen grootschalige scholengroepen

      Prof. Paul W. Bennett .

      School-based management has considerable appeal because it fosters a ”positive politics” of negotiation, collaboration, and conflict resolution to address issues of local concern in schools.”

      Centralizing the administration was assumed to be necessary to advance what OISE’s Dr. Ben Levin champions as “macro-directions” and presumably to minimize the dissonance and local resistance emanating from “micropolitics” in the schools. The then Chair of the Board Irvine Carvery defended the move as sound financially and claimed that the then Chief Superintendent Carole Olsen saw the need for a much bigger central headquarters to facilitate large scale professional developmemt activities. Some 30 years after the advent of School-Based Management (SBM), this school board, like many across North America, remained wedded to system-wide management of virtually every aspect of educational service.

      School-Based Management arrived in Canada in the early 1970s when an American educator, Dr. Rolland Jones, began experimenting with the concept as Superintendent of the Edmonton Public School Board. Described as “a visionary 20 years ahead of his times,” he favoured local decision-making and espoused “site-based budgeting.” From 1976 until 1995, his successor Michael Strembitsky and school planner Alan Parry effectively dismantled a centrally-managed school system and operationalized school-based decision-masking.
      After a flurry of school-based management initiatives in the mid-1990s, including some school districts in Ontario and Nova Scotia, school administrators pulled back from the whole approach. Centralization and administrative build-up proved to be powerful forces, strengthened by the consolidation of school boards, .

      In Australia, Johnson contends that ”bureaucratic managerialism” has been used to “construct a seemingly irresistible top-down juggernaut of reform that largely excludes the possibility or desirability of local agency.”

      School-based management has considerable appeal because it fosters a ”positive politics” of negotiation, collaboration, and conflict resolution to address issues of local concern in schools.”




    08-05-2017 om 15:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De tien kenmerken van degelijk traditioneel onderwijs
    1. De tien kenmerken van degelijk traditioneel onderwijs
      28 april 2017 Onderwijsgek

      1. Vernieuwing is niet altijd verbetering

      ...

      De onderwijsvernieuwingen van de laatste vijftien jaar hebben geleid tot verminderde lees- en rekenvaardigheid. Het is tijd dat we alle leerlingen op een zo hoog mogelijk niveau de basisvaardigheden aanleren en zodoende gelijke kansen bieden in plaats dat de opleiding van de ouders het schoolsucces bepaalt.

      2. Onderzoek alles, maar behoud het goede
      Niet alles wat ouderwets is, is slecht. Niet alles wat nieuwerwets is, is goed. We hebben ouderwetse zaken als tafels stampen en klassikaal hardop lezen overboord gegooid, maar ontdekken nu dat deze zaken juist heel effectief zijn.

      3. Niet stoten aan dezelfde steen
      We hebben in het verleden geleerd welke onderwijsaanpakken niet werken. Als we alleen maar naar de toekomst kijken, dan bestaat het gevaar dat we ons stoten aan dezelfde steen. Het Nieuwe Leren is hiervan een voorbeeld en komt terug onder nieuwe namen als Adaptief Onderwijs of Gepersonaliseerd Leren.

      4. Onthouden is de moeder van alle wijsheid

      Leerlingen hebben pas geleerd als ze de leerstof hebben onthouden. Door veel te oefenen, wordt leerstof opgeslagen in het langetermijngeheugen. Hierdoor ontstaat de mogelijkheid tot denken en creativiteit.

      5. Pen en papier
      Leerlingen onthouden meer en beter als ze aantekeningen maken op papier. Een leerkracht die onderwijst is effectiever dan een leerkracht die coacht. Technologie heeft het onderwijs de afgelopen twintig jaar complexer gemaakt, maar niet verbeterd.

      6. Bildung
      Discipline en hard werken zijn de basis voor karakter en succes.

      7. De basis op orde
      Een vlotte en foutloze beheersing van de basisvaardigheden is voorwaardelijk voor hogere denkprocessen.

      8. Intelligentie staat niet vast
      Hoe meer leerlingen leren, hoe slimmer ze worden. We moeten intelligentie niet vaststellen, maar vooral ontwikkelen.

      9. Iedereen kan leren
      Er bestaan geen moeilijke woorden, alleen woorden die je niet kent en woorden die je wel kent. Iedereen kan de basisvaardigheden leren, alleen hebben sommige leerlingen hierbij extra hulp nodig.

      10. Eén kans op goed onderwijs
      Leerlingen hebben maar één kans op goed onderwijs; ze kunnen de basisschool niet opnieuw doen. Daarom verdienen ze onderwijs dat gebaseerd is op bewezen aanpakken: een leerkracht die kennis overdraagt. Veel onderwijsvernieuwingen reduceren de leerkracht tot begeleider en vervangen kennis door skills. Dit is geen onderwijsvernieuwing, maar onderwijsvernieling.

      Vrij naar: Ten Principles of the New Traditionalism, Anthony Radice.

      Meer weergeven

    08-05-2017 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:10 kenmerken traditioneel onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Québec : L'inclusion se fait au détriment de l'enseignement public

    Québec : L'inclusion se fait au détriment de l'enseignement public

    Source : Le Journal de Montréal

    Québec : Nombre record d’élèves en difficulté

    Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter dans les écoles publiques québécoises, a appris Le Journal. Près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie, un record. Dans le réseau privé, on n’en retrouve que 5 %. [Souligné par moi.]

    Le réseau scolaire comptait 182 162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 % (voir ci-dessous).

    La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Plusieurs raisons peuvent expliquer cette augmentation, notamment le manque d’intervention dès les premières années du primaire, affirme-t-il.

    « Il y a trop peu d’intervention préventive, alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage n’arrivent qu’au secondaire, c’est trop tard », dit-il.

    « Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.

    « On n’a pas pris les moyens pour que ce soit efficace. Le nombre d’élèves en difficulté augmente au fur et à mesure que l’on ferme des classes spéciales », souligne-t-il.

    La répartition inégale des élèves en difficulté dans le réseau public et privé vient aussi brouiller les cartes. « Avec les meilleurs élèves qui sont au privé ou dans les programmes particuliers au public, l’intégration devient une tâche impossible », ajoute M. Boutin.

    Le professeur de l’UQAM reconnaît par ailleurs que les diagnostics d’élèves avec un déficit d’attention ou un trouble envahissant du développement ont aussi augmenté au fil des ans.

    Mais de plus en plus de voix s’élèvent pour remettre en question cette augmentation fulgurante de diagnostics dans le réseau scolaire.

    Selon un document obtenu par La Presse l’hiver dernier, le gouvernement considère que des commissions scolaires se livrent à une « course » pour obtenir des diagnostics et ainsi toucher davantage de subventions.

    Lorraine Normand-Charbonneau, présidente de la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement, rejette cette affirmation du revers de la main.

    « Je suis en total désaccord. Je trouve ça effrayant de laisser penser que dans le réseau, il y a des directions d’écoles qui surcodifient des élèves », lance-t-elle.

    Pour pouvoir mettre un code à un élève – et bénéficier du financement qui vient avec ce code –, plusieurs évaluations sont requises. Il s’agit d’un processus « long et rigoureux » qui peut prendre plusieurs mois, affirme-t-elle. Et pour certaines difficultés, le financement est très faible, ajoute la présidente de la FQDE.

    Ce ne sont d’ailleurs pas tous les EHDAA qui reçoivent un financement supplémentaire. Les écoles ne touchent pas un sou de plus pour les élèves qui présentent un trouble du déficit de l’attention (TDAH).

    Selon Mme Normand-Charbonneau, l’augmentation importante des diagnostics s’explique surtout par un meilleur dépistage et une meilleure identification des difficultés des élèves. « Quand j’ai commencé dans les écoles, il y a près de 40 ans, il y avait aussi des élèves qui avaient des problèmes, mais on n'identifiait pas les élèves de cette façon et ils ne recevaient pas l’aide dont ils avaient besoin. »

    QU’EST-CE QU’UN EHDAA?
    Élèves en difficulté d’adaptation:
    Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
    Trouble du comportement
    Élèves en difficulté d’apprentissage:
    Dyslexie, dysorthographie et dyscalculie
    Dysphasie ou trouble du langage
    Déficience légère
    Élèves handicapés:
    Déficience motrice légère ou grave
    Déficience visuelle, auditive ou langagière
    Déficience intellectuelle moyenne à sévère
    Trouble envahissant du développement
    Trouble psychopathologique

    NOMBRE D’ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE OU D’ADAPTATION DANS LE RÉSEAU PUBLIC
    2004-2005: 147 981
    2005-2006: 152 742
    2006-2007: 150 201
    2007-2008: 149 916
    2008-2009: 161 081
    2009-2010: 166 225
    2010-2011: 171 100
    2011-2012: 176 369
    2012-2013: 179 657
    2013-2014: 182 162

    LeukMeer reacties weergeven
    Opmerking plaatsen
    1 reactie
    Reacties
    Andre Callier Dank u wel Raf, het is onbegrijpelijk op welke kortzichtige manier de politiek ons buitengewoon onderwijs om zeep helpt, met de voorbeelden voor het grijpen van de negatieve ervaringen met deze inclusie-miskleun.En Canada is zeker niet het enige prak

    08-05-2017 om 15:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Succesfactor: frontale klassikale instructie

    Succesfactor: frontale klassikale instructie

    In het rapport Taal en rekenen aan het einde van de basisschool beschrijft de Onderwijsinspectie op blz. 16 vier scholen met meer dan 25% gewichtenleerlingen die desondanks hun leerlingen ver boven het landelijk gemiddelde laten presteren. Deze scholen laten leerlingen schitteren en geven hun gelijke kansen. Ongeacht hun afkomst kunnen achterstandsleerlingen op deze school vooraan eindigen.

    Vorige week verscheen een publicatie waarin deze vier scholen hun geheim delen: Schoolportretten taal en rekenen. Opvallend is dat op alle scholen instructie centraal staat. Het succes van de Ds Harm Doornveldschool wordt als volgt omschreven:
    Wat betreft didactiek geven leerkrachten effectieve directe instructie, waarbij zij stapsgewijs uitleg geven en waar nodig herhalen. Op de Doornveldschool geven leerkrachten voornamelijk frontale en klassikale instructie volgens het model Expliciete Directe Instructie (EDI), onder andere omdat de school ‘automatiseren van de basis’ belangrijk vindt. Een andere reden voor het klassikale onderwijs is de gedachte dat op deze manier de inbreng van vaardigere leerlingen benut wordt om minder vaardige leerlingen op te trekken. Eventueel wordt verlengde instructie gegeven aan leerlingen die dat nodig hebben.


    08-05-2017 om 15:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:klassikale instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.klassiek hoorcollege nog steeds favoriete werkvorm voglens studenten

    Lezersbrief: de docent terug op het voorplan?

    Marie Vanwingh, voorzitter Studentenraad KU Leuven

    24 april 2017
                  

    Lezersbrief: reactie op Manuel Sintubin

    (00:00/03:25)
    narrations by Orator

    Professor Sels was het met hem eens dat studenten met volle overtuiging kiezen voor een instelling waar ze garanties op kwaliteit krijgen.

    Het is niet de inhoud van de vergelijking die ik hier wil bespreken, maar ik kon de metafoor zelf niet ongemerkt laten voorbijgaan. Het was namelijk de tweede keer afgelopen week dat de supermarkt en onderwijs in een zin genoemd werden. Eerder die week hekelde Manuel Sintubin in Veto nog op de vrije tribune dat onze onderwijszaken te veel geïnterpreteerd worden in het licht van een klant als koning.

    Wat is dat met academici die over warenhuizen praten?

    Manuel Sintubin vraagt de rectorkandidaten onderwijs niet als een afgewerkt product te laten beschouwen, maar als een proces dat een samenwerking vormt tussen student en docent. Laat me dat maar even het content-principe noemen. Een principe waarbij niet de verpakking van ons onderwijs centraal staat, maar de inhoud. Waar winkelier en klant samenwerken om met een hanteerbaar product te kunnen buiten wandelen.

    Recente bevraging bij studenten door de Studentenraad alsook de discussies tussen studentenvertegenwoordigers op de Algemene Vergadering van Stura tonen dat studenten tevreden zouden zijn met zo’n terugkeer naar het ruwe product.

    95% van de bevraagde studenten gaf aan dat ze liever les hebben van een top-lesgever en een gedreven spreker al is die niet per se een toponderzoeker. Dat betekent niet dat we af willen van toponderzoekers en ook niet van toponderzoekers in de aula. Het is een roep naar waardering voor onderwijs. Aan de ene kant moeten goede lesgevers beloond worden voor het talent dat ze hebben en de inspanning die ze leveren. Aan de andere kant moet ruimte gemaakt worden voor vorming voor docenten. Niet alleen een vormingsaanbod, maar ook vormingsruimte.

    Het klassiek hoorcollege, het werkcollege en het practicum wordt door studenten nog steeds aangeduid als favoriete lesvorm, zelfstudie als hun minst favoriete. Studenten houden dus vast aan hun gekende merken. Vraagt de Studentenraad dan naar een verbod op import van vernieuwing? Zeker niet, maar de meerwaarde moet duidelijk zijn voor studenten.

    Tot slot merk ik dat studentenvertegenwoordigers de eerste zijn om toe te geven dat de docentenevaluaties in hun huidige vorm niet werkbaar zijn. Ze begrijpen ook dat de evaluatie van docenten niet groen-rood als een delhaizepaal mag worden aangeboden. Maar een vorm van communicatie over het vak tussen docent en student lijkt me noodzakelijk als we samen kwaliteitsvol onderwijs willen maken.

    Een voorstel van de studenten is om de evaluatie niet aan het einde van een lessenreeks vrij te geven, maar de dialoog tussen studenten en docenten al veel eerder te stimuleren. Het voelt nu soms raar om eerst heel je pak koekjes op te eten en dan te gaan klagen in een lang en rigide online-formulier. Het biedt je winkelier weinig mogelijkheden.

    Blij dat studenten en docenten het daarover eens kunnen zijn. Dan is er ruimte voor dialoog, rectorverkiezing of niet.

    Marie Vanwingh, voorzitter Studentenraad KU Leuven

    Deze lezersbrief is een reactie op de vrije tribune van Manuel Sintubin, die eerder in Veto verscheen.

    08-05-2017 om 15:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hoorcollege
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van Raf Feys op constructivistisch en contextueel wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut

    Website BON: kritiek van Raf Feys op constructivistisch en contextueel wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut) (Feys is pedagoog, ex-coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-afdelingshoofd Pabo-Torhout.)

    Feys voert al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen :vanaf 1970 tegen de formalistische en 'hemelse' Moderne Wiskunde en vanaf 1986 tegen het andere extreem: de 'aardse', de contextuele en constructivistische wiskunde) Zijn motto luidt: Vernieuwing in continuïteit. Feys is auteur van een groot aantal artikels over wiskundeonderwijs en van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek.

    “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw (=Raf Feys) inspanningen !” Prof. Jan van de Craats

    [Kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut] [Mad Math en Math War, themanummer Onderwijskrant, nr. 146.

    Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. Ook in de klassieke rekendidactiek was er aandacht voor inzicht. Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt veel minder tijd dan het vlot leren berekenen.

    In het verleden deden de FI-kopstukken jammer genoeg hun best om onze kritiek te verzwijgen en/of af te wijzen. In 1993 publiceerden we een kritische bijdrage in hun tijdschrift Panama-Post onder de titel ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’. We kregen veel sympathiserende reacties, maar FI-directeur Treffers bestempelde ons meteen als een ‘traditionele realist’ die niet bereid was de constructivistische FI-wending te onderschrijven. Nooit werd nog in een bijdrage verwezen naar onze kritieken en vakdidactische publicaties of naar de goede prestaties van Vlaamse leerlingen op TIMSS of PISA.

    In hun reactie op de kritiek minimaliseren en karikaturiseren de Freudenthalers meestal de kritiek op het te lage niveau en op het aandeel van het FI in de malaise. Het zou om vals alarm gaan vanwege enkele snoodaards die het rekenen willen herleiden tot mechanistisch cijferen.

    Als je ‘realistisch rekenproduct’ na 37 jaar nog niet aanslaat, dan moet je als expertisecentrum – met 70 medewerkers – hieruit de nodige conclusies trekken. Gravemeijer pleit echter voor een sprong vooruit, een totale constructivistische breuk met het klassieke wiskundeonderwijs.

    De Freudenthalers veronderstellen ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.
    Destijds werd in Willem Bartjens de goede score van de Vlaamse leerlingen op het TIMSS-onderzoek weggemoffeld, door te schrijven dat de vijfde plaats (en de beste van Europa) bekleed werd door Wallonië, waar in de TIMSS-tabel duidelijk Belgium Flemish stond. Toen we vroegen om dit in een volgend nummer recht te zetten kregen we als antwoord dat inderdaad Belgium Flemish ten onrechte vertaald werd als Wallonië, maar dat een rechtzetting in Willem Bartjens niet nodig was. De Nederlanders mochten niet weten dat Vlaamse leerlingen goed scoorden en zelfs beter dan hun Nederlandse buren.

    De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1.

    De Freudenthalers houden verder te weinig rekening met de wetmatigheden van het cognitief functioneren. Klassieke leerprincipes als progressief compliceren, inoefenen en vastzetten van de kennis worden zomaar opzijgeschoven. Kennis en vaardigheden worden te weinig stapsgewijs opgebouwd en te weinig opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De leerlingen hebben het dan ook moeilijk om zonder stevige verankerpunten nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en vraagstukken op te lossen.
    De totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen brengt de leerlingen in de war zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen. Bij het kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.

    Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.
    ‘Happend delen’ had o.i. niets meer met echt en handig cijferen te maken. Enkele jaren later stelde Treffers deze omslachtige en onwiskundige aanpak voor als hét model van de realistische aanpak.
    De basisprincipes luidden dan ‘zelf construeren van eigen (informele) berekeningswijzen vanuit een concrete (autobus)context’, het achteraf zelf en in de groep ‘reflecteren op de eigen constructies en op deze van de medeleerlingen’, het progressief verkorten (schematiseren) van de omslachtige berekening (grotere happen). De leerlingen moeten zelf een procedure ontdekken en geleidelijk aan de omslachtige berekening en aanschouwelijke voorstelling verkorten (‘schematiseren’).

    We begrepen echt niet hoe wiskundigen als Treffers de essentie van het handig cijferen – het positioneel splitsen van het deeltal – links liet liggen en tegelijk de indruk wekten dat die cijferende aanpak niet inzichtelijk aangebracht kon worden.

    Vlaamse leerkrachten die ooit in een methode met kolomsgewijs rekenen of met het FI-cijferen geconfronteerd werden, stelden al vlug vast dat dit niet goed werkte.
    Context-rekenen remt inzicht en transfer af.
    Men wekt de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen op basis van reële problemen.

    Het werken met contexten en op aanschouwelijk niveau is complexer dan men veelal denkt.
    De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

    Een recente studie komt tot de conclusie dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten, rekenverhalen of probleemsituaties (Science, The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler, Centre for Cognitive Science van Ohio State University).
    Leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, kwamen gemakkelijker tot toepassing in nieuwe situaties (transfer) dan leerlingen die via realistische contexten werkten. Als het abstracte idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wèl raad met nieuwe toepassingen. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen maar de aandacht van de essentie af.

    Opvallend is ook dat binnen het ‘realistisch rekenonderwijs’ van het FI het leren oplossen van problemen centraal staat en dat de 12-jarigen precies voor vraagstukken vrij zwak scoren.
    Dat leerlingen met de FI-aanpak over weinig parate kennis beschikken, maar des te meer over inzicht en probleemoplossend vermogen, klinkt ongeloofwaardig. Uit de PPON-peilingsonderzoek blijkt dat ze ook veel last hebben met het oplossen van vraagstukken.

    In de constructivistische wiskunde blijft de leerkracht al te lang steken in de realiteit (voor-wiskunde, contexten) en alles moet uit de leerlingen komen. De typisch wiskundige vakkennis, het vlot en gestandaardiseerd rekenen, de abstrahering en veralgemening waren niet langer belangrijk, maar vooral het leren problemen oplossen en het construeren (uitvinden) van eigen begrippen en berekeningswijzen. Oerdegelijke leerprincipes waren ook plots ouderwets: gestructureerde en progressieve complicering, directe instructie, inoefenen, automatiseren en memoriseren.

    Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen.
    In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.

    Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen.

    In onze visie is het zo dat parate kennis en het vlot en gestandaardiseerd berekenen, het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken drie invalshoeken zijn die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen, maar evenzeer van kunnen naar kennen.

    08-05-2017 om 15:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivistische wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.
    1. 5 belangrijke onderwijsprincipes

      1.Ciivilisation is fragile and education sustains it
      (Cultuuroverdracht)

      ...

      We live in a unique period of human history where large numbers of people are able to live relatively safe and healthy lives, free from a daily battle for survival. Yet civilisation is constantly under threat from climate change, extreme ideologies and war.

      Education is the means by which we sustain civilisation and so it is the highest possible calling. Without it, there would be no doctors, no lawyers and no written constitutions to hold despots in check.

      2. Education is not utilitarian, it is emancipatory

      I don’t teach children the fruits of our civilisation so that they can get a good job. That is a happy by-product.
      I teach so that they can stand on the shoulders of giants and see further than they otherwise would have seen.

      3. Education is not natural or easy

      It is not the natural state of people to be educated. We cannot expect education to just happen like the budding of a flower. It is always going to be like pushing water uphill.

      Yet once students start to gain facility, they gain confidence and motivation. At this point, education may become self-sustaining.

      4. Our best guide to the future is the past

      Nobody knows what the future will bring and anyone who claims such knowledge is a charlatan. We don’t know what challenges our civilisations will face so how can we prepare for them? Our best bet is to equip the next generation with that which has endured: The knowledge we have found to sustain our practical, emotional and intellectual needs in the past is our best guide to what will sustain them in the future.

      5.. Education is for all

      For much of history, literacy has been the preserve of a priest class. No more. It is for everyone. People are not fundamentally different, they are fundamentally the same. So we should not assume that some people are destined for particular roles in society that don’t ‘need’ education. In fact…


    1. I write a lot about teaching methods and research, yet I recently argued that educational progressivism is not actually a set of methods as much as it is a set of principles. I reject progressivism…
    1. gregashman.wordpress.com



    08-05-2017 om 15:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:5 belangrijke onderwijsprincipes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: noodkreet: "onze autistische kinderen hebben recht op buitengewoon onderwijs" 5 mei 2017


    "Het CLB wil onze zoon niet naar het buitengewoon onderwijs laten gaan, ondanks een diagnose van ASS"
    “Wij hebben drie kindjes met autisme. Voor ons is het M-decreet een monster.” Deze wanhoopskreet kwam binnen bij Hautekiet.
    Autisme Spectrum Stoornis

    "Onze dochter kon niet functioneren in de crèche en in het lager onderwijs. Na enkele jaren testen in een revalidatiecentrum kreeg ze uiteindelijk de diagnose ASS (autisme spectrum stoornis). Voortaan zou ze ‘s morgens naar school gaan en 's middags naar het centrum.
    In de praktijk betekende dit elke dag 100 à 150 km in de auto en dus een hoop stress erbij. Maar ze heeft er wel veel vooruitgang geboekt. Noodkreet: "onze autistische kinderen hebben recht op buitengewoon onderwijs"
    5 mei 2017Na blijvende problemen met angsten en drempelvrees op school, mocht ze uiteindelijk toch naar een buitengewone school te gaan…

    Ondertussen werd onze oudste zoon geboren. Omdat we op vroege leeftijd een vermoeden hadden, lieten we hem ook testen en ook hij kreeg de diagnose ASS. Het CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) besliste dat hij toch moest proberen in een gewone school. Dat lukte de eerste twee jaar vrij goed. Maar plots ging zijn gedrag razendsnel achteruit en was hij constant moe en prikkelbaar, soms agressief.

    Wij signaleerden dit en er werd van alles geprobeerd. Maar hij kan niet overweg met de chaos die soms heerst in een gewone school. Het probleem sleepte nog anderhalf jaar aan. Gelukkig ging het daarna wat beter omdat hij een lerares had die zelf een kindje met autisme had.
    Had hij voordien dan wel de juiste begeleiding gekregen, vroegen we ons af?

    Juiste begeleiding
    Ondertussen werd onze jongste zoon geboren en ook hij kreeg in het UZGent de diagnose ASS. We hebben alles op alles moeten zetten om in het CLB gehoor te krijgen om hem naar het buitengewoon onderwijs te zenden. Hij is enorm impulsief, kent geen gevaar en zou in het gewoon onderwijs verloren lopen. Maar het CLB trok een diagnose van een kinderpsychiater in twijfel, en verklaarde met veel vertoon en met een ‘leger’ aan psychiaters onze zoon in één uur tijd plots wél geschikt voor het gewoon onderwijs.

    Gelukkig is hij uiteindelijk toch naar dezelfde school als mijn dochter mogen gaan. En dat was een hele opluchting. Want mijn dochter is in er in die school merkbaar op vooruitgegaan. Kinderen worden er perfect opgevangen in kleine groepjes. En uitstapjes worden weken op voorhand al voorbereid. Daardoor hebben onze kinderen nu veel minder problemen heeft met angsten.

    Ondertussen is onze oudste zoon mee verhuisd naar een (“gewone”) school niet ver van de buitengewone school van onze andere twee kinderen. In het begin ging hij er graag, maar na een tijdje merkten we opnieuw op dat hij overspannen en prikkelbaar thuis kwam. De GON (Geïntegreerd Onderwijs)-begeleiding beloofde allerlei maatregelen, maar er kwam niet veel van in huis.

    Oorlog tegen het systeem

    Het CLB wil onze zoon niet naar een buitengewone school te laten gaan. Ondertussen is hij al een paar keer ziek gevallen door overbelasting en door de overprikkeling op school. Thuis kun je er niet veel meer mee doen. Doordat hij niet naar het buitengewoon onderwijs gaat, moeten we nu elke woensdagnamiddag met hem naar het revalidatiecentrum. Dit betekent geen enkele uitstap meer met het gezin op woensdagnamiddag. Ook donderdagavond moeten we trouwens naar de revalidatie...

    Wij hebben de indruk dat onze zoon meer opsteekt van de revalidatie dan op sommige dagen op school. Daar loopt hij tijdens de middagpauze van anderhalf totaal verloren. Hij heeft er ook moeite met vrienden maken. Hij zou mee willen voetballen maar dat lukt niet. Ergens vroeger in dit verhaal ben ik al veranderd van nachtwerk naar weekendwerk omdat het voor mijzelf allemaal te belastend werd.

    Onze kinderen mogen niet mee met de schoolbus naar het buitengewoon onderwijs. We wonen immers maar op 0,7 km van school. En om toch mee te mogen moet je minimum drie kinderen in het buitengewoon onderwijs hebben...

    Wij voeren nu al jaren oorlog tegen het systeem om onderwijs op maat voor onze kinderen te krijgen, terwijl het eigenlijk een basisrecht is. En intussen zien we dat onze oudste zoon verder schade oploopt omdat hij regelmatig ‘in het rood’ moet gaan om simpelweg mee te kunnen. En dat omdat het ‘te moeilijk is om hem buitengewoon onderwijs te laten volgen.’ We houden ons hart vast als hij naar straks naar het gewoon middelbaar onderwijs moet gaan…

    Op vraag van de betrokkene, maken we de identiteit van de betrokken familie niet bekend. Deze reactie kwam binnen na een 'De Minuut' over het M-decreet bij Hautekiet.

    “Wij hebben drie kindjes met autisme. Voor ons is het M-decreet een monster.” Deze wanhoopskreet kwam binnen bij Hautekiet.
    radio1.be

    08-05-2017 om 15:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    02-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ons 'Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit' (1982): belangrijkste kritieken op MW
    Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed 35 jaar geleden het ‘moderne wiskunde’-tij keren & doorbrak taboe op kritiek op de 'Moderne Wiskunde' : deel 2

    Precies 35 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel).
    In dit deel 2 schetsen we een aantal van onze kritieken in Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’

    1. Nieuw en formalistisch grondslagenpakket, hemelse en zwevende wiskunde

    Bij de intrede van de moderne wiskunde stond de invoering van een formeel en levensvreemd begrippenkader centraal. Dit kwam tot uiting in het feit *dat er een nieuw grondslagenpakket werd ingevoerd (logica- en verzamelingenleer) *en in het feit dat dit formele begrippenkader ook werd toegepast op de klassieke onderwerpen getallenkennis, bewerkingen, meetkunde ... De leerlingen moesten voortaan ook een evenwijdige leren zien en definiëren als een bepaalde verzameling punten, als een relatie die niet enkel symmetrisch en transitief is, maar ook reflexief (+ lusgeval in voorstelling) omdat een evenwijdige ook kan samenvallen met zichzelf; een hoek als enkel de verzameling van de punten van de benen van de hoek en niet langer als een hoeksector ...

    Ze moesten in principe ook een optelling als 5+3 als een vereniging (unie) van 2 verzamelingen leren bekijken – net als de vereniging van logiblokken die dik ‘of’ dun zijn, als een geval dus van de ‘of’ uit de formele logica, maar niet van de ‘en’ ... De kinderen moesten dus formeel logisch leren denken: over logiblokken die dik of dun zijn, die NIET (dun of rond) zijn, over ‘sommige’ drievouden die geen negenvouden zijn, over ‘als en alleen als’, over ‘tenminste 1 vierkant is een rechthoek’ en ‘alle vierkanten zijn rechthoeken’, ...

    De kinderen moesten leren over verzamelingen met en zonder lege delen, over lege verzamelingen en doorsneden, over bomen die enkel met een stip voorgesteld mochten worden binnen de verzameling, over de commutatieve eigenschap van de unie van A en B, over het feit dat een koppel in de wiskunde een geordend paar is, over relaties als verzameling koppels en deelverzamelingen van de productverzameling, over reflexieve, symmetrische en transitieve relaties. Over verschuivingen met vectoren in het Rijksonderwijs, over projectie in het vrij lager onderwijs waarbij c’m’ een oneindige verzameling is van de beelden van de punten van het lijnstuk. (Merkwaardig genoeg stond projectie in het secundair onderwijs pas in het tweede jaar op het programma.) Er was zelfs een hoofdstukje over groepsstructuren.

    2. Klassieke leerinhouden in formalistisch  keurslijf van moderne wiskunde, verzamelingen en relaties

    In de leerplannen werden de eerste hoofdstukken besteed aan logica, verzamelingen en relaties. Maar naast deze nieuwe leerstofrubrieken, werden ook de traditionele begrippen uit de rekenkunde en meetkunde in een verzamelingen- en relatiekleedje gestopt worden. Achter getallen, bewerkingen, rechte lijnen, evenwijdige lijnen, hoeken ... Kortom: achter elke hoek zag men een koppel rechten, een vereniging van verzamelingen, een reflexieve, symmetrische en/of transitieve relatie met pijlen – en lussenvoorstelling, ...

    De ‘moderne wiskunde’ had ook een invloed op de getal-voorstellingen. De meeste leerkrachten eerste leerjaar werkten al vele decennia met gestructureerde getal-voorstellingen in de vorm van kwadraat-beelden, maar ook dit werd met de invoering de verzamelingenleer verboden. De leerkrachten moesten voortaan werken met de voorstelling van de losse elementen in Venn-diagrammen; waardoor men   van de natuurlijke getallen en bewerkingen een primitieve teloefening maakte die de vlotte berekening afremde ...

    Men maakte van de vormleer over vierhoeken .... vierkanten een superrationele classificatie- en definieeropdracht (vierkanten zijn deelverzamelingen van ...., tenminste 1 vierkant is een rechthoek ...). Men wou de kinderen a.h.w. leren lopen door ze een cursus anatomie van de benen bij te brengen.
    Men vergat dat de getallen en bewerkingen hun zin ontlenen aan tel- en meethandelingen, en wat een rechte lijn is zie je zo aan de rand van de tafel of aan een gestrekt touw en wat een hoek is zie je ... Je hebt voor al die zaken geen deelverzamelingen van het vlak of verzamelingen van punten voor nodig.

    De dikdoenerij was minstens even groot waar men in het leerplan voorstelde de verzamelingenleer op zoveel mogelijk situaties uit de werkelijkheid (vraagstukken) toe te passen: waar en dan 5 kinderen die elk een instrument bespelen als een verzameling koppels laat uittekenen, waar men laat ontdekken dat bij letterverzamelingen waarin een i voorkomt, A∩B∩C warempel een i oplevert, of waar men een aanschouwelijk stamboomdiagram door een kluwen van pijlen verving ... In plaats van wiskunde in het lager onderwijs te gebruiken om de werkelijkheid te verkennen, misbruikte men de werkelijkheid om moderne wiskunde bij te brengen. We kregen aldus vraagloze vraagstukken en probleemloze situaties als (willekeurige) kapstokken waaraan verzamelingen, relatievoorstellingen e.d. werden opgehangen, gekunstelde situatiewiskunde dus.

    De verzamelingenleer als grondslagenpakket én als middel om situaties binnen en buiten de wiskunde te bestuderen, bracht ons dus op een drievoudig dwaalspoor. Het leidde tegelijk tot overconsumptie, verbalisme en levensvreemdheid. Er bleef te weinig tijd over voor inoefenen en toepassen. Meer leerlingen moesten afhaken en na een paar leerjaren nodeloos overstappen naar het buitengewoon onderwijs type 8. Te moeilijke en teveel terminologie en voorstellingswijzen leidt tot een methodiek van voorzeggen en nazeggen in stijve formuleringen en bemoeilijkt zo ook het gebruik van actieve werkvormen.

    3.Van wiskunde-gebruik naar grammaticale, beschouwende wiskunde

    In ons rapport ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’(1982) wezen we erop dat door de invoering van de New Math(d) het accent verlegd werd van het wiskunde-gebruik naar de grammaticale, formele en beschouwende wiskunde. De structuralistische opvattingen van de modern wiskunde waren ook nauw verwant met de structuralistische theorieën in de psychologie (b.v. Jean Piaget) en in de linguïstiek (b.v. Chomsky). Het is geen toeval dat Jean Piaget het boegbeeld van de moderne wiskunde werd. (In zijn studies projecteerde Piaget zelf de formele logica in de hoofden van de kinderen. Decennia later werd dezelfde Piaget plots het boegbeeld van het andere extreem binnen de wiskunde, van de constructivistische en contextuele wiskunde. Raar maar waar.)

    De ‘Moderne wiskunde’ wou niet langer meer een soort vakonderricht bieden, waarbij zoals in de andere vakken de materiële of inhoudelijke vorming centraal staat, en ook niet meer in de eerste plaats toepasbare rekentechnieken aanleren. Niet het gebruik van de wiskunde, maar de wiskundige grammatica primeerde. Men wou vooral de logische denkinstrumenten en algemene wiskundige structuren aanleren. De wiskundige operaties en de begripsvorming waren niet langer aan de aanschouwelijke kenmerken (b.v. van evenwijdige rechten) of aan concrete handelingscontexten en praxis aangewezen. Het begrip ‘evenwijdig’ moest dan vooral formalistisch en grammaticaal als een soort symmetrische, reflexieve en transitieve relatie bekeken worden, waarbij een evenwijdige ook evenwijdig is aan zich zelf en met een ‘lus’ kan voorgesteld worden. De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf.

    De wiskundigen J. Moonen en E. Smets en de leerplanontwerpers omschreven b.v. voortaan een hoek als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt genoemd). Ze schreven verder: “Gebruik voor ‘hoek’ niet langer de naam ‘figuur’, spreek eventueel over ‘tweebeen’. Laat ook geen hoek meer uitknippen. Kan niet.“ De punten binnen de hoeksector behoorden volgens die ‘nieuwe wiskundigen’ ook niet langer tot de hoek en de hoek was niet langer een hoeksector. Bij de formalistische benadering berustte het begrip hoek niet meer op een schematisering van concrete en aanschouwelijke kenmerken, maar men stopte het begrip hoek in een aantal formele vormrelaties: men beschreef de hoek als een soort verzameling, als een koppel halfrechten, als een relatie. En een hoek van nul graden werd losgemaakt van de aanschouwelijke voorstelling van de draaihoek waarbij men een been van de hoek op het andere schuift. Het werd binnen de moderne wiskunde nu een hoek waarbij twee halfrechten als deelverzameling beschouwd werden van de verzameling punten van dezelfde draagrechte, waarbij die deelverzamelingen ook nog met elkaar samenvallen. Men bekommerde zich weinig of niet meer om de realiteits- en gebruikswaarde van het hoekbegrip.

    Binnen de structuur-, de verzamelingen- en relatieleer werden de uit de werkelijkheid bekende dingen (optellingen, evenwijdigen, vierkanten...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ‘ingezet’; ze waren alleen als elementen van een verzameling, als een doorsnede, als koppel, als reflexieve relatie (=lusgeval)... interessant. Een optelling (5 + 3) is een logische ‘of’-relatie (geen ‘en’), en een soort vereniging (unie) (=logische of) van 2 verzamelingen maar dan zonder doorsnede ... Het was merkwaardig , maar tegelijk begrijpelijk dat normaalschoolstudenten na 12 jaar moderne wiskunde nog niet begrepen dat 5 + 3 een toepassing was van de logische of’ en niet van ‘en’.

    Zulke formalistische wiskunde interesseerde zich in de eerste plaats voor de regels waarmee men willekeurige dingen kan verbinden: de logische denkwetten (conjunctie, negatie, disjunctie, implicatie, equivalentie...), de wiskundige groepsstructuren, de denkschema’s uit de verzamelingen- en relatieleer.

    Voor het aanleren van zulke formele/grammaticale structuur deed men in het lager onderwijs ook een beroep op kunstmatige logiblokken. De logi-blokken waren zo gebouwd dat ze de logische operaties voorstructureerden. Om hun constructie ten volle te begrijpen, moesten de leerlingen het constructieproces achterhalen: b.v. een blok dat dik of blauw is, dik en rood is, dat niet-dak is ... De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf; ze zijn als zodanig van formele/grammaticale aard. Een bepaalde verzameling blokken wordt b.v. omschreven met: “blokken die dik of blauw zijn “ en dat gaat het om alle blokken die dik zijn, de blokken die dik en blauw zijn, maar ook om de blauwe blokken die dun zijn.

    4. Wiskunde logisch-deductief opbouwen vanaf lager onderwijs


    De moderne wiskunde wou ook het wiskunde-gebouw logisch-deductief opbouwen en ordenen: hierbij vertrekt men van de meest abstracte begrippen (= begrippen met weinig inhoudelijke kenmerken en dus met een ruime omvang: dus b.v. starten met vierhoek en pas op het einde vierkant aanbrengen.) Men moest dan van uit het begrip vierhoek stap voor stap de meer gevulde of rijke begrippen laten opbouwen als een verbijzondering van de meer algemenen. Zo mocht men b.v. rijke het begrip vierkant (met veel kenmerken) pas in het vierde leerjaar aanbrengen; pas nadat men het vierkant vooraf als een soort vierhoek, parellellogram, ruit, rechthoek leerde benoemen. 

    Een vierkant dus als een ruit met bijkomende kenmerken. Een vierkant moest men dan ook leren zien als een deelverzameling van de vierhoeken, parallellogrammen, ruiten en rechthoeken. Al op de lagere school leerde men alles wat rook naar een intuïtieve benadering of aanschouwelijke voorstelling te vermijden. Het feit dat begrippen als vierkant, driehoek ... pas in het vierde leerjaar aangebracht mochten worden, leidde er ook toe dat men b.v. de driehoekige logiblokken als ‘dak’ benoemde, de vierkante als tegel en de rechthoekige als ‘deur’. Begeleiders wiskunde stelden ook dat men in het kleuteronderwijs de meetkundige termen vierkant, rechthoek, vierkant ... niet mocht gebruiken.

    Voortaan moesten de kinderen vlakken, lijnen, hoeken ... ook als een (oneindige) verzameling punten leren zien en definiëren.
    In het leerplan ‘moderne wiskunde’ was de logisch-deductieve opbouw duidelijk merkbaar. Je kreeg dan uiteraard als eerste rubriek ‘logisch denken’. Men ging ervan uit dat hier de meest elementaire begrippen en operaties aan bod komen, én dat het kind bepaalde logische begrippen moet verwerven vóór een begrip van getallen, lijnen, figuren... mogelijk is.

    Het ging hier om het aanleren van een soort formele logica als een nieuw soort universele grammatica. Na de rubriek ‘logisch denken’ kwamen in het leerplan de rubrieken over de ‘algemene verzamelingen’ en de relatieleer. Voor het relatiebegrip betekende dit dat de kinderen van bij de start van het eerste leerjaar moeten weten dat als je twee dingen hebt – van welke aard ook – en je de volgorde ervan vastlegt, dat er dan ‘koppels’ ontstaan; ze moesten relaties leren zien; pijlenvoorstellingen opbouwen en er koppels leren op aflezen en ze moesten deze koppels leren noteren. En in de tweede graad moesten ze ook leren formeel te definiëren wat een relatie is (een relatie is dan een verzameling van koppels) en hoe men zulke relaties in verzamelingentaal kan noteren.

    Tot nu toe hadden we het vooral over de leerplannen moderne wiskunde en over de toelichtingen hierbij. In de klaspraktijk werden wel in de loop deer jaren heel wat zaken afgezwakt. Hierdoor werd de schade beperkt. Het leerplan kon moeilijk integraal uitgevoerd worden als werd bedoeld. De meeste methodes en de meeste leerkrachten bewezen een dosis lippendienst aan het leerplan en aan zijn oorspronkelijke bedoelingen. Na verloop van tijd verschenen er ook nieuwe versies van de leerplannen waarbij men een aantal punten liet vallen.

    P.S. Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde (katholiek) lager onderwijs van1998 zorgden we ervoor dat beide extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde, geen ingang vonden in het leerplan. En zo kwam het Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. En de leerkrachten zijn heel tevreden met deze evolutie. Volgens hen is ons wiskunde-leerplan ook het enige met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/graad.

    Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen de katholieke onderwijskoepel in ‘Zin in wiskunde’ plots voor een evolutie in de richting van de ‘constructivistische en contextuele wiskunde’.(school+visie, december 2015). Enkele jaren geleden prezen koepelverantwoordelijken als Jan Saveyn nog het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs. Maar plots stellen nieuwe koepelverantwoordelijken die weinig van wiskunde afweten het leerplan volledig in vraag. Zie onze kritiek op deze recente wending in Onderwijskrant nr. 176 (www.onderwijskrant.be). Is dit het begin van een nieuwe wiskunde-kruistocht?





    02-05-2017 om 11:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:moderne wiskunde, vlag op modderschuit
    >> Reageer (0)
    01-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.35 jaar geleden konden we taboe op Moderne Wiskunde als rage en religie doorbreken

    De ‘moderne wiskunde’ -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d.

     
    35 jaar geleden slaagden we erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken

    1. Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed ‘moderne wiskunde’-tij keren & doorbrak taboe

    Precies 35 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel).

    In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘moderne wiskunde’. Ook het taboe op kritiek op de M.W. was ‘bijna’ doorbroken. De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs Smets schreef ons in 1982: “ Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde’ (zie punt 2). We mochten echter in 1982 zijn naam niet openlijk vermelden uit schrik voor sancties. .

    Na het verschijnen van ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes ‘moderne wiskunde’, van de hoofdbegeleider van de katholieke onderwijskoepel ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de ‘moderne wiskunde’ ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. (Een aantal jaren later nam een van onze grote tegenstanders prof. A. Warrinnier wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.)

    1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

    Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: enerzijds de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde’; en anderzijds (vanaf 1986) de ‘constructivistische , contextuele en aardse wiskunde’ . De hemelse moderne wiskunde zweeft al te veel. Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW.

    2 Taboe op MW-religie doorbreken: ‘mensen aan de top werden omgekocht om te zwijgen’

    Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral ook het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten . Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W. : “La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie. “ Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een abstracte, formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, maar ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen.

    De reactie van prof. em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. We citeren even uit zijn brief die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984. Cuypers: “Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren. Door de omringende betovering gingen de leraars middelbar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die merkwaardig theoretische en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren.

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef ons in 1982: “Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht.” Ik mocht destijds zijn naam niet vermelden uit vrees voor sancties, maar we zijn nu inmiddels 35 jaar verder.
    Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniauw getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: “Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool.”

    We verwijzen nog even naar uitspraken van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven: “De wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren.” Ze schreven verder: “Prof. Georges Papy, geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk, beschreef zelf de wiskunde graag als een dichterlijke droom: “De wiskunde is geen wetenschap, mar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt (Berkeley, VVWL-congres). Volgens Piard en Godfrind “ervoeren de leerlingen deze wiskundige dromen als een nachtmerrie.”

    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor Papy het monopolie kreeg. Critici werden ook van hogerhand het zwijgen opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en –studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de toekomst, de ‘wiskunde van de derde industriële revolutie’, gretig overnamen.

    Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot economische successen had geleid. We voorspelden in 1973 dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen, en stelden dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was. Maar we vonden geen gehoor en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.

    3.Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

    3.1 Ons verzet in periode 1970-1981

    In de periode 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KULeuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.
    Onze sympathie duurde niet lang. We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische & abstracte,. We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. We deden dit o.a. op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. In oktober 1974 publiceerden we in ‘Persoon en Gemeenschap’ een bijdrage over de MW. We schreven dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij. We vermeldden ook dat er in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de ‘moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen namen wij het voortouw.

    We waarschuwden in 1974 dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde. ) We wezen ook op de vele kritiek op de M.W. in het buitenland. Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 3).

    In een volgende bijdrage gaan we uitvoerig in op onze kritiek, maar vooraf al enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’:
    *Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, ‘hemelse’ (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast
    *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren…) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen
    *Bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven.
    *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
    *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

    Als alternatief opteerden we voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal meer recente zaken als drie-dimensionele meetkundige voorstellingen.

    3.2 Wiskunde-campagne 1982: Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit & doorbreking taboe

    In de periode 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de ‘Moderne Wiskunde’ de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: “Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.” En De Groote fantaseerde verder: “dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen” (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36). In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

    Die bijdrage over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, was voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ op te starten.. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskunde-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘Moderne Wiskunde’. (Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.).

    Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ verspreid. De campagne kreeg veel instemmende respons in de kranten (De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle...). De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten (zie punt 2).

    3.3 Latere steun van professoren wiskunde: bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a.

    In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. Zo stuurde de Leuvense prof. Alfred Warrinnier nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium van 1983 om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs.

    Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was – ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. “De 11-, 12- en 13-jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw , de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwijs is de facto mislukt’. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).

    4 Oorsprong en kenmerken van de formalistische MW, een kind van het structuralisme van de jaren 1930-40

    In het weekblad ‘Intermediair’ van 8 maart 1994 onderschreven de Leuvense wiskunde-docenten Dirk Janssens en Dirk De Bock onze kritiek van 1982. Ze situeerden ook de opkomst van de M.W. We citeren even.

    “De beweging voor de ‘moderne wiskunde’ was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.

    In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axioma’s en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.

    Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs. In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ...

    De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: ‘een rechte is een partitie van het vlak’ en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.”

    Op een symposium van het tijdschrift ‘Uitwiskeling’ van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers , Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in ‘Voor de dag’ de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat ‘de Moderne Wiskunde’ zo mooi in elkaar stak’ en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1970 niet beluisterd werd.

    Hoofdredacteur Intermediair Eddy Daniëls voegde er in het al geciteerde nummer van Intermediair (8 maart 1994) nog zijn eigen analyse toe over de ontstaanscontext van de Moderne Wiskunde, een analyse die prefect aansloot met onze analyse van 1982 .

    In de ‘Modderschuit’ schreven we o.a. “dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de ‘structuralistische’ en ‘logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde ‘grammaticale’, ‘omvattende’ begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen. Vanuit de formalistische/ gramma-ticale benadering zag men b.v. in de begrippen ‘is evenwijdig met’ en ‘is veelvoud van’ eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van ‘reflexieve relaties’: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en ‘grammaticale’ begrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten. “ In de ‘Modderschuit’ concludeerden we: “Bij de structuur-, de verzamelingen- en de relatieleer worden de uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...

    Ook in het lager onderwijs had de MW niet zozeer interesse voor evenwijdigheid in de realiteit, maar vooral voor het feit dat men het begrip evenwijdig kan stoppen in het formele kleedje van verzamelingen en relaties. Een hoek is voortaan geen sector meer, maar de verzameling van de punten op de benen en van het snijpunt van de benen. De structureel-formalistische benadering leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.”

    Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. Ook in het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. (Apostel werd rond 1990 een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut).

    We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: “Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren.” Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit , die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. “Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.”

    5. Besluit:: Wat leert MW als rage en onaantastbare religie ons over rages?

    In een volgende bijdrage formuleren we uitvoerig onze belangrijkste kritieken op de MW in het lager onderwijs.
    In deze bijdrage verwezen we vooral naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar.

    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken. Critici werden het zwijgen opgelegd en hun kritiek werd doodgezwegen.

    De propagandisten van de MV hingen een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging.

    De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met onderwijs voor de 21ste eeuw. Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als ‘de taal doen werken’.

    Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd. Wie de MW-religie niet beleed, werd als een afvallige beschouwd. Naar aanleiding van onze MW-campagne van 1982 schreven velen nog dat het moedig was en tegelijk gevaarlijk om openlijk kritiek op de MW-religie te formuleren. De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde zijn volle steun voor onze campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Hij vreesde in 1982 nog voor sancties.

    De wiskunde-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskunde-onderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteen..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland.

    Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. We slaagden er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. We publiceerden ook een drietal boeken over wiskunde-didactiek.
    In de eerste graad s.o. opteerde men er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989. En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit.

    De MW-rage is illustratief voor de vele rages waarmee het Vlaamse onderwijs de voorbije 50 jaar af te rekenen kreeg. Denk b.v. aan de rages i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. – vanaf het VSO van 1968 tot de recente structuurhervormingsplannen, de rage van het ervaringsgericht, competentiegericht en constructivistisch leren die nog steeds niet uitgeraasd is, de rage van het inclusief onderwijs, de rage van het communicatief, constructivistisch, normaal-functioneel taalvaardigheidsonderwijs van de voorbije decennia, de rage van de grootschalige scholengroepen en het erbij horende bedrijfsmanagement, de toekomstige ‘learning parks’ i.p.v. scholen waarmee Vlaanderen-2050 uitpakt, ... Enzovoort.





    01-05-2017 om 17:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Moderne wiskunde, wiskunde
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!