Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meervoudige intelligentie: een mythe
    Meervoudige intelligentie - een geliefkoosd thema op bijscholingen, op een aantal lerarenopleidingen ... de voorbije 15 jaar, maar helaas een illusie!

    *The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be “intelligent” in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a).

    In conclusion, Gardner’s theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner’s proposed “intelligences” appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed “intelligences” are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner’s theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept. The Illusory Theory of Multiple Intelligences Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated Scott A. McGreal MSc. The Illusory Theory of Multiple Intelligences Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated This post is in response to How Are You Smart? by Bernard J. Luskin, Many people find the idea that there are many different types of intelligence very appealing. Howard Gardner disparages IQ tests as having limited relevance to real life, and argued that there may be as many as eight different kinds of intelligence that apply in diverse areas of human functioning.[1] Gardner’s claims are very similar to those made about “emotional intelligence” being a special kind of intelligence distinct from IQ that may even be more important for success in life than traditional “academic” intelligence. Although Gardner’s claims have become popular with educators, very little research has been done to establish the validity of his theory. The few studies that have been done do not actually support the idea that there are many different kinds of “intelligence” operating separately from each other. Although there certainly are important abilities outside of what IQ tests measure, referring to each one as a special kind of “intelligence” has little scientific support and doing so may only create needless confusion. A very attractive theory, but does it have any substance? General intelligence versus multiple intelligences According to mainstream intelligence research, there exists a broad form of mental ability known as “general” intelligence that underlies a wide range of narrower, more specific abilities. IQ tests are intended to provide a measure of this broad general ability, as well as some of the specific ones. Howard Gardner objected to the idea of general intelligence, arguing instead that IQ tests actually measure distinctly narrow academic skills and denied that there is a single general ability that cuts across many different domains. Instead, he argued that there are separate domains of ability that deserve to be called “intelligences” in their own right, and that ability in one domain is unrelated to ability in other domains. Specifically, he argued that IQ tests measure linguistic/verbal and logical/mathematical intelligences, which happen to be valued in schools. The other domains of intelligence he claimed were musical, bodily-kinesthetic (skill in using the body to solve problems), spatial, interpersonal (understanding other people), intrapersonal (ability to understand oneself and regulate one’s life effectively), and naturalistic (recognising different kinds of plants and animals in one’s environment). He also considered, but finally rejected the existence of two further kinds of intelligence: spiritual (understanding the sacred) and existential (understanding one’s place in the universe). These latter two did not meet his rather liberal criteria for an “intelligence”, “biological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture” (Furnham, 2009). Sounds nice, but just how much support does the theory have? The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be “intelligent” in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a). This egalitarian view was expressed in an article by Dr Bernard Luskin. He suggested that the theory is accepted by the self-esteem movement, because according to this view no-one is actually "smarter" than anyone else, just different. This all sounds warm and fuzzy, but making people feel good is not an index of scientific validity. Dr Luskin correctly states that IQ tests are reasonably accurate at predicting how well a person will do at certain school subjects, but they do not gauge a person’s “artistic, environmental and emotional abilities.” Since they were not designed to measure these latter things, this is not controversial. However, there is considerable evidence that IQ tests predict more than just school performance (Visser, Ashton, & Vernon, 2006b) but I will let that pass. What I take issue with here is his incredible assertion that “Today, the concept of multiple intelligences is widely acknowledged.” He makes additional statements about “wide agreement” about Gardner’s theory of multiple intelligences, and that it is “widely accepted.” Just who exactly acknowledges, agrees with and accepts the theory is not made clear though. In fact, it is fair to say that among academic scholars who study intelligence there is very little acceptance of Gardner’s theory due to a lack of empirical evidence for it. A critical review of the topic by Lynn Waterhouse in 2006 found no published studies at all that supported the validity of the theory. Even though Gardner first made his theory public in 1983, the first empirical study to test the theory was not published until 23 years later (Visser, et al., 2006a) and the results were not supportive. Multiple intelligences theory can hardly be described as scientifically generative. Can multiple intelligences be tested? Dr Luskin notes that the different types of “intelligence” proposed by Gardner are hard to measure and difficult to assess. Some of the proposed intelligences, such as interpersonal and intrapersonal, are difficult to even define clearly. Gardner himself has declined to specify what he thinks the components of the various intelligences might be or how these might be measured and has only provided nebulous descriptions of them (Waterhouse, 2006a, 2006b). If no-one is really sure what these supposed “intelligences” really are or how to assess them, then generating scientific support for them would appear to be quite difficult. This might go some way to explain the dearth of empirical research on this topic. However, I am aware of at least two studies (Furnham, 2009; Visser, et al., 2006a) that made preliminary attempts at creating operational definitions of these intelligences and developing tests to assess them. As I will show, neither one provided much support for Gardner’s theory. Trait vs. ability approaches Since Gardner has not exactly been forthcoming with guidelines on how to assess his proposed intelligences, researchers have had to improvise. As noted earlier, proponents of “emotional intelligence” have claimed that it is something distinct from existing concepts of general intelligence and have actually attempted to develop ways of assessing a person’s “EQ” as opposed to IQ. These methods have taken either a “trait” or an “ability” approach, and the two studies on multiple intelligences that I will look at have adopted each of these approaches respectively. The trait approach is based on asking people to self-estimate their own skill in a given area. This is based on the theory that people mostly have a fairly good idea of how skilled they really are in many areas of life. Even though this might sound a bit naïve, it turns out for example, that when people are asked to self-estimate their general intelligence, they usually give reasonably accurate answers (Furnham, 2009). The ability approach on the other hand gives people tests with right or wrong answers and scores them on the accuracy of their results. Traditional IQ tests use this latter approach. Developing an “objective” measure of emotional intelligence poses special challenges, and I have highlighted some of these in a previous post. Similarly, developing tests for some of the ill-defined abilities that Gardner refers to has its own problems. However, if the attempt is not made, the theory cannot be validated. A pattern that seems to emerge from research on emotional intelligence is that “trait” measures of it tend to be highly correlated with existing measures of personality traits, such as the Big Five, while ability measures tend to be correlated with measures of general intelligence. The latter finding undermines the claim that EQ is distinct from IQ. If “emotional intelligence” can be understood largely in terms of existing concepts of personality and general intelligence, then it is doubtful that the concept adds anything new to our understanding (Schulte, Ree, & Carretta, 2004). A similar pattern of results emerges from the two studies on multiple intelligence that I will review next. Intelligent personalities? Furnham (2009) examined a self-report measure of multiple intelligences[2] and its pattern of correlations with a measure of the Big Five personality traits. One striking result was that the eight “intelligences” were highly intercorrelated with each other, contrary to the theory that they are all supposed to represent separate and unrelated domains. In fact, each one was positively correlated with at least four others, and naturalistic intelligence was positively correlated with all seven others. This would suggest that people who scored themselves highly in one domain also tended to score themselves highly in several others. Furthermore, there were many correlations between the eight intelligences and the Big Five traits: all eight intelligences were correlated with at least one of the Big Five, and each of the Big Five was correlated with two or more of the intelligence scores. Openness to experience and extraversion in particular were each correlated with five different intelligence scores respectively (but not all the same ones). Of course self-report measures have their limitations, especially for measuring skills. For example, the positive correlation between extraversion and five of the “intelligences” might be due to the fact that extraverted people tend to have a highly positive view of themselves and therefore might think they are naturally good at lots of different things. (Although it is possible they really are as good as they say they are, but this is hard to tell without independent measures.) On the other hand, openness to experience is positively correlated with objective measures of general intelligence and of knowledge, so the positive correlations between openness to experience and five of the “intelligences” in Furnham’s study make sense. Separate abilities from general intelligence or not? Gardner’s various intelligences are supposed to reflect specific abilities, so Visser et al. (2006) developed a set of ability tests, two for each of the proposed eight intelligences. The authors attempted to assess whether these ability measures were independent of a measure of general intelligence and of each other. Gardner has argued that apparent positive correlations between tests of diverse mental abilities occur because most of these tests are language based, so they all involve a common core of linguistic intelligence to complete them.[3] To overcome this objection, the authors used non-verbal measures of the non- linguistic intelligences. If Gardner’s theory that the eight types of intelligence are largely independent of each other were true, then the results for each domain should not be highly correlated with each other. However, this did not turn out to be the case. Many of the tests, particularly those measuring some form of cognitive ability, were highly positively correlated with each other. Additionally, most of the ability tests had positive correlations with general intelligence. The exceptions were the tests of musical and bodily-kinesthetic intelligence, which are non-cognitive abilities, and one of the tests of intrapersonal intelligence. The authors concluded that the reason that the tests involving cognitive ability were positively correlated with general intelligence is because they share a common core of reasoning ability. Hence there seems to be a general form of reasoning ability that is applicable across a wide range of ability domains, including linguistic, spatial, logical/mathematical, naturalistic, and to a lesser extent interpersonal abilities. This contradicts Gardner’s assertion that ability in each of these domains is largely separate from ability in the other domains. However, it is consistent with the idea that a broad form of mental ability underlies more specific abilities to a greater or lesser extent. The authors concluded that Multiple Intelligences theory does not seem to provide any new information beyond that provided by more traditional measures of mental ability. Hence, trying to incorporate Gardner’s theory into educational contexts seems unjustified. Waterhouse (2006b) also expressed scepticism about the value of applying a theory that has not been validated in education, particularly when one of the aims of education is supposed to be to impart up-to-date and accurate knowledge. Intelligences or skills? These two research studies do not support the specifics of Gardner’s theory of multiple intelligences. Of course, this does not mean that non-cognitive abilities apart from general intelligence are unimportant. There is abundant evidence that personal qualities, such as motivation and social skills, matter a great deal to one’s success in life, and I don't think anyone is really saying otherwise. What is questionable though is describing any talent or ability that happens to be regarded as important as a distinct “intelligence”. We already use the word “skill” to describe how well a person is able to apply their abilities and knowledge in a given area of life. Most people are capable of developing a variety of different skills, but this does not necessarily mean they require a different kind of “intelligence” for each one, so using the term this way is simply arbitrary and confusing (Locke, 2005). Similarly, most people would acknowledge that people can be “smart” in the sense of exercising good judgement and decision making even if they do not have a particularly high IQ. Vice versa, high IQ people can easily make poor decisions, e.g. when emotions or self-interest cloud their reasoning. Again we already have a word for this capacity for good judgment: wisdom. However, I don't think many people would agree that everyone is equally wise. Perhaps there are special abilities that deserve to be called “intelligences” in their own right that have not yet been identified. However, there is no scientific justification for simply inventing special kinds of “intelligence” without evidence just so people can feel good about themselves. In conclusion, Gardner’s theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner’s proposed “intelligences” appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed “intelligences” are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner’s theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept. Footnotes [1] Gardner has changed his mind a number of times about the exact number of intelligences over the years, but for convenience I will consider eight in this article as these are the ones that have been researched. [2] This measure was originally published in a book written for a lay audience called What’s Your IQ? by Nathan Haselbrauer, published by Barnes and Noble Books.

    04-06-2016 om 21:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Meervoudige intelligentie: een mythe
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De lage lat voor basisgeletterdheid in eerste graad s.o.
    Verdere uitholling basisgeletterdheid in EERSTE graad s.o.?

    1. De Standaard: "Als er één nood was die minister Crevits op het terrein opving, was het deze: er is nood aan meer financiële educatie."

    Kritiek: Alledaagse' financiële kennis hoort absoluut niet thuis in de EERSTE graad s.o. Crevits en Co verzwijgen ook steeds dat dit dan ten koste is van lesuren 1ste graad voor geschiedenis, taal ...(En veel van de door Geert Noels voorgestelde thema's horen zelfs niet eens thuis in de hogere leerjaren.)

    Geert Noels in DS: " Geldzaken: beheer je budget Econoom Geert Noels pleit hier al lang voor. ‘Mensen moeten doorhebben hoe een lening werkt, wat een rentevoet is, zodat ze zich er niet laten inluizen.’ Elementair budgetbeheer is voor iedereen nuttig, vindt Noels. ‘Zorg dat jongeren weten wat een woning of een auto kost en wat de impact daarvan is op hun budget. En breng hen aansluitend wat bankzaken bij. Wat is een rentevoet, hoe zwaar wegen schulden, wat houdt een domiciliëring in. Kortom, leer hen greep te houden op hun inkomsten en uitgaven.’

    2. Uitholling van vak Nederlands wordt verder gezet. Prof. Mark van den Branden is in sterke mate mede verantwoordelijk voor de uitholling van het vak Nederlands. Vandaag stelt hij in DS over spelling: ‘Spelling valt mee. De jongeren kunnen zonder fouten schrijven als ze erop letten, maar ze zijn vaak wel slordig.’ Van den Branden heeft steeds het belang van spelling, grammatica, woordenschat ... ten zeerste gerelativeerd. .

    Bijdrage in DS: De lat waar alle leerlingen over moeten Wat moeten alle leerlingen beheersen op school? Het komt in de ‘basisgeletterdheid’, een nieuw begrip uit de onderwijshervorming. ...

    04-06-2016 om 20:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?
    Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?
    Nog een controversiële concretisering van de zgn. 'Dialoogschool' .

    Zie bijlage 1: Lieven Boeve vandaag in Het Nieuwsblad: "Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles." Dat lijkt ons een nogal simpele en krasse uitspraak.

    In bijlage 2 een wat anders en ruimdenkender klinkende stem over over zingeving en onderwijs.

    Bijlage 1

    Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God Leraren in het katholiek basisonderwijs die niet meer geloven in God en toch godsdienstlessen moeten geven. Lieven Boeve: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken. …

    Tamara Sinia, directrice van de Gentse basisschool Sint-Salvator: “De realiteit is dat de meeste leraren in onze school niet langer geloven in God. Niemand weigerde tot nu toe om godsdienstles te geven, maar ze vragen zich b.v. af of ze moeten bidden in klas.” Het antwoord van Sinia is altijd neen. …In mijn ogen is het perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven, zonder zelf te geloven.”

    Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs is het daar niet mee eens. “We verwachten van de godsdienstleraar toch een betrokkenheid op het christelijk geloof. Als die band er helemaal niet is, dan wordt het moeilijk. “ De katholieke koepel wil het probleem daarom oplossen door leraren meer keuzevrijheid te laten om het vak al dan niet te geven.

    Bijlage 2: Wie zijn de nieuwe zinzoekers? (Bijdrage van MagaZij -community: groep zinzoekers)

    Citaat: "Het zingevingsproces los je niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand."

    De discussie rond de uitspraken van Lieven Boeve en de katholieke dialoogschool liep de voorbije weken hoog op. Ze laat zien hoe gevoelig religie en levensbeschouwelijke identiteit vandaag liggen. Open VLD zag erin het bewijs dat de katholieken nog steeds zieltjeswinnerij zoeken, voor Bart de Wever was het dan weer duidelijk dat de katholieke school zichzelf ophief. Het debat is in kranten en op andere media uitgebreid gevoerd en gevoed. Een mooi overzicht vind je hier. To be(lieve) or not to be(lieve) Voor MagaZijn is zo’n discussie zeer relevant: wij spelen immers in op de manier waarop mensen vandaag zin zoeken.

    Eén opinie viel ons daarbij bijzonder op: godsdienstleraar en directeur Jan Maes maakte in De Standaard van 17 mei een vergelijking tussen een joodse en katholieke school. Hij komt tot een frappante conclusie: in beide gevallen gaat het om doe het zelf humanisten met religieuze inspiratie. Hij trekt daarmee de discussie rond religie in onze samenleving op een zeer uitdagende manier open. We zijn immers nog altijd gewend over religie te denken in termen van geloven of niet geloven in God en het aanhangen van een bepaalde leer en moraal. Als wat Maes zegt klopt, is dat een onnodige polarisatie. Landschap van zin is grondig veranderd Zijn zowel verantwoordelijken voor kerken en katholieke organisaties als de vaak rabiate tegenstanders van alles wat naar religie en geloof ruikt zich wel bewust van het feit dat het landschap van de zin grondig veranderd is?

    In de jaren 90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse socioloog en filsoof Fredéric Lenoir al een profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Validering is een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Het institutionele verdampt volledig en religie wordt een persoonlijke zoektocht. Daarbij is validering een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. Band tussen geloof en religieuze inspiratie verdampt In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en religieuze inspiratie steeds meer verdwijnt. Als we fundamentalistische strekkingen langs beide kanten buiten beschouwing laten, is er een steeds groeiende groep van mensen voor wie religie in de klassieke zin van geloven irrelevant is. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft uiteraard bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als mogelijke bronnen naast andere, zoals filosofie en psychologie. Of je dat ook koppelt aan een 'geloof’, heeft daarbij nauwelijks belang.

    Sinds de jaren zestig van vorige eeuw verschuift religieuze beleving van zonder kerk naar zonder geloof. Dat geldt overigens zowel voor confessionele religies als voor de vrijzinnigheid: zij halen geen voordeel uit de massale ontkerkelijking. Rituelen als ankerpunt Elk jaar laat ik mijn laatstejaarsstudenten in de lerarenopleiding op zoek gaan naar hun eigen spiritualiteit. Ze doen dat door hun eigen zingevingsbiografie te schrijven. Ik vraag hen dan ook in welke mate het joods-christelijke geloof een stimulans is voor hun zingeving, waarden en idealen. De methodiek slaat zeer goed aan. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Gedurende de 20 jaar dat ik deze methode gebruik, heb ik de evolutie die Jan Maes aangeeft duidelijk zien gebeuren. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Ik citeer een student die een christelijke viering bijwoonde: Gaan naar een viering heeft niks te maken met het geloof zelf. Het echte doel is samenbrengen van mensen, samen overlopen van maatschappelijke problemen, gelukzalige momenten en ervaringen die mensen dagdagelijks ervaren en delen. Deze tendens zie je in parochies waar gewone zondagsvieringen nauwelijks nog publiek halen, maar waar dopen, eerste communie, uitvaart en in iets mindere mate vormsel nog populair zijn. Mensen ervaren op zulke momenten het ritueel als een ankerpunt. Dat koppelen ze slechts heel beperkt aan het geloof in God, laat staan aan het kerkelijke. Ze pikken er de verhalen, symbolen en het samen-gevoel in vreugde en verdriet uit en dat doet hen zichtbaar goed. Dilemma voor katholieke instellingen? Het religieuze krijgt dus een totaal andere functie dan in de klassieke religies, waar het gaat om een gelovige overtuiging die een leer en moraal fundeert.

    De kerk en de katholieke instellingen ervaren deze evolutie begrijpelijkerwijs als een dilemma. Als ze meegaan in de genoemde tendens, heffen ze dan hun eigen identiteit niet op? Op parochievlak bestaat de neiging om hogere eisen te stellen aan het geloof van bv. de ouders van wie het kind de eerste communie doet. Ook binnen het katholiek onderwijs en de instellingen leeft de bezorgdheid of de identiteit nog wel gewaarborgd blijft. Maar als ze de lat hoger leggen, verliezen ze dan niet hun maatschappelijke relevantie? Is het echter wel een dilemma? Recuperatie of bron van zingeving?

    Jan Maes merkt wat provocerend op dat het perfect mogelijk is een sterk ontwikkelde joods-christelijke identiteit te ontwikkelen zonder daarom ook (god)gelovig te moeten zijn. Dat is te kort door de bocht. Want wat is een joods-christelijke identiteit? Voor velen zal dit terecht naar recuperatie ruiken: ze geloven dan wel niet, maar ze zijn toch joods-christelijk. Je zou kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken.Beter zou je kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken. Als een groeistimulans voor je eigen zingevingsmogelijkheden en als kritiek op alles wat zin en waarde fnuikt. Dat kun je mutatis mutandis ook zeggen over andere levensbeschouwingen. Zo wordt religie in plaats van een identitair systeem, een bron in het zingevingsproces dat elke mens doorworstelt. Dat los je echter niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand. Dienst aan zinzoekers In die zin is het belangrijk dat christenen, moslims, joden en vrijzinnigen getuigen van wat hun geloof of levensbeschouwing voor hen betekent en vooral: wat het concreet met hen doet. Op die manier vormen ze een dienst aan zinzoekers die in de echte zin van het woord vrij-blijvend is: het gaat niet om het grote gelijk, maar om het zoeken naar wat er echt toe doet in dit bestaan.

    Net die baseline wil MagaZijn oppikken. We bieden een waaier van bronnen aan door ontmoetingen met concrete zinzoekende mensen die ook zin scheppen. Ook onze ZinVindingstrajecten kunnen daarbij helpen: ze dagen je uit je eigen zingevingspotentieel te ontdekken, te verkennen en te delen met anderen. Je vindt er meer over op MagaZijn biedt je dit artikel aan. Ontdek ons op de rest van de site. Nog niet geregistreerd? Doe het dan snel via en ontdek MagaZijn gedurende drie dagen gratis. Of word meteen lid en maak zo dit unieke project mee mogelijk!

    04-06-2016 om 20:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bestuurlijke schaalvergroting via financiële chantage
    Eens te meer financiële chantage om scholen grootschaligheid op te dringen! Stimuli voor besturen om zich te verenigen!

    In strijd ook met principe van vrijheid van onderwijs! Conceptnota over bestuurlijke schaalvergroting Commentaar Raf Feys: Zgn. financiële stimuli zijn steeds vormen van financiële chantage: om toe te treden tot VSO (1970), tot hogescholen :afgedwongen behoudsnorm is 600 studenten, maar achteraf door Monard en co toegevoegd: enkel centen voor gebouwen vanaf 2000 studenten, tot domeinscholen :meer werkingsmiddelen, tot grootschalige scholengroepen straks ... meer centen e.d. Financiële chantage is ook in strijd met de vrijheid van onderwijs.

    Passage uit Cevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten 28/05/2016 om 17:21 | Bron: BELGA . .

    Voorts heeft Crevits ook een conceptnota klaar met het oog op een grotere samenwerking of zelfs fusie tussen schoolbesturen. “Het doel is schaalvergroting, geen schoolvergroting”, verzekert de minister. Zij benadrukt onder meer de schaalvoordelen op vlak van middelen en administratie. Concreet voorziet Crevits een opdeling in individuele schoolbesturen, verenigingen van schoolbesturen (VVS) en schoolbesturen met bijzondere kenmerken (SBK). Stimuli voor besturen om zich te verenigen zijn onder meer een geïntegreerde puntenenveloppe voor het basisonderwijs, een makkelijkere herverdeling van punten en uren, versterkt sociaal overleg en rapporteringsverplichtingen op een hoger niveau dan de individuele school. Voor de bestuurlijke optimalisatie mikt de conceptnota op 1 september 2018. Verder overleg met het onderwijsveld en regelgevend werk is immers nodig. Crevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) hervormt en vereenvoudigt de verlofstelsels van leerkrachten. Dat is nodig omdat het Vlaamse stelsel van loopbaanond...

    04-06-2016 om 20:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bestuurlijke schaalvergroting via financiële chantage
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M(iserie)-decreet: leerling Maxim & school van Schoten als illustratie
    M(iserie)-decreet: zoveelste illustratie : leerling Maxim en school van Schoten

    Ik ben het absoluut niet eens met de inhoud van de open brief van de ouders van Maxim (zie bijlage 1) en met de reactie van GRIP (bijlage 2). Ik onderschrijf volmondig het standpunt van de school (zie bijlage 3). Ik doe dan ook een oproep om de 'Openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten' te steunen. Onderteken deze oproep. Ik bestrijd al 20 jaar in Onderwijskrant pleidooien voor radicaal inclusief onderwijs en zal die blijven bestrijden. Ook Mieke Van Hecke en co hebben destijds steeds gesteld (de leerkrachten wijsgemaakt?) dat inclusie in een gewone klas enkel interessant en haalbaar kon zijn voor leerlingen die het overgrote deel van de gewone lessen kunnen volgen. Jammer genoeg hebben ze toch het dubbelzinnig M-decreet goedgekeurd

    Bijage 1: Open brief aan de leerkrachten van Sint-Ludgardis Openluchtschool in Schoten Beste leerkrachten van Sint Ludgardis Schoten,

    5 jaar geleden startte onze zoon Maxim, met het syndroom van Down, bij jullie in de kleuterschool. En vandaag beslissen jullie dat het hier stopt. Wat een bevraging moest zijn naar wie in de volgende jaren best geschikt was om Maxim in zijn of haar klas te begeleiden draaide uit op een collectief neen. Het was een illusie te denken dat iedereen Maxim met open armen ging ontvangen, maar 3,4, 5 leerkrachten die moesten we toch wel kunnen vinden… Ieder van u antwoordde ofwel negatief of leverde geen antwoord in. De directie en het zorgteam zegden ja, en u met meer dan 25, unaniem, “neen”. Nochtans is er in de voorbije 5 jaar nooit een probleem geweest met Maxim op school. Er is geen enkele klacht binnengekomen over Maxim. In tegendeel. Maxim ligt erg goed in de groep. Maxim volgde gewoon de lessen, leerde op zijn eigen tempo en werd eigenlijk 100% ondersteund. 100%. Op uw vraag kwam Maxim enkel naar school als er 1 op 1 begeleiding was. 2 maal per week met ion begeleiding, 3 maal per week met stagiaires of andere begeleiding. Halve dagen ook maar. Maxim was nooit alleen in de klas. Maxim was u nooit tot last en zou dat ook niet zijn in de toekomst. Wij kozen (en kiezen nog steeds) voor inclusief onderwijs. Waarom? Eenvoudig: de maatschappij is gedifferentieerd. Verschil moet er zijn. In de samenleving kiezen we niet met wie we samen leven, samen werken, sporten etc. We leven met elkaar en leren van elkaar. De dagen dat “afwijkingen” weggestopt moesten worden, liggen achter ons. Toch? Maxim leert door te kopiëren, door andere kinderen te observeren en te proberen te doen zoals zij doen. Hij heeft enorme sprongen gemaakt in de laatste jaren. Wij zien dat, de zorgverantwoordelijken zien dat, uw directeur ziet dat. Maar u, voor wie het syndroom van Down nog steeds een abstract begrip blijkt, ziet geen vooruitgang. Erger nog u vreest dat er in de hogere jaren van de lagere school geen plaats is voor een “kleuter” in de klas. Dat soort opmerkingen hoorden we vaak van andere ouders met Down. Wij hadden dat nog nooit zo hard gehoord. Dat kwetst. Die “kleuter” is een leeftijdsgenoot, die u op verschillende vlakken van tijd tot tijd kan verrassen. U weet niet wat inclusief onderwijs inhoudt. Wij hebben van bij de geboorte van Maxim gekozen om hem overal bij te betrekken zoals we ook doen met onze andere kinderen. Maxim is dan wel anders op vele vlakken, we willen hem niet speciaal maken. Dat is onze keuze. In de voorbije 7 jaar hebben wij consequent deze keuze voor Maxim gemaakt. Maxim leerde tellen, rekenen, lezen, schrijven, drummen, zelfs skiën. Door uw “neen” is het de eerste keer in 7 jaar dat iemand anders de keuze voor ons maakt. Besef wat dit betekent voor ons. Uiteraard ligt de eindbeslissing bij ons. Als wij alsnog “ja” zouden zeggen, kan niemand van u daar iets tegen in brengen. Maar wij willen niet dat ons kind begeleid wordt door een team dat hem liever ziet gaan dan komen. Gelukkig zijn er andere, “normale” scholen, in de omgeving die met inclusie helemaal geen probleem hebben. Maxim zal daar de draad wel oppikken. Ondertussen laat hij wel zijn vriendjes achter, sommige zitten al 5 jaar met hem samen en zijn oprecht aan hem gehecht geraakt. Ook mijn dochter en jongste zoon zullen dit nu mogen meemaken. Weet wat u veroorzaakt. U zegt vandaag collectief “neen” tegen de samenleving van morgen. Inclusie is steeds meer een feit en wij maken ons sterk dat wat u vandaag doet over een jaar of 10 zal worden aanzien als een misdaad. Eigenlijk is het dat vandaag al. U heeft liever dat afwijkingen van de norm in een vakje worden gestopt, een label krijgen, op een eiland worden gedropt. Wij willen dit niet. En daarom scheiden onze wegen hier. Maar wij weten wat u nog niet weet. Dat Maxim wel een waardevolle bijdrage kan leveren aan de samenleving. Dat er voor mensen met Down of eender welke andere beperking wél een plaats is tussen de “normale” mensen. En wanneer het zover is, zal dat zijn óndanks u, en niet dankzij. Voor degenen onder u die zich hebben laten meeslepen door de leerkrachten die absoluut “neen” wilden stemmen, en we maken ons sterk dat dat nog steeds de minderheid is, of diegenen die niet hebben gestemd: ook u bent hier schuldig aan discriminatie. Door niks te ondernemen bent u medeplichtig. Schaam u. Hans De Mondt Babs De WackerOpen brief ouders Maxim

    Bijlage 2: Reactie van GRIP: ◦We vragen UNIA, het interfederaal gelijkekansencentrum, na te gaan of de rechten van deze leerling met een handicap gerespecteerd werden, specifiek dus het recht op inclusief onderwijs. ◦We roepen alle scholen op om het inschrijvingsrecht, zoals vastgelegd in het M-decreet, correct en sereen toe te passen. ◦We vragen aan de minister van onderwijs om meer duidelijkheid te verschaffen omtrent het inschrijvingsrecht en aan de Vlaamse regering de nodige maatregelen te nemen om echt werk te maken van inclusief onderwijs. Het is immers duidelijk dat het M-decreet op een aantal vlakken tekort schiet, zo ontbreken nog de nodige leerlinggebonden middelen voor ondersteuning.

    Bijlage 3 Standpunt van de school in verband met de berichtgeving in de media over een leerling met het syndroom van Down Schoten, 28 mei 2016

    De openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten wenst te reageren op berichten die de media hebben gehaald omtrent haar beslissing om een leerling met het syndroom van Down na vijf jaren niet verder te begeleiden. Als katholieke dialoogschool wenst de Sint-Ludgardisschool te benadrukken dat ze voor 100% achter inclusief onderwijs staat. De school kan in deze terugvallen op een jarenlange ervaring. Reeds 20 jaren terug werden kinderen met een beperking in de school opgevangen. De voorbije vijf jaren werd de betrokken leerling met veel toewijding opgevangen en hebben de leerkrachten hem met alle beschikbare middelen zo goed mogelijk begeleid. Daarnaast zijn er nog enkele andere kinderen met een beperking ingeschreven op onze school. Ook daarvoor worden heel wat inspanningen geleverd, zowel op het vlak van accommodatie als qua persoonlijke begeleiding. Na vijf jaar intensieve begeleiding is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden. Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken. Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Het schoolbestuur, de directie en de leerkrachten begrijpen ten volle de impact van de beslissing en de emotie die dat uitlokt en hopen dat de verdere oriëntering van Maxim in alle sereniteit kan verlopen.

    04-06-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Maxim
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over de New Math voor de 3de industriële revolutie die 21ste eeuw niet haalde

    De ‘moderne wiskunde’ in het Vlaams lager onderwijs: 1975-1998 & onze kruistocht tegen de formalistische en hemelse New MA(D)TH

    1.’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed ‘moderne wiskunde’-tij keren

    Rond mei 1983, 33 jaar geleden al, slaagden we erin het wiskundetij te doen keren. In april 1982 startten we een nieuwe campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24).

    Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel). In mei 1983 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘moderne wiskunde’. Maar pas bij de invoering van het nieuwe leerplan van 1998 verdween de ‘moderne wiskunde’ definitief uit het leerplan.

    Na het verschijnen van ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten als de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes ‘moderne wiskunde’, van de pedagogische verantwoordelijke van de katholieke onderwijskoepel J.V., ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de ‘moderne wiskunde’ ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse normaalschool. (Een aantal jaren later nam prof. Warinnier wel ook afstand van de moderne wiskunde als vakdiscipline in het lager en secundair onderwijs.)

    2 Invoering ‘Moderne wiskunde’ : breuk met klassieke wiskunde-consensus

    1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig dicussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

    Vanaf het midden van de jaren zeventig verschilden de Vlaamse en Nederlandse methodes sterk van elkaar. In de periode 1975-1998 werd in Vlaanderen de zgn. ‘Monderne Wiskunde’, de verzamelingen- en relatieleer, ingevoerd, maar Nederland deed dit niet. Een van de grote tegenstanders van de ‘moderne wiskunde’ was professor Hans Freudenthal. Vanaf 1985 werden in Nederland de eerste zgn. ‘realistische wiskundemethodes’ als ‘Wereld in getallen’ ingevoerd die beïnvloed waren door de realistische/constructivistische onderwijsvisie van het Freudenthal Instituut. Ok hierdoor namen de verschillen tussen Vlaanderen en Nederland toe.

    Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten – zelfs in het lager onderwijs. Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit – die nog steeds blijft duren.

    Zelf besteedden we sinds 1970 enorm veel tijden energie aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormden voor de klassieke rekenkennis – en vaardigheden: enerzijds de ‘Moderne, hemelse & fomalistische wiskunde’ (vanaf 1970) en anderzijds de ‘constructivistische , contextuele en aardse wiskunde’ (vanaf 1986). . De hemelse wiskunde zweeft te veel; en het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond.

    De Moderne Wiskunde werd vanaf 1970 officieel voorgesteld als de wiskunde van de 3de industriële revolutie. En tegen de machtige propagandamachine van het wiskundecentrum van de Brusselse prof. Georges Papy en van het ministerie viel niet op te boksen. Kritiek op de New MA(D)TH werd als een soort heiligschennis en geïnterpreteerd. Critici werden onmiddellijk de mond gesnoerd. Minister Vermeylen investeerde enorm veel geld in de TV-propaganda voor de New Math, in prestigieuze congressen in Knokke, in de bijscholing van leerkrachten ... De directeur -generaal van het technisch onderwijs, G. Smet, schreef ons: "dat er voor de invoering van de moderne wiskunde aan de top heel wat mensen letterlijk werden omgekocht."

    We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Jammer genoeg tevergeefs. We konden niet optornen tegen de New Math-hype – ook al toonden we aan dat de New Math weer al uit de mode was in Japan, de VS... en overal veel kritiek uitlokte. Dit was het begin van een lange kruistocht tegen de ‘Moderne wiskunde’ (1970-1982).

    In de periode 1975-1998 werd in Vlaanderen de zgn. ‘Moderne Wiskunde’ ook in het lager onderwijs ingevoerd. Nederland voerde geen moderne wiskunde in het lager onderwijs. Een van de grote tegenstanders was professor Hans Freudenthal. Vanaf1985 werden in Nederland evenwel de eerste zgn. ‘realistische wiskundemethodes’ als ‘Wereld in getallen’ ingevoerd . Ze waren in sterke mate beïnvloed door de realistische/constructivistische onderwijsvisie van het Freudenthal Instituut.
    Sinds ongeveer 1970 werden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten – zelfs in het lager onderwijs. Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit – die nog steeds blijft duren.

    3. Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

    We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische, abstracte, ‘hemels’ Moderne Wiskunde. We stelden voor om dat soort wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs. We hielden nog een vurig pleidooi op het VLO-startcolloquium van 1973. Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch opgelegd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in.

    In 1976 werd het leerplan ‘Moderne wiskunde’ ingevoerd in het lager onderwijs. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ – samen met de Onderwijskrant-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘Moderne Wiskunde’. Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.

    In de periode 1978-1982 verschenen o.m. in het tijdschrift ‘Persoon en Gemeenschap’ enkele bijdragen waarin de voorstanders van de ‘Moderne Wiskunde’ de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: “Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.” En De Groote fantaseerde verder: “dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen” (jg. 28, p. 35-36). In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

    Enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’ luidden:
    *Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch,
    ‘hemelse’ (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (memoriseren, automatiseren…)
    *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. )
    *Onhaalbaar voor veel leerlingen (en leerkrachten).
    *In het hoger onderwijs stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was
    bijgebleven. *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
    *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

    4. Nieuw en formalistisch grondslagenpakket, hemelse en zwevende wiskunde

    Bij de intrede van de moderne wiskunde stond de invoering van een formeel en levensvreemd begrippenkader centraal. Dit kwam tot uiting in het feit dat er een nieuw grondslagenpakket werd ingevoerd -logica- en verzamelingenleer, en in het feit dat dit formele begrippenkader ook werd toegepast op de klassieke onderwerpen getallenkennis, bewerkingen, meetkunde ...

    De leerlingen moesten voortaan ook een evenwijdige leren zien en definiëren als een bepaalde verzameling punten, als een relatie die niet enkel symmetrisch en transitief is, maar ook reflexief (+ lusgeval in voorstelling) omdat een evenwijdige ook kan samenvallen met zichzelf; een hoek als enkel de verzameling van de punten van de benen van de hoek en niet langer als een hoeksector ...

    Ze moesten in principe ook een optelling als 5+3 als een vereniging (unie) van 2 verzamelingen leren bekijken – net als de vereniging van logiblokken die dik ‘of’ dun zijn, als een geval dus van de ‘of’ uit de formele logica, maar niet van de ‘en’ ... De kinderen moesten dus formeel logisch leren denken: over logiblokken die dik of dun zijn, die NIET (dun of rond) zijn, over ‘sommige’ drievouden die geen negenvouden zijn, over ‘als en alleen als’, over ‘tenminste 1 vierkant is een rechthoek’ en ‘alle vierkanten zijn rechthoeken’, ...
    De kinderen moesten leren over verzamelingen met en zonder lege delen, over lege verzamelingen en doorsneden, over bomen die enkel met een stip voorgesteld mochten worden binnen de verzameling, over de commutatieve eigenschap van de unie van A en B, over het feit dat een koppel in de wiskunde een geordend paar is, over relaties als verzameling koppels en deelverzamelingen van de productverzameling, over reflexieve, symmetrische en transitieve relaties. Over verschuivingen met vectoren in het Rijksonderwijs, over projectie in het vrij lager onderwijs waarbij c’m’ een oneindige verzameling is van de beelden van de punten van het lijnstuk. (Merkwaardig genoeg stond projectie in het secundair onderwijs pas in het tweede jaar op het programma.) Er was zelfs een hoofdstukje over groepsstructuren.

    5. Klassieke leerinhouden in keurslijf van moderne wiskunde, verzamingen en relaties

    In de leerplannen werden de eerste hoofdstukken besteed aan logica, verzamelingen en relaties. Maar naast deze nieuwe leerstofrubrieken, werden ook de traditionele begrippen uit de rekenkunde en meetkunde in een verzamelingen- en relatiekleedje gestopt worden. Achter getallen, bewerkingen, rechte lijnen, evenwijdigen, hoeken ... Kortom: achter elke hoek ziet men een koppel rechten, een vereniging van verzamelingen, een reflexieve, symmetrische en/of transitieve relatie met pijlen – en lussenvoorstelling, ...

    De ‘moderne wiskunde’ had ook een invloed op de getalvoorstellingen. De meeste leerkrachten eerste leerjaar werkten al vele decennia met gestructureerde getalvoorstellingen in de vorm van kwadraat-beelden, maar ook dit werd met de invoering de verzamelingenleer verboden. De leerkrachten moesten voortaan werken met de voorstelling van de losse elementen in Venn-diagrammen; waardoor men van de natuurlijke getallen en bewerkingen een primitieve teloefening maakte die de vlotte berekening afremde ...

    Men maakte van de vormleer over vierhoeken .... vierkanten een superrationele klassificatie- en definieeropdracht : vierkanten zijn deelverzamelingen van ...., tenminste 1 vierkant is een rechthoek .... Men wou de kinderen a.h.w. leren lopen door ze een cursus anatomie van de benen bij te brengen.
    Men vergat dat de getallen en bewerkingen hun zin ontlenen aan tel- en meethandelingen, en wat een rechte lijn is zie je zo aan de rand van de tafel of aan een gestrekt touw en wat een hoek is zie je ... Je hebt voor al die zaken geen deelverzamelingen van het vlak of verzamelingen van punten voor nodig.

    De dikdoenerij was minstens even groot waar men in het leerplan voorstelde de verzamelingenleer op zoveel mogelijk situaties uit de werkelijkheid (vraagstukken) toe te passen: waar en dan 5 kinderen die elk een instrumet bespelen als een verzameling koppels laat uittekenen, waar men laat ontdekken dat bij letterverzamelingen waarin een i voorkomt, A∩B∩C warempel een i oplevert, of waar men een aanschouwelijk stamboomdiagram door een kluwen van pijlen verving ... In plaats van wiskunde in het lager onderwijs te gebruiken om de werkelijkheid te verkennen, misbruikte men de werkelijkheid om moderne wiskunde bij te brengen. We kregen aldus vraagloze vraagstukken en probleemloze situaties als (willekeurige) kapstokken waaraan verzamelingen, relatievoorstellingen e.d. werden opgehangen, gekunstelde situatiewiskunde dus.

    De verzamelingenleer als grondslagenpakket én als middel om situaties binnen en buiten de wiskunde te bestuderen, bracht ons dus op een drievoudig dwaalspoor. Het leidde tegelijk tot overconsumptie, verbalisme en levensvreemdheid. Er bleef te weinig tijd over voor inoefening en toepassing. Meer leerlingen moesten afhaken en na een paar leerjaren nodeloos overstappen naar het buitengewoon onderwijs type 8. Te moeilijke en teveel terminologie en voorstellingswijzen leidt tot een methodiek van voorzeggen en nazeggen in stijve formuleringen en bemoeilijkt zo ook het gebruik van actieve werkvormen.

    6.Van wiskunde-gebruik naar grammaticale, beschouwende wiskunde

    In het rapport ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuitt’(1982) wezen we erop dat door de invoering van de New Math(d) het accent verlegd werd van het wiskunde-gebruik naar de grammaticale, formele en beschouwende wiskunde. De structuralistische opvattingen van de modern wiskunde waren ook nauw verwant met de structuralistische theorieën in de psychologie (b.v. Jean Piaget) en in de linguïstiek (b.v. Chomsky). Het is geen toeval dat Jean Piaget het boegbeeld van de moderne wiskunde werd.

    De ‘Moderne wiskunde’ wou niet langer meer een soort vakonderricht bieden, waarbij zoals in de andere vakken de materiële of inhoudelijke vorming centraal staat, en ook niet meer in de eerste plaats toepasbare rekentechnieken aanleren. Niet het gebruik van de wiskunde, maar de wiskundige grammatica primeerde. Men wou vooral de logische denkinstrumenten en algemene wiskundige structuren aanleren. De wiskundige operaties en de begripsvorming waren niet langer aan de aanschouwelijke kenmerken -b.v. van evenwijdige rechten, of aan concrete handelingscontexten en praxis aangewezen. Het begrip ‘evenwijdig’ moest dan vooral formalistisch en grammaticaal als een soort symmetrische, reflexieve en transitieve relatie bekeken worden, waarbij een evenwijdige ook evenwijdig is aan zich zelf en met een ‘lus’ kan voorgesteld worden. De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf.

    De wiskundigen J. Moonen en E. Smets en de leerplanontwerpers omschreven b.v. voortaan een hoek als de verzameling punten van twee halve rechten -benen van de hoek- met hetzelfde beginpunt (hoekpunt genoemd). Ze schreven verder: “Gebruik voor ‘hoek’ niet langer de naam ‘figuur’, spreek eventueel over ‘tweebeen’. Laat ook geen hoek meer uitknippen. Kan niet.“ De punten binnen de hoeksector behoorden volgens die ‘nieuwe wiskundigen’ ook niet langer tot de hoek en de hoek was niet langer een hoeksector. Bij de formalistische benadering berustte het begrip hoek niet meer op een schematisering van concrete en aanschouwelijke kenmerken, maar men stopte het begrip hoek in een aantal formele vormrelaties: men beschreef de hoek als een soort verzameling, als een koppel halfrechten, als een relatie. En een hoek van nul graden werd losgemaakt van de aanschouwelijke voorstelling van de draaihoek waarbij men een been van de hoek op het andere schuift. Het werd binnen de moderne wiskunde nu een hoek waarbij twee halfrechten als deelverzameling beschouwd werden van de verzameling punten van dezelfde draagrechte, waarbij die deelverzamelingen ook nog met elkaar samenvallen. Men bekommerde zich weinig of niet meer om de realiteits- en bruik-waarde van het hoekbegrip.

    Binnen de structuur-, de verzamelingen- en relatieleer werden de uit de werkelijkheid bekende dingen (optellingen, evenwijdigen , vierkanten..) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ‘ingezet’; ze waren alleen als elementen van een verzameling, als een doorsnede, als koppel, als reflexieve relatie (=lusgeval)... interessant. Een optelling (5 + 3) is een logische ‘of’-relatie (geen ‘en’), en een soort vereniging (unie) (=logische of) van 2 verzamelingen maar dan zonder doorsnede ... Het was merkwaardig dat normaalschoolstudenten na 12 jaar moderne wiskunde nog niet begrepen dat 5 + 3 een toepassing was van de logische’of’ en niet van ‘en’.

    Zulke formalistische wiskunde interesseerde zich in de eerste plaats voor de regels waarmee men willekeurige dingen kan verbinden: de logische denkwetten (conjunctie, negatie, disjunctie, implicatie, equvialentie...), de wiskundige groepsstructuren, de denkschema’s uit de verzamelingen- en relatieleer.

    Voor het aanleren van zulke formele/grammaticale structuur deed men in het lager onderwijs ook een beroep op kunstmatige logiblokken. De logi-blokken waren zo gebouwd dat ze de logische operaties voorstructureerden. Om hun constructie ten volle te begrijpen, moesten de leerlingen het constructieproces achterhalen: b.v. een blok dat dik of blauw is, dik en rood is, dat niet-dak is ... De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf; ze zijn als zodanig van formele/grammaticale aard. Een bepaalde verzameling blokken wordt b.v. omschreven met: “blokken die dik of blauw zijn “ en dat gaat het om alle blokken die dik zijn, de blokken die dik en blauw zijn, maar ook om de blauwe blokken die dun zijn.

    7. Wiskunde logisch-deductief opbouwen vanaf lager onderwijs

    De moderne wiskunde wou ook het wiskunde-gebouw logisch-deductief opbouwen en ordenen: hierbij vertrekt men van de meest abstracte begrippen = begrippen met weinig inhoudelijke kenmerken en dus met een ruime omvang: dus b.v. starten met vierhoek en pas op het einde vierkant aanbrengen.) Men moest dan van uit het begrip vierhoek stap voor stap de meer gevulde of rijke begrippen laten opbouwen als een verbijzondering van de meer algemenen. Zo mocht men b.v. rijke het begrip vierkant (met veel kenmerken) pas in het vierde leerjaar aanbrengen; pas nadat men het vierkant vooraf als een soort vierhoek,
    parellellogram, ruit, rechthoek leerde benoemen. Een vierkant dus als een ruit met bijkomende kenmerken. Een vierkant moest men dan ook leren zien als een deelverzameling van de vierhoeken, parallellogrammen, ruiten en rechthoeken. Al op de lagere school leerde men alles wat rook naar een intuïtieve benadering of aanschouwelijke voorstelling te vermijden. Het feit dat begrippen als vierkant, driehoek ... pas in het vierde leerjaar aangebracht mochten worden, leidde er ook toe dat men b.v. de driehoekige logiblokken als ‘dak’ benoemde, de vierkante als tegel en de rechthoekige als ‘deur’. Begeleiders wiskunde stelden ook dat men in het kleuteronderwijs de meetkundige termen vierkant, rechthoek, vierkant ... niet mocht gebruiken.

    Voortaan moesten de kinderen vlakken, lijnen, hoeken ... ook als een oneindige verzameling punten leren zien en definiëren.
    In het leerplan ‘moderne wiskunde’ was de logisch-deductieve opbouw duidelijk merkbaar. Je kreeg dan uiteraard als eerste rubriek ‘logisch denken’. Men ging ervan uit dat hier de meest elementaire begrippen en operaties aan bod komen, én dat het kind bepaalde logische begrippen moet verwerven vóor een begrip van getallen, lijnen, figuren... mogelijk is. Het ging hier om het aanleren van een soort formele logica als een nieuw soort universele grammatica. Na de rubriek ‘logisch denken’ kwamen in het leerplan de rubrieken over de ‘algemene verzamelingen’ en de relatieleer. Voor het relatiebegrip betekende dit dat de kinderen van bij de start van het eerste leerjaar moeten weten dat als je twee dingen hebt – van welke aard ook – en je de volgorde ervan vastlegt, dat er dan ‘koppels’ ontstaan; ze moesten relaties leren zien; pijlenvoorstellingen opbouwen en er koppels leren op aflezen en ze moesten deze koppels leren noteren. En in de tweede graad moesten ze ook leren formeel te definiëren wat een relatie is (een relatie is dan een verzameling van koppels) en hoe men zulke relaties in verzamelingentaal kan noteren.

    Tot nu toe hadden we het vooral over de leerplannen moderne wiskunde en over de toelichtingen hierbij. In de klaspraktijk werden wel in de loop deer jaren heel wat zaken afgezwakt. Hierdoor werd de schade beperkt. Het leerplan kon moeilijk integraal uitgevoerd worden als werd bedoeld. De meeste methodes en de meeste leerkrachten bewezen een dosis lippendienst aan het leerplan en aan zijn oorspronkelijke bedoelingen. Na verloop van tijd verschenen er ook nieuwe versies van de leerplannen waarbij men een aantal punten liet vallen.

    Bijlage: nieuwe kruistocht nodig?

    Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde katholiek lager onderwijs van1998 zorgden we ervoor extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde, geen ingang vonden in het leerplan. En zo kwam het Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen de katholieke onderwijskoepel in ‘Zin in wiskunde’ plots voor een evolutie in de richting van de ‘constructivistische en contextuele wiskunde’.(school+visie, december 2015). Enkele jaren geleden prezen de koepelverantwoordelijken nog het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs , en plots stellen nieuwe koepelverantwoordelijken het volledig in vraag. Zie onze kritiek op deze recente wending in Onderwijskrant nr. 176 ( Is dit het begin van een nieuwe kruistocht?
    Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele) en zogezegd ‘realistische’ wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards)
    Enkele van onze kritieken op de constructivistische wiskunde, contextueel rekenen
    *Te veel ‘voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als ‘Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?)
    *Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies an elke leerling, bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang van ‘standaardrekenprocedures’
    *Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig wiskunde als cultuurproduct
    * ‘Watertoren-wiskunde’ van Freudenthal en Co houdt geen rekening met ‘beperkte’ leertijd
    *Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig structurering en stapsgewijze aanbreng
    *Te weinig aandacht voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatiseren en memoriseren *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn
    *Zwakke, maar ook betere leerlingen de dupe; *Diepe kloof tussen mooiklinkende realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk

    27-05-2016 om 22:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:moderne wiskunde, new math
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nog een tendentieus VRT-programma over ons onderwijs Voeden we onze kinderen op tot idioten?

    Nog een van de vele tendentieuze  VRT-programma over ons onderwijs Voeden we onze kinderen op tot idioten?

    Voeden we onze kinderen op tot idioten? Voordeel van de twijfel-Canvas-programma: losse flodders en stemmingmakerij tegen het onderwijs - 13 januari 2015

    We formuleerden op dit facebook en op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen destijds ' twee uitgebreide kritische commentaren op de o.i. snertreportage over ons onderwijs. In bijlage nemen we een van die commentaren nog eens op. De VRT beloofde onze klacht te onderzoeken.

    We ontvingen wat later ook een reactie van een van de programmamakers, de filosoof Stefaan Van Brabandt. Deze laatste stelde dat hij het volledig eens is met onze kritiek, maar wekte de indruk dat niet hij, maar andere medewerkers aan het programma verantwoordelijk waren voor de tendentieuze en simplistische voorstelling.

    Van Brabandt antwoordde: Beste heer Raf Feys, ik wil graag reageren op uw commentaar op de uitzending over opvoeding en onderwijs van Het Voordeel van de Twijfel. Ik ben het namelijk volledig eens met uw kritiek. Ik heb zelf met veel gemengde gevoelens gekeken naar mijn eigen programma, dat een compromis/samenwerking was tussen verschillende mensen met verschillende achtergronden, visies en belangen. Het was allesbehalve een makkelijke klus en ik heb te vaak (helaas) mijn stem niet kunnen doordrukken. Uw kritiek deel ik volledig en het spijt me zeer dat ik zo weinig inhoudelijke inspraak heb gehad.

     Ik kan u verzekeren dat het een hele moeilijke klus was om dit programma verkocht te krijgen aan Canvas. In het huidige tv-klimaat lijkt men allergisch aan elke vorm van denken. Ik hoop dat het programma op zijn minst mensen even laat stilstaan en nadenken over bepaalde problematieken.

     In het programma probeer ik een neutrale gids te zijn en ga ik vaak helaas wel heel erg kort door de bocht in de commentaarteksten (die ik overigens niet zelf heb geschreven en waar ik niet altijd achter sta). Ik vond het eveneens zeer betreurenswaardig dat Furedi in de montage blijkbaar geschrapt is. Ik ben hierover niet op voorhand geraadpleegd (zoals over de meeste inhoudelijke keuzes). Ik bespaar u verder mijn ergernissen en frustraties van het afgelopen jaar, maar wou u toch graag laten weten dat ik uw bekommernis en engagement deel. Hartelijke groet, Stefaan.


    Na een paar maanden ontvingen we volgende reactie van de VRT: Beste Raf, bedankt voor uw vertrouwen in Canvas. Het programma 'Het Voordeel van de Twijfel' heeft tot doel om de filosofische reflectie over universele en hedendaagse thema's te stimuleren en de verschillende filosofische stromingen aan te raken. Het moet een introductie tot de filosofie zijn, maar tegelijk ook een uitnodiging om te blijven nadenken en van gedachten wisselen, om thema's vanuit verschillende standpunten te leren benaderen.

     Als uitgangspunt vertrokken we bij elke aflevering van een vraag die tot nadenken stemt. Dat is immers het doel van filosofie. Dat deden we ook bij de aflevering over Onderwijs en Opvoeding. We vroegen ons af welke verschillende benaderingen er zijn om onze kinderen te wapenen op weg naar het volwassendom. We hebben daarbij geen standpunt ingenomen, wel hebben we enkele extremere richtingen naast de meer klassieke aanpak gezet, alweer om die discussie te stimuleren. We hopen dat we hiermee de context van de programmering hebben verduidelijkt. Met vriendelijke groet,Linda Van Crombruggen Klantendienst VRT.


    Een van onze commentaarstukken destijds op het Canvas-programma


    1. We voeden onze kinderen op tot idioten, ontwikkeling wordt door school belemmerd


    Op 13 januari bekeken er de Canvas-reportage‘ Het voordeel van de twijfel’ over het onderwijs. Met stijgende verbazing en verontwaardiging over de eenzijdigheid en het gejongleer met de onderwijsvisies van belangrijke filosofen. In het startbeeld kwam de visie en bedoeling van de reportagemaker al overduidelijk tot uiting. We zagen een grote groep mensen die in twee rijen gedwee in de pas lopen - gecombineerd met een beeld van een goed gevulde aula met braafjes luisterende aanwezigen. Die beelden symboliseerden het klassieke onderwijs. Ze werden nog versterkt door een niet mis te verstane tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Meteen kwam de belerende opstelling van de filosoof-programmamaker tot uiting: ons schoolsysteem leert enkel jongeren braafjes in de pas lopen en luisteren; het is hopeloos verouderd. In de aankondiging werd ook al de simplistische indruk gewekt dat het gaat om een keuze tussen twee totaal tegengestelde visies: “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun (!) in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” En tijdens het programma zelf klonk het even simplistisch: “Moet het onderwijs gebeuren via een ouderwetse driltechniek of moeten we een open kind op wereld zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen? ”Het beperkte weerwerk dat ex-leraar Peter De Roover tussendoor mocht leveren, kon niet opboksen tegen de voortdurende stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.


    Tijdens de Canvas-uitzending zelf bleek de vooringenomenheid van de filosoof-programmamakers Van Brabandt en Co zowel uit de voorgestelde alternatieve schoolmodellen, als uit de stelling dat tal van belangrijke filosofen een gelijkaardige onderwijsvisie propageerden. De met veel sympathie gepresenteerde schoolmodellen waren alle voorbeelden, van vrije opvoeding en zelfontplooiing à la Rousseau, van zelfontdekkend leren à la John Dewey van doorgedreven ontscholing à la Ivan Illich. Aan de concrete en gebalanceerde aanpak in klassieke scholen werd niet de minste aandacht besteed. Uiteraard ook niet aan het feit dat de Vlaamse leerlingen veelal Europese topscores behalen voor PISA e.d.


    Er werd veel aandacht besteed aan het Gentse Sudbury-school - in feite een klasje met een achttal leerlingen dat een paar jaar geleden werd opgestart, aan het (prille) thuisonderwijs van Veerle Jochens en aan de Laboratory-school van de Amerikaanse filosoof John Dewey (1896-1904). De eerste twee alternatieven zijn van recente datum en hebben hun deugdelijkheid nog niet bewezen. De Laboratory-school van Dewey, een schooltje dat al na 8 jaar opgedoekt werd, werd voorgesteld als een succesvolle alternatieve school en geslaagd experiment. We zagen ook nog een o.i. pover lesfragment ‘filosoferen met kinderen’ waarbij de begeleidende filosofe An Meskens deze aanpak als uiterst belangrijk voorstelde en als aansluitende bij de visie van grote filosofen en van de ontscholingsfilosofie van Michel Serres. In zijn recent boek ‘Petite Poucette’ beweert Serres dat niemand in het internet- en google-tijdperk nog nood aan onderwijs en meesters.


    De filosoof-programmaker drukte zijn sympathie voor radicale schoolalternatieven en zijn antipathie voor het bestaande onderwijs ook uit door te beweren dat filosofen als Kant, Socrates, Rousseau, Dewey, Serres ... de anti-autoritaire ontscholings- en zelfontplooiingsideologie van de alternatievelingen ook volop in hun geschriften aangeprezen hadden. Het jongleren met filosofen liep hier volledig uit de hand. Zo werd de opvoedings- en onderwijsvisie van Kant en Socrates totaal ten onrechte voorgesteld als een visie die aansluit bij de anti-autoritaire strekking. Niets is minder waar. In de visie van Kant en Socrates/Plato staan het gezag en de leiding van de leerkracht/school centraal en is de opvoeder/leraar de leidinggevende figuur en geenszins de coach on the side. Kant beklemtoont ook heel sterk het belang van de discipline en de gehoorzaamheid vanwege de opvoedeling/leerling. De filosoof die b.v. ‘de allegorie van de grot’ gelezen heeft, kan toch moeilijk beweren dat het duo Socrates/Plato voorstander was van zelfontdekkend leren vanuit de intrinsieke motivatie. Het is de leidende opvoeder/leraar die het onwetende kind bij de hand moet nemen en verlossen uit zijn onwetendheid en schijnwereld. De visie van Kant en Socrates/Plato staat dus lijnrecht tegenover de romantische visie van het kind dat vanuit zichzelf kan leren. Bij de bespreking van het programma in deel 2 diepen we de filosofische flaters en manipulatie van programmamaker Van Brabandt verder uit.


    We hadden uiteraard ook verwacht dat de filosoof-programmaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageren en die zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socates in het verkeerde kamp. Het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr.158 op De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in zijnstemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs. Waarom mocht b.v. iemand als de Brusselse professor Wim Van den Broeck niet eens zijn kritiek op het alternatieve en al te naïeve alternatieve gedachtegoed formuleren? We waren uiteraard ook altijd zelf bereid wat tegenwicht te bieden.


    De filosoof-programmamaker wekte ook ten onrechte de indruk dat het in het onderwijs gaat om een keuze tussen polariserende opvattingen. Met een verwijzing naar de filosofe Martha Nussbaum klonk het b.v.“Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” Nussbaum zelf sloot zich in een eerste tussenkomst tijdens het programma aan bij de eerder anti-autoritaire en leerlinggestuurde aanpak. In een tweede tussenkomst ging ze dit al vlug weer relativeren: “Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs.


    Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs, haar dweperij met Rousseau en Co.Dat stimuleerde haar blijkbaar om in een tweede beschouwing vlug wat gas terug te nemen en te opteren voor een balans tussen gestructureerd en vrij onderwijs. In onze kritische analyse van de Canvas-uitzending gaan we verder in op haar eenzijdige onderwijsvisie en haar overtrokken stemmingmakerij tegen het onderwijs.


    Hoewel de programmamaker zijn programma en zichzelf bestempelt als ‘Het voordeel van de twijfel’, liet hij er geen twijfel over bestaan: het bestaande onderwijs deugt niet; we moeten een radicaal andere richting uit, de ontwikkeling van de jongeren wordt belemmerd door het ouderwetse en autoritaire onderwijs. Een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en ook de meeste praktijkmensen maken zich momenteel grote zorgen over de zgn. progressieve en leerlinggerichte onderwijsmethoden die in de Canvas-uitzending gepropageerd werden. Internationaal onderzoek heeft ook herhaaldelijk aangetoond dat de gepropageerde alternatieve aanpakken leiden tot een aantasting van de leerprestaties, het kennisniveau en het doorzettingsvermogen van de leerlingen.


    2. Verslag van Canvas-uitzending


    In punt 1 schetsten we al het veelzeggende startbeeld van de reportage en de ermee verbonden tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Bij de Vlaamse praktijkvoorbeelden kreeg Veerle Jochens al vlug en langdurig aan het woord. Deze Antwerpse lerares is er ten stelligste van overtuigd dat het gangbare onderwijs geenszins deugt. Zij koos voor thuisonderwijs voor haar vier jonge kinderen en verhuisde hiervoor zelfs naar de rustige Ardennen. Jochens poneerde: “Een kind is van nature nieuwsgierig. Als je daarop inspeelt gaat het leren a.h.w. vanzelf.De leerlingen blokkeren op school. Dit was ook het geval bij mijn zoontje. Daarom verhuisden we naar de Ardennen waar we onze kinderen zelf thuisonderwijs bieden. Op een gewone school worden uurroosters opgelegd. Dat is niet in overeenstemming met de seizoenen. Van zodra het mooi weer is, trekken we hier naar buiten – waar we ook gratis vitamine D krijgen. Het zonlicht gaat ook depressiviteit tegen. Dit zijn alle positieve punten die in het gewoon onderwijs niet aan bod komen. Dit alles sluit ook aan met de aanpak van de filosoof Socrates ook met zijn leerlingen in de tuin wandelde, terwijl hij filosofische problemen behandelde. Kinderen komen buiten van alles tegen en beginnen vanzelf te filosoferen over de dingen.“(De reporter bevestigde verderop in het programma dat dit ook volgens hem aansloot bij de visie van Socrates. Ten onrechte!)


    Canvas-reporter: “Deze aanpak (van Veerle Jochens) sluit goed aan bij de denkbeelden van de Franse achttiende-eeuwse filosoof Rousseau die ervan uitging dat de natuur goed is en de maatschappij slecht. We kunnen dan ook beter opvoeden in de natuur dan in de maatschappij. Emile groeit op met weinig gezag. Volgens Rousseau mag men kennis niet opdringen, men moet het kind zoveel mogelijk vrijlaten om alleszelf te ontdekken.” (De vrije associatie tussen ‘een kind is van nature goed’ en opvoeden ‘in de natuur’ schijven we op naam van de Canvas-filosoof en/of van andere Canvas-medewerkers). Tussendoor mocht Peter De Roover heel even repliceren: “Akkoord met leerlingen ontmoeten in hun leefwereld. Maar het moet toch de bedoeling zijn om hen daarna zo vlug mogelijk in contact te brengen met een wereld die ze nog niet kennen.”


    Wat later belandden we in de Boekhandel de Zondvloed waar filosofe An Meskens, die zich inlaat met ‘filosoferen met kinderen’. Meskens haalde een recent boek van Michel Serres uit de kast en poneerde dat haar onderwijsvisie ook goed aansluit bij deze van Serres die in zijn recent boek de lofzang zingt op de internetgeneratie die de klassieke school niet meer nodig heeft (Titel boek: ‘Petite Poucette’’, De wereld onder de duim‘- in vertaling). Serres: “Op vandaag ontdekken kinderen en leerlingen de wereld via hun duim, via Internet, Ipad enz. Op school wordt dat niet gewaardeerd. Daar heersen nog middeleeuwse toestanden, de creativiteit van de leerling wordt er gefnuikt. De passieve houding in klas is te vergelijken met de passieve houding voor TV. Als kinderen met mobieltjes bezig zijn, dan zijn ze wel actief bezig.” Volgens Serres heeft niemand in het internettijdperk nog nood aan onderwijs en meesters, en zelf niet aan kennisoverdracht omdat op vandaag alle kennis onmiddellijk ter beschikking is via het internet. Volgens zijn ‘De wereld onder de duim’ volstaat het je ‘duim’ goed en veelvuldig te gebruiken.

     Hierop volgde weer een korte repliek van de ‘andersdenkende ’Peter De Roover:“Ik kan me moeilijk vinden in het standpunt van Michel Serres. Dat is complete onzin, of in de buurt ervan. Uiteraard moeten we kinderen dingen laten doen en ontdekken. We ontmoeten hen wel in hun leefwereld, maar om hen dan als leerkracht zo vlug uit te halen. Hun leefwereld kennen ze immers al. Op school leert de leerkracht vooral de dingen zien die de leerlingen Al ze zelf op eigen houtje niet zullen ontdekken.”

    In het programma werd ook heel veel aandacht besteed aan de aanpak in het Gentse Sudbury-schooltje.


    Reporter: “De Sudbury-school breekt nog het meest met het bestaande onderwijs. De interesse en vrije keuze van elke leerling staat er centraal. Leraars en kinderen worden er als gelijke beschouwd. “ We krijgen vervolgens een schets van het leven en leren op het Sudbury-schooltje. Het is negen uur en elk kind is bezig met zijn eigen taak. Iemand is ook nog niet bezig met taken, maar met een spelletje. Er zaten op dat schooltje een 8-tal kinderen van alle leeftijden, en die inspireren naar verluidt elkaar.


    Begeleider Sudbury-schooltje: “We gaan ervan uit dat leerlingen leren uit eigen interesses. Er zijn geen vaste vakken. Elk kind leert op eigen tempo.  Zelfs lezen is hier geen verplicht vak. Leerlingen ide de vrijheid hebben om organisch te leren lezen, komen vanzelf tot lezen, soms op een latere leeftijd.” Een meisje getuigde vervolgens: “Ik beluister soms hele dag muziek. Maar besef dan dat ik de volgende dag iets meer moet leren.”(Daarna komt ook de casus van leerling Quinten aan bod. Hij was volledig vastgelopen in het gewoon onderwijs, maar vond achteraf nieuwe motivatie op de Sudbury-school.)

     Reporter – aansluitend bij Sudbury-taferelen: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmanuel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken. (Commentaar tussendoor: de filosoof-programmaker plaatste Kant en Socrates ten onrechte in het verkeerde, het anti-autoritaire kamp.)


    Daarna kwam de filosofe Eef Cornelissen weer aan bod en dit keer met een stukje les “filosoferen met kinderen”. Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. De leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht .Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Leerling: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.”


    Commentaar reporter: “Als zelfs op de universiteit het zelfstandig denken niet geleerd wordt, dan is filosoferen met kinderen een begin van een revolutie. In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”.


    De reporter legde ook de link tussen de alternatieve praktijken en de visie van de filosofe Martha Nussbaum: “Volgens Serres is traditioneel onderwijs waarin de leraar vertelt wat goed is, middeleeuws. De filosofe Martha Nussbaum denkt er ook zo over.” Nussbaum kreeg even het woord en poneerde dat leerlingen op school behandeld worden als in een soort fabriek. Ze zitten er vooral stil en komen er dan buiten als een eindproduct. We moeten geen fabrieksarbeiders maken, want we hebben bijna geen fabrieken meer.” Verderop in de reportage relativeerde Nussbaum in een tweede tussenkomst wel opnieuw haar eerste uitspraak: “Ik ben dan wel niet voor onderwijs dat gericht is op de arbeidsmarkt, maar voorstander van onderwijs dat gericht is op kritisch en empathisch burgerschap. Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspanningen zijn belangrijk. Er is een balans nodig tussen gestructureerd en vrij onderwijs.”

    Reporter: Ook op de Sudbury-school worden de ideeën van Nussbaum en Serres in praktijk gebracht.” Begeleider Sudbury-school vult gedwee aan: “Op onze school is er inderdaad veel inspraak en vrijheid. Respect voor elkaar is ook geen overbodige luxe in onze superdiverse samenleving. “


    De Roover mocht hier nog eens kort op reageren: “Stimuleren van kritisch denken kan toch ook in het gewoon onderwijs. Ik nodigde de leerlingen ook geregeld uit om de goeie keuze te maken en dan merk ik dat ze meestal ook de goede keuzes maakten.“ Hierbij aansluitend kwam de dirigerende aanpak van de (uit China afkomstige) Tiger Mom (tijger-mama) Amy Chuaaan bod. Ze werkte met een groepje allochtone leerlingen die de vreemde taal niet kennen. Ze paste hiervoor intensief tweedetaalonderwijs toe en de drilaanpak. Ze betrok de moeders van die allochtone leerlingen hierbij. De ouders werd gevraagd om thuis ook consequent Deens te spreken. De kinderen deden dit ook graag; een succeservaring leidt er volgens de Tiger-mom ook toe dat kinderen zich goed voelen. De resultaten van Tigermam na een maand waren spectaculair.


    Commentaar van Peter De Roover: “De Chinese aanpak leidde ook tot de hoogste PISA-scores. Er is een werkcultuur en de leerlingen worden gestimuleerd om de eigen verantwoordelijkheid ter harte te nemen. Dit onderdeel van de Chinese aanpak mag ook in Vlaanderen een stuk terugkomen.”


    De tussenkomst van de Tiger-Mom en de commentaar van De Roover werden meteen gerelativeerd door de Amerikaanse professor Yong Zhao aan het woord te laten die de voorbije jaren niets ander deed dan het Chinese onderwijs en zijn hoge PISA-scores op een o.i. simplistische wijze totaal in vraag te stellen. Yong Zhao beweerde vooreerst ten onrechte dat PISA enkel feitenkennis evalueert. Volgens hem zijn zelfs de Chinezen ook niet bepaald gelukkig met de eenzijdige dril-aanpak in hun land. Met zo’n onderwijs krijg je volgens Zhao geen leerlingen die later zelf jobs kunnen produceren, die hun eigen ondernemer worden en die ook mondiaal denken. Veel werkloosheid – ook in de VS - is volgens hem een gevolg van verouderd onderwijs.


    Daarna werd verwezen naar de filosoof John Dewey die voorgesteld werd als de belangrijkste filosoof op het gebied van het onderwijs. Deweywas naar verluidt de filosoof die stelde dat kinderen alleen leren door te doen (by doing) en dat zou ook het geval geweest zijn in zijn zgn. Laboratoy-school. – verbonden aan de universiteit van Chicago. In diezelfde context kwam Nussbaum nog eens aan het woord over die Laboratoy-school en de visie van Dewey. Nussbaum stelde: “Volgens Dewey leren de kinderen niet door te lezen en te luisteren, maar door dingen actief te doen. Zo leren ze geen economie door lessen te volgen, maar door daadwerkelijk een product te weven - gecombineerd met allerlei probleemstellingen: waar komt de textieldraad vandaan, wie produceerde de draad, welke producten worden er mee gemaakt, hoe worden ze op de markt gebracht, enz. De leerlingen zijn sterk geëngageerd en dat blijft veel beter bij.” Er werd niet verteld dat op Dewey’s school al na een paar jaar de sturing door de leerkracht veel groter werd, de verticale leerlingengroepen vervangen werden door klassieke jaarklassen en dat het schooltje al na 8 jaar opgedoekt werd. Dewey sympathiserde vele jaren met de childcentered-visie en de projectmethode van Kilpatrick e.a., maar in zijn laatste publicaties (Education and experience, 1938), bekritiseerde hij zelf de naïeve en romantische vormen van ‘progressive education’, projectwerk e.d. Prof. Westbrook schijft hier over: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according to their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’.


    Reporter: “Al verschillende eeuwen zijn er verschillende inzichten over vraag wat voor mensen moeten kinderen worden. Moet dit gebeuren via een ouderwetse driltechniek of zoals Veerle Jochens het stelt, dat we open kind op wereld moeten zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen. Wat ze later zullen worden, maakt niets uit. Een school moet niet beantwoorden aan de vragen van het bedrijfsleven en aan deze van de generaties ervoor. Over de ideale school bestaat er blijkbaar geen consensus. Zou het belangrijkste wellicht zijn van wie de leerlingen leren?” Repliek van De Rover: “We hebben inderdaad vooral goede leerkrachten nodig die het prettig vinden omjongeren mee te nemen op een reis, om dingen te laten ontdekken die ze niet of pas veel later zouden ontdekken. “

    Tussendoor kwamen ook Axl Peleman en zijn vrouw-lerares even aan bod over het al dan niet laten Latijn volgen door hun zoon Thor. Moeten we de zoon volgen in zijn interesses of bij de hand nemen en Latijn laten volgen omdat papa dit belangrijk vindt. MevrouwPeleman: “Voor mij moest hij geen Latijn volgen. Hij moet zelf achter de keuze staan. Het is belangrijk dat het kind gemotiveerd is en voldoende successen behaalt.”




    27-05-2016 om 13:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:VRT, twifel
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe Onderwijskrant -177- over actuele onderwijsdossiers

    De nieuwe ‘Onderwijskrant’, al nummer 177, is uit. Hij staat ook op onze website: De meeste actuele & controversiële onderwijsdossiers komen in dit nummer aan bod.

    De papieren versie kan besteld worden via Een jaarabonnement - 200 pagina's - kost amper €20 en betekent voor ons een belangrijke financiële & morele steun (BE23 0010 9651 6591. Bijdragen zijn welkom bij



    1.Masterplan-malaise: stop structuurhervorming s.o. & wilde ‘veelheidstypes’

    2. Populistische consultatiecampagne eindtermen:


    3.Officiële’ pleidooien voor kanteling & ontscholing Vlaams onderwijs, haaks op visie praktijkmensen en herscholingsbeleid in Engeland

    4.Ex-eindtermen-chef Roger Standaert over eindtermen in recente interviews & commentaar van Raf Feys

    5.Bert Smits (KU Leuven) over bestuurlijke optimalisering: scherpe kritiek op fusie-gesprekken en -dwang binnen katholiek onderwijsnet

    6.Kritische standpunten over bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting vanwege directies basisonderwijs en Brugse begeleiders

    7.Crevits kon in nov. niet langer loochenen dat er relatief weinig schooluitval is; maar verzweeg dat structuren s.o. dus minder i.p.v. meer uitval veroorzaken

    8.Aanslagen-debat over integratieproblemen en radicalisering moslimjongeren, problemen Brusselse scholen & verwaarloosde integratie

    9.Debat & studies over gebruik thuistalen, belang kennis Nederlands & integratie

    10.Veelstemmige STEM-chaos in Vlaams onderwijs & bedreiging voor tso

    11.M-decreet: ontwrichting (buitengewoon) onderwijs in stroomversnelling. Dubbelzinnige uitspraken Crevits over rechtstreekse toegang tot b.o.- basisaanbodmmmm

    27-05-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 177
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote invloed erfelijke aanleg op leerresultaten, maar ontkenning bij egalitaire sociologen

    Grote invloed van erfelijke aanleg op intelligentie, leerresultaten e.d. – maar door veel Vlaamse sociologen en beleidsmakers nog steeds genegeerd!

    Prof. -socioloog Jaap Dronkers poneerde in 2014 dat er ook nog steeds veel sociologen zijn die abstractie maken van de invloed van de genetische aanleg. Ze nemen volgens hem nog steeds niet aan dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. In deel 1 staan we even stil bij een nieuwe overzichtstudie waarin gewezen wordt op de grote invloed van de genetische aanleg. In deel 2 citeren we uit de vermelde kritiek van prof. Dronkers op zijn collega’s-sociolgen.

    Deel 1: Nieuwe studie van prof. Plomin, Knopik & Neiderhiser
    ‘Top 10 Replicated Findings From Behavioral Genetics’ : grote invloed van erfelijkheid op intelligentie, leerresultaten e.d.
    Perspectives on Psychological Science, 2016, Vol11(1), p. 3-23 … Robert Plomin , John C. DeFries , Valerie S. Knopik , and Jenae M. Neiderhiser

    In the context of current concerns about replication in psychological science, we describe 10 findings from behavioral genetic research that have replicated robustly. These are “big” findings, both in terms of effect size and potential impact on psychological science, such as linearly increasing heritability of intelligence from infancy (20%) through adulthood (60%).

    De Vlaamse onderwijssociologen wekken de indruk dat er geen sprake is van de grote invloed van genetische aanleg op de leerresultaten. Zo beschouwen ze een SES-correlatie - vaak een correlatie met het scholingsniveau van de ouders - als een louter sociale factor; en dit niettegenstaande het hier voor een groot deel gaat om de invloed van de erfelijke aanleg gaat.

    Enkele belangrijke conclusies

    1.All psychological traits show significant and substantial behavioral genetic influence. No traits are 100%, usually between 30% and 50%.

    2. The heritability of intelligence is high & increases throughout the development . The heritability increases significantly from 41% in childhood (age 9) to 55% in adolescence (age 12) and to 66% in young adulthood.

    3.Most associations (correlaties) between environmental measures (SES-factoren als opleidingsniveau ouders e.d.) and psychological traits (b.v. leerresumtatre,) are significantly mediated genetically. Because genetic influence is significant and substantial, one must control for genetic influence when investigating environmental influence (In sociologische studies van Dirk Jacobs e.d. is dit NOOIT het geval. )

    4.For most behavioral measures it is genetics that accounts for correlations similarity among siblings.

    We ontdekten een interessant twitter-debat met Dirk Jacobs omtrent deze studie
    *Pedro De Bruyckere @wduyck @fanseel Zagen jullie deze recente sutide al ? … Prof. Wim Van den Broeck: er zijn onderzoekers die met deze kennis hun voordeel zouden kunnen doen! NvdR: bedoeld zijn hier sociologen als Dirk Jacobs die geen rekening houden met het verschil in genetische aanleg

    *Repliek van Dirk Jacobs: zolang uit gemakzucht reproductie van sociale ongelijkheid maar niet als ‘genetisch effect’ weggezet wordt

    *Repliek van prof. Wouter Duyck op Jacobs: net het gemeenschappelijke streven om de ‘ongewenste’ (nurture) effecten op te heffen is belangrijk.

    *Repliek Dirk Jacobs :ik zag hier ooit figuren verschijnen waar SES bekeken werd als vervangbaar door intelligentie (???)
    *Repliek Pedro De Bruyckere op Jacobs: We hadden het over het al dan niet erkennen van de genetische invloed.

    Jacobs lijkt dus niet geneigd om toe te geven dat hij bij de interpretatie van de SES-correlatie nooit rekening houdt met de factor erfelijkheid en de correlatie altijd eenzijdig op naam schrijft van sociale invloeden; en nog erger: enkel van de invloed van sociale discriminatie in het onderwijs.

    Jacobs wekt in zijn repliek ook ten onrechtede indruk dat er psychologen/pedagogen zijn die de sociale invloeden ontkennen. Men moet hier echter ook nog een onderscheid maken tussen evidente & onvermijdbare sociale invloeden en anderzijds ongewenste & compenseerbare invloeden. Zo kan het onderwijs niet zomaar de grote verschillen qua sociale invloed van de thuissituatie wegwerken. Het onderwijs kan enkel een en ander proberen te compenseren door extra begeleiding van kinderen die van huis uit minder gestimuleerd worden.)

    Deel 2: Kritiek van onlangs overleden prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega's-sociologen

    De onlangs overleden Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo smile-emoticon ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    24-05-2016 om 22:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:erfelijke aanleg, SES , Jacobs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belang van oefenen: automatiseren en memoriseren. En in nieuwe leerplannen?

    Over belang van oefenen, automatiseren en memoriseren .

    In onze vakdidactische publicaties beklemtoonden we het belang van het oefenen, automatiseren en memoriseren. Ik heb de indruk dat er in het Vlaams basisonderwijs ook meer aandacht is voor deze zaken dan in Nederland en vele andere landen. In publicaties van de katholieke onderwijskoepel over de nieuwe leerplannen - Zin in leren - wordt daar jammer genoeg niet de minste aandacht aan besteed.

    Onze aandacht voor oefen...en, automatiseren ...:

    * In publicaties over leren lezen: onze Directe SysteemMethodiek -DSM- die doorgedrongen is in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland,

    * in publicaties over leren rekenen -zie Okrant, boeken Rekenen tot 100, Meten en metend Rekenen, Meetkunde -Wolters-Plantyn);
    * in leerplan wiskunde katoliek basisonderwijs : de katholieke onderwijskoepel wil blijkbaar een andere richting uit, richting contextueel en constructivistisch rekenen.

    * in bijdragen over spelling : vereenvoudigde regels voor werkwoordspelling (Okrant, september 1991), enz. Voor spelling drongen we ook aan op het ontwerpen van systematische spellingpakketten - en met succes -ook al ging dit in tegen de taalvisie van de eindtermen en de leerplannen. Het ziet er jammer genoeg niet naar uit dat in de nieuwe taalleerplannen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen rechtgezet zal worden.

    Meer weergeven
    Leesonderwijs: Het aantal gevallen van dyslexie in het onderwijs neemt sterk toe. Aan de meeste vormen ervan is iets te doen door veel oefenen. „Maar de meeste leerkrachten in groep 3 of 4 hebben een hekel aan oefenen.”

    21-05-2016 om 14:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:oefenfen, automatiseren, leerplan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs2032: Nieuw Babylon nog steeds in aanbouw. Vernieuwingsmanie

    Onderwijs2032: Nieuw Babylon nog steeds in aanbouw

    Geplaatst op 19 mei 2016 in basisonderwijs, mei 2016, voortgezet onderwijs // & in VAKWERK (BON) 2 reacties

    De Toren van Babel door Sebastien Valkenberg

    Citaat vooraf: Wie zich laat imponeren door maatschappelijke veranderingen, heeft nog maar weinig oog voor die vele zaken die onveranderd blijven. De dwarse socioloog Frank Furedi zegt het als volgt: “De discussie over de relatie tussen onderwijs en verandering wordt dikwijls ondergesneeuwd door de waan van de dag en de betrekkelijk oppervlakkige symptomen van nieuwe ontwikkelingen. Men vergeet dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen niet telkens veranderen als er een nieuwe technologie in het leven van mensen verschijnt.”

    Was ik zonder het te merken in een tijdmachine gestapt met als bestemming het jaar 2005? Een tijdje terug gaf socioloog Paul Schnabel een interview waarin hij het stampen van feiten als leermethode afserveerde. Ik waande me in de beginjaren van deze eeuw, toen het Nieuwe Leren zijn hoogtijdagen beleefde.

    Schnabel is universiteitshoogleraar, maar zijn suggestie deed hij als voorzitter van Platform Onderwijs2032, dat het kabinet adviseert over de toekomst van het onderwijs. “De betekenis van kennis is veranderd,” wist hij te vertellen. Niemand weet nog wanneer koning Willem III regeerde, maar hoe erg is dat eigenlijk? Niet, want je zoekt het gewoon op via je mobieltje.

    Onbedoeld laat Schnabel zien waartoe een matig historisch besef leidt. Iets meer kennis van het recente verleden had geleerd dat zijn claim niet het unieke inzicht is waarvoor het gehouden wordt. Pakweg tien jaar terug klonken namelijk vergelijkbare oproepen. Leerlingen moesten het eigen leerproces reguleren, heette het toen, en daar zou de techniek hen bij helpen. Alleen was het toen nog de pc waarop leerlingen informatie dienden op te zoeken in plaats van hun smartphone.

    Het lijkt erop dat het onderwijsveld zich weer schrap moet zetten. Even konden we in de illusie leven dat er rust in de tent zou zijn. Voorlopig geen grote onderwijshervormingen, was een aantal jaar terug immers het advies van de enquêtecommissie-Dijsselbloem. Tot nu dus. Met name technologische ontwikkelingen blijven een enorme aantrekkingskracht uitoefenen op beleidsmakers. Achterop raken is het grote schrikbeeld.

    Onthullend is een set papers die Platform Onderwijs2032 heeft laten schrijven door de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling – kortweg: OESO. Leerzaam leesvoer als je wilt weten waar Schnabel de mosterd haalt… De OESO-papers getuigen op vrijwel elke bladzijde van ‘several ongoing trends that affect the world and will shape the future in the next few decades’.

    Geen misverstand, met de observatie dat er veel verandert, is op zichzelf genomen weinig mis. De vraag is echter hoeveel gewicht je die ontwikkelingen toekent. Telkens weer blijken onze beleidsmakers hiervan danig onder de indruk – en nog een tikkeltje meer als die ontwikkelingen van technologische aard zijn. Die zijn zo ingrijpend, gaat de redenering dan, dat majeure wijzigingen in het beleid onvermijdelijk zijn. Hier wreekt zich wat ik het het syndroom van Nieuw-Babylon-in-aanbouw noem.

    De naam van dit syndroom, ik vertel waarschijnlijk niets nieuws, verwijst naar de dissertatie van historicus James Kennedy. Nieuw Babylon is het progressieve Nederland dat in de jaren zestig tot stand kwam. Drijvende kracht achter dit proces waren niet de provo’s en hippies, zoals je zou verwachten, maar vakbondsleiders, ondernemers, dagbladredacteuren, geestelijken, politici en ambtenaren. Verandering moet je niet willen tegenhouden, vond de elite. Er heerste, een tikkeltje deftiger gesteld, een sterk geloof ‘in de onverbiddelijke komst van het moderne leven’.

    De analyse van Kennedy leest als een commentaar op hedendaagse beleidsmakers die het onderwijs vormgeven. Een halve eeuw later is de eerbied voor maatschappelijke veranderingen onverminderd groot. Wat dat betreft tapt de Onderwijsraad uit hetzelfde vaatje als Platform Onderwijs2032. In de Meerjarenagenda 2015-2020 van dit adviesorgaan gaat het over internationalisering, flexibilisering van de arbeidsmarkt, individualisering en – uiteraard, zou ik haast willen zeggen – technologisering. Vanzelfsprekend zijn dit niet zomaar ontwikkelingen, maar ‘grote uitdagingen’ waarvoor we staan.

    De woordkeuze fungeert als een hefboom. Uitdagingen in plaats van ontwikkelingen, zo creëer je ruimte om het roer eens flink om te gooien. Ingrijpende systeemwijzigingen zijn immers enkel gerechtvaardigd als je zegt dat daartoe een grote noodzaak bestaat.

    Van alle hefbomen zou ‘technologisering’ weleens de krachtigste kunnen zijn. Dan heet het dat er tegenwoordig vreselijk veel informatie is en dat steeds meer mensen deze kunnen raadplegen. Wat de consequenties hiervan zijn voor het onderwijs wil niet echt duidelijk worden. Maar, is de suggestie van de Onderwijsraad, wellicht zijn er straks geen scholen en leerkrachten meer nodig.

    Juist. De tandem van school en leerkracht is al vele generaties dé manier om het onderwijs vorm te geven, maar die zou zijn langste tijd gehad hebben? Weliswaar pleit de Onderwijsraad er niet onomwonden voor om deze af te schaffen, maar alleen al het feit dat ze dit overweegt is tamelijk spectaculair. Vermoedelijk is het de bedoeling om de lezer eens goed wakker te schudden. Opdat hij zich goed realiseert dat zaken waaraan hij gewend is niet bij het oude zullen blijven.

    Tot zover de theorie. Zoals vaker trekken burgers zich weinig aan van wat er bedacht wordt in ‘Den Haag’. Als ouders een school moeten kiezen voor hun kinderen laten ze zich helemaal niet leiden door het credo van stilstand is achteruitgang, met je tijd mee gaan en de boot vooral niet missen. Ze willen, als het even kan, een traditionele opleiding zoals het gymnasium. Dit onderwijstype is populairder dan ooit.

    Naar het gymnasium: dat betekent talen bestuderen die zo dood zijn als een pier en eindeloze reeksen vervoegingen en verbuigingen uit je hoofd leren. Activiteiten, kortom, die haaks staan op de tijdgeest. Toch hebben ouders groot gelijk als ze hun kinderen klassiek willen scholen. Er is gegronde reden om te verwachten dat die het ver gaan schoppen met zo’n basis. Gymnasiasten maken meer kans om de hoogste trede van de maatschappelijke ladder te bereiken dan atheneumleerlingen.

    Zo iemand is Peter Berdowski, bestuursvoorzitter van baggerbedrijf Boskalis. Hij koestert zijn gymanisumopleiding veertig jaar na dato nog steeds, bleek uit een gesprek dat hij een tijdje terug had met Elsevier. “Het is niet zo dat ik nog dagelijks Ovidius lees in het Latijn,” liet hij weten. “Maar kennis van de klassieke talen helpt om goed te kunnen formuleren.”

    Pikant, de baas van ’s werelds grootste baggeraar die een Romeinse dichter van tweeduizend jaar terug erkentelijk is. Want hoewel eeuwenoud, is Ovidius kennelijk nog niet achterhaald. Ziehier de denkfout die beleidsmakers snel maken. Het syndroom van Nieuw-Babylon-in-aanbouw maakt dat oud al te gemakkelijk gelijk wordt gesteld aan ouderwets.

    Wie zich laat imponeren door maatschappelijke veranderingen, heeft nog maar weinig oog voor die vele zaken die onveranderd blijven. De dwarse socioloog Frank Furedi zegt het als volgt: “De discussie over de relatie tussen onderwijs en verandering wordt dikwijls ondergesneeuwd door de waan van de dag en de betrekkelijk oppervlakkige symptomen van nieuwe ontwikkelingen. Men vergeet dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen niet telkens veranderen als er een nieuwe technologie in het leven van mensen verschijnt.”

    Het is geen overbodige herinnering nu verschillende beleidsmakers weer staan te trappelen om het onderwijs aan te pakken. Gelukkig richt het Platform Onderwijs2032 zich op afgestudeerden die over ruim vijftien jaar voor het eerst de arbeidsmarkt betreden. Genoeg tijd voor de zieners die het stampen zo ferm de wacht aanzeggen om op hun schreden terug te keren. Dit zou een tijdreis, ditmaal naar 2032, aanzienlijk minder verontrustend maken.

    Deze column werd uitgesproken op het BON-symposium ‘De toekomst van het onderwijs’ op 16 april. Het is een bewerking van een hoofdstuk uit de bundel Digitalisering van het onderwijs – Zin en onzin die binnenkort verschijnt.

    21-05-2016 om 14:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplan, ontscholing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directies over M-decreet: te weinig voorbereid, te weinig steun, lln & lkn de dupe


    Directies over M-decreet: te weinig voorbereid, te weinig steun. Enquête VLVO

    Resultaten bevraging M-decreet door VLVO aan de leidinggevenden van basis-, secundair- en deeltijds kunstonderwijs

    Omdat minister Crevits in het derde trimester het M-decreet wil evalueren, deden we in de maanden maart en april een bevraging bij alle leidinggevenden van basis-, secundair- en deeltijds kunstonderwijs.

    Conclusies uit het rapport

    *Wat vooral doorklinkt in de opmerkingen is een bijzonder grote bezorgdheid: zit het kind hier op zijn plaats?   Wat als het toch nog (terug) naar het buitengewoon onderwijs moet?    Is het M-decreet geschreven voor de kinderen of voor de ouders?  Hoe moet een kind zich voelen als het telkens geconfronteerd wordt met zijn falen?  Hoe kan een kind met een moeilijk gedrag functioneren zoals het hoort in een klas van 26? Deze en vele andere vragen en bezorgdheden komen telkens terug …

    *Het blijft  bijzonder moeilijk om in een klas van 20 à 25 leerlingen de nodige zorg te bieden aan kinderen met problemen.  Dit is eigenlijk enkel mogelijk mits extra ondersteuning en deze is niet beschikbaar binnen het reguliere lestijdenpakket.

    *De leerkrachten zijn bezorgd  zowel om de leerlingen met een beperking als met de rest van de klas.   Ze vragen zich af of ze alle kinderen in die (meestal grote) klasgroep kunnen geven waar ze recht op hebben.

    *Wat de mensen enorm stoort is dat de ondersteuning voor een dergelijk ingrijpend decreet absoluut ondermaats is.  Zowel gewoon als buitengewoon onderwijs ondervinden een zeer zware belasting.   Bovendien is het zo dat inclusie echt niet voor elk kind de beste oplossing is.  De prewaarborgregeling loopt scheef, de bevriezing van de GON-middelen geeft niet het verhoopte resultaat.  Er is enorm veel goede wil maar enkel met goede wil komen we er niet!  Overheid, zorg a.u.b. voor MIDDELEN!!!

    *Uit de antwoorden blijkt duidelijk dat communicatie vooraf met de betrokken en de andere ouders problemen voorkomt.  Kinderen met gedragsproblemen worden echter als ‘stoorzender’ ervaren, zeker als  er verbale of fysieke agressie aan te pas komt.

    *Vooral  ook het feit dat kinderen met een gedragsproblematiek niet meer kunnen inschrijven zonder diagnose, dat de wachtlijsten in de kinderpsychiatrie ellenlang zijn en dat (zogenaamde) zelfstandige hulpverleners overal hun diensten aanbieden, baart de beleidsmensen zorgen

    *Vooral het zorgteam wordt zwaar belast.  Dit komt niet ten goede van de andere, vaak ook zorgbehoevende, leerlingen.         Te veel tijd gaat naar overleg en verslagen.        Elk kind heeft recht op de nodige zorg, leerkrachten willen graag zorgen voor elk kind maar de tijd en de omkadering zijn duidelijk te miniem.

    *Veel kinderen die normaal naar BuSO zouden gaan, komen in 1B (SO) terecht waardoor de druk op die afdeling merkelijk verhoogt.

    *Uit de bedenkingen die de respondenten formuleerden, kunnen we opmaken dat er vaak ook vóór

    het M-decreet leerlingen met allerhande beperkingen werden ingeschreven

    *Uit de antwoorden blijkt duidelijk dat de CLB’s noch tijd noch middelen hebben voor een degelijke    ondersteuning op de klasvloer.  Ze kennen vaak wel de reglementering maar volgen de echte problematieken niet altijd op.

    *De ondersteuning van PBD en CLB kan de problemen onvoldoende oplossen, elk IAC is een zoektocht.   Er zijn te weinig competentiebegeleiders.   Op de klasvloer is ook hier te weinig ondersteuning te vinden.  Wat opvalt in de antwoorden is dat de info van PBD en CLB vaak tegenstrijdig zijn.

     * Hier en daar kunnen scholen beroep doen op de prewaarborgregeling maar lang niet overal.  GON-  en ION-begeleiders doen hun best maar hebben per school/leerling een te beperkte tijd.   Er weerklinkt dan ook op veel plaatsen een roep om meer ondersteuning.

    Enerzijds wordt GON-begeleiding als positief ervaren, anderzijds vindt men 1 of twee uur in de week te weinig.   De regels worden blijkbaar ook nogal rigide toegepast zodat sommige leerlingen die vorig jaar wel recht hadden op GON nu uit de boot vallen.

    *Opvallend is dat verschillende respondenten aangeven dat door herverdeling of gebruik van SES- of zorglestijden de zorg voor de andere kinderen beperkter wordt.  Er zijn onvoldoende middelen voorhanden om kinderen met beperkingen op te vangen in het gewoon onderwijs.  Sommige basisscholen kunnen genieten van de prewaarborgregeling, secundaire scholen niet.

    *Er komt bij de leerlingen van het M-decreet heel wat extra verslagwerk aan te pas.   Ook de overlegmomenten vragen veel tijd en organisatie.  De vraag stelt zich ook wanneer al die contacten en vergaderingen moeten plaatsvinden …

    (Maar 1 vraag over gevolgen voor buitengewoon onderwijs)

    Hebt u weet van kinderen die normaal zouden inschrijven in uw  en die nu naar het gewoon onderwijs gaan?   ja : 140 scholen                    83,83%


    Commentaar Raf Feys

    Meer ondersteuning van de leerkrachten met probleemleerlingen is inderdaad meer dan nodig. Maar daarmee zijn de vele problemen met het M-decreet nog niet weggewerkt.

    We betreuren dat de VLVO de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs niet eens vermeldt. Er is slechts 1 vraag over gevolgen voor b.o.

    Met een beetje meer steun voor de leerkrachten gewoon onderwijs worden ook hun problemen en de vaak nefaste gevolgen voor de gewone leerlingen niet weggewerkt.

    We vermoeden dat een bevraging van de leerkrachten nog meer kritiek zou opleveren.

    18-05-2016 om 15:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tendentieuze & populistische consultatiecampagne ‘van leRensbelang’ & onderwijsmanifestatie

    Tendentieuze & populistische consultatiecampagne ‘van leRensbelang’ & onderwijsmanifestatie

    1. Tendenzieuse consultatiecampagne

    Het is geen toeval dat ook vandaag op de slotmanifestatie de Leuvense prof. Kris Van den Branden als spreker werd uitgenodigd. Net zoals op de VLOR-startdag van 17 september mag hij eens te meer in Brussel komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. Ze liet ook van meet af aan al de grote ambities van de eindtermen-operatie blijken. We lazen al op 29 oktober in De Standaard: “Borstel gaat door de eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vor-geven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waa-in de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.”

    In februari j.l. lanceerde minister Crevits onder de titel ‘van ‘leRensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website online- en offline-berichten, … De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen.” Iedereen werd uitgenodigd zijn zegje te doen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren.

    Vier tendentieuze wat leren- vragen & vergeten basisonderwijs
    De vier toegevoegde vragen over WAT leren:
    *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).
    Het gaat dus om een ’officiële’ visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal.

    De officiële toonzetting wekt ook de indruk -en tegelijk de illlusie - dat de eindtermenoperatie tot een cultuuromslag in het onderwijs moet en kan leiden. Ook bij de vorige eindtermenoperatie werd die indruk gewekt: zie tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. De vaak nivellerende eindtermen leidden echter vooral tot een niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs ... Roger Standaert die destijds als eindtermen-chef medeverantwoordelijk was voor de revolutionaire verwachtingen, heeft intussen zijn lesje geleerd, en stelt nu: “Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien” (Brandpunt, maart 2016).
    De toonzetting en de vier ’officiële’ vragen wekten ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren.

    2.Kritiek op populistische consultatiecampagne

    Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd. Directielid Philip Brinckman merkte op: “Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.”

    Rector Rik Torfs twitterde: “Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven, is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld”. Burgers en leerlingen die te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formuleerden de meest verscheidene voorstellen. Het ging weinig over de basisvorming en zelfs niet over het belangrijkste, het basisonderwijs, maar wel vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening en andere alledaagse kennis. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. De vele voorstellen wekken ook de algemene indruk dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd.

    Roger Standaert stelde: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert.” (Brandpunt, maart 2016).
    Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn.

    De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening.

    De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. COC: “In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts. Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onder
    wijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt.”
    De consultatiecampagne vertoont opvallend veel gelijkenis met de spectaculaire consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap – en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour un enseignement d’Excellence. Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d'Excellence' van 7 maart (DeStandaard) een gevatte kritiek op zo’n aanpak. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact.

    Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld bij zoiets zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers ook de touwtjes stevig in handen. De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt”.

    De consultatiecampagne vertoont ook tal van gelijkenissen met de campagne onderwijs2032 in Nederland. In een kritische blog van 27 maart stelde Jan Kuitenbouwer: "Platform Onderwijs2032 is een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.”

    Leraar Chris drukte zijn ongenoegen vandaag op de website van Hautekiet zo uit: ”Het toekomstig lessenrooster ziet er dus straks als volgt uit : in de voormiddag : hoe ga ik om met geld, daarna een uurtje vaardigheden om zich in te schrijven bij de mutualiteit en als laatste uurtje, hoe plak ik een zegel op een omslag en hoe steek ik het geheel in een brievenbus. Na de middagpauze volgt dan een les over de liefde en over relaties (en hoe een echtscheiding het vlotst kan verlopen), daarna een potpourri van een beetje taal (bij voorkeur Arabisch) overgoten met een pikant sausje cultuur (als het even kan teksten uit de koran) en daarna ronden we af met lessen over hoe je kinderen het best kan opvoeden zonder moe te worden. Lessen wiskunde, talen, geschiedenis, biologie en wetenschappen zijn veel te lastig en bovendien veel te elitair. Er zijn beter niet te veel bollebozen in de toekomst. Dan hoeft er ook geen discriminatie meer te zijn want iedereen is gelijk en iedereen is even dom.”

    13-05-2016 om 13:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Le drame de l'islam contemporaine & moeilijke dialoog met Islam & hoofddoekendebat

    Le drame de l'islam contemporaine & moeilijke dialoog met Islam

    Une opinion de Felice Dassetto, Professeur émérite de l'UCL et membre de l’Académie royale de Belgique.

    (1)Le drame de l'islam contemporaine

    + bijlage: reactie op uitspraken van Lieven Boeve over Dialoogschool (2)

    1. Citaat:  Les musulmans, continuant à dire comme ils le font souvent que le "jihadisme n’est pas l’islam", ou qu’il est une "déviance de l’islam" - donc quelque chose d’externe à l’islam contemporain, une dérive - évitent de s’interroger de manière critique sur leur propre pensée. Or tant que les musulmans ne se libéreront pas de cette double chape de plomb (politique et piétiste rigoriste) et n’oseront pas interpréter leurs textes et l’histoire fondatrice, ce jihadisme continuera à s’alimenter dans le monde musulman contemporain, y compris en Europe. Certes, la lutte contre le radicalisme passe par l’action policière et la défense armée. Mais on a beau réaliser toutes les coalitions possibles pour lutter contre le jihadisme, cela restera inutile, voire contre-productif si les musulmans ne mènent pas une nouvelle bataille des idées. Hélas, elle est loin. Les voix dissonantes face à la double chape de plomb sont rares et peinent à se faire entendre ou à trouver une légitimité. Il faudra des décennies de travail intellectuel pour renverser la domination de ces courants de pensée. Autant s’activer aujourd’hui. (zie verder  onderaan deze bijrage)

    2. Bijlage : Waar wil Lieven Boeve eigenlijk heen? De BRON
    Martha Huybrechts, leerkracht wetenschappen ; Rudi Dierick, ingenieur, zakelijk adviseur en hoofdredacteur De Bron

    Thursday, 12 May, 2016 - 13:57

    Het voorstel van Lieven Boeve, de topman van het secretariaat van het katholieke onderwijs, riep controverse op. Blijkbaar wordt dat zijn handelsmerk. De opvallende opening naar moslims viel op. Maar ten gronde lijkt het voorstel een cocktail van een aantal goede, pertinente voorstellen – die nu echter al de realiteit vormen van veel katholieke en andere scholen – met een gulle scheut open deuren intrappen, maar ook een gevaarlijke negatie van enkele huizenhoge maatschappelijke uitdagingen. Verder doet hij een bizarre gok met de eigenheid van het katholieke onderwijs.

    Met wat Boeve nastreeft is er alvast iets raars aan de hand. Wie daarover uitleg zocht op de website van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen vond initieel nauwelijks iets, buiten een korte, vage en wollige visietekst (hier). In De Morgen gaf Boeve wel meer informatie.

    De talrijke religies en kleuren maken vandaag deel uit van de Vlaamse en Europese identiteit. De migratie-gemeenschappen hadden weliswaar geen deel aan de maatschappelijke ontvoogding van de laatste eeuwen in Europa, maar ze vormen wel groepen die correcte en respectvolle medeburgers willen zijn – meestal. Dat aanvaarden biedt een gezonder uitgangspunt voor beter onderwijs en vreedzaam samenleven. Maar wat de katholieke scholen dan nu al niet voldoende doen op dit vlak, dat verduidelijkt Boeve nergens.

    We spreken hier overigens over Boeve’s voorstellen, gezien deze duidelijk niet door de bevoegde instanties binnen het katholieke onderwijs goedgekeurd zijn en ze al evenmin de instemming kregen van de Vlaamse bisschoppen. Proberen Boeve en Co. hier een koerswijziging op te dringen die niet gedragen wordt door de Kerk, noch door de basis? Het lijkt erop: leraars, directies en ook leden van oudercomités waren duidelijk niet geraadpleegd. En geen enkele van de door ons gecontacteerden voelde enthousiasme voor de concrete voorstellen (maar wel voor de doelstellingen).

    Hij kreeg daarentegen wel steun vanuit linkse en 'politiek-correcte' hoek én van de top van de CD&V (Beke in DM en Crevits in DS, beide keurig getimed). Onder de vrijzinnigen was de reactie minder eenduidig. Daar zien velen een poging in om marktaandeel te winnen door extra leerlingen te rekruteren in een snelgroeiende groep, de moslims. De N-VA was direct fors tegen, net zoals het VB en een aantal liberalen.

    Maar wat wil Boeve eigenlijk? Kort samengevat, en alle wollig dialogerende idealen terzijde gelaten, wil hij de filosofische inspiratie van het katholiek onderwijs heruitvinden: niet meer vormen vanuit het eigen geloof, maar vanuit dialoog met anderen én meer opening naar 'dialoog' – wat dat ook moge zijn – én vooral naar de moslims. Blijft u het te vaag vinden? Wij ook. Maar Boeve's voorbeelden in De Morgen geven wel beter aan wat dat dan moet worden. Zo wil hij 'de moslims' een betere plek aanbieden, met veel meer scholen die de hoofddoek zouden moeten toelaten, ruimte voor lessen islam in de school, maar buiten de lesuren, en plekken binnen de schoolmuren waar 'niet-katholieken' kunnen bidden.

    Het minste dat men kan zeggen over deze voorstellen is dat Boeve daarmee een ernstige en gevaarlijke onwetendheid over de islam en de islam in Europa tentoon spreidt.

    Zo beschouwt hij de hoofddoek als een uiting van de geloofsbeleving van de moslims. Dat is echter een grove veralgemening – duizenden moslima's, waaronder ook veel praktiserende, dragen geen hoofddoek én velen willen dat ook niet. Daarenboven is de hoofddoek niet enkel een religieuze zaak, en een cultureel gebruik. Het is ook een politiek symbool geworden, van de islamistische stromingen in de islam. Het is daarenboven al eeuwen instrumenteel in de onderschikking en de maatschappelijke segregatie van de vrouw. Dat daarbij een grote variatie bestaat in de mate waarin, dat doet daar niets af.

    De hoofddoek is én de vrije keuze van duizenden moslima's, maar ook opgelegd voor vele andere duizenden. Die dragen het omwille van een combinatie van sociale dwang, druk en gebeurlijk geweld, en niet zelden ook uit traditie. Mede om deze redenen is de hoofddoek én de filosofie daarachter, een oorzaak van redelijk ernstige problemen van openbare orde. Dat is gewoon een vaststelling.

    Maar die wordt wel straal genegeerd door Lieven Boeve. Tot grote teleurstelling van enkele moslima's die we om hun reactie vroegen. Het is daarenboven ook beledigend hoe Wouter Beke dit voorstel verdedigt: “Met dit voorstel kiest het vrije onderwijs voor integratie in plaats van segregatie.”. De werkelijke, problematische segregatie gaat net uit van de hoofddoek en de ideologie daarachter. Dit voorstel laat veel vrijgevochten moslima's in de steek. Het zal indirect bijdragen tot een verhoogde druk op hen vanwege islamisten. Die krijgen nu immers extra geloofsbrieven voor hun visie. Met het islamisme is er echter wel wat mis.

    Islamisme bestaat in vele varianten, maar alle schrijven ze de moslims een strikt respect voor de Koran, de overleveringen en de sharia voor, met inbegrip van de daarin opgenomen regels voor familiaal recht en voor het sociale en openbare leven. Deze regels moeten daarbij voorrang krijgen op de burgerlijke wet. De Koran is daarbij letterlijk te nemen en moet beschouwd worden als de hoogste waarheid en de grootste wijsheid. Islamisten vinden dat alle mensen en alle landen tot de islam bekeerd moeten worden, goedschiks, of, voor bepaalde stromingen, ook kwaadschiks. Alle islamisten kennen dus hetzelfde finale doel als de moslimterroristen (sharia die overal heerst). De sharia schrijft daarbij ook verplichtingen voor die niet-moslims opgelegd moeten worden. Islamisme is dus supremacistisch, en ook sectair.

    Een deel van het probleem is dat het onzeker is hoeveel steun het islamisme van Europese moslims krijgt, én dat bepaalde islamisten al eens beweren voor de democratie te zijn, en tegen het geweld van de terroristen.

    Intermezzo: hoeveel steun krijgt het islamisme van Europese moslims?

    Is dat een marginale zaak, zoals veel islamitische leiders en intellectuelen beweren? Of is die steun problematisch groot? De onderzoeken leveren uiteenlopende resultaten op: tussen 15 en 75%, al naargelang het land en het onderzoek. Het onderzoek van prof. Ruud Koopmans van het Duitse WZB (hier) suggereert dat 44% 'fundamentalistisch' is. Als men die onderzoeken vergelijkt, dan merken we dat het voorkomen van fundamentalisme of extremisme merkelijk lager uitvalt zodra de vraagstelling expliciet wijst op een onverzoenbaarheid tussen de burgerlijke wet en de sharia (voor al wie die integraal wil volgen). Daarom lijkt 20 à 30% ons een zinvolle inschatting. Een grotere groep moeten we daarbij als 'twijfelaars' en dergelijke beschouwen.

    Maar die islamistische visie is wel onverzoenbaar met de universele mensenrechten. Al wie de integrale sharia voorstaat miskent de universele mensenrechten en het gelijkheidsbeginsel. Mede daarom veroordeelde het Europees Hof voor de Rechten van de Mens de sharia als onverzoenbaar met onze democratische rechtsorde (2003 en 2004). Doch wie weet dat hier? Weinigen. Maar het is wel cruciaal.

    Voor een grondigere bespreking van het islamisme, zie hier.

    Wanneer Lieven Boeve dan de deuren wijd wil open zetten voor 'de moslims', dan negeert hij de diepe kloof tussen de islamistische visie en de schuchter opkomende 'democratische islam' (hier nader uitgelegd). Door geen onderscheid te maken zet hij de deuren onvermijdelijk ook open voor islamisten en extremisten. Hij en Beke vergissen zich daarom deerlijk. Ze geven extremisten, onbedoeld, extra erkenning. Kunnen we dat nu niet missen als de pest?

    Boeve miskent daarbij ook dat de organisaties van moslims (zoals de executieve en de moskeeverenigingen) tot nog toe nauwelijks in staat bleken om islamisten te onderscheiden van democratische moslims die wel correct en respectvol omgaan met anderen. De Antwerpse imam die begin dit jaar zelf naar Syrië reisde om er een terroristische organisatie te vervoegen illustreert dat op pijnlijke wijze. Ondertussen proberen democratisch gezinde leiders de islamitische gemeenschap in een democratisch spoor te krijgen. Dat sterkt ons in onze overtuiging, maar het verandert niets aan het percentage van de imams en de leraars islam die nog steeds de sharia willen zien heersen.

    Welke waarborgen kan Boeve geven dat een leerkracht islam die dan na de lesuren in een katholieke school islam mag onderwijzen, er geen sectaire, supremacistische visie op na houdt? Afgaande op de gekende gegevens wordt het een hachelijke zaak. En als moskeebezoek aangeprezen wordt, hoe zorgt Boeve er dan voor dat leerlingen er niet ontvangen worden door een imam zoals die van de Antwerpse moskee?

    Ook het algemene doel dat hij voorstaat, dialoog en integratie 'in plaats van segregatie', laat een wrange smaak achter. Is het werk dat de huidige scholen doen dan niet goed? Doen vele scholen nu al niet al het mogelijke? En is de samenwerking die de leerkrachten van de levensbeschouwelijke vakken met leerkrachten van de andere erkende religies hebben dan soms niet goed?

    Zijn we daarom tegen dialoog? Helemaal niet. Dialoog is goed en noodzakelijk. Maar een echte dialoog vereist dat men zijn eigen eigenheid niet moet opgeven, noch moet laten verwateren. Die vereist ook een minimum aan openheid en zelfkritiek bij alle deelnemers aan die dialoog. Want een dialoog die een bekeringsproject verbergt, die houdt nooit lang stand. Of het degenereert tot éénzijdige toegevingen, of een langlopende praatbarak. Is Boeve zelf wel bekwaam voor dialoog, met moslims, of met katholieken. Zal hij deze keer wel luisteren naar de basis? Of wil hij 'zijn' scholen de arm omwringen? Misschien moet hij toch eens navragen wat prof. em. Felice Dassetto (van het CISMOC, centrum voor hedendaagse islam van de UCL) schreef over interreligieuze dialoog en zelfkritiek bij moslims (zie o.a. hier).

    De uitdaging voor de democratische samenlevingen is niet min: we horen alle moslims die de democratie ook effectief bijtreden een volwaardige plaats in onze maatschappij te garanderen én tegelijk al diegenen te bestrijden die dat met geweld afwijzen – zelfs al is het 'alleen maar' sociale druk, dwang en verbaal geweld tegen andersdenkende moslims – of die de fundamentele principes van de democratie miskennen.

    Dit is een delicate evenwichtsoefening. Die vraagt goede wil, wederzijds respect, maar ook een grondige kennis van de uitdagingen. Wollige oppervlakkigheden en snoeiharde negatie van de existentiële en grote problemen van de dialoogpartner lijken ons daarmee echter onverzoenbaar.

    - See more at:…/waar-wil-lieven-boeve-eigenlijk-heen…

    Toutes les coalitions, actions policières ou interventions armées pour lutter contre le jihadisme seront vaines si les musulmans ne mènent pas une nouvelle bataille des idées, s’écartant de l’islam politique et de l’islam piétiste rigoriste. Hélas, elle est…

    12-05-2016 om 14:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Islam, dialoogschool
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Livestream-debat Klasse: een flop; veel kritische reacties van leerkrachten,

    Livestream-debat Klasse: een flop; kritische reacties van leerkrachten, enkele ouders, CLB-adviseur …

    Raf Feys: Waarom enkel debat met 2 voorstanders die alle problemen verdoezelen! Enkel goednieuws-show van 2 propagandisten van het M-decreet! Kritiek wordt weggemoffeld.

    Mike Verhaeghe het M-decreet is een bijzonder triestige zaak voor de betrokken leerlingen en bovendien worden kritische geesten de mond gesnoerd. Bovenstaand filmpje is daar een mooi bewijs van.

    Johan De Kimpe De goednieuwsshow die we hier live kunnen volgen lijkt niet echt helemaal te kloppen met alle pijnpunten die hier in een razend tempo volgen. Om een echt debat te kunnen voeren was beter voor een ander format gekozen.

    Sandra Van Heffen Merken jullie nu dat jullie niet kunnen blijven doen alsof alles ok is, als je deze reacties leest?

    Raf Feys: M-decreet= improvisatie. Evy Buelens Hadden ze niet beter eerst nagedacht, dan uitwerken en evalueren? Het pushen op, korte termijn zorgt voor veel onzekerheid bij ouders en scholen.
    Sofie Baert jammer dat hier te weinig ingegaan wordt op de bezorgdheden van het werkveld! Kom aub eens meer in de klassen!!

    Kirsten Thoen dit is geen debat
    Machteld Van Impe: Magertjes, zonde van mijn tijd...

    Vera Vandersteen Blablabla..... Inderdaad dit is geen debatlaat mensen aan het woord die echt betrokken zijn

    Christa Bonny Mooie verhalen vanuit het bureel van de directeur???

    Sofie Baert Theorie en praktijk liggen weer ver uit elkaar.

    Inge Vander Massen Jullie zijn volgens mij gewoon theoriemensen die het zogezegd goed begrijpen en kunnen dicteren. Waar is jullie praktijk?
    Raf Feys Stop aub met verdoezelen van echte problemen!
    Evy Buelens Debat? salespraat! Vera Vandersteen: Stop dit debaRaf Feys: Typisch Klasse zonder klasse Enkel stem van overheid!

    Raf Feys Doe eens een enquête KLASSE bij de leerkrachten!

    Joris Van Beckhoven Ik heb een klas met 13 lln en in totaal 25 stoornissen. Ik krijg ZERO begeleiding of ondersteuning. 3 v.d. 13 krijgen 1 uur per week GON, da's alles.Waar blijven al die extra begeleiders? Waar blijft al die expertise? Waar blijven die honderden begeleiders die vorig jaar werden getraind? Waar blijft ALLES wat ons werd beloofd inzake alles wat nodig is om dit op te vangen?

    Joris Van Beckhoven StiCorDi doen we al tientallen jaren. Maar ik herhaal: 25 hulpnoden in een klas van 13 lln: hoe kun je realistisch verwachten dat ík dat kan? Dank je, beste allen die mijn tussenkomst steunden. Ik stelde dezelfde vraag in februari vorig jaar ook al in een debat in De Zevende Dag. Ik blijf dezelfde vraag via alle mogelijke kanalen herhalen, maar tot nu toe heb ik, en hebben mijn collega's op mijn school en overal te lande, er nog NIKS van gezien.We moeten, MOETEN echt blijven schreeuwen om ondersteuning, want vanzelf komt die er duidelijk nooit.

    Joke Van Haeren: Na 18 jaar les geven in het Buitengewoon onderwijs ben ik fier op de sterkte van mijn school. Op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs en zie massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen wegens het M-decreet. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen... Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkelen met curriculum differentiatie, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.

    Raf Feys: Klasse-mensen pakken uit met cliché-wondermiddelen als differentiatie, doorbreken jaarklas, 2 voor klas …

    Sandra Van Heffen De mensen in de pre-waarborg zijn vaak niet de mensen met de meeste ervaring maar mensen die boventallig werden of tijdelijk waren. Daar moeten net de sterkste mensen uit het BuO staan! Raf Feys Waarborgregeling:niet effectief!

    David Patteet Het M-decreet werkt niet. En de leerling/jongere is er het slachtoffer van. Te weinig tijd en plaats om dit hier uit de doeken te doen.

    Melissa Van de Velde Als school moet je aantonen dat de noden van een bepaalde leerling 'disproportioneel' zijn voor jouw school vooraleer ze kunnen starten in het buitengewoon onderwijs. Maar wat is dit? Wanneer zijn maatregelen disproportioneel? Hoeveel kan een leerkracht aan met zoveel kinderen (met elk hun noden) in een klas?

    Raf Feys Ontwrichting van onderwijs en nefaste gevolgen zullen elk jaar groter worden!
    Jeroen Reumers Krijg vaak het gevoel dat ik als onderwijzer meer 'zorg' dan 'onderwijs' bied.

    Sandra Van Heffen Het buitengewoon onderwijs verdrinkt momenteel. Voorbeeld van een Buo lager - Van 190 kinderen 5 jaar geleden naar 113 leerlingen nu. De personeelsleden weten voor de grote vakantie niet of ze nog werk hebben omdat de uren GON uiteindelijk pas op 1 oktober verdeeld worden

    Vera Vandersteen Een adhdkind,een dyslexielind,een hoogbegaafdkind,een dyscalculiekind......en dan nog heel wat andere kinderen in 1 klas.dit voor 1 leerkracht?

    Delila Denivelle Bij ons mooie verhalen, maar ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out... Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?

    Christa Bonny Ik heb al jaaaaren kinderen met een laag iq in mijn 5de leerjaar... dus al jaren BO in het gewoon onderwijs? Of nu eindelijk deze leerlingen effectief doorsturen naar het BO???

    Ergotherapie Liesbeth De Backer Voor een kind met een 'stoornis' zijn de sticordi-maatregelingen niet voldoende, individuele begeleiding op verschillende gebieden is noodzakelijk

    Sofie Lenaerts De school waar mijn dochter nu zit, doet alle mogelijke moeite om haar te begeleiden en helpen. Maar door gebrek aan extra middelen (die hen wel beloofd werden), moet mijn dochter nu naar het bo, omdat ze niet verder geholpen kan worden in het reguliere onderwijs. Bye bye inclusief onderwijs, u was een droom, maar een hel door de overheid!

    Inge Vander Massen Werk zelf in onderwijs en echt heel diep ontgoocheld in gans het systeem

    Sandra Van Heffen Nog eens: geef de leerlingen de paramedische uren mee die nu verdwijnen in het Buo, zo kunnen scholen deze uren gebruiken om para's in te schakelen

    Alain Himpe (als reactie op voorstel kabinetsmedewerkster om met 2 leerkrachten voor klas te werken) Sedert wanneer is er ruimte en zijn er lestijden in het gewoon onderwijs om 2 leerkrachten in 1 klas van 20 leerlingen te plaatsen ? Melissa Van de Velde: met 2 voor de klas? Alsof elke school die middelen heeft!

    Raf Feys Kunnen kleuters nu na kleuter rechtstreeks naar basisaanbod. Moeten ze nog steeds eerst verkommeren in het gewoon onderwijs? Crevits draait steeds rond de pot!

    Sofie Baert Waarom moeten we wachten tot een kind volledig crasht voor we mogen doorverwijzen naar het BO? Recht op het gewoon onderwijs is in sommige gevallen een plicht geworden...
    Sofie Baert Wat met leerlingen die een klein duwtje nodig hebben om alles goed te kunnen volgen? Zij krijgen niet voldoende aandacht meer!!

    Evelien de Waele: Clb wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen, maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt. Hoe vinden wij onze weg hierin? Op deze ma $nier is het erg moeilijk om professioneel over te komen, vooral door de voortdurende wijzigingen... Communicatie rond deze wijzigingen verloopt daarenboven ook niet zo vlot

    Johan De Kimpe Minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs betekent effectief een besparing, want zo een leerling kost de overheid 3x meer dan in het gewoon onderwijs. Ernstig blijven hé.
    Veerle Konings Wat met scholen buitengewoon onderwijs die expert zijn in één bepaald type. Worden ze ook verwacht expertise te geven over andere types?

    Sofie Baert waarom hebben de mensen van het CLB alleen recht om te beslissen over een overstap of niet? Zij kennen de kinderen het minste en moeten ook niet met de kinderen werken!

    Sofie Lenaerts Ik heb moeten ijveren, strijden en smeken om mijn dochter dan toch naar een type 4 met type 2 ondersteuning te kunnen brengen, want die trut vant clb wou ineens alleen nog type 4, terwijl mijn dochter motorisch niet vooruit zal gaan, enkel mentaal is er nu nood aan vooruitgang...

    Sofie Baert scholen zijn al een tijdje klaar om meer maatregelen en middelen toe te passen om kinderen te ondersteunen. Maar niet alle kinderen kunnen dit aan, elke dag daar mee geconfronteerd worden is niet evident! We moeten absoluut luisteren naar de signalen die kinderen geven vb lastig gedrag thuis. Naar mijn gevoel wordt dit teveel genegeerd!

    Sofie Baert leerkrachten doen al enorme wonderen in een klas! Maar moeten we verwachten dat het octopussen worden! Ze komen toch wel handen te kort! Brussel weet te weinig hoe het er echt aan toe gaat in de klas!!

    Sandra Van Heffen (als reactie op stelling dat men GON-systeem zal herwerken) Onze kinderen hebben geen tijd om een jaar geduld te hebben terwijl jullie uitzoeken hoe het GON-verhaal herschreven kan worden

    Sofie Baert met alle respect, maar expertise vanuit het BO vraagt toch enkele jaren ervaring!

    Raf Feys M-decreet-begeleider ziet het simpel : Individuele maatregelen die normaal voor zorgkinderen voorzien zijn, niet individueel toepassen, maar voor alle leerlingen tegelijk gebruiken! Wat kraamt M-decreet-begeleider toch uit! Hij pleit ook voor totaal ander onderwijs.

    Delila Denivelle Bij ons mooie verhalen, maar ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out... Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?

    Marjolein Magnus Het evenwicht in de zorg is zoek... Kinderen met extra zorg vallen uit de boot door de zware zorggevallen... Zo jammer, want het gaat ten koste van veel andere kinderen die beter geholpen kunnen worden...

    Marjan Putman Wanneer krijgen we mensen om ons te ondersteunen?

    Barbara Drieghe Ik hoor CLB-medewerkers zeggen: 'Geen GON voor kinderen met een IQ boven 60.' De communicatie met CLB's blijft vaak stroef lopen. Niet iedereen zit op dezelfde golflengte!

    Ergo Droom Hoe komt dat CLB's weinig weten van privé ergotherapeuten die wel ondersteuning kunnen geven op scholen en thuis, en wel weten dat er logo en kine bestaan
    Veerle Konings Als CLB's geen gon (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? Graag meer uitleg over de pre waarborg regeling.

    Cindy Vande Weghe Onze ervaring is: clb heeft op haar eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' vlg schooljaar (1e middelbaar), reden vh clb: "dat moet vd minister".

    Anneke Bosman: hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en clb meteen te horen dat GOn geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas.

    Lief Nauwelaerts Een serieuze vraag: hoeveel uren is nu voorzien extra binnen de school (zorgcoördinator) ? Pak voor een gemiddelde basisschool van een 13-tal klasjes???

    Joke Van Haeren Na 18 jaar les geven in het Buitengewoon onderwijs ben ik fier op de sterkte van mijn school. Op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs en zie massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen wegens het M-decreet. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen... Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkelen met curriculum differentiatie, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.

    Magali Monnart Zoco/psycholoog, leerkracht/logo, 2x leerkracht Bao+ BuBao, directie+ Banaba zorgverbreding (6/10 leerkrachten met 2de diploma!) en toch lopen we vast omdat we soms gewoonweg handen tekort komen. 33% van onze lln in het lager hebben leerachterstand en 90% zijn AN. Huybrechts Wendy
    Huybrechts Wendy Ik denk dat de GO scholen al heel ver stonden op vlak van zorg voor kinderen met noden, maar kinderen met echt wel zeer beperkte mogelijkheden in een klas met nu al reeds een gevarieerd publiek is zeer zwaar. Waar is dan het welbevinden en de draagkracht van de oh zo enthousiaste en creatieve hardwerkende leerkracht?

    Cindy Vande Weghe Onze ervaring is: clb heeft op haar eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' vlg schooljaar (1e middelbaar), antwoord van het clb: "dat moet vd minister".En mocht het vlg schooljaar dan echt niet lukken na een paar maanden, hebben we zelfs geen plan B ... Anneke Bosman Ik weet het.. wij hebben dan maar naar de minister gemaild en alle volksvertegenwoordigers. Uiteindelijk heeft een klacht bij gelijke kansen de oplossing geweest maar we hebben er wel bijna 3 maand dag en nacht mee bezig geweest .
    Cindy Vande Weghe Tja, ze hebben ons gezegd dat als het niet lukt, hij dan "op een wachtlijst komt" tot hij ergens anders ASO kan volgen, maar dat kan eender waar zijn dan. En mocht hij dan naar een type 9-school "mogen", dan zit die toch al vol tegen dan, want daar zijn ook wachtlijsten. Dus moet hij dan sowieso blijven sukkelen tot einde schooljaar.Anneke Bosman hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en clb meteen te horen dat GOn geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas.

    Robbie Courtens Jaren werkt men in het Buitengewoon onderwijs keihard om het TABOE rond buitengewoon onderwijs weg te werken... bedankt M-decreet, alle werk voor niets

    Suzy Damman HGW is decretaal bepaald voor het buitengewoon onderwijs maar ik vermoed dat dit ook de manier van werken zal moeten worden in het gewoon onderwijs, zeker voor de "zorgkinderen". Hiervoor zijn MIDDELEN nodig, met name mankracht en expertise en ervaring. Waar blijven ze? Ze zijn hoogdringend nodig want de leerlingen en leerkrachten die nu dreigen te verdrinken hebben geen tijd meer!
    Huybrechts Wendy Waarom zien mensen bewust niet in dat de leerlingen vaak het dubbel aan kansen krijgen in het buitengewoon onderwijs? Gratis logo, kiné, ergo, ... Kleine groepjes, extra aandacht, weinig verdeelde aandacht.

    Veerle Konings Worden wij als gon begeleiders ook bijgeschoold om andere invulling van onze job te doen? Jammer dat we pas op 1 oktober weten hoeveel uren begeleiding we mogen /kunnen aanbieden. Onze beste gonbegeleiders hebben dan helaas al lang geen uren meer en zien zich gedwongen om ander werk te zoeken, wegens sterke daling uren in type 4.

    Annelies Vaneechoutte Wellicht kunnen leraren dit wel, en doen ze dit ook. Het is ook mooi in de praktijk om te diversifiëren. En broodnodig. Maar als leraar 'onzeker' voor de klas staan, elke dag iets moeten doen wat je nog nooit hebt gedaan, is enorm stresserend. Stevenen we niet af op nog meer burnouts? Moet dat niet meegenomen worden in heel dit verhaal?

    Veerle Konings Als CLB's geen gon (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? Graag meer uitleg over de pre waarborg regeling.

    Sandra Van Heffen Kjell, mijn zonen zijn al 7 jaar de mooie verhalen van M voor M er was maar jandorie, dat is omdat ze een mama hebben die elke weg kent, tegen schenen schopt maar willen jullie nu echt eens luisteren ?

    Evelien de Waele Clb wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen,maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt meer

    Petra Wittevrongel Leerkrachten kunnen heel veel, maar die extra zorg geven in klassen van 20 en meer is onmogelijk. Die mensen hebben ondersteuning nodig van bv gon begeleiders

    Iris De Rocker Er zijn vaak te weinig (financiële) middelen om elke leerkracht te ondersteunen, terwijl die vraag er wel is. Waarom geen (of meer) vaste plaatsen voor logopedisten in het onderwijs? Ik ben zelf logopedist en werk zielsgraag met kinderen met extra node...Meer weergeven

    11-05-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verwaardloosde dialoog in debat over dialoogschool

    Een verwaarloosde dialoog

    Over Taede Smedes' ‘open, zoekende gelovigen’ , ‘ietsisten’ & ‘zwevende ongelovigen', over Leo Apostels ‘atheïstische spiritualiteit’ & over dialoog(school)

    Een verwaarloosde dialoog - ook binnen de zgn. dialoogschool. Een denkpiste die ik mis in het project 'Dialoogschool', in het interview met aartsbischop J. De Kesel in 'De Zondag', in recente opiniebijdragen van Didier Pollefeyt...

    1 Situering en probleemstelling : Taede Smedes en Leo Apostel

    We lazen een o.i. interessante bijdrage in Tertio van 25 november j.l. : ‘Taede Smedes verwacht aardverschuiving in divers religieus landschap’. We citeren in punt 2 de belangrijkste passages en stellingen in de hoop dat ook vele anderen een debat over Smedes’ open visie op religie belangrijk vinden. Smedes wil het begrip religieus, gelovig ... open trekken en zo ook voorkomen dat religie een zaak wordt van een kleine en gesloten rest van ‘echte’ gelovigen.

    Smedes wil ook een open dialoog aangaan met de vele ‘zwevende ongelovigen’, atheïsten e.d. In punt 3 nemen we in het kader van zo’n dialoog een bijdrage op over de betekenis van “atheïstische spiritualiteit” volgens wijlen prof. Leo Apostel, een open vrijdenker die ook geen scherpe scheiding wou maken tussen gelovigen en ongelovigen/vrijzinnigen en hier vanaf 1981 over schreef en ook over getuigde in tal van spreekbeurten (in de abdij van Drongen en elders.) en in persoonlijke gesprekken met Apostel. De heersende gedachte onder vrijzinnigen was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat en beklemtoonde ook het belang van spirituele rituelen (zie punt 3).

    Wat zouden rector Torfs en de andere Leuvense theologen hierover denken? Rector Rik Torfs schreef vorige week in een open brief aan de nieuwe aartsbisschop: “Interessant is wat u al jaren over secularisatie in het Westen zegt en schrijft. U ziet ze onder ogen, helder en onvervaard. Ze is er, was er al langer dan velen in de kerk durfden te bekennen. Het siert u dat u wel scherp toekeek. Maar hoe moet het nu verder? Gelovigen zullen bij ons in de toekomst een minderheid vormen, zei u herhaaldelijk, en dat is waarschijnlijk juist. En natuurlijk moet de kerk haar arrogantie laten varen, haar streven naar macht en het misbruik dat ze ervan maakte. En toch ben ik niet wild van die nieuwe minderheidskerk” (Knack Weekend). Voor mij was het niet duidelijk waar Rik Torfs precies naar toe wou; hoe hij wou bereiken dat religie niet enkel beschouwd werd als een zaak van een ‘kleine rest’. (In recente uitspraken van Torfs wordt het m.i. nog minder duidelijk waar hij naartoe wil.)

    We maken ons in die context ook zorgen omtrent een strekking binnen de Kerk om weer strikter te omschrijven wie ‘gelovig’ is en wie ‘niet’. Zo kregen we het een tijdje geleden nog aan de stok met een o.i. bekrompen priester die vond dat iemand die op zondag zelden naar de kerk ging, eigenlijk ook geen recht had op een begrafenis in de kerk.

    Bij Smedes en Apostel gaat het ook over een open visie op geloof en ongeloof die we bijvoorbeeld ook niet aantreffen in de vele publicaties van Patrick Loobuyck over LEF en levensbeschouwing. We dagen dus ook Loobuyck uit om eens te reageren op de open visie van Smedes en dit te confronteren met zijn LEF-visie. (We nodigen ook de Gentse filosofen Johan Braeckman en Boudry hiertoe uit.)

    Dit debat lijkt ons ook belangrijk voor de toekomst van het onderwijs – en van het katholiek onderwijs – in het bijzonder. Lieven Boeve, kopstuk van de koepel van het katholiek onderwijs en theoloog, lanceerde het project ‘katholieke dialoogschool’. We denken dat er nog meer debat over dit project nodig is en vinden dat ook de visie van Smedes hierbij aan bod moet komen. Het is voldoende bekend dat ook veel leerkrachten en directeurs behoren tot wat Smedes bestempelt als de groep van de ‘ open of zwevende gelovigen, ietsisten’ en ‘‘zwevende ongelovigen’,.. . Zonder erkenning van die realiteit riskeren we ook dat ‘religie’ een zaak wordt van een ‘kleine rest’ en dat we comedie-gedrag stimuleren.

    2. Visie van Taede Smedes

    Smedes: "Vooral de scherpe tweedeling tussen theïsme en atheïsme vind ik problematisch. Het geloof in een persoonlijke, interveniërende God slinkt wel onmiskenbaar, maar wie een dergelijk klassiek godsbeeld afwijst, is niet automatisch ongelovig. Velen in dit geval tonen zich niet spiritueel bijzonder bewogen, waarbij de diversiteit aan opvattingen troef is. Sommige ‘zweverige gelovigen’ of ‘nieuwe spirituelen’ richten zich zelfs nog op de vertrouwde christelijke traditie en lezen pakweg Meester Eckhart of bezoeken kloosters. ... In deze aanzienlijke grijze zone situeren zich eveneens de ‘ietsisten’, bij wie het onderscheid tussen geloof en ongeloof helemaal dubieus zijn. Voor hen is de werkelijkheid geen ‘dubbeldekker’ meer, een bovennatuurlijke verdieping boven onze natuurlijke werkelijkheid wijzen ze af. Toch stellen zij in ‘iets’ te geloven, een onbestemde overtuiging die we evenzeer bij atheïsten terugvinden.”
    Intrinsieke zin

    Ongeloof dat alsnog niet zo ongelovig schijnt? Het klinkt tegenstrijdig maar is naar verluidt gebruikelijk. Smedes: “Atheïsten met wie ik gesprekken aanknoop, koesteren soms veeleer ‘spirituele’ denkbeelden. Dergelijke respondenten stellen onomwonden dat ‘het universum een intrinsieke zin heeft’, of ze ontwaren objectieve fundamenten voor onze normen en waarden. Ondanks hun blijvende naturalisme nemen die ongelovigen zodoende geen afstand van een subjectieve kern waarvoor ze elke wetenschappelijke verklaring schuldig blijven. Carl Sagan (1934-1996) is een van hen. Met zijn tv-serie Cosmos heeft deze vermaarde kosmoloog inzichten over ons heelal bijzonder knap gevulgariseerd. Daarbij belichaamt hij voor critici het materialistisch atheïsme dat onmogelijk te rijmen valt met godsgeloof. Een misvatting, aangezien Sagan oog in oog met de sterrenhemel bijna ‘religieuze’ ervaringen heeft gerapporteerd. Uit zijn werk spreekt ‘ontzag’ voor het ‘allergrootste mysterie’.
    Niet meteen een neutrale terminologie.”

    Worstelen met etiketten

    “Zwevende ongelovigen”, “nieuwe religieuzen”, “ietsisten”. De typeringen zijn bezwaarlijk gemeengoed en naar Smedes’ mening vinden researchers binnenkort nog meer verrassende ‘vergaderbakken’ voor zoekende medemensen. “In onze vloeibare moderniteit ‘- zoals socioloog Zygmunt Bauman die typeert – raken elementen verstrengeld die normaal niet samen horen.

    Deze moeilijk te benomen ‘hybriditeit’ manifesteert zich eveneens in het religieuze domein, wanneer medemensen bijvoorbeeld christelijke en boeddhistische wijsheden mengelen in een hoogstpersoonlijk geloofscocktail.

    Aangezien tegenstellingen zo verdampen, boeten vertrouwde begrippen, zoals ‘theist’ versus atheist of ‘gelovig’ tegenover ‘ongelovig’ eigenijk aan betekenis in. Toch is een blijvende worsteling met die etiketten ook mijn deel.
    Om lezers niet te verwarren, hanteer ik uiteraard termen waarmee ze vertrouwd zijn. Tegelijk doet mijn denken recht aan de evoluerende realiteit door onder meer religie expliciet te onderscheiden van godsgeloof. Of de verschillen daarmee zijn weggepoetst? Natuurlijk niet. Voor een onderzoeker is zoiets een onmogelijke opdracht. Ik hoop vooral andere wetenschappers aan het denken te zetten over de huidige polarisatie, kwestie van die samen wat vaker te overstijgen.”

    3. Leo Apostel, Atheïstische spiritualiteit (1998) Bijdrage van Wouter Kuijlman

    Vooraf: Apostel was in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.

    Prof. Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat
    Atheïstische spiritualiteit is een verkenning van geschriften over mystieke, religieuze en spirituele ervaringen en praktijken uit diverse tradities. De bundel is postuum uitgegeven en geschreven door Vlaams filosoof, medeoprichter en kopstuk van het Vlaams Humanistisch Verbond, Leo Apostel (1925 - 1995). De persoonlijke religieuze ervaring is het uitgangspunt. Op basis daarvan formuleert Apostel criteria voor de ontwikkeling van atheïstische spiritualiteit.
    De verrassing van Apostel

    In 1981 verraste Apostel vriend en vijand met het artikel ‘Mysticisme, ritueel en atheïsme’. De heersende gedachte onder vrijzinnigen - de Vlaamse term voor vrijdenkers en humanisten - was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat.

    Het begrip spiritualiteit

    In de artikelen Een ander geloven. Een nieuw transcenderen en Over spiritualiteit maakt Apostel duidelijk wat hij precies bedoelt met spiritualiteit. Apostel geeft een algemene, functionele, definitie, die niet naar God of Openbaring hoeft te verwijzen. Het is 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren' en richt men zich 'op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt'.

    Spiritualiteit verwijst dus zowel naar een houding als naar een richting. Uit deze definitie blijkt de mogelijkheid van verschillende vormen van niet-theïstische spiritualiteit.
    Een geliefd voorbeeld van Apostel is de zenmeditatie, die hij in de laatste jaren van zijn leven fervent beoefende. Maar ook noemt hij het verdiepen in een beeld, bijvoorbeeld een kruis of mandala, in een klank, bijvoorbeeld het orthodox-christelijk gebed of een boeddhistische mantra, of in een gebeurtenis, bijvoorbeeld de kruisweg van Jezus of de geschiedenis van de mensheid, als manieren om je te richten op het geheel. (Noot van Raf Feys: Apostel kwam ook wel eens een mis bijwonen in Brugge.)

    De situering in het grootste geheel kan volgens Apostel op veel manieren gebeuren. In wezen gaat het om het overstijgen van het zelf of transcenderen. Dat wil zeggen, het uittreden uit het alledaagse in een grotere, ruimere of diepere werkelijkheid. Dit transcenderen kan plaatsvinden door contact met de natuur, door inleving in andere personen en door ons te laten verzinken in de diepere lagen van ons zelf, in liefde, in het lezen van boeken, beoefenen van wetenschap, architectuur, enzovoorts.

    Alles wat onafhankelijk is van ons en ons overstijgt, terwijl het toch concreet voor ons bestaat, kan volgens Apostel een spirituele weg worden, een poort naar het Andere. Spiritueel leven is een zich met behulp van één of andere techniek bewust richten op een van de vele vormen van zelfoverstijging en vervolgens de gekozen weg jaren en jaren volgen, waardoor het in onze alledaagse bezigheden doorwerkt.

    Verdieping van de Verlichting

    Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat. De kern van de vrijzinnigheid is de levenshouding van de Verlichting. Deze bestaat uit het afwijzen van dogma's en het zoeken naar waarheid vanuit de ervaring van de werkelijkheid als onuitputtelijk en toegankelijk voor het menselijk kenvermogen.
    Apostels atheïsme is dus ontologisch bedoeld, dat wil zeggen: het betreft het zijn. Er bestaat geen bovennatuurlijke werkelijkheid die principieel onkenbaar zou zijn. Het oefenen in onvoorwaardelijke aandacht kan volgens Apostel een essentiële bijdrage leveren aan de verwerkelijking en verdieping van de Verlichting, omdat de werkelijkheid niet alleen van buitenaf, maar ook concreet en gevoelsmatig door ons bewustzijn gekend kan worden. Door spirituele oefening, bijvoorbeeld de zenmeditatie, wordt het denken geïnspireerd tot onvoorwaardelijke openheid voor de totale, concrete aanwezigheid. Dat is volgens Apostel 'in wezen de fundamentele verwantschap tussen Verlichting, vrij onderzoek en spiritualiteit'.

    Morele inspiratie

    Apostels opvatting van spiritualiteit is niet alleen ontologisch van aard, maar ook in bestaansethische zin heeft spiritualiteit vrijzinnigen iets te bieden. Een authentieke en consequent doorleefde spirituele instelling laat volgens Apostel sporen na in het alledaagse leven. Aan de totale werkelijkheid en het eigen leven daarbinnen, wordt een positieve waarde toegekend, waardoor het leven zin krijgt. Spiritualiteit bevrijdt van de innerlijke wanhoop die met lijden, pijn, nederlaag of vernietiging gepaard gaat, omdat 'ze de werkelijkheid doet aanvaarden zoals ze is omdat ze is'.

    Het volgen van een spirituele levensweg heeft daarom grondige ethische gevolgen. De paradox is echter, dat spiritualiteit daarvoor niet instrumenteel ingezet kan worden. De decentratie, het niet meer leven vanuit het eigen centrum, maar vanuit een ander centrum dat leeft door en in ons, die optreedt in mystieke ervaring kan immers alleen worden bereikt als alle behoeften van het ik volledig worden losgelaten. Dus ook de behoefte aan ethiek en zingeving en het streven naar decentratie.

    Ethische regels en de zingeving moeten volgens Apostel altijd rationeel worden gefundeerd en geformuleerd, maar ze kunnen alleen spontaan en adequaat worden gerealiseerd door een spirituele weg. De mystieke ervaring blijft alleen authentiek als ze nauw verbonden wordt met politieke actie en analytische rationaliteit.

    Intense beleving van de werkelijkheid

    De consequente oefening in een niet-theïstische spirituele weg, opende voor Apostel een veel intensere beleving van de werkelijkheid dan hij voordien voor mogelijk had gehouden. Deze transformeerde zijn waardering van het alledaagse bestaan volledig. Hij pleitte vurig voor de verdere ontwikkeling van vele mogelijke varianten van niet-theïstische spiritualiteit, die niet in een verstikkende en vervalsende rationele theologie, dwingende dogmatiek en onveranderlijk ritueel is gegoten, juist omdat zo'n spiritualiteit nog in de kinderschoenen staat. In zijn zoektocht was Apostel, in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.

    Apostel was niet de enige spiritueel humanist

    Leo Apostel was niet de enige humanist die zich met spiritualiteit inliet. Al voor de coming out van Apostel in 1981 wezen Jaap van Praag en Dirk Prins op de waarde van de religieuze beleving voor het alledaags leven en het levensbesef van humanisten. En begin jaren negentig pleitte Otto Duintjer, emeritus hoogleraar Filosofie en spiritualiteit aan de Universiteit van Amsterdam, voor spiritualiteit als levenskunst.

    Tegenwoordig mag en kan spiritualiteit, ook voor veel humanisten. Apostels gepassioneerde maar uiterst scherpzinnige artikelen zijn zeer lezenswaardig voor spirituele beoefenaars én hun criticasters.

    Auteur van deze tekst
    Drs. Wouter Kuijlman is promovendus Geschiedenis van het humanistisch geestelijk raadswerk aan het J.P. van Praag Instituut van de Universiteit voor Humanistiek. Hij is de auteur van Een mantel met sterren. Religieus humanisme in het Humanistisch Verbond (2001).


    Taede A. Smedes:Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

    Even voorstellen: Mijn nieuwe project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.

    Via LinkedIn liet ik al merken dat ik sinds 1 februari een nieuwe functie heb, een halftijdse functie als medewerker en onderzoeker aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (DSTS) in Amsterdam. Het is een aanstelling voor een jaar, en in dat jaar ben ik heel wat van plan. Wat precies, dat kun je hieronder lezen. Ik stel hier mijn project voor, dat ik getiteld heb: De spiritualiteit van belonging without believing: Een godsdienstwijsgerige en theologische verkenning van ‘religieus naturalisme’ en ‘religieus atheïsme’.

    Wie naar de berichtgeving in de media kijkt wanneer het religie betreft, die krijgt de indruk dat de werkelijkheid verdeeld is in twee categorieën. Aan de ene kant zijn er de fundamentalistische gelovigen, creationisten en de talloze andere gelovigen die ‘het zeker weten’. Aan de andere kant zijn er militante of zelfs fundamentalistisch te noemen atheïsten, zoals Richard Dawkins of Sam Harris, die het eveneens zeker menen te weten. Doordat de media vaak aandacht geven aan deze polaire en antithetische groepen, lijkt het vaak alsof het bij religieus geloof en atheïsme hoofdzakelijk draait om vormen van ‘zeker weten’.

    Dat die laatste constatering een groot misverstand is, meent ook de Tsjechische filosoof en priester Tomas Halik, die onlangs in een artikel in het Nederlands Dagblad (28 november 2014) een afwijkende mening liet horen:

    Het grote verschil, zegt Halík, is niet tussen gelovigen en ongelovigen, maar tussen zoekers en gearriveerden. Die laatste groep weet het zeker en heeft geen vragen of twijfels. ‘En zowel bij gelovigen als bij atheïsten wordt die groep kleiner.’

    Nu is er naar de spiritualiteit en ideeën van religieuze zoekers en twijfelaars al behoorlijk wat onderzoek gedaan, met name sociologisch onderzoek. De groeiende groep atheïstische zoekers en twijfelaars heeft tot nu toe veel minder aandacht gekregen. In een onderzoek dat ik het komende jaar aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving ( ga verrichten, wil ik proberen om die lacune tenminste voor een deel te dichten.

    ‘Religieus naturalisme’

    Allereerst wil ik kijken naar de groep van religieuze naturalisten. Dit zijn vaak natuurwetenschappers die een soms Spinozistische spiritualiteit aan de natuur of aan hun wetenschappelijke activiteiten ontlenen, maar daarbij vaak de taal gebruiken die ze ontlenen aan een christelijk-religieus discours. Voorbeelden daarvan zijn de Amerikaanse biologe Ursula Goodenough en de astronoom Chet Raymo, die zich beide expliciet ‘religieus naturalist’ noemen. Een aantal religieuze naturalisten hebben zich onlangs verzameld in de Religious Naturalist Organization (RNA, zie, een zeer pluralistische groep, waar overigens ook theologen in vertegenwoordigd zijn.

    ‘Religieus atheïsme’

    Daarnaast zijn er de laatste jaren met name publicaties verschenen van verschillende denkers als André Comte-Sponville, Alain de Botton, Thomas Nagel, Ronald Dworkin, Cornelis Verhoeven, Ger Groot en Leo Apostel, die onder de noemer van religieuze atheïsten geschaard zouden kunnen worden (zoals Comte-Sponville en Dworkin zichzelf ook expliciet benoemen). Deze groep verwerpt het theïstische godsidee, maar zoekt naar een spirituele, vaak aan de natuurwetenschappen ontleende metafysica waarin ook ethische en esthetische intuïties voluit een plaats krijgen. (Dworkin en Nagel zijn bijvoorbeeld ‘morele realisten’, die menen dat morele normen en waarden objectief bestaan in de werkelijkheid, een positie die vaak door theïsten wordt ingenomen. Dworkin en Nagel proberen om hun morele realisme te verdedigen zonder een beroep te hoeven doen op een godsconcept.)

    Belonging without believing

    ‘Religieus naturalisme’ en ‘religieus atheïsme’ zijn paraplutermen die proberen een bonte veelkleurigheid aan spirituele benaderingen te benoemen, die allemaal vormen zijn van multiple religious belonging, zij het in de vorm van belonging without believing. Enerzijds staan deze benaderingen een transformatie van religieuze binding voor, door bijvoorbeeld afstand te nemen van bepaalde godsconcepten of deze godsconcepten op filosofische (Spinozistische) leest om te vormen. Maar ook door bijvoorbeeld concepten, taal of rituelen te ontlenen aan religieuze tradities (zoals christendom of boeddhisme), en deze een nieuwe invulling geven. Zo spreekt Goodenough bijvoorbeeld over een ‘naturalistisch credo’ dat ze aanhangt, en de atheïst Raymo spreekt over zijn ‘sacramentele visie’ op de natuur.

    Wat ik vooral interessant vind aan deze groep spirituele of religieuze atheïsten is dat ze, anders dan meer militante atheïsten, helemaal niet de behoefte voelen om zich af te zetten tegen religie in het algemeen, maar dat ze proberen om juist de ‘intuïties’ die ten grondslag liggen aan religieuze tradities aan te boren en in te bedden in een open (d.w.z. procesmatige, ‘wordende’, nimmer afgesloten) levensvisie die weliswaar het godsconcept ontkent, maar niettemin een openheid naar vormen van transcendentie laat zien.


    Hier liggen m.i. kansen voor een dialoog met en vanuit traditionele religies, zoals ook bijvoorbeeld de Tomas Halik nadrukkelijk erkent (die zijn boek Geduld met God begint met: ‘Op veel punten ben ik het met atheïsten eens, vaak op bijna ieder punt – behalve in hun geloof dat God niet bestaat’). Ikzelf ben er steeds sterker van overtuigd dat het theïstische godsconcept (in ieder geval in onze Westerse samenleving) ten dode opgeschreven is. De filosofische verdediging van theïsme is dan ook een achterhoedegevecht.

    Vandaar dat veel theologen (waaronder ikzelf) neigen naar ‘post-theïstische’ godsconcepten, concepten die dus radicaal afstand nemen van theïstische ideeën en ernaar neigen om de persoonlijke, subjectieve ervaring tot uitgangspunt te nemen voor hernieuwde reflectie over transcendentie. Ik denk dat religieuze atheïsten en religieuze naturalisten een heel eind samen op weg met post-theïstische zinzoekers kunnen gaan. Dat is iets wat ik ook het komende jaar verder wil exploreren.

    De expliciete vraag die op tafel ligt, is of deze atheïstische benaderingen, die raakvlakken vertonen met meer mystiek-spirituele en gelovige benaderingen, gesprekspartners kunnen zijn voor gelovigen die hun eigen geloof ook als een zoektocht opvatten. Misschien dat de verwondering over het bestaan, dat het er is, opgevat worden als een kampvuur waaromheen reizigers elkaar onderweg ontmoeten. Die reizigers kunnen gelovigen zijn die geraakt zijn door het mysterie dat onze waarneembare werkelijkheid omvat en doordringt. Maar die reizigers kunnen ook atheïsten zijn die een glimp van datzelfde mysterie hebben opgevangen Rond het kampvuur van de verwondering ontmoeten deze reizigers elkaar en luisteren naar elkaars verhalen.
    (Smedes, God én Darwin: Geloof kan niet om evolutie heen (Nieuw Amsterdam 2009), 144)

    Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

    Met andere woorden, misschien dat de synergie tussen deze beide benaderingen – een bescheiden, twijfelende, open-atheïstische en een bescheiden, twijfelende, open-religieuze – zelf een bron voor een 21ste eeuwse spiritualiteit kan worden die, in de woorden van Charles Taylor ‘een waarde erken[t] die voorbij het leven ligt’ (Taylor, Een seculiere tijd (Rotterdam: Lemniscaat 2009), 830), en daarmee de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof overstijgt.
    Het doel van dit eenjarige onderzoek is de publicatie van een boek. Ook zal ik resultaten van dit onderzoek via allerlei media (weblogs en websites zoals en, kranten, tijdschriften, lezingen) aan een breder publiek voorleggen.

    09-05-2016 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoog, Smedes, dialoogschool
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Torfs fantaseert dat (katholieke) scholen meer zeggingskracht krijgen

    Rector Torfs fantaseert vandaag (7 mei) in De Morgen dat de scholen meer en meer macht , autonomie en zeggingskracht krijgen en dat de Guimardstraat-koepel nog slechts een ledenplatform aan het worden is.

    Jan Becaus schrijf vandaag in een bijdrage van 'Doorbraak' dat: de onderwijskoepel in principe maar een dienstverlenend secretariaat is, en zelf geen inrichtende macht is..

    Dat is nu al jammer genoeg verleden tijd. Het VSKO of Vlaams 'Secretariaat' van het Katholiek onderw...ijs o.l.v. Lieven Boeve wou veel meer zijn dan een dienstverlenend secretariaat en ledenplatform. De koepel wou/wil de centrale inrichtende macht zijn, die alle macht naar zich toetrekt. De naam VSKO werd dan ook geschrapt en vervangen door KOV (Katholiek onderwijs Vlaanderen). Dat is ook de bedoeling van de invoering van grootschalige scholengroepen met een groot aantal leerlingen als norm om nog als school zelfstandig te kunnen bestaan. .Het principe van de vrijheid om scholen op te richten, verwordt dan tot het feit dat de koepels het monopolie krijgen inzake onderwijs.

    Rector Torfs wekt vandaag in De Morgen de valse indruk dat de scholen nu meer macht en autonomie zullen krijgen en dat de koepel enkel nog een ledenvereniging zal zijn. Hij schrijft: "Stilaan zullen scholen meer uit zichzelf gaan communiceren en zal de koepel eerder uitgroeien tot een ledenplatform zoals VOKA dat momenteel is voor de ondernemers." Niets is minder waar. Het zijn de kopstukken van de koepel(s) die alle macht naar zich toe willen halen. De vertegenwoordigers van de 200 à 500 (?) scholengroepen zullen dan binnen het Guimard-parlement enkel schijninspraak krijgen.

    De realiteit is evenwel dat kopstukken van onderwijsnetten de voorbije jaren de dialoog met de eigen achterban overbodig vonden en voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigen, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, de invoering van grootschalige scholengroepen, het M-decreet, het afschaffen van B- of C-attesten .... De koepels moeten in de eerste plaats een dienende functie vervullen t.a.v. de scholen (die ook hun sponsors zijn).

    In die context is het ook opvallend dat de onderwijskoepels de voorbije jaren (nimmer of ) nooit reageerden op de bijna dagelijkse stemmingmakerij tegen het onderwijs en zijn leerkrachten. Hieruit blijkt eens te meer dat ze in sterke mate vervreemd zijn van hun achterban en van de onderwijspraktijk.


    Meer weergeven
    De verdedigers van de katholieke school – en ze waren met velen nadat het hoofdkwartier in de Guimardstraat zijn plannen voor de invoering van de zogenoemde ‘dialoogschool’ bekend had gemaakt – schermen vaak met de term ‘katholiek onderwijsproject’.

    07-05-2016 om 14:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Torfs, koepel
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: Vlaams onderwijs presteert ook goed inzake gelijke onderwijskansen

    Ook op vlak van sociale gelijkheid en ontwikkelingskansen behaalt het Vlaams onderwijs nog steeds een topscore in vergelijking met andere landen.

    Vorige week publiceerden we op dit fb en op de blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' de samenvatting van 13 studies die de Vlaamse topscore bevestigden. Vandaag publiceert prof. Wim Van den Broeck in de krant De Standaard.een opiniebijdrage waarin dit nog eens bevestigd wordt.

    Citaat vooraf: Van den Broeck: :" Zweden doet het in de Itinera-studie, waarin niet gecontroleerd werd voor sociaaleconomische diversiteit, heel goed op het vlak van sociale gelijkheid. Toch hebben Zweedse leerlingen die tot de 10 procent zwaksten behoren ongeveer een vol schooljaar achterstand ten opzichte van de Vlaamse 10 procent zwaksten."

    Commentaar van Raf Feys; : Zowel de sterkste als de zwakste Zweedse leerlingen presteren volgens PISA en TIMSS heel zwak. Precies door het feit dat ook de betere leerlingen zwak presteren is ook de kloof met de zwakste leerlingen kleiner dan in de meeste landen en dan in Vlaanderen. Op basis van de misleidende prestatiekloof-berekening concludeert men echter ten onrechte dat de zwakkere en kansarmere leerlingen meer onderwijskansen krijgen in Zweden. Precies het omgekeerde is het geval. P.S. Zweden wordt ook vaak geprezen omwille van zijn laag % zittenblijvers. Maar hoe komt het dan dat hun 14-jarige leerlingen voor TIMSS en hun 15-jarige voor PISA zo zwak presteren?

    Opiniebijdrage Wim Van den Broeck

    Hoe beter de school, hoe beter de zwaksten
    De Standaard, 03 mei 2016 om 03:00 uur | Wim Van den Broeck, ontwikkelingspsycholoog en onderwijsspecialist (VUB).

    Blijft de sociale lift in het Vlaamse onderwijs echt steken, zoals de alarmkreten geregeld klinken? Pakt ze ongelijkheid niet voldoende aan? Zo erg is het echt niet gesteld, schrijft Wim Van den Broeck.

    Geregeld horen we alarmerende berichten over de sociale ongelijkheid van het Vlaamse onderwijs, zo opnieuw in de recente Itinera-studie (DS 27 april). Ook al wordt het hoge niveau van ons onderwijs erkend, het zou die ongelijkheid onvoldoende aanpakken. Maar veel hangt af van wat je verstaat onder sociale ongelijkheid en hoe je die meet.

    Kijk je naar de uitkomsten bij taken die relatief uitdagend zijn, zoals in de Pisa-studies, dan vertoont Vlaanderen inderdaad grote verschillen. Hoog scorende landen of regio’s laten immers in zo’n geval meestal grote verschillen zien tussen hun leerlingen. Dat is heel anders bij taken waarbij vooral de verworven schoolse kennis gemeten wordt, zoals in sommige TIMMS-studies. Daar is het omgekeerd: hoog scorende landen vertonen kleinere verschillen tussen hun leerlingen. In een recente studie liet Vlaanderen op die taken het meeste sociale gelijkheid zien van alle landen.

    Veerkrachtige leerlingen

    Vooraleer sociale verschillen eenduidig kunnen worden toegeschreven aan de sociaaleconomische status, moet er gecontroleerd worden voor intelligentieverschillen. Dat gebeurt in geen enkele studie die gebaseerd is op Pisa-data. Daardoor worden de (reële) sociale effecten telkens overschat.

    Een andere factor waar nooit rekening mee wordt gehouden is de sociaaleconomische diversiteit van landen, verschillen die je vanzelfsprekend ook in het onderwijs weerspiegeld ziet. In Vlaanderen is deze diversiteit vrij hoog in vergelijking met veel West-Europese landen. Dat betekent dat de sociale lift bij ons niet op 0, maar op -1 begint. En toch slagen we erin om relatief veel leerlingen tot op de hoogste verdieping te krijgen. Vlaanderen had in de Pisa-studie van 2012 inderdaad veel ‘veerkrachtige’ leerlingen. Zweden doet het in de Itinera-studie, waarin niet gecontroleerd werd voor sociaaleconomische diversiteit, heel goed op het vlak van sociale gelijkheid. Toch hebben Zweedse leerlingen die tot de 10 procent zwaksten behoren ongeveer een vol schooljaar achterstand ten opzichte van de Vlaamse 10 procent zwaksten.

    Op de vraag of onderwijssystemen alle talenten in gelijke mate tot ontwikkeling laten komen, kwam onlangs een vrij ondubbelzinnig wetenschappelijk antwoord. Een meta-analyse waarin duizenden eeneiige tweelingen werden onderzocht op hun IQ en schoolprestaties toont aan dat genetische verschillen in diverse West-Europese landen in gelijke mate tot uiting komen over sociaaleconomische verschillen heen, terwijl dat niet het geval is in de VS, kennelijk omdat daar die verschillen voor de minst gegoeden meer doorwegen.

    En we mogen ons niet blindstaren op verschillen alleen. De kansen op verdere studies en op de arbeidsmarkt worden in hoge mate ook bepaald door de reële bagage aan kennis en vaardigheden die je meekrijgt. Het is opvallend dat zelfs in progressieve kringen het ‘meritocratisch’ model populair is geworden. Dat houdt in dat prestatieverschillen wel mogen afhangen van verschillen in (aangeboren) talenten, maar liefst niet van sociaaleconomische factoren. Het maakt niet uit hoe groot de verschillen, zolang ze maar niet bepaald worden door iemands achtergrond. Is dat wel echt sociaal en baart dat echt geen zorgen? Aan het meritocratisch model, dominant in de huidige onderwijsideologie, ligt ironisch genoeg een individualistisch, genetisch determinisme ten grondslag. Als de talenten de prestaties bepalen, hoe kunnen we dan weten welke prestaties we kunnen verwachten bij bijvoorbeeld een bepaald IQ? Daarop blijft men het antwoord schuldig.

    Hoe ver krijgen we iedereen?

    Wat we wel zeker weten: hoe hoger het algemene prestatieniveau van een land, een school of een klas, hoe beter het is voor iedereen, ook voor de zwaksten. Er is immers een torenhoog en ijzersterk positief verband tussen het gemiddelde van een land en de prestaties van zowel de zwakste en de sterkste leerlingen. Daar ligt de echte inzet van onderwijs: hoe ver krijgen we iedereen, ongeacht het IQ of andere talenten? Daar ligt ook de oplossing. We zijn stilaan het sociale aspect als kracht van het onderwijs vergeten. Vroeger sprak men van ‘volksverheffing’. Uit veel ervaringen en studies blijkt dat hoge verwachtingen en eisen stellen voor iedereen letterlijk wonderen kan verrichten.

    Het is goed dat talenten in onze onderwijssystemen in gelijke mate over sociale categorieën tot uiting komen, maar in welke mate ze tot uiting komen, dat bepalen we zelf in het onderwijs. In het bijzonder voor de groepen nieuwkomers moet het geloof primeren in hun kunnen, alleen zo kunnen we hen meetrekken. Ook al vormt de grootstedelijke problematiek van segregatie een serieuze uitdaging, meer dan aan het systeem ligt het vooral aan de onderwijsvisie.

    Vanwaar het noodlottige idee dat kansarme leerlingen niet voldoende zouden kunnen leren? De postmoderne sirenenzang van het welbevinden en de individuele leerbehoeften kunnen we maar beter aan ons voorbij laten gaan, want die zal de sociale ongelijkheden alleen maar doen toenemen en het niveau doen dalen.

    Blijft de sociale lift in het Vlaamse onderwijs echt steken, zoals de alarmkreten geregeld klinken? Pakt ze ongelijkheid niet voldoende aan? Zo erg is het...

    06-05-2016 om 16:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, gelijke kansen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lieven Boeve zocht steun voor dialoogschool bij haatzaaier Abou Jahjah & vervreemding koepelkopstukken

    Bedenkelijke steunbetuiging van haatzaaier D. Abou Jahjah voor dialoogschool van Lieven Boeve & vervreemding koepelkopstukken

    D. Abou Jahjah haastte zich om Lieven Boeve te feliciteren met zijn (Islam-)dialoogschool. Lieven Boeve had hem dit in een gesprek beloofd. (Commentaar in punt 1. In punt 2 staan we nog een stil bij het eigenzinnig optreden van koepelkopstukken.)

    1. Lieven Boeve zocht steun voor dialoogschool bij D.Abou Jahjah

    Persoonlijk vind ik dat we geen enkel debat uit de weg mogen gaan, dus ook niet een debat over de dialoogschool. Uit sceptische reacties van directies blijkt dat het concept nog niet doorgepraat is en dat Lieven Boeve eens te meer cavalier seul heeft gespeeld. (zie bijlage -punt 3). Nog veel werk dus voor de scholen en schoolbesturen en voor gemotiveerde burgers. Liefst ook een dialoog waarvoor Taede A. Smedes pleit: voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof.denk aan zijn project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.

    We hebben echter een tijdje geleden al gemeld dat we het hoogst merkwaardig vonden dat Lieven Boeve op een tweedaagse van directies in dialoog ging met A.J. over de dialoogschool. Hij zocht blijkbaar steun voor de dialoogschool bij A.J.

    In Knack van 4 mei stelt ook Brusselse prof. Mark Elchardus dat A.J. een 'gevaarlijke' man is en geen man van de dialoog : "Wat veel moslims denken, namelijk dat het Westen hen wil vernietigen wordt door Abou Jahjah immers ideologisch onderbouwd. En dat is heel gevaarlijk. Je moet dus wel weten wie de vijand is. ..."

    Elchardus verwijst ook naar een recente reactie van Movement X van D.A. Jahjah "waarin de moslims opnieuw als slachtoffers van een vijandige samenleving worden neergezet. Zolang hen dit soort identiteit wordt opgedrongen, zal het niet lukken. ..."
    We lezen in dezelfde bijdrage nog: "A.Jahjah schrijft dat de samenleving via een assimilatiestreven bezig is de identiteit van de moslimgemeenschap te vernietigen."

    Lieven Boeve zou toch moeten weten dat A.J. met zijn discours de radicalisering en het ontstaan van rancune bij moslimjongeren heeft bevorderd, een uitgesproken antisemiet en haatzaaier is ... Hij beseft blijkbaar niet dat A.J. niet de aangewezen figuur is om zijn dialoogschool mee te promoten. Ook rector Rik Torfs heeft vorige maand nog in 'De Afspraak' ervaren dat een dialoog met A.J. niet mogelijk is.

    2. Eigenzinnig optreden van koepelkopstukken

    Bisschop Bonny stelt dat het gaat om een proefballonnetje van Lieven Boeve en dat nog niets werd beslist.

    Het grootste probleem is evenwel dat kopstukken van onderwijsnetten de voorbije jaren de dialoog met de eigen achterban overbodig vonden en voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigen, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, de invoering van grootschalige scholengroepen, het M-decreet, het afschaffen van B- of C-attesten .... De koepels moeten in de eerste plaats een dienende functie vervullen t.a.v. de scholen (die ook hun sponsors zijn).

    In die context is het ook opvallend dat de onderwijskoepels de voorbije jaren (nimmer of ) nooit reageerden op de bijna dagelijkse stellingmakerij tegen het onderwijs en zijn leerkrachten. Hieruit blijkt eens te meer dat ze in sterke mate vervreemd zijn van hun achterban en van de onderwijspraktijk.

    P.S. Ik voeg er nog aan toe dat ik als lid van het bestuur van 13 scholen een gesprek vroeg met Lieven Boeve over de hervorming van het s.o, schaalvergroting e.d., maar dat dit gesprek geweigerd werd. In publicaties van de koepel worden kritische meningen en publicaties ook steeds doodgezwegen. Dialoog?

    3. Bijlgge

     Reacties van directies katholiek onderwijs in DM en DS 6 mei:

    Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkcollege-Brugge in DM, 6 mei: “Ik geloof dat er veel raakpunten zijn in religies, maar ook verschillen. Zo mis ik in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.”

    Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen in DS 6 mei: “”Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld…. De dialoog met moslims is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog ontstaat.”

    “Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: We zouden niet geneigd zijn om de voorgestelde ingrepen door te voeren” (DS)

    Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora (DS): “Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek … Wij pleiten voor een wereldburgerschap, waarin het iedere leerling vrij staat om zijn of haar godsdienst te beoefenen. Binnen bepaalde grenzen, die zowel voor katholieke als boeddhistische, als islamitische jongeren gelden."

    Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges (DM): “Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen. Alleen dat meneer Boeve gelijk heeft dat er 3.200 verschillende dialoogscholen zullen zijn. “


    05-05-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Boeve, dialoogschool
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag

    Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag

    Deel 1 Probleemstelling

    99, ..% van de scholen werkt vandaag nog steeds met het jaarklassensysteem – en dit niet enkel in Vlaanderen, maar overal in de wereld.  Larry Cuban, prof. historische pedagogiek, bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe onlangs nog als de volgens hem meest belangrijke,  succesvolle duurzame en universele hervorming ooit:  “If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction –can be considered a success it is the age-graded school” (zie deel 4).   Ook volgens ons is het jaarklassenprincipe – en alles wat  ermee samenhangt  (leerplannen per leeftijdsgroep, klassikale instructie ...) een van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs. Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht aan de verdediging van dit principe (zie  b.v. themanummer van Onderwijskrant, nr. 136,

    Praktisch alle leerkrachten en praktijkmensen overal ter wereld zijn voorstander van het   jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar,  die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius  bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe in 1657 als de belangrijkste en dringendste hervorming. Hij betreurde dat dit principe al  lang werd toegepast in de zgn. Latijnse scholen  bestemd voor de maatschappelijke elite, maar nog niet in het onderwijs voor kinderen van het gewone volk.  Het duurde nog bijna 200 jaar vooraleer het jaarklassenprincipe  ingang vond in Vlaamse scholen voor kinderen van het gewone volk.

    Het verwonderde ons dan ook ten zeerste dat de katholieke onderwijskoepel onlangs uitpakte met een regelrechte aanval op het jaarklassenprincipe in ‘school+visie’ (april-mei 2016) – en dit in het kader van zijn nieuwe en revolutionaire leerplanconcept ‘Zin in leren!’.  In eerdere bijdragen over het nieuwe leerplanconcept 'Zin in leren' stelde de katholieke koepel ook al het werken met klassieke leerplannen en methodes voor rekenen e.d., en het werken vanuit vakdisciplines in vraag. Ook die belangrijke pijlers van degelijk onderwijs worden in vraag gesteld.

    Ook de in opdracht van het ministerie opgestelde rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ wil komaf maken met jaarklassen en pleit voor verticale leeftijdsgroepen - met leerlingen van verschillende leeftijd samen in 1 groep.

    Niettegenstaande de vele kritiek op het jaarklassensysteem, heeft dit systeem de voorbije eeuw die kritiek-orkaan met succes doorstaan. 20 jaar geleden wilden ook de Vlaamse beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment komaf maken met het jaarklassenprincipe. In de wet op het basisonderwijs van 1997 werd dit principe dan ook geschrapt. We voorspelden in Onderwijskrant en elders dat die schrapping geenszins zou leiden tot een afschaffing in de praktijk. Het jaarklassenprincipe wordt nog iets meer toegepast. Zelfs de Freinetscholen,  die destijds in navolging van Freinet het werken met  jaarklassen principieel bestreden, passen dit principe nu  meer en meer toe.  We merken dus dat de koepel de wellicht  belangrijkste hervorming ooit – het invoeren van de   mogelijkheid (ook financieel) om te werken met jaarklassen en het ermee verbonden invoeren van leerplannen, in vraag stelt – en dit tegen de visie en wil in van bijna 100% van de praktijkmensen. In deel 3 en 4 vatten we de argumenten pro jaarklas samen, maar eerst bekijken we in deel 2 de recente aanval op het jaarklassenprincipe.

    Deel 2: Onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe in vraag 

    In een bijdrage in ‘school+visie’ (april-mei 2016) van de katholieke onderwijskoepel stellen psychologe Ria De Sadeleer (directeur Dienst Curriculum en vorming) e.a. dat  het jaarklasprincipe  in strijd is met met de nieuwe richting die de katholieke koepel uitwil met het nieuw leerplanconcept ‘Zin in leren’. Zij stellen:  “Zin in leren!  gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ ( wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling ... De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven , toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen....
      En dan volgen een aantal voorstellen om het jaarklassenprincipe te doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ...  Zo lezen we o.a.: “Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, gradklassen niet meer of minder effectief zijn. Voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.” We lezen ook dat men vanuit het leerstofjaarklassenssyteem jammer genoeg geneigd is te werken vanuit vakdiscipines.

    In de bijdrage  vemelden de auteurs geen  enkel voordeel van het werken met jaarklassen, maar wel een reeks bezwaren tegen het feit dat “de jaarklas de leerlingen volgens leeftijd groepeert en de leerstof in leerjaren verdeelt.” Die twee zaken zijn uiteraard met elkaar verbonden. Het is precies de indeling in leeftijdsgroepen die het opstellen van leerplannen - de gestructureerde indeling van de leerstof lager onderwijs – in 6 stukken mogelijk en wenselijk heeft gemaakt. 

    De kritiek van De Sadeleer en Co luiden verder: “Maar hoeveel gemiddelde leerlingen zitten er in uw klas? De ontwikkeling van kinderen verloopt haast nooit volgens het boekje. Een systeem dat streeft naar het behalen van hetzelfde eindpunt voor alle leerlingen op hetzelfde moment., kent soms toch minder gewenste resultaten. Denk bijvoorbeeld aan zittenblijven. ...  We kennen bovendien het geboortemanndeffect dat een jongen, geboren in december, vele maanden in ontwikkeling moet onderdoen voor een meisje, geboren in januari. Toch zitten ze samen in klas. ... Bovendien wordt zelden voor versnellen gekozen. ... En dat de leerlingen niet allemaal tegelijk hetzelfde leren, is een evidentie. Toch organiseert 99% van de scholen vandaag hun onderwijs nog steeds volgens het leerstofjaarklassensysteem.”
    In die uitspraken merkt men ook dat psychologe De Sadeleer en Co geen ervaring hebben met de praktijk van het onderwijs.

    Deel 3   Belangrijkste argumenten pro jaarklas die vanaf de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) geformuleerd werden  en die o.i. nog steeds even geldig zijn

    *Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs. Pas rond 1840  waren de voorwaarden aanwezig (financieel, kleinere groepen) om het jaarklassensysteem in te voeren in scholen voor kinderen van het gewone volk. Volksverheffing en ontvoogding via gestructureerde cultuuroverdracht stonden hierbij als doelstelling centraal. Men verwees ook naar het succes van dit principe  dat al een aantal eeuwen in de Latijnse scholen ingevoerd werd.

     *Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.

    *De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken.  Bij de opstelling van de leerplannen wordt veel belang gehecht aan de vakdisciplines, als cultuurproducten.

    Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

    *Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

     *Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.
    *Activerende (groeps)instructie vergemakkelijkt het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.
     *Het klassikaal model bevordert ook het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.

     *De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

    *Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.

     *Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

    *Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.

     *De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met relatief heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen.
    Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.”

    Voor de nieuwlichters is het jaarklassenprincipe al een eeuw lang de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind,  vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming.
    In Onderwijskrant nr. 136 besteden we 50 pagina’s aan het jaarklassenssysteem.

    Deel 4 .Prof. Larry Cuban: invoering jaarklassensysteem  was belangrijkste en universeelste onderwijshervorming ooit 

    Passage uit Blog L. Cuban:  Persistence in Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014)

    If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction–can be considered a success it is the age-graded school. Consider longevity–the first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider  effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts.

    As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school “grades”; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted.

    The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy,  and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.m

    30-04-2016 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:jaarklassen, jaarklassensysteem
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!