Een paar vlugge bedenkingen bij stellingen over nieuwe regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen: aantal slachtoffers van M-decreet (kinderen, leerkrachten ouders) zal nog verder toenemen! 1.Crevits verwacht ten onrechte veel heil van advisering van leerkrachten door ondersteuners - ook voor type-2-leerlingen met een IQ lager dan 60, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen e.d. Crevits stelt o.a.: "Bijvoorbeeld voor kinderen met gedragsproblemen: als je de leerkracht op een goede manier ondersteunt, zal ook de leerling en de volledige klas goed ondersteund zijn." Crevits wekt de indruk dat met een simpel advies van een ondersteuner het probleem van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen en van de medeleerlingen in een klas met 20 leerlingen opgelost zal zijn". Naïviteit troef! Het gaat bij de aanpak van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen of die grote gedragsstoornissen vertonen, niet om een tekort aan competentie' bij de leerkrachten, maar om het feit dat de leerkracht voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst, en/of om het feit dat de medeleerlingen de dupe zijn. In landen als Finland zitten die leerlingen meestal en terecht in aparte b.o.-klasjes! In Vlaanderen plaatst men ze zomaar in gewone klassen. 2.Niet de minste aandacht voor de verdere ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. En nog steeds geen recht tot toegang tot het b.o *De nieuwe maatregelen zullen leiden tot minder kinderen in het b.o..: meer leerlingen die gewone curriculum absoluut niet kunnen volgen en/of met ernstige gedragsstoornissen zullen toch in gewoon onderwijs terecht komen. Minister Crevits gaf dit zelf terloops toe : "Maar dit kan nooit een rush naar het buitengewoon onderwijs tot gevolg hebben; integendeel." Dus: minder leerlingen naar het b.o. Maar niemand van de velen die bij de opstelling van de maatregelen betrokken waren bekommerden zich daarvoor - blijkbaar ook de lerarenvakbonden niet. Het is bekend dat de departementale verantwoordelijken voor het M-decreet als Theo Mardulier radicale voorstanders zijn van het gewoon opdoeken van het b.o. Binnen de administratie is er niemand die het de voorbije 20 jaar opnam voor het b.o. Ook nog steeds geen recht op toegang tot bo: nog steeds geen oplossing voor een van de belangrijkste problemen. E. Meuleman (Groen) stelde: "We zijn allemaal getuige geweest van die drama's, minister, de voorbije twee jaar. Er zijn heel wat kinderen geweest die misschien beter in het buitengewoon onderwijs hadden gezeten en van wie je voelde dat ouders en het kind zelf misschien alleen daar de rust hadden kunnen vinden die ze op dat moment nodig hadden . Zij konden daar soms niet naartoe omdat ze geen verslag hadden." 3. Het M-decreet en de nieuwe ondersteuning leiden niet tot meer, maar tot minder ontwikkelingskansen voor kansarme leerlingen. Minister Crevits gewaagt ten onrechte van sociale correctie. Commentaar bij stelling van Crevits dat nieuwe regeling voordelig zal zijn voor probleemkinderen uit 'lagere' milieus. en dat het gaat om een 'sociale' correctie. We zijn het daarmee niet eens. De ondersteuningsnetwerken zullen bij bepaalde ouders (vooral uit de zgn. 'betere' milieus) nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen - ook al kan het kind geenszins het gewone curriculum volgen en/of vertoont het grote gedragsstoornissen. De ondersteuningscenten zullen dus nog meer dan op vandaag bij de kinderen van 'betere' ouders terecht komen. Andere ouders die het b.o. verkiezen krijgen er te maken met een ontwricht b.o. dat hun kinderen minder ontwikkelingskansen kan bieden. Dus: de probleemkinderen uit de 'lagere' milieus zijn het meest de dupe van het M-decreet. Kansarme leerlingen in het gewoon onderwijs zullen ook in klassen met inclusieleerlingen die al te veel aandacht opeisen van de leerkracht en het gewone lesverloop verstoren, minder i.p.v. meer ontwikkelingskansen krijgen. Nog dit: aangezien men de doelgroep gaat vergroten tot alle kinderen met noden en voortaan meer GON-uren per leerling in principe mogelijk zijn, zal het budget al te klein zijn om hieraan tegemoet te komen. Men belooft zaken en wekt hoge verwachtingen die men in de praktijk niet kan realiseren. Minister Crevits over 'sociale' correctie Crevits: Met de nieuwe regeling doen we ook een sociale correctie. Als we kijken naar het profiel – toch wel relevant – van de ouders van de gon-leerlingen vandaag, zijn het vooral leerlingen van hoogopgeleide tweeverdieners die gon krijgen. Er is een zeer interessant gon-onderzoek van 2012 waaruit blijkt dat 86,9 procent van de ouders beiden voltijds betaald werk heeft; bijna 7 op 10 van de ouders heeft een diploma hoger onderwijs. 57 procent heeft allebei een diploma hoger onderwijs. Als we dat afzetten op het gemiddelde van Vlaanderen over het hebben van een diploma secundair onderwijs, dan ligt dat een stuk lager. Mij zou het bijzonder verbazen als leerlingen met bijzondere zorgnoden in overgrote mate zouden wonen of leven in gezinnen waar de ouders een diploma hoger onderwijs hebben. Collega's, door nu de volledige leerlingenpopulatie mee te nemen, doen we net een sociale correctie omdat we afstappen van de nood aan medische labeling en toelaten dat scholen, centra voor leerlingenbegeleiding en ouders samen gaan zoeken en op flexibele wijze gaan zoeken naar de beste manier om een leerling ondersteuning te geven. " Het zijn inderdaad vooral ouders uit betere milieus die vaak ten onrechte eisen dat hun kind toch het gewoon onderwijs kan volgen, ook al kan hun kind het gewoon curriculum niet volgen. Het zijn ook die ouders die makkelijker een PAB bekomen. Het zijn die kinderen die het grootste deel van het curriculum niet kunnen volgen en/of die grote gedragsstoornissen vertonen die het meest problemen scheppen voor de leerkrachten, en een probleem vormen voor het leerproces van de medeleerlingen. De ondersteuningsnetwerken zullen bij die 'betere' ouders nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen. 4.C. Gennez bevestigt wat we al herhaaldelijk signaleerden: regionale ondersteunigsnetwerken functioneren slecht in Nederland en dat zal bijna zeker ook zo zijn in Vlaanderen Gennez: "En als we vandaag net over het muurtje kijken, naar Nederland, dan zien we dat men daar al langer experimenteert met die samenwerkingsverbanden voor zorg, die effectief zijn uitgerold, maar dat het op dit moment bij onze noorderburen niet goed loopt met de financiering. En dan zou het toch wel geen kwaad kunnen om daaruit lessen te trekken. Soms zijn ‘good practices’ zeer inspirerend, maar in dit geval zijn ‘bad practices’ misschien inspirerend. Ik hoop dat we dat niet gaan zien in ons onderwijs. Zegt u dan niet dat men u van op het veld niet heeft gewaarschuwd. Want, als ik zeg dat er te weinig betrokkenheid is van ouders en hun vertegenwoordigers, zeg ik tegelijkertijd ook dat, als u die ondersteuningsteams uitrolt, de controle op de aanwending van die middelen door de overheid essentieel is, wil men debacles zoals in Nederland vermijden." Crevits en co beloven wel dat er een evaluatie zal komen, maar de beloofde objectieve evaluatie van het M-decreet werd ook al officieel geboycot. In Onderwijskrant nr. 181 leggen we uitvoerig uit waarom zo'n gecompliceerde en regionale netwerken en met zgn.' open financiering' niet effectief kunnen zijn. Zo'n indringende hervormingen moeten ook vooraf uitgetest worden. Improvisatie is eens te meer troef! 5. Ondersteuners weten niet welk statuut ze zullen krijgen. Ook Crevits en Co hebben geen oplossing. Dit probleem wordt dan maar 3 jaar uitgesteld, maar dit zorgt nog voor meer onzekerheid en onrust bij personeelsleden en scholen. Ervaren en vastbenoemde personeelsleden zullen minder vlug bereid zijn om deel uit te maken van zo'n netwerk. En tijdelijke personeelsleden weten ook nietwaar ze waar ze aan toe zijn. Crevits: "Daarnaast is het ook van belang om een duidelijk traject te schetsen naar een aangepast personeelsstatuut voor de ondersteuners. Ook hier zijn er zorgen op het terrein. Werken met een overgangsperiode biedt een opportuniteit om dat nieuwe statuut op een onderbouwde manier voor te bereiden en uit te werken. De transitie naar een nieuw ondersteuningsmodel zal ook een verschuiving van personeelsleden en hun competenties vergen. Om het voor de betrokken personeelsleden en schoolbesturen zo zorgzaam mogelijk te laten verlopen, gelden in deze overgangsperiode aparte regels voor het personeelsstatuut, maar die vormen geenszins een voorafname van een aangepast statuut voor de ondersteuners." 6. Scholen met veel probleemleerlingen zullen de dupe zijn - voor het s.o. vooral ook bso - Het bso zal door de toename van de probleemleerlingen nog problematischer worden. 7. Vooral ook de leerkrachten met inclusieleerlingen die een apart curriculum vereisen en/of die ernstige gedragsstoornissen vertonen zullen de dupe zijn van het verhaal. Ook de medeleerlingen zullen de dupe zijn. E. Meuleman : Minister, ik kan me goed voorstellen dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die een heel aantal grote aso-scholen onder hun hoede zullen hebben en die dus heel veel middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar waarvan er absoluut geen zekerheid is dat zij een groot aantal kinderen zullen moeten bedienen met het grootst aantal zorgnoden. Omgekeerd kan het zijn dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die minder middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar die misschien wel heel veel bso-scholen onder hun hoede zullen hebben waar heel veel kinderen in de B-stroom zitten die misschien vroeger in het buitengewoon onderwijs zouden hebben gezeten, en veel meer ondersteuning nodig zullen hebben. Ik kan me inbeelden dat er een grotere ongelijkheid zal zijn die sommige bevoordeelt en andere minder." Bijlage:1. Nog enkele reacties 1.Heleen van Hecke Beste minister, ik heb tijd gemaakt om u een brief te typen op de Facebookpagina van het m-decreet. Ik ben de mama van vier kinderen waarvan er 3 een beperking hebben. Zo te zien vindt u het niet belangrijk wat wij als ouders met beperkingen moeten doormaken en dan nog eens moeten 'vechten' tegen het m decreet. Ik spreek uit naam van vele ouders en kinderen met een beperking die tegen dit m-decreet moeten vechten en gevochten hebben om hun kinderen in het buitengewoon onderwijs te krijgen. En nu loopt het helemaal uit de hand met u plan dat u samen met andere ministers hebt opgemaakt om op 1 september uit te voeren. Is er nog respect voor het onderwijs, weet je wat de leerkrachten in het buitengewoon onderwijs allemaal verwezenlijken met kinderen met een beperking, beseft u welke druk u legt op de leerkrachten in het gewoon onderwijs, beseft u wat u de ouders aan doet met kinderen met een beperking, weet u hoe erg dit is voor onze kinderen met een beperking. Beste minister, u maakt heel veel kapot. Er blijven veel onduidelijkheden, onzekerheden en u speelt met de toekomst van onze kinderen. Moet het leven nog zwaarder worden dan het nu al is. Gelukkig heb ik al 2 kinderen die heel gelukkig zijn in het buitengewoon onderwijs. Maar wat met onze laatste meisje met een beperking in het gewoon onderwijs. Autisme met een normale begaafdheid, een verborgen beperking maar wel degelijk met vele problemen. Zal zij, samen met vele kinderen ook voldoende begeleid en ondersteund worden. Je ziet er weinig van, maar het is een niet te onderschatten beperking. Ministers, weten jullie eigenlijk wel wat de verschillende beperkingen inhouden, hoe ze het best geholpen worden,... Ik stel me vragen, vele vragen. Het maakt me verdrietig en bang. Vriendelijke groeten uit Brugge 2.Anja Verduyn Door het onnozel M-decreet word mijn zoon ferm op de proef gesteld en gestraft. Moet dagelijks in klas zitten waar hij geen extra hulp krijgt. Niet mee kan in de les. Erbovenop nog 5 uur in zijn nodige vrije tijd revalidatie moet volgen in reva Spermalie. De vooruitzichten zien er niet goed uit. Volgend jaar terug 1 ste leerjaar, terug die frustratie na schooltijd de woede de bom die thuis ontploft. Een beproeving voor gans ons gezin. Dyslexie en dyscalculitie kan maar vastgesteld worden na 4 de leerjaar. Dus gom begeleiding geen recht op. Hoop dat ik later als hij ontspoord is wel recht zal hebben op goeie advocaat. Want nu nog eens extra gaan bijverdienen lukt niet want ben 's avonds kapot en op nadat mijn zoon zijn frustratie heeft uitgewerkt. 3.Koen Hallaert Na de goed-nieuws-shows rond het ondersteuningsmodel M-decreet toch even enkele kritische bedenkingen... Wij in het buitengewoon onderwijs type basisaanbod voelen ons nog steeds in de kou staan... Op 1 september 2018 moeten wij één vestiging sluiten door het M-decreet... Er zijn meer dan 100 schoolverlaters in 2 jaar en de instroom wordt geschat op +/- 20 leerlingen. Meer kinderen krijgen we niet binnen... Heel wat jonge collega's verliezen hun job of ze moeten aansluiten binnen het ondersteuningsteam. Hoe dit eruit zal zien is nog koffiedik kijken... Er is nog steeds een verschil in het ambt van onderwijzer en onderwijzer ASV. Mensen die 10 jaar werken als TADD'er in het buitengewoon onderwijs moeten helemaal opnieuw beginnen in het gewoon onderwijs... Als we een vestiging moeten sluiten, moeten we als straf een deel van de subsidie van Agion terugbetalen aan de overheid... Waarde = een mooi huis ! Gevolg van het M-decreet waar wij niet voor gekozen hebben... Men moet DRINGEND het M-decreet opnieuw evalueren EN bijwerken !!! Men kan in het gewoon basisonderwijs NOOIT dezelfde ondersteuning aanbieden als in het buitengewoon onderwijs... Wie dit gelooft maakt zichzelf iets wijs... De leerkrachten in het gewoon onderwijs staan nu al op de toppen van hun tenen. Meer kan echt niet! Er zijn nog scholen type basisaanbod die in hetzelfde schuitje zitten, die moeten sluiten maar hier horen we niks over, niemand die zich dit aantrekt... We horen alleen maar een goed-nieuws-show... Wel, voor onze, kinderen, ouders en leerkrachten is dit heel emotioneel en TRIEST ! 4.Mike Verhaeghe Ik zal zeker NIET kijken naar deze M-show van Crevits in de 7de dag In de plaats van een debat ten gronde kunnen de ontwerpers van dit decreet hun triomfronde op de VRT starten. Volgende dinsdag = zwarte dinsdag voor leerlingen en leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs. Voor wie de vorige jaren op een andere planeet zat: het M-decreet predikt het credo: "eerst gewoon, dan buitengewoon onderwijs". Het ontneemt duizenden jongeren hun recht op de professionele ondersteuning in het buitengewoon onderwijs en teams die al tientallen jaren samenwerken worden uit elkaar getrokken en ingezet als pionnen in een Monopoly-spel. Het gaat om geld en macht en de komende verkiezingen. 5.Lieselotte Vervaecke Laten we eens luisteren naar de mensen die écht in het werkveld staan. Ik snap niet hoe dit kon gebeuren. En dan heb ik het niet alleen over de mensen in het buitengewoon onderwijs. Wekelijks krijg ik in het 'gewoon' secundair onderwijs te horen dat 'dit' toch niet de bedoeling kan zijn van onderwijs? Leerkrachten kunnen 'geen weg' met bepaalde leerlingen omdat ze de knowhow niet bezitten... Ze voelen zich een slechte leraar, weten niet hoe ze iedereen nog evenveel aandacht kunnen geven in hun klas. Er zijn gewoon geen middelen, geen structuur, om nog maar te zwijgen van de grootte van de klasgroep, de klasinrichting, enz... Alle energie gaat verloren. Het gaat compleet de verkeerde richting uit. Dit is een intrieste beslissing. Inclusie is voor mij NIET eerst gewoon, dan buitengewoon. Het is net andersom. Dán pas komt er net wel integratie in ons maatschappelijk leven. Maar geen mens die er écht mee te maken heeft, die dit begrijpt. Zelfs de minister niet. Met alle respect, maar dit is een beslissing die de toekomst van onze 'buitengewone gewone' leerlingen wegneemt. En dáár zit enorm mee in. Want onze leerlingen verdienen veel meer dan dit. Verslag commissievergadering donderdag 18 mei 2017 14.20u - Vlaams Parlement Voorzitter, minister, collega’s van de meerderheid, ik ben blij dat we in zo’n druk bijgewoonde… vlaamsparlement.be

Commissie voor Onderwijs 27 april: Nieuwe ZILL-leerplannen, maar nog geen nieuwe eindtermen!

Vraag om uitleg over ZILL, het nieuwe leerplan basisonderwijs in het Katholiek Onderwijs Vlaanderen, en de verhouding ervan tot de op stapel staande nieuwe eindtermen

1.Koen Daniëls (N-VA)

Voorzitter, ik heb een vraag om uitleg over de verhouding tussen een nieuw leerplan en de op stapel staande nieuwe eindtermen. Op 30 maart 2017 heeft de commissie Onderwijs een hoorzitting gehouden met de pedagogische begeleidingsdiensten. Ze hebben allemaal uiteengezet hoe ze werken en waar ze mee bezig zijn. Op het einde heeft de begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs, enigszins buiten de scope van de vergadering, gesteld dat er een volledig nieuw leerplan voor het basisonderwijs zou zijn met de naam ‘Zin in leren! Zin in leven!’ (ZILL). De dame in kwestie heeft een zeer lijvig werkstuk getoond en de pedagogische begeleidingsdienst heeft ook zeer veel werk geïnvesteerd in dat nieuw leerplan.

Los van de evaluatie van het rapport-Monard over de tijdsbesteding van de pedagogische begeleidingsdienst is hieraan toegevoegd dat de begeleidingsdienst volop werkte aan de implementatie van dit nieuw leerplan. Er is ook een website, die ik ondertussen eens heb bekeken.
Naar verluidt, zou het Katholiek Onderwijs Vlaanderen eind 2016 het nieuw leerplan ZILL bij de Vlaamse onderwijsinspectie hebben ingediend met het oog op een snelle invoering in het gewone basisonderwijs. Tijdens het schooljaar 2016-2017 zouden reeds een aantal proeftuinen zijn gestart om de scholen kennis te laten maken met het nieuw leerplanconcept.

Sinds het einde van 2015 is het debat over de vernieuwde eindtermen in een stroomversnelling gekomen. Er zijn hoorzittingen in het Vlaams Parlement gehouden. We hebben de Vlaamse Scholierenkoepel hierbij betrokken. We hebben alle Vlaamse provincies bezocht. De commissie heeft een werkbezoek aan Schotland gebracht. Er is de publieke campagne ‘Van leRensbelang?’ geweest en tienduizenden deelnemers hebben samengewerkt om na te gaan wat kinderen in de toekomst op school zouden moeten leren. Dit gaat zeer breed. Het begint in de kleuterstroom en gaat tot de uitstroom naar het lager secundair onderwijs.

Momenteel werken we met meerderheid en oppositie samen verder aan de uitwerking van een nieuw begrippenkader en kader voor de eindtermen en de invulling. Ik ben dan ook blij dat er nog een aantal leden van de oppositie aanwezig zijn. Volgens de huidige timing zullen de nieuw eindtermen op 1 september 2018 worden geïmplementeerd. De eindtermen sluiten natuurlijk aan bij elkaar. Ik verwijs in dit verband naar wat we in Schotland hebben gezien met de zogenaamde leerlijn, die zich uiteraard uitstrekt van het kleuteronderwijs tot en met het einde van het secundair onderwijs.

Minister, tijdens de commissievergadering hebben een aantal commissieleden, waaronder ikzelf, een aantal vragen opgeworpen die ik u nu ook graag zou stellen.Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vermoed dat ze zich zullen baseren op wat op dat ogenblik van toepassing was.
Het reeds vermelde nieuwe leerplan ZILL zou op 1 september 2018 worden ingevoerd. Dit zou samen gebeuren met de nieuwe eindtermen, want dat is ook een doelstelling. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn.

Er is ons verteld dat volop vormingen over het nieuwe leerplan aan de gang zijn. Leerkrachten en scholen investeren tijd om hun huidige werkwijze tot de nieuwe werkwijze om te vormen. Op zich kan ik daar geen waardeoordeel over uitspreken. Daar kruipt echter veel tijd in, ook met betrekking tot het maken en aanpassen van plannen. Er is bijgevolg een reële kans dat dit werk in de nabije toekomst opnieuw moet worden verricht zodra de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities er zijn.

Bij leerkrachten en scholen kan dit het gevoel versterken dat de planlast en administratieve last verhoogt. Hoe kunt u dit voorkomen? Het gaat niet enkel om de administratie van de scholen. Het gaat ook om de tarra van de leerkrachten.
Ik weet niet of het nieuw leerplan u al bekend is of dat u misschien al een advies van de Vlaamse onderwijsinspectie hebt ontvangen. Is in het nieuw leerplan voldoende rekening gehouden met de regelgeving die stelt dat het leergebied wetenschap en techniek een apart leergebied moet zijn? Op die manier moet hier voldoende aandacht aan worden geschonken en moet dit in de schijnwerper worden geplaatst. Ik wijs er nogmaals op dat dit in het schooljaar 2015-2016 apart had moeten zijn. Ik heb de doelen bekeken. Dit staat nog steeds binnen dezelfde kolom. Kan een leerplan dat dit leergebied niet apart behandelt volgens u worden goedgekeurd?
Wanneer mogen we, tot slot, het rapport van de Vlaamse onderwijsinspectie over dit nieuw leerplan verwachten?

2. Elisabeth Meuleman (Groen)

Minister, ik heb tijdens de hoorzitting toch ook wel de wenkbrauwen gefronst. We zijn volop bezig met het voeren van een eindtermendebat. We zijn met de mensen die daarmee bezig zijn, er toch van uitgegaan dat het wel een en ander zal veranderen.

Eerst en vooral is er, zoals de heer Daniëls ook zei, een maatschappelijk debat geweest dat aangetoond heeft dat er vanuit de maatschappij echt wel wat vragen zijn. De eindtermen zijn twintig jaar oud, de maatschappij is veranderd en we hebben dat gevoeld aan alles wat we hebben binnengekregen. Leerlingen vragen zaken die in de eindtermen zouden moeten zitten en zeker zouden moeten worden versterkt; werkgevers vragen zaken die extra zouden moeten worden toegevoegd. Er is een maatschappelijke vraag om de eindtermen echt wel te moderniseren, en we willen dat ernstig nemen.

We zijn in de vergaderingen ook vertrokken van de peilingproeven. Er zijn dan wel eindtermen, maar is een groot verschil in de manier waarop die worden behaald. Door bepaalde zaken worden die eindtermen absoluut niet gehaald door de meerderheid van de leerlingenpopulatie. Wat voor zin heeft het dan dat wij minimumdoelen vastleggen? Er moet iets veranderen, ofwel aan die doelen zelf, ofwel aan de manier waarop die worden bereikt. Heel wat partijen zijn tot de conclusie gekomen dat het bijzonder belangrijk is dat duidelijk is voor de leerkrachten welke de eindtermen zijn die vanuit de overheid worden gevraagd. Nu zijn er de eindtermen, maar er zijn ook de leerplannen en de handboeken.

Leerkrachten – en dat is echt een vraag vanuit het veld – zien door het bos de bomen niet meer. Ze weten niet welke eindtermen men echt moet behalen en waarop men door de inspectie wordt beoordeeld, wat dan leerplan is en wat dan handboek is. Het is dan ook de mening van mijn partij, maar ook van het veld, dat het belangrijk is dat in de leerplannen zichtbaar is welke de eindtermen zijn, zodat leerkrachten de gelaagdheid kunnen vatten. Als men op het einde van het jaar echt gehaast is en wil weten welke leerstof essentieel is, dan moet dat duidelijk zijn. We moeten vertrouwen geven aan scholen, maar ook kan leerkrachten, om eigenaar te zijn van de materie waarover ze les moeten geven en om zelf te kunnen nadenken over hoe ze bepaalde zaken gaan overbrengen aan leerlingen.

Ik vind het zeer raar dat men al leerplannen zou opmaken zonder dat geweten is welke nieuwe eindtermen zullen worden vastgelegd. Ik denk dan dat die eindtermen niet zichtbaar en herkenbaar aanwezig zullen zijn in die leerplannen. Voor mijn partij en voor een aantal collega’s ook is dat toch wel fundamenteel.
Ik moet dus zeggen dat ik toch ook wel verbaasd was en dat ik enigszins de verwondering van de heer Daniëls begrijp en kan ondersteunen.

3.Minister Hilde Crevits

Mijnheer Daniëls, ik zal met uw laatste vraag starten. Ik kan moeilijk zeggen wanneer we het rapport mogen verwachten, want het nieuw leerplan is nog niet bij de administratie ingediend. Dat was gisteren toch de stand van zaken. U kijkt nu naar iemand anders. Ik kan me inbeelden waarom. We hebben het echter nagevraagd: het leerplan is nog niet voor goedkeuring ingediend.
Zelfs indien dat wel zou zijn gebeurd, zou de Vlaamse onderwijsinspectie zich moeten baseren op de bestaande eindtermen om een stempel te kunnen zetten. U bent een pedagoog en geen jurist. We kunnen moeilijk een leerplanstop in Vlaanderen invoeren omdat we in het Vlaams Parlement aan nieuwe eindtermen werken. Ik weet immers niet hoe lang het proces betreffende de eindtermen zal duren. Sowieso moet de Vlaamse onderwijsinspectie zich baseren op wat bestaat.

Aangezien het leerplan niet is ingediend, kan ik moeilijk een inhoudelijke discussie voeren. Ik begrijp au fond echter wel uw bezorgdheid. We zijn met die oefening bezig. Het zou jammer zijn indien nu een leerplan wordt ingediend en er later nieuwe eindtermen komen.
De vraag is echter of dit wel een groot probleem zou zijn. Wat het curriculum betreft, tekenen zich immers tendensen af die volgens mij veel worden gedeeld. Het gaat dan om interdisciplinariteit, samenhang, het belang van transversale vaardigheden, informatieverwerking, kritisch denken, samenwerken en probleemoplossend denken. Die elementen staan centraal in het Vlaams eindtermendebat en in de aanbevelingen van de Vlaamse Scholierenkoepel. Vorige week heb ik een debat met ondernemers bijgewoond. De belangrijkste vraag die me daar is gesteld, is of ik het hokjesdenken kan verlaten en de focus meer op die interdisciplinariteit kan leggen.

Meer dan de huidige leerplannen, laat het leerplan ruimte voor eigenaarschap en biedt het scholen beleidsruimte. Ik moet opletten, want ik mag niets zeggen over een document dat nog niet is ingediend of beoordeeld. Voor mij is het belangrijk dat er meer beleidsruimte voor de scholen komt. Dat is een van de goedkeuringscriteria van de Vlaamse onderwijsinspectie. Dit staat los van de toetsing die nog moet gebeuren zodra het leerplan effectief is ingediend.

Mijnheer Daniëls, u hebt nog een opmerking gemaakt over wetenschappen en techniek. Eerst en vooral wil ik erop wijzen dat de Vlaamse overheid heeft beslist dat er twee leergebieden zijn. Het oude leergebied wereldoriëntatie wordt gesplitst in mens en maatschappij en wetenschappen en techniek. Voor mij is het belangrijk dat beide leergebieden zeer herkenbaar aanwezig zijn in de leerplannen. Dit geldt ook voor de andere thema’s die uit de tendensen blijken.
De indeling in leergebieden is geen criterium waaraan een leerplan moet voldoen om te worden goedgekeurd. De indeling is ook niet bedoeld om een bepaalde structuur te verlenen aan het onderwijsaanbod in de klas of op school. De school is op dat vlak vrij. Het leerplan moet wel de doelstellingen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen of basiscompetenties te bereiken of om de ontwikkelingsdoelen na te streven. Het leergebied moet herkenbaar aanwezig zijn.
Ik heb van de gelegenheid gebruik gemaakt om na te gaan of bij de Vlaamse onderwijsinspectie al een leerplan wetenschappen en techniek of mens en maatschappij is ingediend. Geen van de onderwijsverstrekkers heeft dat tot nu toe gedaan.

Ik heb uw laatste vraag eigenlijk al beantwoord. Aangezien er nog geen datum van indiening is, kan ik u nog geen timing geven voor het rapport van de Vlaamse onderwijsinspectie.

4.Koen Daniëls (N-VA)

Ik ben wel erg verbaasd dat er nog niets binnen is bij de inspectie, want aan de scholen wordt wel gezegd dat men op elk moment verwacht dat de inspectie daarover een uitspraak gaat doen. Men gebruikt dat ook als argument om die scholen aan te zetten om met het nieuwe leerplan aan de slag te gaan en mensen af te vaardigen naar begeleidingen. Dat is hier vorige week in de commissie tijdens de hoorzitting zeer duidelijk gezegd door de betrokken pedagogisch directeur van de koepel. Ik maak me er toch een beetje zorgen over. Ook op de betrokken website vindt u dit terug.
Ik ben blij dat u mijn bekommernis deelt in het licht van potentiële planlast, om nu dingen te doen die dan eventueel moeten worden bijgestuurd.

Ik deel uw mening dat er een aantal globale zaken zijn waarover we het eens zijn, maar niet over de eindtermen zelf: bijvoorbeeld over wat er zeker in wetenschap en techniek zou moeten zitten, maar ook bijvoorbeeld over burgerschap of over EHBO of over financiële geletterdheid, waarover de Gezinsbond een heel duidelijk en zeer goed advies heeft gegeven of over wat de Vlaamse Scholierenkoepel naar voren brengt. We kunnen een glazen bol hebben, maar ik weet niet hoe goed die glazen bol werkt bij de ontwikkelaars van het leerplan om al te kunnen zien hoe dit parlement, hoe de ontwikkelcommissies, hoe de referentiekaders, hoe het hoger onderwijs daarmee zal omgaan. Ik hoor in uw antwoord dat u zegt dat het de verantwoordelijkheid is van diegenen die dit opstellen en dat u er op dit moment nog niet op kunt antwoorden omdat er nog niet is ingediend, laat staan dat het beoordeeld is door de inspectie.

Minister, ik vind het niet onbelangrijk dat u in deze commissie dit signaal meegeeft en dat we tenminste aan de scholen en de leerkrachten kunnen zeggen: ‘Hold your horses, want op dit moment is er nog niets beslist, laat staan goedgekeurd, laat staan ingediend.’

5.Kathleen Helsen (CD&V)

Collega’s, ik was niet van plan om iets te zeggen, maar na jullie gehoord te hebben, wil ik toch drie dingen zeggen.
Collega Meuleman, ik volg u volledig wanneer u zegt dat we vertrouwen moeten geven. Er is heel veel expertise aanwezig in het veld en de vraag is natuurlijk op welke manier wij als overheid een aantal dingen moeten formuleren en welke ruimte we moeten geven aan het veld. Daar moeten we vertrouwen vooropstellen. De Vlaamse Regering heeft dat ook als uitgangspunt genomen voor deze legislatuur. De vraag is hoe we dat concreet invullen. Ik vind dat we voldoende ruimte moeten geven en echt moeten geloven in de expertise die aanwezig is.

Collega Daniëls zegt regelmatig in dit parlement dat wij kwalitatief sterk onderwijs hebben. Dat betekent dat wij vertrouwen mogen hebben in de kracht van het onderwijsveld. Als wij het hebben over eindtermen en hoe we daarmee omgaan, mogen we dat dan ook vooropstellen, want het gaat over kwaliteitsbewaking.

Als een nieuw leerplan de kwaliteit van ons onderwijs niet in de weg staat, dan zie ik op dit moment niet echt een probleem. Waarom? Ik vind iets raar aan wat jullie zeggen. Er is een maatschappelijk debat geweest. Dat is zeer goed geweest, want het heeft duidelijk aangegeven wat onze samenleving van het onderwijs verwacht. Wij hebben ook aan de administratie gevraagd om een screening te doen. We hebben uit dat maatschappelijk debat heel veel informatie gekregen. We hebben aan de administratie gevraagd om van al die elementen die de samenleving vraagt om in het onderwijs aan bod te laten komen, na te gaan welke vandaag nog niet aan bod komen. Die screening is gebeurd. Daaruit is gebleken dat er weinig elementen uit het maatschappelijk debat zijn die vandaag niet aan bod komen. Vandaar dat het mij verwondert dat u zegt dat de samenleving andere verwachtingen stelt.

Wat wel naar voren is gekomen, is dat er andere prioriteiten worden gesteld. We moeten dus nagaan of de prioriteiten die we vandaag in de eindtermen stellen, overeenkomen met die die de samenleving verwacht en die uit het maatschappelijk debat naar voren zijn gekomen. Wij hebben kunnen vaststellen dat er een verschuiving is: de persoonlijke en sociale ontwikkeling is veel sterker op de voorgrond gekomen in het maatschappelijk debat. Een evaluatie is dus nodig. Maar als u het over de inhoud hebt, wil ik toch wel zeggen dat de screening toch wel duidelijkheid heeft gebracht dat er geen of nauwelijks nieuwe elementen naar voren zijn gekomen.Dit wou ik toch zeggen na de input die jullie hebben gegeven.

6.Minister Hilde Crevits

Collega’s, ik zou me willen houden aan de vraag die is gesteld door collega Daniëls. Er is een zeer uitgebreid debat aan het ontstaan over wat er in de eindtermen moet of niet.
Voor mij is er het regeerakkoord, waarin ik een uitdrukkelijke opdracht heb gekregen om te zorgen voor een meer heldere formulering van de eindtermen en voor minder eindtermen. Ik zal mij ook getrouw kwijten van deze opdracht.
Ik vind persoonlijk dat het weinig zin heeft om alles dicht te betonneren zodat er geen enkele vrijheid meer is voor scholen en om niet alleen het wat te bepalen maar ook het hoe. Het is een heikele grens die we op de best mogelijke wijze moeten proberen te bewaken.

Collega Daniëls, ik zal mij nog eens informeren over het al of niet ingediend zijn, want als men zegt dat het is ingediend en het is niet ingediend, dan vind ik dat verrassend.
Ik kijk uit naar de verdere debatten en gesprekken die jullie onder elkaar zullen voeren over onze zo geliefde en beminde eindtermen in Vlaanderen.
7.Koen Daniëls (N-VA)
Mijn vraag is vooral ingegeven door de mensen die het moeten doen, de leerkrachten. We waren het er allemaal over eens dat de leerkrachten het verschil niet zien of toch weinig kennen, laat staan ermee bezig zijn. Een leerkracht is bezig met het afwerken van zijn leerplan omdat dat is wat hij kent.

Een leerkracht is niet bezig om te zorgen dat de minimumdoelen die zijn vastgelegd door de overheid bij de meerderheid van de leerlingen worden bereikt, want die zitten vervat in de eindtermen. Dan komen we op die vervatheid.
Mevrouw Helsen, we moeten er wel voor opletten dat we niet zeggen dat de debatten die we hebben gehad, eigenlijk niet uitmaken omdat er een passe-partout is die erop past. Dat zou zeer jammer zijn en tegengesteld aan alle debatten, provinciale avonden – ik heb ze allemaal meegemaakt –, de debatten hier in het Vlaams Parlement en de zaken waarvan geopperd is dat ze er wel in moeten zitten. Ik denk aan EHBO, financiële geletterdheid en burgerschapsvorming. Er zijn toch al een aantal schoten voor de boeg gelost waarvan iedereen het erover eens is dat ze erin moeten zitten. Het hoe en het wat, is wel nog een andere zaak, en dan vooral het wat. Op dat vlak moeten we opletten.

Minister, u hebt het terecht over een duidelijke formulering en een reductie. Het duidelijk formuleren van eindtermen die zeer duidelijk zichtbaar zijn in een leerplan, geeft aan een leerkracht vrijheid. Ze weten dan wat eindterm is, wat uitbreiding en wat differentieel. Op die manier is het duidelijk zichtbaar. Het probleem momenteel is dat hij dat niet ziet. Voor mensen die deze commissie volgen, is het duidelijk dat het leerplan zeker en vast nog niet is goedgekeurd, laat staan ingediend. U zult dat nakijken. Het zou raar zijn als ze na uw vraag zeggen dat het wel is ingediend en dat ze erover hadden gezien. Als ik het lijvige document bekijk, dan is dat geen stuk dat men kan missen. Ik weet ook dat daar de nodige contacten zijn. Er zal dus wel wat navraag zijn gedaan.
Tot slot, we moeten de oefening van de eindtermen maken. Die oefening maakt wel degelijk uit. De logische volgorde is: eindtermen, leerplannen, leerkrachten, bijscholing, handboeken enzovoort

Back to School Euphoria: What’s New about the “New Pedagogies of Deep Learning”?

Prof. Paul W. Bennett

Grade 1 teacher Tammy Doyle is positively euphoric about the return of school. After 25 years in the elementary classroom, the Ottawa Catholic School Board teacher featured in a recent Canadian Press story no longer considers herself a “teacher” of children. She now calls herself a “learning partner.”

Play learning is making a comeback in the Digital Age. “We want to stop having education delivered and make (the children) creators of their education,” Doyle says of the efforts to “build a more collaborative classroom” with the help of technology. “I think it’s incredible if we can empower our kids for tomorrow– not looking back to yesterday or even today…That’s the definition of empowerment and innovation and it begins with that simple shifting mindset. ”

What has come over Tammy and some of her elementary school confreres? It’s called “New Pedagogies for Deep Learning” or NPDL for short, the latest innovation concocted by Dr. Michael Fullan, Canada’s globally-renowned school change theorist. The Three R’s (reading, writing, and arithmetic) are passe to Fullan and his new disciples because Deep Learning seeks to develop what are termed Fullan’s Six Cs: character education, citizenship, collaboration, communication, creativity, and critical thinking.

The Ottawa Catholic Board is one of 15 school districts in Ontario and Manitoba working to implement and “disseminate” these ideas in practice. It’s all being done in advance of developing instruments to assess and support the new outcomes. Creating “digital ecosystems” in the classroom is, all of a sudden, more important than teaching effectiveness, mastering the fundamentals, and improving student math outcomes.

The latest iteration of 21st Century Digital Learning has just sprung out of a project, spearheaded by Sir Michael Barber and Pearson Education, involving some 100 school districts in 10 countries as part of a global push to reshape education for the Digital Age. While Barber has conceded that, so far, educational technology’s impact on “learner outcomes” has been “disappointing,” the technological revolution, in his words, “does not allow us to abandon our ambition to use technology in classrooms.” That’s why he commissioned Fullan, his Chief Research Officer Maria Langworthy and other “leading education thinkers” to reinvent teaching pedagogy to deploy technology in ways that will “transform learner outcomes.”

In his Foreward to to the January 2014 White Paper, A Rich Seam, Sir Michael Barber lauds Fullan and Langworthy for conceiving of the “new pedagogy” based upon “a learning partnership” between and among students and teachers. In one memorable passage, he also concedes that “much of what Fullan and Langworthy describe is not new at all,” but building upon the so-called “Progressive” tradition going back through to Piaget, Vygotsky and other key theorists.”

If so, why do it all again? For two reasons: First, the “new pedagogy” was emerging — he claimed– “not in laboratories or universities, but at the frontline, in classrooms” across the globe in response to “the crisis of boredom and frustration among students and career disillusionment among teachers.” And secondly, educators had little choice, fully immersed in digital ubiquity and struggling to stay Alive in the Swamp, but to integrate technology into their classroom practice.

All of this demonstrates that what British teacher Tom Bennett termed the “Cult of Shift Happens” has now surfaced in Canada (Ontario), the United States (California), the United Kingdom, and four other countries. in a new guise. The familiar Shift Happens mindset, sparked by Barber in his 2000 OECD Rotterdam Address, and immortalized in Colorado teacher Karl Fisch’s viral futuristic Did You Know? YouTube video, is back in a peculiar fusion of old, unproven, pseudo-scientific innovations, borrowing heavily from Project-Based Learning, Cooperative Learning, and Change Leadership, now from the Middle (LftM) rather than the Top or Bottom of school systems.

Some current advocates of NPDL like Richard Messina, Principal of the OISE’s Institute of Child Study Laboratory School, favour Inquiry-Based Learning, a pedagogical model with proven benefits for academically-able students. Such innovative approaches work better in “hot house” elementary education environments than in what Barber describes as the “ordinary schools.” In Messina’s Toronto private school, it’s easy to imagine Grade 4 students creating their own science experiments, generating their own curriculum, and utilizing technology programs such as Knowledge Forum to assist with research. So far, it hasn’t worked notably well in mainstream classrooms.

“New Pedagogy” zealots such as Tammy Doyle and her Director of Education Denise Andre sound born again in espousing the latest educational fad springing from the still fertile mind of Michael Fullan and his coterie. While Doyle sees “a bit of chaos” as up to 80 six-year-olds wander in and out of their four Grade 1 classrooms, she’s all revved-up about their excitement. “It’s unlike education that we have ever had and experienced,” she says, because “the kids are going home excited and talking about it.” Then comes the ever-popular 21st Century Learning mantra: “We’re preparing kids for jobs we don’t know are going to exist in the future.”

What’s so new about integrating technology into the learning process? How many of the “new pedagogies” accept the critical need for explicit instruction, particularly in certain cumulative subjects? Is the Deeper Learning movement really a venture aimed at undercutting and eventually eliminating provincial core subject assessments? How wise is it to implement Michael Fullan’s Six Cs when we have no reliable, research-based way of assessing such competencies?

1. De tien kenmerken van degelijk traditioneel onderwijs
   28 april 2017 Onderwijsgek

   1. Vernieuwing is niet altijd verbetering

   ...

   De onderwijsvernieuwingen van de laatste vijftien jaar hebben geleid tot verminderde lees- en rekenvaardigheid. Het is tijd dat we alle leerlingen op een zo hoog mogelijk niveau de basisvaardigheden aanleren en zodoende gelijke kansen bieden in plaats dat de opleiding van de ouders het schoolsucces bepaalt.

   2. Onderzoek alles, maar behoud het goede
   Niet alles wat ouderwets is, is slecht. Niet alles wat nieuwerwets is, is goed. We hebben ouderwetse zaken als tafels stampen en klassikaal hardop lezen overboord gegooid, maar ontdekken nu dat deze zaken juist heel effectief zijn.

   3. Niet stoten aan dezelfde steen
   We hebben in het verleden geleerd welke onderwijsaanpakken niet werken. Als we alleen maar naar de toekomst kijken, dan bestaat het gevaar dat we ons stoten aan dezelfde steen. Het Nieuwe Leren is hiervan een voorbeeld en komt terug onder nieuwe namen als Adaptief Onderwijs of Gepersonaliseerd Leren.

   4. Onthouden is de moeder van alle wijsheid

   Leerlingen hebben pas geleerd als ze de leerstof hebben onthouden. Door veel te oefenen, wordt leerstof opgeslagen in het langetermijngeheugen. Hierdoor ontstaat de mogelijkheid tot denken en creativiteit.

   5. Pen en papier
   Leerlingen onthouden meer en beter als ze aantekeningen maken op papier. Een leerkracht die onderwijst is effectiever dan een leerkracht die coacht. Technologie heeft het onderwijs de afgelopen twintig jaar complexer gemaakt, maar niet verbeterd.

   6. Bildung
   Discipline en hard werken zijn de basis voor karakter en succes.

   7. De basis op orde
   Een vlotte en foutloze beheersing van de basisvaardigheden is voorwaardelijk voor hogere denkprocessen.

   8. Intelligentie staat niet vast
   Hoe meer leerlingen leren, hoe slimmer ze worden. We moeten intelligentie niet vaststellen, maar vooral ontwikkelen.

   9. Iedereen kan leren
   Er bestaan geen moeilijke woorden, alleen woorden die je niet kent en woorden die je wel kent. Iedereen kan de basisvaardigheden leren, alleen hebben sommige leerlingen hierbij extra hulp nodig.

   10. Eén kans op goed onderwijs
   Leerlingen hebben maar één kans op goed onderwijs; ze kunnen de basisschool niet opnieuw doen. Daarom verdienen ze onderwijs dat gebaseerd is op bewezen aanpakken: een leerkracht die kennis overdraagt. Veel onderwijsvernieuwingen reduceren de leerkracht tot begeleider en vervangen kennis door skills. Dit is geen onderwijsvernieuwing, maar onderwijsvernieling.

   Vrij naar: Ten Principles of the New Traditionalism, Anthony Radice.

   Meer weergeven

Succesfactor: frontale klassikale instructie

21 april 2017 Onderwijsgek blogs 1

Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed 35 jaar geleden het ‘moderne wiskunde’-tij keren & doorbrak taboe op kritiek op de 'Moderne Wiskunde' : deel 2

Precies 35 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel).
In dit deel 2 schetsen we een aantal van onze kritieken in Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’

1. Nieuw en formalistisch grondslagenpakket, hemelse en zwevende wiskunde

Bij de intrede van de moderne wiskunde stond de invoering van een formeel en levensvreemd begrippenkader centraal. Dit kwam tot uiting in het feit *dat er een nieuw grondslagenpakket werd ingevoerd (logica- en verzamelingenleer) *en in het feit dat dit formele begrippenkader ook werd toegepast op de klassieke onderwerpen getallenkennis, bewerkingen, meetkunde ... De leerlingen moesten voortaan ook een evenwijdige leren zien en definiëren als een bepaalde verzameling punten, als een relatie die niet enkel symmetrisch en transitief is, maar ook reflexief (+ lusgeval in voorstelling) omdat een evenwijdige ook kan samenvallen met zichzelf; een hoek als enkel de verzameling van de punten van de benen van de hoek en niet langer als een hoeksector ...

Ze moesten in principe ook een optelling als 5+3 als een vereniging (unie) van 2 verzamelingen leren bekijken – net als de vereniging van logiblokken die dik ‘of’ dun zijn, als een geval dus van de ‘of’ uit de formele logica, maar niet van de ‘en’ ... De kinderen moesten dus formeel logisch leren denken: over logiblokken die dik of dun zijn, die NIET (dun of rond) zijn, over ‘sommige’ drievouden die geen negenvouden zijn, over ‘als en alleen als’, over ‘tenminste 1 vierkant is een rechthoek’ en ‘alle vierkanten zijn rechthoeken’, ...

De kinderen moesten leren over verzamelingen met en zonder lege delen, over lege verzamelingen en doorsneden, over bomen die enkel met een stip voorgesteld mochten worden binnen de verzameling, over de commutatieve eigenschap van de unie van A en B, over het feit dat een koppel in de wiskunde een geordend paar is, over relaties als verzameling koppels en deelverzamelingen van de productverzameling, over reflexieve, symmetrische en transitieve relaties. Over verschuivingen met vectoren in het Rijksonderwijs, over projectie in het vrij lager onderwijs waarbij c’m’ een oneindige verzameling is van de beelden van de punten van het lijnstuk. (Merkwaardig genoeg stond projectie in het secundair onderwijs pas in het tweede jaar op het programma.) Er was zelfs een hoofdstukje over groepsstructuren.

2. Klassieke leerinhouden in formalistisch  keurslijf van moderne wiskunde, verzamelingen en relaties

In de leerplannen werden de eerste hoofdstukken besteed aan logica, verzamelingen en relaties. Maar naast deze nieuwe leerstofrubrieken, werden ook de traditionele begrippen uit de rekenkunde en meetkunde in een verzamelingen- en relatiekleedje gestopt worden. Achter getallen, bewerkingen, rechte lijnen, evenwijdige lijnen, hoeken ... Kortom: achter elke hoek zag men een koppel rechten, een vereniging van verzamelingen, een reflexieve, symmetrische en/of transitieve relatie met pijlen – en lussenvoorstelling, ...

De ‘moderne wiskunde’ had ook een invloed op de getal-voorstellingen. De meeste leerkrachten eerste leerjaar werkten al vele decennia met gestructureerde getal-voorstellingen in de vorm van kwadraat-beelden, maar ook dit werd met de invoering de verzamelingenleer verboden. De leerkrachten moesten voortaan werken met de voorstelling van de losse elementen in Venn-diagrammen; waardoor men   van de natuurlijke getallen en bewerkingen een primitieve teloefening maakte die de vlotte berekening afremde ...

Men maakte van de vormleer over vierhoeken .... vierkanten een superrationele classificatie- en definieeropdracht (vierkanten zijn deelverzamelingen van ...., tenminste 1 vierkant is een rechthoek ...). Men wou de kinderen a.h.w. leren lopen door ze een cursus anatomie van de benen bij te brengen.
Men vergat dat de getallen en bewerkingen hun zin ontlenen aan tel- en meethandelingen, en wat een rechte lijn is zie je zo aan de rand van de tafel of aan een gestrekt touw en wat een hoek is zie je ... Je hebt voor al die zaken geen deelverzamelingen van het vlak of verzamelingen van punten voor nodig.

De dikdoenerij was minstens even groot waar men in het leerplan voorstelde de verzamelingenleer op zoveel mogelijk situaties uit de werkelijkheid (vraagstukken) toe te passen: waar en dan 5 kinderen die elk een instrument bespelen als een verzameling koppels laat uittekenen, waar men laat ontdekken dat bij letterverzamelingen waarin een i voorkomt, A∩B∩C warempel een i oplevert, of waar men een aanschouwelijk stamboomdiagram door een kluwen van pijlen verving ... In plaats van wiskunde in het lager onderwijs te gebruiken om de werkelijkheid te verkennen, misbruikte men de werkelijkheid om moderne wiskunde bij te brengen. We kregen aldus vraagloze vraagstukken en probleemloze situaties als (willekeurige) kapstokken waaraan verzamelingen, relatievoorstellingen e.d. werden opgehangen, gekunstelde situatiewiskunde dus.

De verzamelingenleer als grondslagenpakket én als middel om situaties binnen en buiten de wiskunde te bestuderen, bracht ons dus op een drievoudig dwaalspoor. Het leidde tegelijk tot overconsumptie, verbalisme en levensvreemdheid. Er bleef te weinig tijd over voor inoefenen en toepassen. Meer leerlingen moesten afhaken en na een paar leerjaren nodeloos overstappen naar het buitengewoon onderwijs type 8. Te moeilijke en teveel terminologie en voorstellingswijzen leidt tot een methodiek van voorzeggen en nazeggen in stijve formuleringen en bemoeilijkt zo ook het gebruik van actieve werkvormen.

3.Van wiskunde-gebruik naar grammaticale, beschouwende wiskunde

In ons rapport ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’(1982) wezen we erop dat door de invoering van de New Math(d) het accent verlegd werd van het wiskunde-gebruik naar de grammaticale, formele en beschouwende wiskunde. De structuralistische opvattingen van de modern wiskunde waren ook nauw verwant met de structuralistische theorieën in de psychologie (b.v. Jean Piaget) en in de linguïstiek (b.v. Chomsky). Het is geen toeval dat Jean Piaget het boegbeeld van de moderne wiskunde werd. (In zijn studies projecteerde Piaget zelf de formele logica in de hoofden van de kinderen. Decennia later werd dezelfde Piaget plots het boegbeeld van het andere extreem binnen de wiskunde, van de constructivistische en contextuele wiskunde. Raar maar waar.)

De ‘Moderne wiskunde’ wou niet langer meer een soort vakonderricht bieden, waarbij zoals in de andere vakken de materiële of inhoudelijke vorming centraal staat, en ook niet meer in de eerste plaats toepasbare rekentechnieken aanleren. Niet het gebruik van de wiskunde, maar de wiskundige grammatica primeerde. Men wou vooral de logische denkinstrumenten en algemene wiskundige structuren aanleren. De wiskundige operaties en de begripsvorming waren niet langer aan de aanschouwelijke kenmerken (b.v. van evenwijdige rechten) of aan concrete handelingscontexten en praxis aangewezen. Het begrip ‘evenwijdig’ moest dan vooral formalistisch en grammaticaal als een soort symmetrische, reflexieve en transitieve relatie bekeken worden, waarbij een evenwijdige ook evenwijdig is aan zich zelf en met een ‘lus’ kan voorgesteld worden. De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf.

De wiskundigen J. Moonen en E. Smets en de leerplanontwerpers omschreven b.v. voortaan een hoek als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt genoemd). Ze schreven verder: “Gebruik voor ‘hoek’ niet langer de naam ‘figuur’, spreek eventueel over ‘tweebeen’. Laat ook geen hoek meer uitknippen. Kan niet.“ De punten binnen de hoeksector behoorden volgens die ‘nieuwe wiskundigen’ ook niet langer tot de hoek en de hoek was niet langer een hoeksector. Bij de formalistische benadering berustte het begrip hoek niet meer op een schematisering van concrete en aanschouwelijke kenmerken, maar men stopte het begrip hoek in een aantal formele vormrelaties: men beschreef de hoek als een soort verzameling, als een koppel halfrechten, als een relatie. En een hoek van nul graden werd losgemaakt van de aanschouwelijke voorstelling van de draaihoek waarbij men een been van de hoek op het andere schuift. Het werd binnen de moderne wiskunde nu een hoek waarbij twee halfrechten als deelverzameling beschouwd werden van de verzameling punten van dezelfde draagrechte, waarbij die deelverzamelingen ook nog met elkaar samenvallen. Men bekommerde zich weinig of niet meer om de realiteits- en gebruikswaarde van het hoekbegrip.

Binnen de structuur-, de verzamelingen- en relatieleer werden de uit de werkelijkheid bekende dingen (optellingen, evenwijdigen, vierkanten...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ‘ingezet’; ze waren alleen als elementen van een verzameling, als een doorsnede, als koppel, als reflexieve relatie (=lusgeval)... interessant. Een optelling (5 + 3) is een logische ‘of’-relatie (geen ‘en’), en een soort vereniging (unie) (=logische of) van 2 verzamelingen maar dan zonder doorsnede ... Het was merkwaardig , maar tegelijk begrijpelijk dat normaalschoolstudenten na 12 jaar moderne wiskunde nog niet begrepen dat 5 + 3 een toepassing was van de logische of’ en niet van ‘en’.

Zulke formalistische wiskunde interesseerde zich in de eerste plaats voor de regels waarmee men willekeurige dingen kan verbinden: de logische denkwetten (conjunctie, negatie, disjunctie, implicatie, equivalentie...), de wiskundige groepsstructuren, de denkschema’s uit de verzamelingen- en relatieleer.

Voor het aanleren van zulke formele/grammaticale structuur deed men in het lager onderwijs ook een beroep op kunstmatige logiblokken. De logi-blokken waren zo gebouwd dat ze de logische operaties voorstructureerden. Om hun constructie ten volle te begrijpen, moesten de leerlingen het constructieproces achterhalen: b.v. een blok dat dik of blauw is, dik en rood is, dat niet-dak is ... De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf; ze zijn als zodanig van formele/grammaticale aard. Een bepaalde verzameling blokken wordt b.v. omschreven met: “blokken die dik of blauw zijn “ en dat gaat het om alle blokken die dik zijn, de blokken die dik en blauw zijn, maar ook om de blauwe blokken die dun zijn.

4. Wiskunde logisch-deductief opbouwen vanaf lager onderwijs

De moderne wiskunde wou ook het wiskunde-gebouw logisch-deductief opbouwen en ordenen: hierbij vertrekt men van de meest abstracte begrippen (= begrippen met weinig inhoudelijke kenmerken en dus met een ruime omvang: dus b.v. starten met vierhoek en pas op het einde vierkant aanbrengen.) Men moest dan van uit het begrip vierhoek stap voor stap de meer gevulde of rijke begrippen laten opbouwen als een verbijzondering van de meer algemenen. Zo mocht men b.v. rijke het begrip vierkant (met veel kenmerken) pas in het vierde leerjaar aanbrengen; pas nadat men het vierkant vooraf als een soort vierhoek, parellellogram, ruit, rechthoek leerde benoemen. 

Een vierkant dus als een ruit met bijkomende kenmerken. Een vierkant moest men dan ook leren zien als een deelverzameling van de vierhoeken, parallellogrammen, ruiten en rechthoeken. Al op de lagere school leerde men alles wat rook naar een intuïtieve benadering of aanschouwelijke voorstelling te vermijden. Het feit dat begrippen als vierkant, driehoek ... pas in het vierde leerjaar aangebracht mochten worden, leidde er ook toe dat men b.v. de driehoekige logiblokken als ‘dak’ benoemde, de vierkante als tegel en de rechthoekige als ‘deur’. Begeleiders wiskunde stelden ook dat men in het kleuteronderwijs de meetkundige termen vierkant, rechthoek, vierkant ... niet mocht gebruiken.

Voortaan moesten de kinderen vlakken, lijnen, hoeken ... ook als een (oneindige) verzameling punten leren zien en definiëren.
In het leerplan ‘moderne wiskunde’ was de logisch-deductieve opbouw duidelijk merkbaar. Je kreeg dan uiteraard als eerste rubriek ‘logisch denken’. Men ging ervan uit dat hier de meest elementaire begrippen en operaties aan bod komen, én dat het kind bepaalde logische begrippen moet verwerven vóór een begrip van getallen, lijnen, figuren... mogelijk is.

Het ging hier om het aanleren van een soort formele logica als een nieuw soort universele grammatica. Na de rubriek ‘logisch denken’ kwamen in het leerplan de rubrieken over de ‘algemene verzamelingen’ en de relatieleer. Voor het relatiebegrip betekende dit dat de kinderen van bij de start van het eerste leerjaar moeten weten dat als je twee dingen hebt – van welke aard ook – en je de volgorde ervan vastlegt, dat er dan ‘koppels’ ontstaan; ze moesten relaties leren zien; pijlenvoorstellingen opbouwen en er koppels leren op aflezen en ze moesten deze koppels leren noteren. En in de tweede graad moesten ze ook leren formeel te definiëren wat een relatie is (een relatie is dan een verzameling van koppels) en hoe men zulke relaties in verzamelingentaal kan noteren.

Tot nu toe hadden we het vooral over de leerplannen moderne wiskunde en over de toelichtingen hierbij. In de klaspraktijk werden wel in de loop deer jaren heel wat zaken afgezwakt. Hierdoor werd de schade beperkt. Het leerplan kon moeilijk integraal uitgevoerd worden als werd bedoeld. De meeste methodes en de meeste leerkrachten bewezen een dosis lippendienst aan het leerplan en aan zijn oorspronkelijke bedoelingen. Na verloop van tijd verschenen er ook nieuwe versies van de leerplannen waarbij men een aantal punten liet vallen.

P.S. Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde (katholiek) lager onderwijs van1998 zorgden we ervoor dat beide extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde, geen ingang vonden in het leerplan. En zo kwam het Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. En de leerkrachten zijn heel tevreden met deze evolutie. Volgens hen is ons wiskunde-leerplan ook het enige met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/graad.

Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen de katholieke onderwijskoepel in ‘Zin in wiskunde’ plots voor een evolutie in de richting van de ‘constructivistische en contextuele wiskunde’.(school+visie, december 2015). Enkele jaren geleden prezen koepelverantwoordelijken als Jan Saveyn nog het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs. Maar plots stellen nieuwe koepelverantwoordelijken die weinig van wiskunde afweten het leerplan volledig in vraag. Zie onze kritiek op deze recente wending in Onderwijskrant nr. 176 (www.onderwijskrant.be). Is dit het begin van een nieuwe wiskunde-kruistocht?

De ‘moderne wiskunde’ -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d.

 
35 jaar geleden slaagden we erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken

1. Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed ‘moderne wiskunde’-tij keren & doorbrak taboe

Precies 35 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel).

In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘moderne wiskunde’. Ook het taboe op kritiek op de M.W. was ‘bijna’ doorbroken. De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs Smets schreef ons in 1982: “ Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde’ (zie punt 2). We mochten echter in 1982 zijn naam niet openlijk vermelden uit schrik voor sancties. .

Na het verschijnen van ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes ‘moderne wiskunde’, van de hoofdbegeleider van de katholieke onderwijskoepel ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de ‘moderne wiskunde’ ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. (Een aantal jaren later nam een van onze grote tegenstanders prof. A. Warrinnier wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.)

1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: enerzijds de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde’; en anderzijds (vanaf 1986) de ‘constructivistische , contextuele en aardse wiskunde’ . De hemelse moderne wiskunde zweeft al te veel. Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW.

2 Taboe op MW-religie doorbreken: ‘mensen aan de top werden omgekocht om te zwijgen’

Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral ook het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten . Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W. : “La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie. “ Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een abstracte, formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, maar ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen.

De reactie van prof. em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. We citeren even uit zijn brief die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984. Cuypers: “Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren. Door de omringende betovering gingen de leraars middelbar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die merkwaardig theoretische en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren.

De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef ons in 1982: “Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht.” Ik mocht destijds zijn naam niet vermelden uit vrees voor sancties, maar we zijn nu inmiddels 35 jaar verder.
Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniauw getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: “Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool.”

We verwijzen nog even naar uitspraken van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven: “De wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren.” Ze schreven verder: “Prof. Georges Papy, geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk, beschreef zelf de wiskunde graag als een dichterlijke droom: “De wiskunde is geen wetenschap, mar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt (Berkeley, VVWL-congres). Volgens Piard en Godfrind “ervoeren de leerlingen deze wiskundige dromen als een nachtmerrie.”

De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor Papy het monopolie kreeg. Critici werden ook van hogerhand het zwijgen opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en –studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de toekomst, de ‘wiskunde van de derde industriële revolutie’, gretig overnamen.

Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot economische successen had geleid. We voorspelden in 1973 dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen, en stelden dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was. Maar we vonden geen gehoor en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.

3.Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

3.1 Ons verzet in periode 1970-1981

In de periode 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KULeuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.
Onze sympathie duurde niet lang. We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische & abstracte,. We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. We deden dit o.a. op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. In oktober 1974 publiceerden we in ‘Persoon en Gemeenschap’ een bijdrage over de MW. We schreven dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij. We vermeldden ook dat er in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de ‘moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen namen wij het voortouw.

We waarschuwden in 1974 dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde. ) We wezen ook op de vele kritiek op de M.W. in het buitenland. Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 3).

In een volgende bijdrage gaan we uitvoerig in op onze kritiek, maar vooraf al enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’:
*Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, ‘hemelse’ (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast
*Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren…) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen
*Bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven.
*Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
*Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

Als alternatief opteerden we voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal meer recente zaken als drie-dimensionele meetkundige voorstellingen.

3.2 Wiskunde-campagne 1982: Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit & doorbreking taboe

In de periode 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de ‘Moderne Wiskunde’ de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: “Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.” En De Groote fantaseerde verder: “dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen” (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36). In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

Die bijdrage over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, was voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ op te starten.. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskunde-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘Moderne Wiskunde’. (Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.).

Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ verspreid. De campagne kreeg veel instemmende respons in de kranten (De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle...). De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten (zie punt 2).

3.3 Latere steun van professoren wiskunde: bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a.

In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. Zo stuurde de Leuvense prof. Alfred Warrinnier nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium van 1983 om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs.

Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was – ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. “De 11-, 12- en 13-jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw , de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwijs is de facto mislukt’. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).

4 Oorsprong en kenmerken van de formalistische MW, een kind van het structuralisme van de jaren 1930-40

In het weekblad ‘Intermediair’ van 8 maart 1994 onderschreven de Leuvense wiskunde-docenten Dirk Janssens en Dirk De Bock onze kritiek van 1982. Ze situeerden ook de opkomst van de M.W. We citeren even.

“De beweging voor de ‘moderne wiskunde’ was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.

In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axioma’s en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.

Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs. In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ...

De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: ‘een rechte is een partitie van het vlak’ en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.”

Op een symposium van het tijdschrift ‘Uitwiskeling’ van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers , Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in ‘Voor de dag’ de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat ‘de Moderne Wiskunde’ zo mooi in elkaar stak’ en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1970 niet beluisterd werd.

Hoofdredacteur Intermediair Eddy Daniëls voegde er in het al geciteerde nummer van Intermediair (8 maart 1994) nog zijn eigen analyse toe over de ontstaanscontext van de Moderne Wiskunde, een analyse die prefect aansloot met onze analyse van 1982 .

In de ‘Modderschuit’ schreven we o.a. “dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de ‘structuralistische’ en ‘logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde ‘grammaticale’, ‘omvattende’ begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen. Vanuit de formalistische/ gramma-ticale benadering zag men b.v. in de begrippen ‘is evenwijdig met’ en ‘is veelvoud van’ eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van ‘reflexieve relaties’: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en ‘grammaticale’ begrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten. “ In de ‘Modderschuit’ concludeerden we: “Bij de structuur-, de verzamelingen- en de relatieleer worden de uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...

Ook in het lager onderwijs had de MW niet zozeer interesse voor evenwijdigheid in de realiteit, maar vooral voor het feit dat men het begrip evenwijdig kan stoppen in het formele kleedje van verzamelingen en relaties. Een hoek is voortaan geen sector meer, maar de verzameling van de punten op de benen en van het snijpunt van de benen. De structureel-formalistische benadering leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.”

Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. Ook in het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. (Apostel werd rond 1990 een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut).

We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: “Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren.” Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit , die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. “Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.”

5. Besluit:: Wat leert MW als rage en onaantastbare religie ons over rages?

In een volgende bijdrage formuleren we uitvoerig onze belangrijkste kritieken op de MW in het lager onderwijs.
In deze bijdrage verwezen we vooral naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar.

De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken. Critici werden het zwijgen opgelegd en hun kritiek werd doodgezwegen.

De propagandisten van de MV hingen een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging.

De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met onderwijs voor de 21ste eeuw. Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als ‘de taal doen werken’.

Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd. Wie de MW-religie niet beleed, werd als een afvallige beschouwd. Naar aanleiding van onze MW-campagne van 1982 schreven velen nog dat het moedig was en tegelijk gevaarlijk om openlijk kritiek op de MW-religie te formuleren. De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde zijn volle steun voor onze campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Hij vreesde in 1982 nog voor sancties.

De wiskunde-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskunde-onderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteen..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland.

Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. We slaagden er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. We publiceerden ook een drietal boeken over wiskunde-didactiek.
In de eerste graad s.o. opteerde men er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989. En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit.

De MW-rage is illustratief voor de vele rages waarmee het Vlaamse onderwijs de voorbije 50 jaar af te rekenen kreeg. Denk b.v. aan de rages i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. – vanaf het VSO van 1968 tot de recente structuurhervormingsplannen, de rage van het ervaringsgericht, competentiegericht en constructivistisch leren die nog steeds niet uitgeraasd is, de rage van het inclusief onderwijs, de rage van het communicatief, constructivistisch, normaal-functioneel taalvaardigheidsonderwijs van de voorbije decennia, de rage van de grootschalige scholengroepen en het erbij horende bedrijfsmanagement, de toekomstige ‘learning parks’ i.p.v. scholen waarmee Vlaanderen-2050 uitpakt, ... Enzovoort.