M-decreet: nog meer dan 'een beetje' onrust in het onderwijsveld, mevrouw Crevits!
M-decreet: Er is op het terrein meer dan 'wat' onrust, mevrouw de minister.
We citeren even een aantal recente alarmkreten omtrent het M(iserie)-decreet uit het COV-lerarenblad Basis. In Basis van 6 juni j.l. lezen we M-decreet baart veel zorgen : Het onder-wijsveld staat i.v.m. het M-decreet nog steeds met lege handen en er heerst een gevoel van grote be-zorgdheid. Directeurs en personeelsleden uit zowel gewoon als buitengewoon onderwijs getuigen over hun ongerustheid. In Basis van 20 juni j.l. lezen we: Dag na dag wordt pijnlijk duidelijk wat de gevolgen zijn van een te snelle invoering van het M-decreet. De grote pijnpunten blijven: onvoldoende professionalisering, geen bijkomende middelen, geen bijkomende omkadering. ... Het is weinig realistisch om zon grootse verandering in het onderwijsveld te doen slagen. ... Wanneer ik s nachts wakker word, tel ik de lesuren, vertrouwt een directeur uit het buitengewoon onderwijs ons toe. Haar mondhoeken staan gespannen. (In veel b.o.-scholen zijn er praktisch geen inschrijvingen meer. Dit kan ook niet omdat de leerlingen eerst naar het gewoon onderwijs moeten. Heel wat nog niet benoemde leerkrachten zochten al elders naar werk.)
COV: Een vakbondsafgevaardigde belt in paniek: 66 voltijdse personeelsleden verliezen mogelijk hun job als onze 400 GON-leerlingen niet de nodige attesten van het CLB krijgen. In veel scholen zijn CLB-medewerkers nog weinig zichtbaar. Tegen een razend tempo werken ze zich doorheen de nieuwe administratie. Het is dweilen met de kraan open.
En dan vermelt het COV nog niet de grootste pijnpunten. Denk maar aan het feit dat leerlingen als Flo van Ann Nelissen die helemaal geen profijt kunnen halen uit het volgen van de lessen in een gewone school en in het buitengewoon onderwijs thuishoren, gedwongen worden om eerst te verkommeren en te falen in b.v. het eerste leerjaar lager/secundair onderwijs vooraleer eventueel te mogen overgaan naar het buitengewoon onderwijs.
De problemen voor het s.o. zijn even groot. Een voorbeeld: Klacht van Sofie Bruneel, leerkracht B-stroom uit Gistel in de krant De Morgen' van 8 mei 2015 over leerjaar 1B en de ontwrichting van het beroepsonderwijs. Ze vreest terecht dat veel inclusieleerlingen in het beroepsonderwijs zullen terechtkomen en dit onderwijstype zullen ontwrichten. (cf. ontwrichting van bso in Nederland!). Bruneel: Na de opendeurdag tellen we in 1B nu al drie keer meer inschrijvingen van leerlingen die onder het M-decreet vallen dan vorige jaren (NvdR: Leerlingen die vroeger na het b.o. lager onderwijs naar het buso overstapten moeten nu veelal starten in het gewoon onderwijs.)1B bestaat traditioneel uit een erg heterogeen publiek waarbij een leraar binnen één klas al enorme inspanningen doet en deze verschillen zullen toenemen. Inderdaad, remediëren en differentiëren behoren tot de basistaken van elke leraar, maar ergens onderweg bots je op een grens en moet er nagedacht worden over professionalisering, co-teaching, etc. ... En zo kom ik bij het grote taboe: leerkrachten beroepsonderwijs die nu al op hun tandvlees zitten en een exit overwegen. Of leerkrachten die zich zorgen maken dat ze bij de start van volgend schooljaar niet de nodige zorg aan elke leerling in klas kunnen geven." Vanuit de onderwijskoepels kwamen er jammer genoeg geen begripsvolle reacties op de noodkreet van Sofie Bruneel.
Vanaf 1 september moeten CLB's leerlingen met een beperking vaker verwijzen naar het gewoon onderwijs, en dat zorgt voor onrust. Onderwijsminister Hilde
Onderwijs. Dictatuur van welbevinden als in EGO-visie van Laevers en CEGO-Leuven
Dictatuur van welbevinden (à la
CEGO-Leuven) en feel-good curriculum;bevrijding
onderdrukte leerling
Raf Feys (Onderwijskrant nr. 139 november 2006
: www.onderwijskrant.be)
1Inleiding & overzicht bijdrage
1.1Ego-centrisch welbevinden
en voorkomen van falen
Een goede leerkracht is volgens het EGO en de
welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en
de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk
ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte
binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog
dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij
wat de kinderen boeiend vinden. Het S.O. is nog steeds leerstof- en
prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht
worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete (Annemie Eeckhout,
'Onderwijs fnuikt de creativiteit',
Het Nieuwsblad, 26.04.06).
'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je
vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het minder eisen stellen aan de leerling, soms ook
ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen directeur CEGO-Nederland
illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties.
In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry
Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les
wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van
Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10
jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek.
Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een
andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de
taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van
de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de
tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en
vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de
opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen
later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens
gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006). Ook volgens
CEGO-medewerker Luk Bosman moet men
de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk
vinden.
Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in
het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling.
Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld
niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een
school vooral begaan zijn met de
leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen ook voor
dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.
De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting
in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de
leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst
beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige,
gestresseerde, leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt
over bevrijdingsprocessen en een leraar moet zich therapeutisch opstellen;
hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit:
"In sommige Amerikaanse klassen
draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag
falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier
isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend
is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de
mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort
daar nu eenmaal bij (J. De Ceulaer:
'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK,
24.10.04).
1.2Verdiend welbevinden
De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek
geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de
leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door
een aantal onderwijskundigen Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden
centraal moest staan en niet het leren: "Hetverwerven van kennis is niet langer de
hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest
volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de
kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,
directies en besturen aantastte.
We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht
aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan
welbevinden'. We schreven o.a: "Een
school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk
- langs methodische weg en met zachte hand een overgang bewerkstelligen
tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (=voel-je-goed-nu welbevinden,
presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te
bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en
duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het
welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op
enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over
veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de
vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i.
het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten
waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel
meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige
inspanning kunt verwerven.
1.3Overzicht bijdrage
In deze bijdrage diepen we deze thematiek verder
uit vooral aan de hand van recente publicaties waarin het gedachtegoed van Laevers
en van de 'welbevindenbeweging' in het algemeen sterk ter discussie staan. In
punt 2 laten we vooral prof. Hans Van Crombrugge
aan het woord over 'de dictatuur van het
welbevinden' die ook centraal staat in het onderwijspedagogisch
onderzoek. Vervolgens beschrijven D.
Ravitch en B. Lerner de 'welbevindenbeweging' en het fundamentele verschil
tussen het 'onmiddellijk en oppervlakkig welbevinden' à la Laevers (=het leuk
hebben in klas) en het 'uitgesteld' of 'verdiend welbevinden' en zelfvertrouwen
dat men op termijn verwerft na een volgehouden inspanning om nieuwe kennis of vaardigheden
te verwerven. In punt 4 formuleert prof. Maureen Stouts haar kritiek op het
zgn. 'feel-good-curriculum'. We hebben het ten slotte over de psychotherapeutiserende
benadering waarbij van leerkrachten verwacht wordt dat ze voortdurend inbreken
in de gevoelswereld van de leerling, de leerling 'bevrijden' uit hun angst,
stress, agressie en het verloren contact met zijn zgn. ervaringstroom
herstellen.
2Dictatuur van voel-je-goed-nu
welbevinden
2.1Welbevinden en leuk-zijn als dé
pedagogische norm
In zijn recente lezing op de COV-studiedag
(Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers
en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het
stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden
van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed
leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"
Bij onderwijsveranderingen
gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van
de leerling. Dit laatste stond ook centraal in het
beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel
beleidsadviseurs. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije
jaren ging de aandacht volgens Van
Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de
leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels,
T. Aelterman e.a. "Graag naar
school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair
onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur
beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de
leerling: waar voelt de leerling zich het best. De vraag naar de meest
waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat
waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het
schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw
school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb
je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is
er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag' (Voorbij schoolklimaat en welbevinden,
Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen
peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons
op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk
zijn als sport en spel, vrij lezen ?
2.2Onderwijs moet (niet) per se leuk zijn
Van Crombrugge poneerde verder: ."Als we kijken naar de geschiedenis
van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het
welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer
motief en norm is geworden. Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd
op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het
welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het
onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur die de fond vormt
voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur
als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel
de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de
belangrijkste taak van het onderwijs de cultuuroverdracht via de leermeester
aldus in het gedrang komt.
De leerkracht die vroeger zijn gedrag
bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam
te maken, maar "op grond van zijn
ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde
de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of
beter geacht werd na te streven). Het motief was en bleef dat de leerling
zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn
opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken, waren enkel
middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen,
niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou
vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de
leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou
voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden
vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van
de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs
per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind
en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te
bijten.
2.3Welbevinden bij Aelterman en co
Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar
de modieuze opvatting van prof. Tonia
Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding
en school ' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie
van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal.
Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties'
voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé
emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische
kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en
cultuuroverdracht.
"Het
eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is
'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. 'Welbevinden op
school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het
gevoelsleven Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen
heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus
vooral naar een positief leefklimaat op school." Aelterman reduceert
weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', maar ons punt is dat het
pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het
welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen
van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van
het leraarschap gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als
persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat
om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en
de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook
CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de
sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de
persoonlijkheid centraal (Participatief
leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.).
Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de
pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung)
en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.
2.4Product-proces verwarring & dictatuur
van welbevinden
Laevers stelt vooral de proceskenmerken
betrokkenheid en welbevinden centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse
Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke
gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the
pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij
niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het
leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij
nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen:
betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de
leerresultaten én vele andere procescriteria.
Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook
de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de
betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de
Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als
product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker
merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten
omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen
moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire
(proces)doelen." Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de
uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht,
inspecteur die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het
proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit.
3'Voel-je-goed-nu'versus 'verdiend' welbevinden
Diane
Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat
vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en
welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd
werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en
psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan
een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles
dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten hoge eisen,
punten, examens, huiswerk, correctie van spelling hield een potentiële
bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De
leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms,
Simon & Schuster, New York, 2000). Het EGO situeert zich duidelijk binnen
deze 'welbevindenbeweging'.
De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat
steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom
was voor het leerproces Zij maakte een
groot onderscheid tussen 'feel-good-now
self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden
à la Laevers) en anderzijds 'earned
self-esteem' (verdiend welbevinden),
dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en
zelfkritiek (Barbara Lerner, Self -Esteem
and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil
tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan
welbevinden (= iets op dit moment als leuk
en ontspannend ervaren). Ook de
Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde vast dat scholen met een meer
prestatiegericht karakter precies een grotere tevredenheid vanwege de
leerlingen uitlokten (zie paragraaf over prestatiegericht
klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden op pagina 17 in dit
Onderwijskrantnummer).
We mogen ons niet opsluiten in het
presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds
gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' het als leuk ervaren van
vraagstukken of huiswerk wellicht vroeger iets lager, maar het maken van
leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend')
welbevinden op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en
zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde
prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe
woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische
leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. BarbareLerner schreef
verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed
geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste
bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het
nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch
nastreven van het onmiddellijk welbevinden
en succes.
4Feel-Good Curriculum
4.1
Feel-Good Curriculum
In 2000
verscheen het boek The Feel-Good Curriculum:
The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude
vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het
self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en
welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en
leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de
leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te
veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down'
curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden
en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle
frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en
minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
In dit boek zoekt Stouts ook naar de roots van
de 'self-esteem movement'. Deze gaan volgens haar terug naar de 'child-study' reform movement (S. Hall
e.a.) die stelde dat de school kindgericht moest werken en niet vanuit
klassieke disciplines en thema's. In de jaren dertig had de progressive education movement, met zijn
beklemtoning van vrijheid van denken en handelen van de leerling, al een
belangrijke invloed op het pedagogisch denken. Bovenop deze beweging kwam er
vanaf de jaren zestig de psychotherapeutiserende beweging waarbij de
interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen
gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal
staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische
kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts schrijft: "The teacher
is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the
classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor
for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing
encounter groups".
4.2Vermijden van frustraties
De goedbedoelde maar slecht doordachte
beklemtoning van het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling los
van het feit of hij het al dan niet goed doet, hindert de vorming van de
leerling op tal van manieren: "He
becomes narcissitic, doesn't understand his role in the larger community,
doesn't learn the relationship between cause and effect, action and consequence
in everything from pop quizzes to moral standards. We geven de kinderen aldus
geen echte opvoeding; we onthouden hen wat ze nodig hebben. Omwille van het
self-esteem durven we de kinderen niet veel eisen meer stellen.
4.3 Overbescherming
'kwetsbare' kind
Probleemgedrag bij kinderen wordt volgens
Stouts "ook veel te vlug op naam
gebracht van aangeboren defecten zoals ADHD e.d. en te weinig in verband
gebracht met een te lakse en verwennende opvoeding. Op die vergoelijkende
manier helpen we de kinderen niet om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun
leerproces". Ook de Engelse socioloog Frank Furedy hekelt geregeld de neiging tot overbescherming en
affectieve betutteling. Hij poneerde in een KNACK-interview: "Als je alle als kwetsbaar voorgestelde
groepen binnen ons onderwijs optelt, heb je 120 procent. Iedereen wordt
momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór we zo
kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid
beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en
nog wat beschermen" (J. De
Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK,
24.10.04).
Volgens Stouts
mogen kinderen zich best goed voelen in een leersituatie en mag een leerkracht
situaties vermijden die echt nadelig zijn voor het zelfvertrouwen, maar al te
vaak worden kinderen overbeschermd. Stouts stuurt aan op het zoeken naar een
goede balans tussen presteren en momentaan welbevinden/self-esteem. Het is
trouwens vooral via het kunnen gebruiken van kennis en vaardigheden dat je
werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem zit
op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten ook ervaren dat opvoeders en
leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze
presteren.
M. Stouts
besloot haar bijdrage aldus: "I'm
not advocating that we go back to tying kids in chairs to get them to learn.
I'm saying let's go back to some kind of common-sense ideas. I don't think
there's any contradiction between being caring and being demanding. You can
care about the emotional well-being of students and still expect the best of
them. If we go
to extremes, only the students lose."
Stouts verwijst ook naar een grootscheeps
onderzoek van 1986 dat besteld werd door
'The California Task Force on Self-Esteem' omtrent het belang van het self-esteem
voor onderwijs en maatschappij.
Niettegenstaande de meeste onderzoekers
sympathiek stonden t.a.v. de self-esteem gedachte vonden ze weinig of geen
correlatie tussen self-esteem en de vermindering van geweld op school, pesten,
gebruik van drugs e.d.
5Therapeutische bevrijdingsprocessen
5.1Therapeutische aanpak kwetsbare kind
Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs
van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen
centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het
'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de
beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel
kwetsbaar en gekwetst getypeerd. Laevers schrijft: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te
stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die
in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning
vinden" (Laevers, F., Het EGKO,
doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht
er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en door
zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind.
De negatieve opvoedingsomstandigheden
veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de
eigen ervaringsstroom. Leerkrachten moeten proberen die vervreemding ongedaan te
maken "door 'emancipatie', door het
proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus
KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve
beweging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). Hierbij worden
de onderwijsdoelen en de interacties met de leerlingen steeds meer in
psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden
van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun
oorspronkelijke ervaringsstroom.
5.2Ervaringsgerichte, empathische omgang
Volgens de EGO-visie moet de leerkracht veel
aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet
hierbij frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die
EGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat
positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van
een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de
ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de nare gevoelens van de
leerling en op de eigen gevoelens in functie van het welbevinden en niet
frustreren van het kind centraal staat (Kleuters
en Ik, juni 1997).
Van Steen illustreert hoe men een
moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte.
Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als
'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen
mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er
eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou
zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer
ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als
Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij
weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer
empathisch en ervaringsgericht: "Juf
Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het
opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft
juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge
betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet
prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt
is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend
keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."
We kunnen ons voorstellen wat dit betekent als
je dit moet toepassen in een klas met twintig leerlingen. We geloven verder dat
je totaal onzeker wordt als je als leerkracht niet zozeer het klassikaal belang
viseert, maar de individuele gevoelens van 20 ego's. Dit is ook een typische
uiting van knuffelpedagogie die alle vormen van frustratie bij de leerlingen
wil vermijden.
De ervaringsgerichte omgang met de leerlingen
heeft volgens Laevers alles te maken met het zich empathisch en 'vanuit het
middenrif' inleven in elke leerling en met het therapeutisch begeleiden van de
nare gevoelswereld van het kind. Vorming
is op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van
leerlingen. De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de
vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief
zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken
op de nare gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de
leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen
en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedy spreekt in deze context van emotionele conformiteit: mensen worden in een emotioneel keurslijf
geperst. Het EGO heeft de mond vol van autonomie van de leerling, maar het
EGO-zelfsturingsdiscours staat haaks op de EGO-bevrijdingsaanpak die zich voortdurend
wil moeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de
leerling.
5.3Inbreken in gevoelens
Dirk
Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees op de grote
gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol
ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen en
voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit is het
gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en therapeutiserende
schoolbewegingen, EGO-incluis. Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot
wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het
onderwijs (Lorré, D., De school als
betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet dat er
voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich
voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de
afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen
gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen
Prof. Hans Van Crombrugge
stelde in zijn al vermelde spreekbeurt dat hij het niet eens is met het
voortdurend inbreken in de leefwereld en
de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs
pedagogische incest. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op
eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim
blijven.Ook het voortdurend laten
opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook een soort aantasting van
de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers
verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn
ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld
komt ook tot uiting in de eindtermen vooral in het leerdomein 'sociale
vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal
affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen,
controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van
Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de
leerlingen.
5.4Bevrijdingsprocessen
De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van
de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog
proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te
kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters.
Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel
in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de
noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens.
We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een
emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en
meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat
tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We
denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een
broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met
zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve
kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981,
p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat
zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven
wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risicos en van
emotionele stress die vragen om counseling
en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische
interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het
spreekuur van een psychiater zijn.
Ook in het verslagboek van het 'Forum
Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog
eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve
kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte
spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via
het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is
wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie
ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het
bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met
hun ervaringsstroom, oorspronkelijk
aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl
Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak
vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn
therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.
6Besluit
Op het vlak van de cognitieve ontwikkeling
overschat Laevers de innerlijke groeikracht en zelfsturing; op affectief vlak
overbeklemtoont hij de kwetsbaarheid van het kind en het vermijden van
frustraties. Wijzelf en vele anderen beklemtonen het belang van het verdiend welbevinden dat vooral het
gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden.Leerkrachten bevorderen dit soort
welbevinden en zelfvertrouwen door hun enthousiasme voor de leerinhoud (kennis,
vaardigheden, voorbeeldige gedragingen van mensen ), doorhet creëren van een ontspannen leerklimaat humor incluis, door
hun degelijke instructie, door het leren uitstellen van de onmiddellijke behoeftebevrediging
en het verhogen van het doorzettingsvermogen, door het expliciteren en appreciëren
van de gemaakte vorderingen Het zijn allemaal zaken die ingaan tegen het overaccentueren
van het momentaan welbevinden, de onmiddellijke beloning, de allerindividueelste
verlangens en betrokkenheid, de speelschool, de do-it-yourself-pedagogiek.
Mensen die zich moeten en willen inspannen en
bevlogen met de brede wereld bezig zijn, zijn verder minder bezig met hun ego,
hun eigen gevoelens en probleempjes. Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen
sterke kanten en van een betrokkenheid op de wijde wereld, bevordert tegelijk
een optimistische en wereldbetrokken levenshouding. Een ego-gecentreerde en
pamperende aanpak à la Laevers levert een maatschappij van eigengereide,
verwende en zelfbetrokken 'ego's' op en te weinig mensen die verder kijken dan
hun allerindividueelste verlangens en ervaringsstroom.
Posted: May 16, 2015 | Author: gregashman | Blog : Filling the pail
In this necessarily brief post I am going to characterise some common ideas as misconceptions rather than as myths. To me, this is how such views often present themselves; they are plausible, a wide range of people seem to arrive at them independently and yet the available evidence suggests that they are flawed. They feel truthy in much the same way that it seems reasonable that something must be pushing the Moon around the Earth.
1. Novices should emulate the behaviour of experts
This misconception has legs. It is a key driver behind inquiry-based programmes in science, mathematics and history. For instance, in an article in The Telegraph, Jo Boaler contrasts the work of a PhD mathematics student with the sort of maths that takes place in classrooms, finding the latter wanting. But why should children who are just embarking on their mathematical journey need the same kind of learning experiences as someone much more expert? Experts have a vast amount of content knowledge that enables them to perform differently. It is easy to underestimate the scale of this. A key finding of cognitive science is that experts and novices benefit from quite different types of instruction.
If you ask a history student to read a source document then at least you are replicating the actual behaviour of experts. This may not be optimal for learning but it could have value as part of a range of strategies students might enjoy it, perhaps. However, some strategies that are supposed to be based upon the behaviour of experts might not even reflect what experts do. For instance, the use of multiple cues or searchlights in reading instruction is meant to reflect experts strategies but it is unclear whether expert readers actually use these cues.
2. You understand concepts better if you discover them for yourself
I recently fixed the toilet. It was a frustrating experience because I didnt know what I was doing. There was lots of cursing and plenty of, what does this bit do? I spent at least the next week wondering whether an eruption of soiled water was imminent. Do I now understand toilets better than if a plumber had been alongside me, explaining exactly what to do? Definitely not.
So why do we have this intuitive preference for students figuring things out for themselves? In one seminal study, students were randomly divided into two groups. The first group were explicitly instructed in the fundamental scientific principle of controlling variables. The second group were given investigations to complete in which they had to figure out this concept for themselves. Unsurprisingly, fewer students in the second condition learnt the principle. However, those that did were no better than students from the first group at later evaluating science fair posters. There was no advantage to discovery.
Nowadays, advocates of student discovery tend to promote the less ambitious idea of productive failure. They concede that explicit instruction is needed but only after a period of open-ended problem solving. Interestingly, given the above discussion, it has been argued that many of the experiments that have been designed to test this idea fail to properly control variables (see the discussion at the end of this paper). A 2014 study by Manu Kapur is the best quality study so far but there is still a problem with it: The students given explicit instruction prior to problem solving then have to spend a whole hour solving a single problem which they already know how to solve.
3. Meta-cognition is a short-cut to expertise
So if simply imitating the behaviour of an expert will not make you an expert, are there other shortcuts available? Clearly, it would be great if we could find a way to develop expertise without students having to learn and practice all of the boring stuff. Perhaps we can teach general strategies which, if our students apply them, can be used in a range of situations. This way, we can teach them how to learn and they can apply this to anything they need to learn in the future.
The picture here is actually quite complex. Take the example of reading comprehension strategies. These are general strategies that you can apply to anything that you read in order to help you understand it. Such strategies exist, although they pretty much boil down to one single strategy asking yourself questions whilst reading. These strategies can also be explicitly taught to students and confer an advantage. However, they tend to provide a one-off boost which further repetition and practice doesnt seem to increase very much.
The same can be said of critical thinking skills or learning to learn skills. Asking yourself questions whilst reading a text is only helpful if you can answer those questions. Similarly with critical thinking; asking who wrote a source is only of any use if you can find the answer and know what this means. The fact that a source was written by a loyalist doesnt help much if you dont know anything about the American Revolution.
Similarly, learning to learn when not presented vaguely seems to reduce to study skills and, of these, the evidence for self-testing stands-out from the rest. Its worth knowing that this is a good studying strategy but it acts to help consolidate the knowledge base rather than reduce the need for it. And its all rather prosaic when you consider the fact that these ideas are often sold as somehow teaching students how to think.
4. Knowledge-based education is really boring
We tend to conjure an image of some kind of nineteenth century classroom where the teacher beats facts into children at the end of a cane. And yet what is being proposed instead?
I cannot think of anything worse than spending hour after lengthy hour repeating reading comprehension exercises. In his recent book, David Perkins makes the case for authentic learning activities in which students naturally acting like experts engage in, Project-based learning in mathematics or science, which, for instance, might ask students to model traffic flow in their neighbourhood or predict water needs in their community over the next twenty years.
Really?
Set against this, a whole-class discussion of the dinosaurs or the possibility of alien life or the battle of El Alamein or the concept of infinity or whether Macbeth is a misogynistic play; these all seem positively in-tune with your average teenagers interests.
The purpose of education is not to entertain; it is to educate. But if the criticism of knowledge-based education is that it is boring then the critics need to work a bit harder on the alternative.
5. Education must be personalised
Setting aside practical considerations, education should clearly work better if it meets students at their point of need. However, it needs to meet them there and then take them somewhere else. To borrow from Eric Kalenze, education should act like a funnel that prepares diverse students for college, careers and engagement in civic society.
However, it seems as if we have lost this clear mission. If students are pursuing their own interests and are expected to engage in learning only if we make it as easy and as accessible as possible then how are we preparing them for life after school?
Imagine a tour operator running trips to Greece. Of course, the tour operator needs to take account of where people are travelling from so that she can arrange planes and the like. But she still has to get them to Greece. It would be a poor tour operator indeed that told people not to bother going there and to go for a walk around their home town instead.
Students need to be able to read, write and do basic maths. These are functional skills that society demands and, in order to do the first of these, they will need a fair amount of general knowledge. As an advocate of the liberal arts, I would also argue that education must go beyond a merely instrumental role and seek to improve the quality of peoples lives. By taking academic studies further we open up opportunities for future study, careers or cultural interests.
Kritiek op centraal begrip 'betrokkenheid' binnen ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO
Betrokkenheid op culturele verwachtingen en
wijde wereld
versus leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid
en verlangens
Kritiek op centraal begrip 'betrokkenheid'
binnen EGO-ervaringsgerichte visie van
prof. F. Laevers en CEGO-Leuven
Raf Feys (Onderwijskrant 129, nov. 2006)
1Brede belangstelling wekken
1.1 Niet
betrokken op kennis die men nog niet bezit
Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen
kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij
kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen
en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet
vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen
wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt.
Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van
leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn
'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een
leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de
eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten zinvol vinden
(zie bijdrage over EGO in S.O.).
In de klassieke opvatting is een leerling een
oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat
alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens,
ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit
van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit
willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve)
imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als
instelling, de leerkrachten, de ouders moeten vooral belangstelling wekken
voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn.
.1.bis Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid volgens Laevers
Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.
De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel via veelvuldig observeren aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.
Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie ). Rogers dweepte ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). mmm
1.2 Externe verwachtingen & gezag
De
Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind een maatschappelijke
beginneling - tot op zekere hoogte
slechts via extrinsieke motivering en
actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men en moet men
rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar
'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten
komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl
een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet
weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om
zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die
de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. Niemand kan of
mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan
het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van
vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een
kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale
gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor
zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke
neigingen."
Savater wijst er verder op dat bij kinderen
veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen,
meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden
van hun eigen subjectiviteit. "Luister
eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem
intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe
relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen
wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat
een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle
bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens
worden verstrekt over datgene wat zonder zijn toestemming en zonder aan zijn
grillen te gehoorzamen reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt'
wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en
dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die als het moment
eenmaal daar is ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando
Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap,
Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht
voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld enop zijn allerpersoonlijkste verlangens en
gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod
moet komen in klas.
Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en
verwijst hierbij naar de filosoofKant.
Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte
op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om
kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet
onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te
oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En
dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs
met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid.
Opdat een kind een beginnend mens 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en
opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet
anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend
en vol alternatieven kan zijn. ".
De leerkracht heeft de belangrijke taak om
belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen
spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs
volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op
vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en
ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat
letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk belangrijk waren
voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers
dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze
allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van
letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.
2Zich
inleven in verwachtingen omgeving
2.1Wat verwacht omgeving van mij?
Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/opvoeder die moet bestuderen en
observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet
vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem
overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke
aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te
kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer
moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.
Savater vervolgt: Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline,
vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een
gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden
voorgelegd en in zekere zin opgelegd als een model om aan te leren.
Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe
dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden.
" (Savater, o.c., p. 88-92).
Het motiveren van de leerlingen is door tal
van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het
gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de
meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene
wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente
studies omtrent de rol van actieve imitatie
bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve)
imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de
medeleerlingen.
Volgens Savater zijn het dus eerder de
leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich
moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral
inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de
leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling
individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen
zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze
al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen
een andere visie: verwachtingen worden door anderen leerkrachten, ouders, -
gewekt (cf. visie van Lacan).
2.2Betrokkenheid:
eerder resultaat dan voorwaarde
De prestaties van de leerlingen zitten o.i.
niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan
welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het
welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie
te leveren b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan
lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is
dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste
leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat
vooraf al volledig aanwezig moet zijn.
Luc
Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert
het zo: "De modieuze opvatting dat
de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze
aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het
omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men
veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang (extrinsieke motivering).
Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het
onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de
l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie
en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven
van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld,
die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die
weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de
letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het
resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig
kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat.
3Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid
De voorbije jaren werd de term betrokkenheid
het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het
EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als
de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens
grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid'
wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk
een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel
belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele
behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over
het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat
er moet "vertrokken worden vanuit de
leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om
jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet
worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf
moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.
Van
Herpen directeur CEGO-Nederland stelde recent dat
je alle ruimte moet geven aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit
zichzelf heeft en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).
Hij illustreerde deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en
leerling Harris: "Het was keileuk
want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van
Harry Potter", vertelt Harris opgewonden als hij de klas weer inkomt. En wat wil je nu graag doen?" vraag ik.
"Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter
lezen?", vraag ik. "Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij?
"Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen
vandaag?" "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt
me niet te combineren".
Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van
het vrij initiatief, van de intrinsieke
motivatie en de spontane exploratiedrang.
De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed
mogelijk observeren. "De leidster
moet uit (vaak kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft,
wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p.
47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit
Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en
niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om
verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van
momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers
(vroegere?) EGO-stellingen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten
beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in
dezelfde poppen- of constructie-hoek bezig was, dan betekende dit dat het kind
zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer
leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen
weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun
ontwikkeling.
Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris
motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens
vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen
zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en
mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen ook al gaat dit in tegen zijn actuele
verlangens. Een nuchtere kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp
wordt via activiteiten beginnende geletterdheid en dat precies kleuters
zonder spontane interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten
voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten
zich leren inleven in de verwachtingen van de school.
Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke
behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers
betrokkenheid uit: "Aandacht die
ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten
ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in
de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman
omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren
wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit
verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie
'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook
het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene
wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen
kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt
bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en
ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en
veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid
vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke
motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een
voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de
zinvolheid of bestaan niet vermoedde.
Volgens de klassieke visie is het
vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de
spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte
(voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en
wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige
bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve imitatie een centrale
rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject
zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke
leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit
zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor
de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.
4Intens bezig zijn: geen graadmeter
Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk
opstel of werkstuk afleveren dan leiden leerkrachten daar ook uit af dat ze
gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al
zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens
met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar
het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de
betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook
onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten,Knack, 14 februari 1995).
Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan
ook geen nood aan zorgverbreding.
Dr. Jo
Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen
aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de
beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de
beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks
een grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een
ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de
leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november
2002).
Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat
Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde
activiteit, b.v. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn
op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal
functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De
toepassing van Laevers stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is
geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de
nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen
zijn het meest de dupe van zon aanpak (zie bijdrage over EGO en
zorgverbreding).
5 Beoordeling betrokkenheid: dubieus
Een andere kritiek luidt dat het observeren en
beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De
leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op
basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20 leerlingen. Volgens Laevers en
co is het absoluut niet moeilijk om de betrokkenheid te achterhalen en te
beoordelen op een vijfpuntenschaal.
Dit 'observeren' en 'scoren' is o.i. niet
enkel een tijdrovende, maar ook een hachelijke en behavioristische
aangelegenheid. Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze
conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team:
"Betrokkenheid
en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin
het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat
tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel
betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag
scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open
zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit
kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak
naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder
is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene
leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag
een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende
afspraken te komen. Het KVS omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit
ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend
interpreteren."
Welbevinden
zien de EGO-mensen ook als een direct welbevinden, maar vaak is een uitgesteld
welbevinden beter. Kinderen moeten leren doorzetten. Ze moeten hun
frustratiedrempel leren verhogen en kunnen zo tot een 'uitgesteld' welbevinden
komen. Ze zullen wellicht aanvankelijk lager scoren inzake welbevinden, maar op
termijn komen ze dan toch tot een hogere score."
Deze praktijkmensen bevestigen wat wij al meer
dan 20 jaar stellen. We begrijpen dan ook geenszins dat destijds ook veel
inspecteurs dit KVS-systeem propageerden. Laevers heeft overigens in 2002 zelf
aan de lijve ervaren dat hij de betrokkenheid van zijn studentenpubliek
verkeerd had ingeschat. Zijn behavioristische
indruk week sterk af van de beoordeling vanwege de studenten.
6Leerling als drijvende kracht achter leerproces?
De notie betrokkenheid is bij Laevers
verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De
leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces,
omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf
te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de
al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij
de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat
leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol
vinden.
De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil
tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten
de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te
leren en om te imiteren deze leermotivatie moet ook ondersteund en
bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De
extrinsieke motivering de verwachtingen van anderen zijn uiterst belangrijk
en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen.
In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is
dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate
men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer
leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige
verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun
verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en
affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.
Om als leerling de drijvende kracht te worden
achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan
intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het
basisonderwijs mist net als een puber in het secundair, de maturiteit en
kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft
voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen
bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers
en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en
te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de
verwachtingen van zijn omgeving de leerkrachten, alle volwassenen die met hem
in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in
eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van
de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de
imitatiedrang van de leerlingen.
7Besluit
Laevers stelt ten onrechte dat de leerkrachten
het eens zijn met zijn visie op betrokkenheid en dat het observeren en quoteren
van betrokkenheid een eenvoudige zaak is. Niets is minder waar. Betrokkenheid
als kernbegrip van het huidige EGO kan de toets der kritiek niet doorstaan en
leidt tot ont-intellectualisering en tot onmondige en ontschoolde mensen. In de
klassieke visie beklemtonen we meer het stimuleren van een brede belangstelling
(betrokkenheid) voor de wijde wereld.
Een onderwijs dat vooral uitgaat van de leervragen van
het kind wekt al te weinig belangstelling voor zaken die de beperkte leef- en
ervaringswereld overschrijden en leidt tot ego-cratie en autisme.
Ivan Illich boegbeeld van de ontscholing (Raf Feys)
Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing in 1970 & 2000 Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn Raf Feys (Passages uit Onderwijskrant 138, september 2006)
1 Inleiding 1.4 Descholing society (1971)
Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in 1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in de toekomst weer zou verdwijnen.Volgens Illich is het wezenlijke in de mens door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken in een technocratische samenleving dominant geworden.
Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan kiezen wat hem past. Velenzouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in Leuven voerden binnen de studentenbeweging.
Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen vooral intellectuelen waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut ook de school werd door geleerde mensen à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd voorzien.Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis verkeerde, enkel een radicaalalternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' verkondigenvandaag dezelfde stelling.
Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van Illich in 2002: "De boeken van de cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen; zijn werk mag dan de jongste jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002). Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg, het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde' school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie verderop).
1.5 Ontscholingsbeweging 1960-1970
Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968 door Georges Leonard in zijn beststeller 'Education and Ecstasy' (NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde: jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven De ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and other strategies to make learning 'ecstatic".
Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën, maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratiehaalde bij Paul Goodman, de vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog Everett Reimer ('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op dedwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation' van 1971. In 'GrowingUp' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in slagen volwassen te worden, omdat ze leven in eenmaatschappij die niet toelaat dat ze volwassen worden. Goodman stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan 'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv. reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de 'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële maatschappij.
We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de 'humanistische' ontscholingsbeweging. Deontscholingsbeweging, de dominerende Engelse en Franse onderwijssociologen (Young, Bowles, Bourdieu en Passeron, Foucault), , al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte nieuws aan de man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de bestaande ongelijkheid, onderdrukking,disciplinering, vervreemding in stand houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes envan anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij ons de nodige aandacht.
Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de boeken van Illich, Reimer, Silberman,Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,, Maar we lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische' alternatieven en pleitte voor een actiefsturende leerkracht die wel de dialoog aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.
2 Revival van Illich en deschooling
3 Illich: leven en werk
3.1 Overzicht
Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren. Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke Universiteit van Ponce in Porto Rico.
Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten. CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur. Cuernavaca werd het bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt. Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire en vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz. De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een grote onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te ontscholen. Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in 1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.
Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om zich in Europa te vestigen. Illich was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van Nieuwenborgh schijft: "Illich spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs, gezondheidszorg ) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok destrijd hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter discussie haddengesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële samenleving en haar instellingenleid(den) tot de onderdrukking van de mens en gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan.Vervolgens stelde hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.
Heel wat dingen die de Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het deconstrueren en demystificeren van de denkwereld van technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten en ecofanatisme. Ivan Illich baseerde zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou aantonen dat een institutionalisering van waarden onvermijdelijk leidde tot psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.
3.2 'Deschooling society': 1971
In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de maatschappij' (Het Wereldvenster/ Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte in dit boek de afschaffing van het schoolsysteemomdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met de ideeën van Everett Reimer in zijn boek 'School is dead'. In deinleiding schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people; together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend school. ( ). This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society ought to be deschooled". Verderop vatten we de basisideeën van 'Deschooling society' samen.
In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered (reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit van de schoolse kennis In deze context kan men zich de vraag stellen of er nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv. Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.
3.3 Cultuurpessimisme
Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de mens(heid), maar enkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele school, hét symbool van onze overgeïnstitutionaliseerde, consumptieve en manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en consumptie Landen als Amerika, Engeland zouden er volgens hem zelfs beter aan toe geweestzijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op andere gebieden.
Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar geprogrammeerde, rationele kennis doven. Het terugdringen van de industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem. Het denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond de grenzen van degroei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de werkelijkheid.
De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich beïnvloed en vooral bij de ecologistenkende Illich veel sympathisanten. De radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.
In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters, zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken, tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustigerbestaan leiden ('Critique de l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze analyse geenszins eens.
4 Kritiek op onderwijssysteem
4.1 Onderdrukkend en vervreemdend instituut
Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i. een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente 'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich.De school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in groepen worden bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun onderwijsverleden. Zij staan onder hetgezag van leermeesters; meester en leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde, paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt op het leven, terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het 'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de nood om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen ze hunverlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en diploma's.
De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijkoverwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Vaak komt het echter voor dat de bevoegde leraren minder inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste 'leraar' in contact komt, zonder de dwang van een schoolprogramma. De school maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijneigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologievan onderwerping.
De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie, bestemd om volgzameen manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de ongelijkheid tussen de leerlingenniet afnemen, maar wel toenemen. Deze ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook in rijke en ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van onze opgedeelde maatschappij:"The very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not. The power of the school thus todevide social reality has no boundaries: education becomes unworldly and the world becomes noneducational" (Deschooling society, p. 24).
De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van de maatschappij.
4.2 Karikatuur van de 'almachtige' school
Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde 'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden. Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is dat leerlingen helemaal geen rechten hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem eigen aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer. Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke (karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij verwierp de basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuur-overdracht en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school ook zonder meer op één lijn met de fabriek,omdat men er net als in de fabriek op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook een pleidooi voor ont-disciplinering.
De Franse sociologe Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit. Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zonder einde. Illich kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.
Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de school worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen dommer en dommer.
5 Informele netwerken
Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven georganiseerde en gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van het 'institutionele': "I believe that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to be spontaneous, independent, yet related to each other, rather than maintaining a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume " (Deschooling Society, p. 52).
Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en 'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a. gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat het 'samen-leven' toe in de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder proplemen, zo vaak en zo weinig als hij het wenst,voor doeleinden die hij zelf bepaalt. Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook gebruik van te maken (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve instellingen zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public markets,sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent naar keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan niet vastgelegd wordendoor een overheid. Op het gebied van de gezondheid beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.
Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde net zoals de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in conviviale ontmoetingen Het leren is meestal niet het resultaat van geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.) Illich wou zich vooral laten inspireren door deze buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit willen aanpakken in staat in contact te treden met andere personen die dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden, worden nu opgenomen in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij gemeenschappelijke interesse heeft.
Een citaat: "Each man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a computer with the address and telephone number, indicating the book, article, film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he could receive by mail the list of others who recently had taken the same initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested the dialogue about the same object" (Deschooling society, p. 19). De netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's Onderwijs zal voortvloeien uit de persoonlijke keuze. Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen als leraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins onderworpen aan een verplicht curriculum.
Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en waarden. Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het 'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels weten we natuurlijk dat het niet zo gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen en zeker niet met een simplistische methodiek à la Paulo Freire.
(Noot: op een Amerikaans congres van de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.
6 Anti-pedagogiek en anarchie
6.4 Illich en niet-directieve onderwijs
Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het niet-directieve onderwijs. Hij schreef:"De verwantschap tussen Illich en de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan metenkele opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve beroepskrachten waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat kan hebben in te gaan tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt het een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is en wat niet'. Kortom, iedereen die op watvoor wijze dan ook invloed uitoefent op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen, pleegt daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het beste weet wat hij nodig heeft om vooruit tekomen. Dwang van bovenaf en zelfs richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt gedefinieerd als een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie vanIllich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van 'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hi jnodig heeft en een werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt.In de netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste doorgevoerd. Lobrot enzelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur van de school of universiteit handhaven. Illich niet; en hij heeft gelijk, als men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de vooronderstellingen aanvaardt. Als de onderwijsgevende niet iemand is die schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen tussen gelijken zullen ontstaan.
Als de voorstanders van niet-directief onderwijs consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de lokalen. Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de netwerken. Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich weliswaar overdreven maar daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt door Illich meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177). Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris, 1973).
6.5 Oppervlakkig leren binnen informele netwerken
Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de educatieve netwerken van Illich wordenbeoordeeld door de participanten. Het moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in 'objectieve vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van specifiekemachines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus Snyders, zich genoopt zienhun educatieve ambities te beperken tot het verschaffen van kennis die meteen toegepast kan worden; zij zullen blijven hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werktmet een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt tot verwerpingvan de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij devoorstanders van het zgn. competentie-denken.
Snyders schrijft verder: "Alle kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaardgeweten opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen beoordelen? Hoe zoumen deze kennis stante pede moeten toetsen. Daarom wil Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen, zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen, d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ookeen voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een voorliefde die we ookin de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders was dus de mening toegedaan dat binnen informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is. Hij schreef verder: "Een brede en meeralgemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij geloven niet dat het overdreven is te zeggen dat de netwerken precies overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graagwilde hebben, een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die zij rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het niet in hun hoofd halen eisente stellen en er geen arbeidsklasse ontstaat die denkt en vooruitziet. Op een echte school neemt men de tijd zich ook te vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. De school moet uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden gebracht" (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte termijn heel centraal staan.
6.6 Ontscholing vergroot ongelijke kansen
Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten; het is maar al te duidelijk dat de beperkte kennis die zij bieden niet voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. Daar iedere institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses' hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan 'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat deze positie meestal niet verandert.
De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan de ogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben besluiten te nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling. Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. Een leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn gelijken" (p. 173).
7 Besluiten
7.1 Deconstructivistische analyse
Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistischeanalyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.
De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault.Beide auteurs stelden de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en question le bien-fondé de cette institution. A la place de l'école obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et l'envie de l'individu."
Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum', het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerpingvan de mensen en van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie erin"de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragenzouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken inhet gehele onderwijssysteem."
Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh ) kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de noden van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel. "Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen dat men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten', 'tolerantie voor zijn gevoelens' en'bereidheid om van zijn eigen gedrag te leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogischingesteld mens is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen spontaan doorleeft' (von Braunmühl)."
7.2 Illich en 'Het Nieuwe Leren'
Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische publicaties deconstruc-tivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het themanummer over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen uit de publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het 'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf grotendeels afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.
7.3 Utopie: geen progressief alternatief
Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij. Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans werkte en een utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht. Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een'herscholing van de school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans die Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien mede onder invloed van de ontscholingsideeën een aantal stappen achteruit gezet. Naar pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten (bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'. Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.
Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de leraar-expert. Maar daardoor ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun publiek" (p. 176).
We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de al vermelde de 'European conference'Lifelong learning inside and outside schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingvoorstellenin de richting van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals' ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn dan tot een deschooled society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.
"Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire." As W. B. Yeats never said
Disrupting Education Posted: July 9, 2015 | Author: gregashman | Filed under: Uncategorized |5 Comments Education is a strange, looking-glass world where conservatives pose as radicals. It is not a progressive education utopia, even if the ideas of the progressive education movement are drawn heavily upon by educational academics. Schools are intensely practical places and children pose myriad problems which educators have to muddle-through on a daily basis.
Instead of providing solutions to such problems, education academics are generally committed to some sort of an approach. Typically, academics construct complicated-sounding nouns and then try to rationalise why these things are important. Reification is the complicated-sounding noun that describes this process.
Educationalists would do better to adopt part of what is recognised as the scientific method. They should ask, What would be the case if I were wrong? and then seek that evidence. This is what scientists do. This is why science is the best magic available at present and why we havent yet benefited from The Sociological Revolution. A good theory echoes Pat Benatar. Hit me with your best shot, it says, fire away!.
And so we must welcome the disruptors. I am talking about those who are now holding received educational wisdom up to the light and seeing right through it. They ask whether learning styles or multiple intelligences exist. They wonder whether skills such as collaboration or creativity are really skills and whether they look the same in different contexts. Perhaps these skills have just been made-up socially constructed if you will and are not really things at all.
The disruptors wonder whether teachers really are to blame for childrens deep-seated behavioural problems. They challenge the narrative that these are caused because teachers dont listen or dont plan engaging enough lessons. Instead, they question whether there are other causes and other solutions.
Indeed, they wonder about the notion of engagement, sanctified as it may be. Perhaps there are many kinds of engagement of which relatively few lead to learning. Perhaps hard work can in fact cause the right kind of engagement. Perhaps defining engagement in active behavioural terms risks circular reasoning, particularly if we wish to promote behaviourally active teaching methods. Other kinds of engagement are possible, after all.
The disruptors ask what is wrong with telling kids things. They challenge the idea that inquiry/discovery/constructivist/insert-new-name-for-it-here methods are better and point to the empirical evidence that they are not.
Of course, those who inhabit the current landscape are not going to welcome the disruptors. They are the conservatives who wish to preserve the way of things. They are likely to dismiss, patronise and even openly insult the new punks who are insisting on thinking for themselves.
But they cant stop it. These are revolutionary times.
This teaching dilemma showed up in the survey where teachers were asked what the aims of kindergarten were. Davis could find no consensus among teachers. She found a mixture of goals that sought social behavior and habit formation; development of skill and technique (motor and physical, intellectual and thoughtful); factual information and aesthetic appreciation.
Similarly, another dilemma presented itself to Davis as she went through the 449 lessons. Teachers were conflict...ed over authority. Teachers who believed in a developmental perspective encouraged identifying and using childrens needs to guide children in planning each day. Yet to guide children to act as independent individuals, teachers must exert authority in the childs behalf. How much to leave to children to decide and how much for teachers to direct created tensions within teachers.
The core dilemma, however, that emerges from the stenographic reports involves choices between academic and behavioral preparation for the primary grades and holistic activities that blend reading, writing, arithmetic, and other skills matched to the students intellectual, social, and emotional maturity. Davis states that integrated skill work appeared naturally in quartering apples, counting napkins, and straws needed for lunch or writing on the blackboard the names of the fruit and vegetables that the children brought to school.
The two dilemmas were not made easier by the isolation of kindergarten from the primary grades. She found only three kindergartens in 137 schools where explicit cooperation occurred between the first grade teachers and kindergarten teacher.
What early childhood teachers do everyday in their kindergartens has been a mystery for years. Mary Dabney Davis's study, published by the National Education Association, was the first systematic e...
Socialistische Partij Ned: recht op buitengewoon onderwijs!
Recht op buitengewoon onderwijs
Conclusie in studie van (Nederlandse) Socialistische Partij over buitengewoon (speciaal) onderwijs in Nederland: Aanbeveling 2: Voer een recht op speciaal onderwijs in (Onderwijskrant strijdt voor recht op buitengewoon onderwijs in Vlaanderen!)
Doordat het recht op speciaal onderwijs is vervangen door een zorgplicht voor scholen, zijn leerlingen (en ouders) afhankelijk geworden van de beslissing van een schoolbestuur of samenwerkingsverban...d. Voorheen werd er bekeken of een leerling aan bepaalde criteria voldeed om hem of haar toegang te geven tot het speciaal onderwijs (of voor tussenvoorzieningen en schakelklassen in het reguliere onderwijs). Dit recht is komen te vervallen, waardoor leerlingen gedwongen naar het regulier onderwijs moeten. Het samenwerkingsverband lijkt niet altijd beslissingen te nemen die gestoeld zijn op onderwijs- inhoudelijke argumenten. Het beschikbare budget wordt steeds meer leidend. Hierdoor komen leerlingen niet op een passende onderwijsplek. Een recht op speciaal onderwijs (zonder een budgettair plafond) zorgt ervoor dat ouders niet met lege handen komen te staan en in het uiterste geval via de rechter een goede onderwijsplek voor leerlingen afdwingen.
Leren uit nefaste gevolgen van constructivistische wiskunde in Canada e.d.
Nieuwe eindtermen/leerplannen wiskunde in de maak. Leren uit de nefaste resultaten van constructivistische en andere 'progressieve' aanpakken in andere landen, Canada e.d.
We deden in de jaren negentig ons uiterste best om 'constructivische wiskunde' à la Freudenthal Instituut e.d. buiten ons lager onderwijs te houden. Met succes. De constructivistische aanpak drong wel door in de leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. - met alle nefaste gevolgen! Wat krijgen we st...raks met de nieuwe eindtermen/leerplannen. De eerste geluiden die we opvangen over de nieuwe filosofie voor de nieuwe leerplannen zijn o.i. zorgwekkend.
Alberta Math and Education Forum, May 29, 2015, Lister Centre, Edmonton, Alberta. Title: Restoring Excellence and Evidence-Based Teaching in the K-12 Curricu...
Daling onderwisjniveau Finland gevolg v more pupil-led ways of working
Daling
onderwijsniveau Finland: The traditional andteacher-centrededucationalcultureis beingreplacedbymore pupil-led ways of working. Lessen voor Vlaanderen!
Real Finnish
LessonsThe true story of an education
superpower - 2015 (haaks op voorstelling van Pasi Sahlberg in Finnish
Lessons.GABRIEL HELLER SAHLGREN (research director at the Centre for the Study
of Market Reform of Education (CMRE)Monografie
van70 paginas (ook op Internet)
Finlands rise and
its subsequent decline . Verklaring voor vrij hoog niveauvan Fins onderwijs volgens PISA e.d. en
gevoelige daling de voorbije jaren: De evolutie van een traditional andteacher-centrededucational systemnaar meer pupil-led ways of working verklaart
grotendeels de niveaudaling in Finland.
*De studie van Sahlgren bevestigt de analyses in
Onderwijskrant van de voorbije jaren en weerlegt de simplistische voorstelling
van de Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg in Finish Lessons (less is more
e.d.) *Ook de Vlaamse leerlingen scoorden voor PISA-2012 minder dan jaren
geleden, maar ze scoorden wel nog significant beter dan de Finse. De achteruitgang van de Vlaamse leerlingen is
o.i. niet enkel te wijten aan het stijgende aantal allochtone leerlingen, maar
ook aan het feit dat de aandacht voor gestructureerde instructie afnam. In de
leerplannen eerste graad secundair van 1998 is b.v. ook de invloed van de nefaste constructivistische
aanpak doorgedrongen. We vrezen dat via de nieuwe eindtermen en leerplannen ook
in Vlaanderen de more pupil-led ways of working, de constructivistische
aanpak e.d. verder kunnen doordringen. Waakzaamheid is geboden.
Citaat en conclusie:
Finnishteacherswere,formanydecades, traditional intheir approach,reinforcingahierarchicaleducationalculture. (Dit was debelangrijkste oorzaak van het hoog niveau
destijds van het Fins onderwijs). The
move towards less structured methods and authoritative school practices is
likely to have had a causal effect, in and of itself, on the recent Finnish
decline. Inparticular,the traditional andteacher-centrededucationalcultureis beingreplacedbymore pupil-led ways of
working. Thestrongestpolicy lessonisthe danger ofthrowingoutauthority inschools, and especially getting ridofknowledge-based,teacher-dominated instruction.
Finlands rise and its subsequent decline
Finland was also a comparatively late developer in terms
of industrialisation, economic growth,
rollout of mass education, and
development of a welfare state. As a result, Finnish culture forlong remainedmore traditional thanin otherNordic countries,
reflecting its similarities with high-performing East Asian nations. This is likely to have
underpinned the countrysimprovements in international tests via a
wealth effect, which first increases
and later decreases educational performance as a function of income.
The specialsocio-economic
andcultural trajectorymeant that a hierarchical and traditional schooling climate remainedlargelyinplace untilrelativelyrecently. Perhaps most conspicuous, pupil-led teaching methods were forlongabsent
fromFinnish classrooms, despite admonishments fromthe educational
establishment Incidentally,an increasing bodyofresearchsuggeststhat traditional methods are superior for raising pupil achievement. The
recent fall in performance may in part be explained by the fact that many of the above preconditions for
success are now beingeroded. Inparticular, the traditionaland teacher-centrededucationalculture is beingreplaced by more pupil-led ways of working.
While a degree of
caution in seeking lessons from Finlandssuccess isalwaysnecessary,thein-depthanalysisinthis monograph shows that existing popular
explanations for the countrys
achievements, such as its lack of market reforms and accountability, do not withstand scrutiny.
Instead, it suggests that the countrys
rise was to a large extent shaped by socio- economic and historical factors, as
well as the retention of a traditional
educational culture.
Besluiten: LESSONS FROM
FINLAND?
Ever since the first PISA results gave star status to the
Finnish education system, policymakers and pundits have scrambled to understand
what policy lessons should be drawn. Perhaps more than anything else,Finland has been seen as a role model for opponentsofmarket- andaccountability-based
schoolreform, while also being frequentlyadmired forits high teacher
status and reputable teacher training system.
Butasthecountrysperformancehasbeguntoslip, these accountsseem decreasinglypersuasive.Indeed, as this
monographhasshown,themost popularpolicy-related explanations of Finlands rise
to prominence do notstand up to scrutiny.
The evidence does not support them, and, above all, it should be clear that the
improvements began before most of the highlighted policies were even
introduced.
If societal changes and historical processes are indeed
crucial for Finlands rise and its subsequent decline, we should be hesitant before
attempting to draw out specific policy lessons. For example, emphasising
high-quality teachers with high social status is of little value for
policymakers in other countries unless they are told how this is supposed to be
achieved with the tools at their disposal. And while the status and quality of
teachers are both remarkably high in Finland, this appears to have been caused
by a unique mix of socio-historical processes rather than education policy. In
fact, this appliestomostexplanationsforchangesinFinnishpupil achievement explored in this monograph. Sowhat,ifanything,canothercountrieslearnfromstudying Finlandsperformancetrajectory?Overall,thestrongestpolicy lessonisthedangerofthrowingoutauthorityinschools,and especiallygettingridofknowledge-based,teacher-dominated instruction.InEngland,asdocumentedinrecentpublications, pupil-led methods and a less
authoritative schooling culture have been on the rise for decades, reflecting
everything from teacher education to Ofsted orthodoxy.In fact, ironically, it was partly thisdevelopmentthatonceinspiredtheprogressive turnin Finnisheducationpolicyinthe1990s,whichis currentlybeing realised in
school and classroom practices.
However,asthis monographhashighlighted,thestory from Finland backsup
the increasingamount ofevidence,which suggests that
pupil-led methods, and less structured schooling environments in general, are
harmful for cognitive achievement. Finnish teachers were,formanydecades, traditional in their approach, reinforcingahierarchical
educationalculture.The move towards less structured methods and authoritative school
practices is likely to have had a causal effect, in and of itself, on the
recent Finnish decline.
Ithasbeensuggestedelsewhere that post-industrialisation rendersteacher-dominatedpedagogyandotherauthoritative aspectsofschooling
irrelevant,because teaching methodsand school organisation in general must follow
the trajectory of society. Todays society is less about authority and
obedience and more about freedom and independence. Therefore, the argument
goes, we must adopt the latter in schools. Yet as Hannah Arendt pointed out 60
years ago, this is a fallacy.Schools are not supposed to be microcosms of the
outside world. They are meant to be institutions that prepare pupils for that
world. Pupils are not grown-up citizens and they should not be treated as such.
So while society is moving in a direction towards less authority and more
independence, this does not mean that education must follow suit.
Indeed, it could be argued that it becomes even more
important that schools retain some authoritative structures to ensure that
pupils accept theinstitution of
schooling.Ifthisis the case,the shiftin methods may actually have contributed to declining acceptance of authority
in schools rather than vice versa.
To see why,considertheclassictensionbetweenindividualsyearningforfreedomandcivilisationsneedforcompliance,identified bySigmund Freud in Civilisation anditsDiscontents. Thistension,accordingto Freud,isdealtwithbyindividualsinternalisationofsocietysrulesandauthorities,whichinturnproduces guilt and lingering feelings of
discontent as a self- regulatory mechanism to ensure that order is upheld. Schools
are fundamentally socialising institutions and teachers have historicallyactedasauthoritieslayingdowntherulesforpupil behaviour. But if
teachers take a back seat, there is no authority to internalise which should
be reflected in more unruly behaviour and less acceptance of teachers
traditional role. After all, if adults do not behave as authorities, why would
children view them as such?
On the positive side, less authority and more freedom should
also predict less discontent. Perhaps it is therefore not surprising that decreasingly
authoritative methods and declining achievement in Finland have been
accompanied by an improving school climate. This idea also receives some support
from recent research, whichfindsthatprogressiveteaching isgood forproducingsocial capital, for
example by improving pupils beliefs in cooperationwith teachers. Another study shows that such
methods may also begoodforimprovingpupilsreasoningskills.Whilemore researchisneededintheseareasbeforedrawinganystrong conclusions, this points to a potential
trade-off between different teaching methods that is important to acknowledge.
But the point that progressive teaching methods appear
harmful forcognitiveachievementremains.Rather thangettingswept away by the (beneficial) onward march of freedom in society, it is
probably better that schools keep calm and avoid forgetting what works most
effectively in this respect.
Overall,however, thedifficultiesinidentifying causal factors behind Finlands changing educational
performance in the 20th and the 21st centuries cannot be overestimated. This
includes the conclusionsin thismonograph. Thepaucity of direct evidence must be accepted;
and we should not seek certainty. However, the evidence presented here is
enough to falsify many common explanations and lessons while at the same time
providing a new starting point from where we should continue to look.
Waarom worden klassieke zakkvakken niet terug ingevoerd i.p.v. enkel wetenschappen-techniek?
Wetenschapppen en techniek als apart leergebied in het lager onderwijs. Waarom worden de klassieke zaakvakken (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde) niet gewoon terug ingevoerd - net zoals al in het buitenland het geval is?
De commissie onderwijs keurde een paar dagen geleden de invoering van wetenschappen en techniek in het lager onderwijs goed. Men wil weer meer aandacht voor wetenschap en techniek in het basisonderwijs.
In de oude leerplannen natuurkennis die afgevo...erd werden door de invoering van de eindtermen (1998) stak een goede combinatie tussen wetenschap en techniek. Lessen over b.v. de hefbomen, de eigenschappen van lucht, voedingsstoffen ... waren steeds een combinatie van technische toepassingen en theorie (principes). Waarom voert men niet gewoon de traditionele zaakvakken weer in de hogere leerjaren lager onderwijs? Je krijgt dan in de derde graad : natuurkennis (met inbegrip van techniek); aardrijkskunde en geschiedenis. Daarnaast kan men in de 3de graad nog 1 à 2 lesuren besteden aan thematisch/vakkenoverschrijdend onderwijs, maar enkel aan 'rijke thema's.
In Onderwijskrant en in ons boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen' (Plantyn) hebben we vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen van 1993 gepleit voor een combinatie van cursorisch en thematisch onderwijs in de derde graad l.o. - met al een voorbereiding hierop in het vierde leerjaar. In Nederland, Frankrijk ... werkt men weer volop met cursorisch onderwijs voor de zaakvakken. De weinig doordachte eindtermenoperatie heeft tot een grote niveaudaling van het zaakvakkenonderwijs geleid. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd. Toen de DVO in 1992 (!) mijn advies vroeg, heb ik al (in Brussel) een pleidooi gehouden voor het behoud van cursorisch onderwijs in de zaakvakken.mmmm
M-decreet: alarmkreten vanuit het gewoon secundair onderwijs
M-decreet. Alarmkreten in het gewoon secundair onderwijs
Middelbare scholen bezorgd over grote toestroom van kinderen met zware beperkingen Kwart meer speciale leerlingen én extra besparen Het Nieuwsblad, 6 juli (Jens Vancaeneghem)
...
Nu de inschrijvingen volop bezig zijn, merken middelbare scholen dat ze volgend schooljaar heel wat kinderen met zware beperkingen moeten opvangen. Het gaat om leerlingen met een zware vorm van autisme, het syndroom van Down, slechthorenden en slechtzienden. Lichtere stoornissen zijn we wél gewoon. Maar er is een grens aan ons kunnen. En die grens is nu in zicht, zegt directrice Hilde Kiekens.
De directeurs uit het buitengewoon onderwijs trokken eerder al aan de alarmbel, en nu maken ook hun collegas uit de gewone middelbare scholen zich grote zorgen. Zij verwerken nu de eerste inschrijvingen voor volgend schooljaar. En het valt heel wat directeurs op: het aantal leerlingen met een zware beperking dat in hun school terechtkomt, stijgt. Het gevolg van het M-decreet, de beslissing van de Vlaamse regering om die jongeren te integreren in het gewoon onderwijs. Alleen staan daar nog geen extra middelen tegenover.
We zijn het gewoon om leerlingen op te vangen met lichtere leerstoornissen, zoals dyslexie. Maar nu krijgen we daarbovenop leerlingen met een zware vorm van autisme, slechthorenden en slechtzienden, zegt Hilde Kiekens, directrice van de Middenschool van het Atheneum in Gent. In haar school schreven zich al twintig leerlingen in met een zware beperking of leerstoornis, op een totaal van 300. Ik merk tijdens de inschrijvingen dat ouders het recht op gewoon onderwijs eisen voor hun kind. Maar we krijgen wel minder middelen om meer te doen. Er is een grens aan ons kunnen. En die grens is in zicht, zegt Kiekens. In haar school schreven zich al twintig leerlingen in met een zware beperking of leerstoornis., op een totaal van 300. Ik merk tijdens de inschrijvingen dat ouders het recht op gewoon onderwijs eisen voor hun kind. Maar we krijgen wel minder middelen om meer te doen. Er is een grens aan ons kunnen.
Haar collega van de middenschool in Ieper deelt die bezorgdheid. Het aantal leerlingen met een beperking is met een kwart gestegen, naar voorlopig 21 op 190. Ze komen vooral terecht in de B-stroom. En in de B-stroom zitten nu al veel leerlingen met een rugzakje, zegt directrice Ann Dejaegher. Eén van de nieuwe leerlingen is een meisje met het syndroom van Down.
Ook het GTI van Beveren krijgt extra leerlingen met een beperking. We stellen vanaf september een zorgcoördinator aan om hen op te vangen. Omdat we daar geen extra middelen voor krijgen, vallen lesuren weg, zegt directeur Pascal De Rop.
M-decreet. Het gaat niet goed met Passend Onderwijs in Nederland
Het gaat niet goed met Passend Onderwijs in Nederland. Enquête bij leerkrachten na 1 jaar Passend Onderwijs (cf. M-decreet)
In april 2015 deed de Algemene Onderwijsbond (AoB) een QuickScan onder onderwijspersoneel. De vraag die centraal stond was: Passend onderwijs is dit schooljaar ingevoerd, hoe gaat t nu? (
Conclusies
1.Toename leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. De leerkrachten komen vergeleken met vorig jaar meer leerlingen tegen die extra ondersteuning nodig hebben. De toename komt vooral doordat er minder wordt doorverwezen naar het speciaal onderwijs. Ook neemt de diversiteit en heftigheid van de problematieken toe.. De leerkracht wordt op dit moment overvraagd. Hij komt komt niet meer toe aan de reguliere zaken voor de gewone leerlingen. Het maken van het ontwikkelingsperspectief en de bijbehorende gesprekken kosten ook heel veel tijd.
2. Leerlingen die in het speciaal onderwijs thuishoren blijven langer op een gewone basisschool. Rond groep 4/5 (=2de/3de leerjaar) blijkt dat het toch echt niet gaat. Leerlingen komen dan alsnog in het speciaal onderwijs terecht. Echter met een grotere achterstand en sociaal-emotionele problemen dan wanneer ze eerder in het speciaal onderwijs hadden gezet. Ook lopen ouders zo een grotere beschadiging op.
3..Onvoldoende faciliteiten voor slagen van passend onderwijs De faciliteiten voor passend onderwijs lijken in de meeste gevallen niet te zijn toegenomen. Het onderwijspersoneel moet vaak meer doen met minder middelen. Ook worden faciliteiten niet efficiënt ingezet en levert het aanvragen van faciliteiten administratieve druk op. Ook over de ambulante begeleiding is nog veel onduidelijkheid.
Onderwijspersoneel kan niet voldoen aan hoge verwachtingen en leerling is de dupe. Het onderwijspersoneel maakt zich zorgen. De klassen worden groter, de ondersteuning neemt af en de werkdruk neemt toe. Leraren zijn niet altijd in staat te voldoen aan de hoge verwachtingen. Leerlingen kunnen niet optimaal worden ondersteund. Ook ziet het onderwijspersoneel dat het aanbod op scholen niet voldoet aan de behoeften van leerlingen. Veel leerlingen vallen tussen wal en schip en het personeel niet weet welke ondersteuning ze wel of niet kunnen bieden.
4. De gewone leraar niet betrokken bij de totstandkoming van passend onderwijs Intern begeleiders, zorgcoördinatoren en directieleden werken actief mee aan de totstandkoming van beleid rondom passend onderwijs. De gewone leraar wordt pas in een laat stadium op de hoogte gebracht. Ook voor intern begeleiders en zorgcoördinatoren is vaak nog onduidelijk wat het samenwerkingsverband heeft afgesproken.
5. In het riso/bso zijn stagebedrijven niet altijd in staat om leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een stageplek te bieden en goed te begeleiden.
6.Doordat er veel bureaucratie is zijn de faciliteiten nauwelijks bereikbaar. Zo is voor veel leraren onduidelijk welke zorg en ondersteuning beschikbaar is.
Onderwijs. But what about the 'less able'? Barry Smith
Yeah, but what about the less able?
barrynsmith79
By now you all know I believe in words not pictures. You all know that my constant refrain will always be, If a kid cant read, showing him pictures is the last thing he needs! Teach the poor kid to read! Thats the very least he deserves!
I think some people on Twitter have the impression that the stuff I teach is too hard, too heavy, too wordy for the less able. See, thats where I think weve gone wrong in teaching. Were too focussed on the instant, the fun factor, the anything but effort paradigm.
You know from personal experience, be totally frank now, anything of value youve ever achieved in life, it came as a result of prolonged effort. Thats how life is. To teach kids that life is one endless cavalcade of mirth where its your boss job to entertain you and you can just jettison the effort its disingenuous, massively harmful and just plain daft!
So I must be a cruel teacher, right? The kids sat in serried rows, bolt upright, eyes front, arms folded. Teacher as dictator! Well actually, yeah! A lot of that is true. I am the font of knowledge in my classroom. I tell kids what to do and how to do it. I dont seek their opinions on how they learn best. I dont ask for their feedback as to which activities they most enjoy.
A cruel, unrepentant child-hater? Not really. No. And I think youd be hard pressed to find a single one of my pupils whod describe me in those terms. Kids like my lessons. Kids like me. And I like them. And they know I like them. And everything I say and do in and around school screams that. If you knew me, which you probably dont, youd know I think the world of the kids I teach. Youd know Im a big softie and theres barely a day goes by I dont get all misty-eyed at how fantastic our kids are. Youd know I tell my kids daily how immensely, immensely, immensely proud I am of them. Peu importe.
Yeah, they listen lots, they never interrupt, they read and write in silence, they do weekly spelling tests, and yes, when theyre lazy, I dont allow them excuses. But Im no despot. Im not cruel. We laugh together. We do that a lot.
So, what is cruel? Letting kids day dream, doodle, drift and generally doss. Thats cruel. On the other hand, making kids work hard so, very soon, they see the connection between effort and accomplishment thats the very essence of kindness well, it is in my book.
By the time I meet my kids theyve been on the planet eleven years. Theyve had six years trundling their way through the education system. Very often theyve been labelled as dyslexic, adhd or kinaesthetic. Theyve been told, Never mind. You did your best., far too often. Their tantrums, laziness, apathy and excuses have been indulged. Teachers and parents have colluded. Adults have failed to protect many of these kids from their own indolence and sloth. That, in my book, is where the cruelty really lies.
So, who exactly are the less able? Very often, though not exclusively, theyre the kids whove been allowed to drift. Theyve been allowed to give up when a task wasnt an instant effort-free success. Theyre the kids whove learnt half-hearted, inconsistent, half-throttle application is tolerated, condoned, even awarded its own medical diagnosis in some cases.
Of course there are some very, very weak kids. But compounding that, many have been subjected to a constant diet of excuse culture, feel good fuzziness. Many of our less able arent less able at all. Theyve simply been held back by the low expectations of adults.
Yeah, whatever! But beyond the rarified little world of the tub-thumping twitterati, what do you do to motivate the clueless and the couldnt care less?
I teach. I teach in a way that they remember stuff. I teach in a way that doesnt allow self-indulgent excuses. I teach in a way that ensures there are no hiding places.
I teach kids to read with their worksheets flat, reading every single line with a ruler. Theyre actually looking at the words on the sheet. Thats key. Its also more rare than you might imagine.
I teach kids theres no such thing as a new word. French is easy! Only 26 letters! How hard can it be? And besides the French keep using the same letters all the time: au, ai, eu, ou, ille, re, im, in, re. Sur, professeur, beurre, cur, fleur, lapin, dessin, informatique, histoire, patinoire, travaille, il faut que jy aille, famille, fille, feuilleton, chambre, centre, septembre, ils ont/sont/font/vont/regardent. Its all so easy!
I teach them the Magic 9 jai joué, je vais jouer, jai fait, je vais faire, je suis allé, je vais aller, cétait, ce sera, parce que. Use these and Ive got to give you extra marks. Its the law! Ill go to prison if I dont!
I teach them easy mark winners. Look, theyre almost identical, theyre easy. Y11 in other schools are rubbish at these but you can do them now and youre only in Y7!
Jai fait, ayant fait, après avour fait, je vais faire, jaime faire, je voudrais faire, en faisant, il faut que je fasse.
Its easy! Look! You can do it with aller and jouer too. Get these structures sorted with aller, jouer and faire and youre cruising towards an A*!
This is a blog. Theres no way I can go through everything I do to ensure kids work hard, remember whats taught and learn that effort is indispensable.
In short: kids generally have a lot more potential than we often give them credit for. If they cant read they need to be taught to read. If theyve learnt that laziness is acceptable, we have to set up lessons where laziness simply isnt an option, we have to prioritise what we teach so every lesson they walk away thinking, wow! Im learning stuff. Im good at that! When I do as Im told I really learn stuff! And of course, for any of this to work, the teacher has to accept that hes the boss, the expert, the adult.
Grootschalige scholengroepen: stand van zaken en schuldig verzuim beleidsmakers
Grootschalige scholengroepen:
actualiteit, afremming fusiedwang & kritiek; schuldig verzuim van minister
Crevits en parlementsleden
1Inleiding: reactie op witboek &
actualiteit
1.1 Reacties op witboek
Onderwijskrant publiceerde in april j.l. een witboek over
grootschalige scholengroepen en het VSKO-plan in het bijzonder. Dankzij de
elektronische versie op de website en de sociale media konden we dit witboek op
een relatief groteschaal verspreiden.
Een debat over schaalvergroting en het VSKO-plan op gang brengen is een
moeilijke zaak. Barbara Moens gewaagde
in De Tijdterecht van een
machtsgreep vanwege de VSKO-kopstukken en van spreekangst bij directeurs:
De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere
machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet.Hoe min-der schoolbesturen, hoe
eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de
biecht te klappen is een rode draad in de ge-sprekken met directeurs, ook al
zit de frustratie diep (De Tijd, 21 maart).Net voor de publicatie van ons witboekvroeg eendirecteur
om zijn ingezonden bijdrage toch liefst niet op te nemen. De spreekangst is
groot en de druk om te fuseren die op de scholen uitgeoefend wordt, was dit
jaar enorm.
We ontvingen de voorbije weken heel wat positieve reacties op ons witboek. Met onze kritiek op de verplichting van een
fusie van basisscholen met secundaire scholen, stimuleerden we blijkbaar ook
veel directies basisonderwijs om een kritisch standpunt in te nemen (zie punten
2, 3 en 4).
Een directrice liet weten: Uw visie sluit goed aan bij de visie vanDirk Van Damme (OESO) in: Niet
de on-derwijsnetten maar de scholen moeten worden versterkt (De Tijd, 25 april
2014).Van Damme pleit net als
Onderwijskrant voor een ander soort be-stuurlijke optimalisering. Van Damme:Onderwijssystemen varen het best met sterke scholen, niet met logge
superstructuren. Uit de internationale gegevens blijkt overduidelijk dat landen
die sterk in de autonomie van scholen geloven ook de beste resultaten halen.
Nederland, dat een tiental jaar geleden nog sterk geloofde in het verbeteren
van management en bestuur en daarvoor mastodontschoolbesturen oprichtte,
komt daar nu snel van terug. Wie het
management in het onderwijs wil versterken, richt het best de inspanningen op
het niveau van descholen, niet dat van
de structuren. Onderwijskrant pleit voor zon soort bestuurlijke
optimalisering en pleit daarom ook voor een vereen-voudiging van wetgeving e.d.
Dit is meteen ook een antwoord op de VSKO-stelling dat de wetgeving e.d. te
complex geworden is voor de gewone directeurs en bestuurders.
Nog steedsverwijzendnaar Dirk Van Damme stel-de de
directrice dat de VSKO-kopstukken niet eens beseffen dat precies de kleinere en
flexibelenet-structuur vande katholieke scholen, meer garantie voor
autonomie,betrokkenheid en kwaliteit
biedt dan b.v. in het gemeenschapsonderwijs het geval is. De invoering van
grootschalige scholengroepen en besturen zou ook volgens haar precies de ziel
en de bezieling van de katholieke school aantasten.
Aanvulling van Johan C.: Vanuit mijn ervaringkan ik daarenkel aan toevoegen: Schaf de grote scho-lengroepen gewoonaf. Geef de school terug aan de directeur en
de leerkrachten. En schaf alle onno-dige werkgroepen en overlegstructuren in de Guimardstraat e.d.
af, die vooral dienen om coördinatoren e.d. werk te geven.
Velen apprecieerden ook dat Onderwijskrant eens te meer het
initiatief nam om te reageren tegen beslissingen vanVSKO-kopstukkenwaarvoor van-uit de scholen geenszins een
consensus bestaat.
Een directeur s.o. schreef in dat verband: Ik hoop dat Onderwijskrant
net zoals met de campagne rond het hervormingsplan s.o. erin slaagt om een open
en tegensprekelijk debat over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering
op gang te brengen. Net als in mei 2012 wekten de VSKO-kopstukken begin januari
2015 de (valse) indruk dat er een ruime consensus omtrent hun hervormingsplan
bestond en dat er aan hun normatief plan niet meer te tornen viel. Op 6
mei 2012 verspreidden weeen petitie die
al vlug door 13.000 mensen ondertekend werd. Meteen werd duidelijk dat de
VSKO-kopstukken ten onrechte pronkten met een grote con-sensus rond de
hervorming s.o.
1.2Reacties uit katholieke onderwijskoepel!?
Bisschop Johan Bonny die de kerkelijke overheid binnen het
VSKO-bestuur vertegenwoordigt, beant-woordde welwillend onze opgestuurde visie.
Hij schreef: Beste, Ik heb uw kaderartikel over de schaalvergroting in het
onderwijs goed ontvangen en doorgenomen. U maakt een aantal bedenkingen die in
het verdere debat moeten en kunnen mee-genomen worden. Er is zeker ook nog
betere communicatie over het onderwerp nodig. Met de beste groeten, Johan
Bonny.We vermoeden dat bis-schop
Bonny wellicht ook inziet dat die machtsontplooiing van de katholieke
onderwijskoepel niet gunstig is nu de kerk zich nederiger wil opstellen. Hij
beseft dit blijkbaar beter dan Smits en Co.
Vanwege de VSKO-kopstukken ontvingen we geen reacties net zoals op onze
publicaties en onze petitie destijds rond het hervormingsplan s.o.Het doodzwijgen van de vele kritiek op
grootschalige scholengroepen (ook vanuit de hoorzittingen en evaluatiestudies)
is binnen de onderwijskoepel de gangbare tactiek. Met het doodzwijgen proberen
de VSKO-kopstukken steeds opnieuw te voorkomen dat de achterban (de directies,
de besturen, de leerkrachten, de ouders...) in contact zou komen met kritische
geluiden.Een aangevraagd gesprek over
het schaalvergrotingsplan werd ook niet toegestaan.
1.3Geen eengemaakt
publiek onderwijsnet
Vervelend voor de VSKO-kopstukken is ook dat er hoost waarschijnlijk geen
eengemaakt publiek on-derwijsnet komt als tegenpool van het katholieke net. Het
onderwijsnet van Steden en Gemeenten en het net van het Provinciaal Onderwijs
lieten van meet af aan hun ongenoegen horen over de schaalvergrotingsplannen
van minister Pascal Smet vooral ook
over het voornemen om die twee netten te fuseren met het net van het
Gemeen-schapsonderwijs en zo te komen tot één officieel onderwijsnet. In de al
geciteerde bijdrage schreef Dirk Van Damme hierover: Het idee om een eengemaakt publiek onderwijsnet
te smeden ademt een achterhaalde visie uit. Het zorgt niet voor minder, maar
juist voor meer bureaucratische superstructuur. Wie een nieuwe schooloorlog
wenst, verdeelt ons land het best in twee grote concurrende blokken. Dat was
ook het standpunt dat we in ons witboek verdedigden.
Op 19 juni vernamen wedat uit een rapport van vier wijzenblijkt dat depublieke onderwijskoepelseen
fusie geen goed idee vinden.Enkel beperkte samenwerking is mogelijk, zegden ze
in het Vlaams Parlement. Op19 juni
verscheen in De Morgen de bijdrage Gemeenschapsonderwijs benadert
'syste-matisch' gemeenten voor overnames. We citeren even: Minister
Hilde Crevits gaf de onderwijskoepels de tijd om een consensus te bereiken. Het
tegenovergestelde lijkt nu te zijn gebeurd. Gemeentebesturen krijgen op een
'systematische manier' te maken met pogingen van het Gemeenschapsonderwijs
(GO!) om scholen over te nemen. In de brief van 19 mei, gericht aan
GO!-bestuurder Raymonda Verdyck en minister Crevits klaagt OVSG over de
vijandige overnamepogingen van het Gemeenschapsonderwijs."We stellen
vast dat lokaal op een systematische manier onze gemeentebesturen worden aangesproken.
In een versneld tempo gebeuren overnames van gemeentescholen door het
Gemeenschapsonderwijs, zonder dat hier-over een open gesprek kan plaatsvinden
met alle betrokken partijen en met de OVSG als ledenvereniging".
1.4Beleidsnota blijft uit; verontrustende stilte in parlement: schuldig
verzuim!
Intussen wachten we nog steeds op een kadernota vanwege minister Crevits.
Naar verluidt zou die ten vroegste in mei 2016 verschijnen. We betreuren dat
officiële richtlijnen en krijtlijnen uitblijven vooral omdat scholen ondertussenonder
druk gezet werden om fusies aan te gaan. Ze werden voortdurend voorgezegd dat
minister Crevits net als haar voorganger een hoge leerlingennorm van duizenden
leerlingen zou opleggen en dat men het best hierop anticipeert. Gezien de
vrijheid inzake oprichting van een school mogen de beleidsmakers o.i. geen
(hoge) norm mogen opleggen. We noteerden het voorbije schooljaar geen enkel
debat over deze belangrijke en dringende materie binnen de commissie onderwijs.
Schuldig verzuim!
1.5Recente kritische stemmen
De voorbije weken bereikten ons opnieuw veel kritische stemmen met
betrekking tot het willen invoeren van grootschalige en niveau-overstijgende
scholengroepen opvallend veelover het
lot van de basisscholen. In deze bijdrage bekijken we in punt 2 kritische
uitspraken uit het verslag van een overleg met directeurs basisonderwijs uit
een drietal regios. In punt 3 citeren we uitvoerig uiteen interview van de COV-lerarenvakbond met prof.
Geert Devos in Basis van 6 juni j.l. waarin ook de kritische visie van het
COV tot uiting komt. In punt 4 nemen we een aantal kritische uitspraken op uit
een VLOR-ontwerppublicatie over de identiteit van het basisonderwijs. En ten
slotte brengen we in punt 5 verslag uit vangesprekken en vergaderingen rond deze thematiek waarbij we zelf als lid
van de raad van bestuur betrokken waren. We merken dat de kritieken aansluiten
bij de analyse in ons witboek. Het witboek biedt wel een meer omvattende
analyse en verwijst ook naar de hoorzittingen en naar een groot aantal studies
en rapporten.
2Kritische geluiden van directeurs basisonderwijs uit overleg met drie
regios
In een overleg met directeurs basisonderwijs uit drie regios binnen de
provincie stelde men heel wat terechte bezorgdheden vast. We bekijken even de
conclusies.
De directeurs willen in de eerste plaats de samenwerkingsinspanningen van
de voorbije 12 jaren borgen. De meerderheid van de directeurs wil de bestaande
scholengemeenschappen niet opgeven. Zij wensen daarentegen dat de bestaande
scholen-gemeenschappen worden versterkt.
Samenwerkingsverbanden tussen scholengemeenschappen kunnen (later)
eventueel leiden tot grotere scholengroepen met een (beperkt) aantal
gemeen-schappelijke doelen, projecten, realisaties (bv. veiligheid, ), (NvdR:
voor samenwerking is er inderdaad geen fusie nodig. Ook in de hoorzittingen
werd beklemtoond dat samenwerkingde
voorkeur verdient op fusies.)
Directeurs vragen zich af of die grote scholengroepen wel werkbaar kunnen
zijn. De betrokkenheid van de bestuurders bij alle scholen van zon groep, de
stijgende vergaderdruk, het afromen van middelen door een centrale
administratie, zijn vaak gehoorde verzuchtingen. Men verwoordt ook duidelijk
de vrees dat de eigenheid van het basis-onderwijs in de voorgestelde grote
groepen verloren zal gaan of onder grote druk zal komen te staan.
Langniet
alle directeurs zijn overtuigd van de zinvolheid van bestuurlijke
schaalvergroting. Een
aantal ziet geen meerwaarde in grotere gehelen. De eigenheid van de
basisschool is zijn verwevenheid met de plaatselijke gemeenschap. Daardoor
zal er ook een verschillend beleid gevoerd moeten worden in de stedelijke of
plattelandsgebieden.
(Commentaar: directeurs van scholen in
plattelands-gebieden wijzen ook op de relatief grote afstand met de stedelijke
scholen waarmee ze zouden moeten fusioneren. Directeurs van gemeentescholen
wijzen erop dat er vaak geen secundaire scholen van hun net aanwezig zijn in de
regio.)
De directeurs zijn het volledig samenleggen van alle middelen
(werkingstoelagen, punten, trekkings-rechten voor infrastructuur, lestijden, )
in één ongekleurde enveloppe niet genegen. Men meentat de middelen op een zo
laag mogelijk niveau moeten toekomen én dus niet op het niveau van heteen- gemaakte bestuur. Menvreestdatditlaatstede onderhandelingspositie van
(kleine) scholen onnodig ondermijnt. De directeurs geloven eigenlijk ook niet
in de beloofde herverdeling van de middelen binnen het katholieke onderwijsnet.
Zij zijn van mening dat het departement op structurele en recurrente wijze moet
zorgen voor een betere beleidsomkadering in de basisscholen door aan
leer-lingen van het basisonderwijs een grotere puntenwaarde toe te kennen.
De directeurs hebben ook grote vragen bij de ver-houding tussen vrijwillige
en betaalde bestuurders. Men meent ook dat bestuurders niet kunnen betaald
worden vanuit de bestaande middelen van de scholen.
Ze geloven ook niet dat deze hervorming in zon korte tijd gerealiseerd kan
worden. (De VSKO-kop-stukken oefenden een heel sterke fusiedwang uit.)
De directeurs betreuren verder ook het ontbreken van overleg met de
vakbonden.Ze vrezen dat de koepel zo de
vakorganisaties onnodig uitdaagt (Denk aan vaste benoeming, schoolopdracht, )
Commentaar. De kritiek op het te weinig zicht hebben op de
financiële situatie van een school,wordt ook ondersteund door een conclusie uit het Leuvens rapport over de
aanwending van de extra SES-werkingsmiddelen. Hoe groter de schoolbesturen
zijn, hoe meer gewerkt wordt met een gemeen-schappelijke centenpot en hoe
minder de afzon-derlijke scholen de extra SES-werkingsmiddelen integraal
doorgestort kregen; en hoe minder ze we-ten waar ze financieel aan toe zijn.
Het is geen toeval dat de katholieke scholen die
nog minder opgenomen zijn binnen grote scholengroe-pen, hier beter presteren
dan de GO!- en OVSG scholen. Onze eigen lerarenopleiding was destijds opgenomen
binnen een campus met lager en secundair onderwijs. We wisten nooit waar we
finan-cieel aan toe waren en kregen maar een deel van de werkingstoelagen. Pas
in 1988 kregen we b.v. centen voor de aanschaf van gordijnen en voor een paar
overheadprojectoren.
3Prof. Devos deelt de bezorgdhedenvanuit basisonderwijs inCOV-interview
Het COV legde prof. Geert Devos in een interview de grote
bezorgheden vanuit het basisonderwijs voor (Basis, 6 juni j.l.).
3.1Bezorgdheid voor verliesschoolcultuur
Prof. Devos: Deze bekommernis is er vooral in het
basisonderwijs.Wellicht omdat men hoort pleiten voor besturen met zowel basis-
als secundairescholen. Ik vraag me af
of we per se moeten stre-ven naar zon niveau-overschrijdende bestuurs-vormen.
Op dit ogenblijk is dit ook niet zo. In het katholiek onderwijs bijvoorbeeld beheert
de over-grote meerderheid van de huidige besturen (zon 80%) ofwel enkel
basisscholen, ofwel enkel secun-daire scholen. Ik vind dat je moet nagaan: hoe
is de situatie momenteel en moet daar iets aan veran-deren of niet? Zijn er
redenen om iets te veran-deren? Als je scholen hebt op een zelfde campus lijkt
het logisch dat ze onder één bestuur vallen. Maar als dit niet zo is, moet dat
dan zo nodig? Ook in het buitenland zie je dat daar niet echt nood aan is (NvdR:
we kennen geen landen waar niveau-over-schrijdendescholengroepen het principe zijn.)
Je kan dan zeggen (cf. VSKO-plan): de basisscholen zijn te weinig omkaderd,
de secundaire scholen zijn beter omkaderd. Laat de basisscholen samengaan met
de secundaire scholen, dan kunnen zij mee genieten van de omkadering van het
secundair onderwijs. Je kan daarvoor pleiten zoals in het VSKO-plan. Maar is
het niet logischer om er voor te zorgen dat een onderwijsniveau dat te weinig
omkaderd is, beter wordt omkaderd?
3.2 Lot basisschool mag niet afhankelijk zijn van
sterkte secundaire scholen
Het COV is bezorgd dat de middelen en dus de
kansen die een basisschool heeft, afhangen van de mogelijkheid tot samenwerking
met een sterkere secundaire school. Die mogelijkheden tot samen-werking zijn
ook beperkter voor het gemeentelijk onderwijs dan voor het katholiek onderwijs.
Prof. Devos: Omwille van de verscheidenheid in het Vlaamse
onderwijslandschap is het niet zinvol om één model naar voren te schuiven of te
bevoordelen. En al helemaal niet een model dat bepaalde onderwijsnetten
structureel benadeelt. Het is ongelukkig dat besturen altijd moeten bestaan uit
basis- en secundaire scholen.(NvdR:
althans in het VSKO-plan van 8 januari). Je negeert dan de grote
verschillen tussen scholen, besturen, regios en net-ten....
Je moet voldoende aandacht hebben voor de variëteit van het bestuurlijke
landschap in Vlaanderen, voor de grote regionale verschillen,ook voor de soms andere logica van basis- en
secundair onderwijs. ... Mijn belangrijkste advies is dat men moet opletten om een
model naar voren te schuiven dat overal moet worden toegepast. Dan ga je ervan
uit dat de context er niet toe doet terwijl de context er net wél toe doet. Wat
zeer opportuun is in een bepaalde regio is dat misschien helemaal niet in een
andere ... (Het gemeentelijk onderwijs beschikt vaak ook niet over secundaire
scholen in de omgeving.)
3.3Te
weinig voeling bestuurmet werkvloer
COV: Een andere vrees is dat in grotere
bestuurlijke entiteiten de professionele bestuurders te weinig voeling hebben
met wat in de school- en klaspraktijk gebeurt.
Prof. Devos: Dat is een terechte zorg. Veel hangt af van de
mate waarin je de directeur nog een belangrijke rol laat spelen in het bestuur.
Hoe sterk ga je de macht van de afgevaardigd bestuurder maken? Hebben
directeurs bestuurlijk niets meer in de pap te brokken?... Je kan het pedagogisch beleid ook niet
scheiden van het personeelsbeleid. Maar het schoolbestuur kan uiteraard wel een
aantal administratieve zaken centraliseren, bijvoorbeeld de uitwerking van
contracten. (NvdR: in het VSKO-plan gaat heel veel macht naar de
bestuur-ders.)
3.4Geldverslindende & bureaucratische centrale diensten, minder
middelen scholen
Een andere valkuil van schaalvergroting is de neiging om centrale diensten
te installeren die middelen onttrekken aan de school- en klaswerking. Diensten
die op den duur hun eigen leven leiden. Je ziet dat dit risico zich altijd en
overal voordoet bij schaalvergroting, ongeacht de sector. Schaalvergroting
leidt vaak tot het creëren van centrale diensten die steeds meer vanuit
zichzelf beginnen te redeneren en niet meer vanuit de dienstverlening die ze
zouden moeten bieden. In plaats van ondersteunende entiteiten krijg je dan meer
controlerende entiteitendie nieuwe
regels en nieuwe procedures bedenken om die controle mogelijk te maken. Dat
leidt alleen maar tot toe-nemende administratieve belasting voor de scholen en
de leraren. Dat is een zeer reëel risico. Je moet zeer goed opletten met het
creëren van grotere entiteiten. (NvdR: die kritiek is volledig toepasselijk op
de hogescholen die in de jaren negentig opgericht werden. Binnen hogescholen
met een 5.000 leerlingen ontstond er al vlug een uitgebreide scholenkoepel met
een groot aantal vrijgestelden. Naast de algemeen directeur telde men al vlug
een 25-tal vrijgestelden binnen zon waterhoofd-koepel en dit volgens de wet
van Parkinson.)
3.5Niet per se beter bestuur in grote
scholengroepen & moeilijk te controleren
Prof. Devos: Het is niet omdat je minder bestuur-ders hebt
dat deze per definitie beter zijn. Dat is een eerste belangrijk aspect. Je
krijgt meer veran-woordelijkheid bij een beperktere groep mensen waardoor het
toezicht op bestuurders belangrijker wordt. Dan is de vraag hoe organiseer je
dat toezicht? Je kan dit doen binnen de raad van bestuur. Men noemt dat
functioneel toezicht. De leden van de raad van bestuur controleren de
afgevaardigd bestuurder. Of je kan dit doen in een aparte raad van toezicht.
Beide systemen hebben zowel voor- als nadelen. Bij functioneel toezicht bestaat
het risico dat de afgevaardigd bestuurder de raad van bestuur zodanig domineert
dat er weinig sprake is van een objectieve controle. Officieel bestaat die in
feite wel, maar in de feiten stelt die weinig voor. Dat is geen gezonde
situatie. Je moet echt vermijden dat je de afgevaardigd bestuurder te veel
macht geeft.
Als je een aparte raad van toezicht creëert dan moet je daar mensen voor
zoeken.Experten bijvoor-beeld. Ze moeten dan geïnformeerd worden door de raad
van bestuur zodat ze kunnen oordelen of die het goed doet of niet.... Meer bureaucratisering dus. Je kan niet
zomaar carte blanche geven aan de besturen, zeker niet als ze groter worden.
Maar het is moeilijk te zeggen welk van beide controlesystemen het beste is; ze
houden allebei risicos in.
4 Kritische uitspraken
over schaalvergroting in recente VLOR-tekst
In een ontwerp-VLOR-publicatie over de identiteit van het basisonderwijs
treffen we ook een en ander over schaalvergroting aan. We citerenbelangrijke passages.Het is niet wenselijk dat de middelen en dus
de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking
met een sterke
secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang
onderwijsnet, regio, Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van
de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelenuit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie
moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. In elk geval mogenniveau-overstijgende bestuursgehelen er niet
toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld. (Commentaar: dat geldt
in het bijzonder ook voor gemeentelijke basisscholen die geen secundaire
scholen in de regio hebben.)
Verder is het niet wenselijk dat het
basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol wordt ge-plaatst
t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking. Impliciet leeft ook de
verwachting dat niveau-overstijgende samenwerkingsverbanden impact zullen
hebben op de doorstroming van leerlingen naar het secundair onderwijs (zie
bijvoorbeeldde actuele doelen van
scholengemeenschappen in het secundair onder-wijs: ordening van een rationeel
onderwijsaanbod en objectieve leerlingenoriëntering). Niveau-overstijgende
bestuursgehelen mogen er ook niet toe leiden dat scholen voor secundair
onderwijs de rekrutering van leerlingen zullen stroomlijnen naar de eigen
studierichtingen.
En verder leeft de vrees dat de introductie van
niveau-overstijgende bestuursgehelen het onder-wijslandschap grondig zou
hertekenen en in het bijzonder voor het landschap basisonderwijs een tabula
rasa zou betekenen. Indien
men bovendien de doelstellingen van de huidige scholengemeen-schap secundair
onderwijs wil behouden (rationalisatie en programmatie binnen een bepaald
gebied), zullen het de bestaande samenwerkingsverbanden in het s.o. zijn die
het uitgangspunt vormen voor de samenwerking met het basis-onderwijs. Dat
kan leiden tot een enorme schaalvergroting waarbij alle basisscholen van
eenzelfde gebied moeten toetreden tot een nieuw bestuurs-geheel. Het gevaar is
groot dat dit tot logge structuren zal leiden. (NvdR: voor onze Brugse
scholengroep zou het aantal meer dan 30 scholen bedragen).
In de huidige regelgeving beschikken secundaire scholen over meer
omkadering dan basisscholen. Is het opportuun om niveau-overstijgende bestuursgehelen
in te zetten om het bestaande onevenwicht op macroniveau weg te werken? In
zulke bestuursgehelen moeten er in elk geval garanties zijn voor een billijke
herverdeling tussen scholen voor secundair onderwijs en basisscholen. Maar
het blijft eenprobleem dat op die
manier niet voor alle basisscholen de noodzakelijke omkadering zal gecreëerd
worden.
Het is dus niet wenselijk dat de middelen en dus
de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking
met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers
naargelang onderwijsnet, regio, Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe
samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen uit kunnen halen.
Bestuurlijke optimalisering moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen.
Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een
afhankelijke rolwordt geplaatst t.o.v.
het s.o.Dat is geen goed uitgangspunt
voor samenwerking.
Door samenwerking met instellingen vanandere niveaus kunnen een aantal taken professioneler uitgevoerd worden
(bv. boekhouding, preventie en veiligheid, algemene administratie,
technologische ondersteu-ning, scholenbouw en logistiek). Maar dat is op zich
geen argument voor een beleid dat aanstuurt op niveau-overstijgende
bestuursgehelen. Samenwerking kan ook via andere vormen. In elk geval mogenniveau-overstijgende bestuursgehelen er niet
toe leiden dat sommige basisscholen worden benadeeld.
5Eigen ervaringen en gesprekken van
de
voorbije weken
*Op de COV-ontmoetingsdag van 8 april te Kortrijk spraken we met een 15-tal
directeurs veelal ook oud-studenten over de schaalvergroting. We merkten er
weinig of geen enthousiasme voor grootschalige en niveau-overschrijdende
scholengroepen en schoolbesturen. De argumenten zijn dezelfde als deze die we
al vermeldden in ons witboek en die ook hiervoor al vermeld werden.Directeurs van scholen uit lande-lijke
streken wezen ook op de grote afstanden tussen scholen die zouden deel uitmaken
van zon grote scholengeroep. We merkten ook dat een aantalbasisscholen uit de eigen regio vonden dat er
geen nood was om aan te sluiten bij een groep secundaire scholen.
*Directeurs lager onderwijs die al een
aantal jarendeel uitmaken van een
scholengroep-vzw met een groot aantal scholen vonden dat er meer nadelen dan
voordelen aan verbonden waren. Zo hadden ze naar eigen zeggen te weinig
inspraak in het bestuur. Ze hadden ook te weinig zicht op de financiële
situatie van hun eigen school omdat dan veelal gewerkt wordt met een
gemeenschappelijke geldpot.
*Op een recente vergadering van onze Brugsescholengroep bleek dat de meeste directeurs van de basis- en secundaire
scholenen de meeste bestuursleden
weinig heil zagen in hetgrootschaligheidsmodel van
het VSKO en in de verplichting om per seniveau-overschrijdend te werken - en om dus ook alle basisscholen van de
regio op te nemen.
*Op een recente bijeenkomst van onze
secundaire scholengemeenschap noteerden we in de verslagen namens de
verschillende scholen(groepen) evenmin veel enthousiasme voor het
VSKO-grootscha-ligheidsplan. Men vond het ook veel te vroeg om al beslissingen
te nemen. Ook in gelijkaardige bijeenkomsten elders in de provincie was dit
naar verluidt het geval.
*Het grote verloop de voorbije jaren van
directeurs s.o. binnen enkele grote vzw-scholengroepen roeptoverigens ook veel vragen op.Dit wijst er o.i. op dat het bestuur van zon
grote scholengroepen een delicate zaak is. Binnen grote scholengroepen noteerden
we de voorbije decennia meer ruzies en meer verloop van directeurs. Een
ontslagnemend algemeen directeur vertelde me dat het vergaderen met 26
directeurs binnen zijn scholengroep niet werkbaar was.*We stelden ten slotte ook vast dat als
gevolg van de schaalvergrotingsplannen van het VSKO een aantaldirecteurs al vroeger met pensioen gingen.
Het leidde ook al tot het ontslag nemen van voorzitters van schoolbesturen.
6 Besluiten:
geen logge superstructuur;schuldig
verzuim beleidsmakers; afname van fusiedwang in katholieke net
It deze bijdrage bleek eens te meer dat de meeste onderwijsmensen geen
voorstander zijn van logge superstructuren. We betreuren ten zeerste dat
minister Crevits en de leden van de commissie onderwijshet voorbije schooljaar een debat over
bestuurlijke schaalvergroting vermeden en geen krijtlijnen voor bestuurlijke
optimalisering opstelden. Intussen is het kwaad her en der al geschied!
Tot voor kort gold het BOS-plan van het VSKO als normatief en mocht er niet
van afgeweken worden. De scholen werd wijs gemaakt dat ze geen keuze hadden en
dat men in principe geen afwijkingen van het VSKO-plan zou dulden. Er moest ook
niet gewacht worden op een aangekondigd kaderplan van minister Crevits.
We hebben de indruk dat door de vele kritiek op het VSKO-plan de fusiestorm
en-dwang wat zijn afge-nomen. Ook diocesane begeleidingsdiensten heb-ben
blijkbaar gemerkt dat de achterban niet zomaar het opgelegde (normatieve)
VSKO-plan zal slikken en dat er ook heel veel kritiek kwam vanuit het
basisonderwijs. Ze namen wat gas terug. Dit blijkt wellicht ook uit een recente
uitspraak van Lieven Boeve: Uiteindelijk is het aan de besturen zelf om
door de bomen het BOS te zoeken.
1 jaar Passend (inclusief) onderwijs: een regelerechte ramp
1 jaar Passend Onderwijs (inclusief onderwijs in Nederland): een regelrechte ramp
Kritische analyse van Jeanet Meijs in Vakwerk, BON-24 mei 2015)
Binnen de wet op passend onderwijs zijn, anders dan in het project Weer Samen Naar School, niet alleen het basisonderwijs maar ook het voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs betrokken. In de wet Passend Onderwijs is de doelstelling opgenomen dat basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs een zorgplicht krijgen voor alle leerlingen. Dat betekent dat zij verantwoordelijk zijn om alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een goede onderwijsplek te bieden. Samenwerkingsverbanden uitgebreid met Jeugdzorg zullen onder auspiciën van de gemeentelijke overheden deze ondersteuning uitvoeren. Vanwege de zorgplicht mogen scholen geen kinderen meer weren, maar de ouders verliezen wel de zeggenschap over het rugzakje. Scholen gaan zelf bepalen hoe het extra geld besteed wordt. Inmiddels bestaan er 77 samenwerkingsverbanden voor het primair onderwijs en 75 voor het voortgezet onderwijs die samen voor een landelijke dekking zorgen.
Passend onderwijs is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus. Het schandalige is dat de politiek de belangrijkste partij, de docenten, er niet bij betrokken heeft. Terwijl diezelfde overheid wist dat 77 procent van de docenten het grote aantal zorgleerlingen als een bedreiging zag en ziet.
Passend onderwijs is vooral een speeltje geweest van beleidsmakers, bestuurders, managers en door deze gremia ingehuurde adviseurs. Passend onderwijs heeft niets, maar dan ook niets te maken met beter onderwijs voor ieder kind. Gewone leerkrachten hebben specifieke kennis noch middelen om een zorgleerling goed te begeleiden. Lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vergt veel kennis en ervaring. Maar de leerkrachten is niets gevraagd. Wil je niet, dan zoek je maar een andere baan. Ondanks het rapport Dijsselbloem waarin werd aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vanuit de leraren dienen te komen en bewezen waarde moeten hebben en ondanks de vaststelling van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs dat de positieve resultaten van experimenten ontbreken, heeft het kabinet toch doorgezet. Aan experimenten met passend onderwijs zijn al miljarden euros verspild.
Tot op de dag van vandaag weten leraren niet waar ze aan toe zijn. Er is geen tijd en geld gestoken in het voorbereiden van de docenten op deze taak. Bovendien zijn scholen verplicht om het leerstofaanbod aan te passen aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Onderwijs op maat is nu de mantra. Verwijzing naar het speciaal onderwijs is ongewenst. Maar ach, met een extra cursusje hier en daar lossen de leraren het wel op. Leerkrachten, zowel uit het basisonderwijs als uit het voortgezet onderwijs, geven te kennen dat het onderwijskundig klimaat op hun school niet geschikt is om passend onderwijs aan te bieden. De klassen zijn veel te groot. Toch krijgen de leerkrachten die hier helemaal niet voor zijn opgeleid en hun werk nu al niet aankunnen dit alles op hun bord. Zij moeten kritiekloos de instructies van deze onderwijskundigen, die zelf nog nooit voor een klas gestaan hebben, opvolgen.
In het hele land kregen zalen vol leerkrachten een theoretisch verhaal te slikken over indicatie, samenwerking, verwijzingen en andere nietszeggende zaken. De papieren werkelijkheid van de samenwerkingsverbanden heeft niets te maken met de realiteit van de dagelijkse onderwijspraktijk. Ze schrijven dikke rapporten op maat met het oog op de verdiensten van de adviesbureaus. Ze voorzien de zorgleerlingen tegen een exorbitante vergoeding van al dan niet benodigde hulp. Schooldirecteuren werden bestookt met memos, bindende adviezen, nieuwe regels, verslagen en andere dwangbevelen van samenwerkingstirannen. De rompslomp die dit alles met zich meebrengt, is slechts een papieren mistgordijn voor de onderwijsinspectie en de politiek.
Peter van t Hof, directeur/bestuurder primair onderwijs van de Godelindeschool in Hilversum, vergelijkt passend onderwijs met een trein die steeds harder gaat rijden richting afgrond. Hij betoogt dat ook passend onderwijs een illusie is. Als we goed onderwijs willen geven en (in het primair onderwijs) de basis willen leggen voor een toekomst van alle kinderen, dan is maatwerk voor elke leerling geen optie. Geen enkele leraar is daartoe in staat in groepen die variëren van zon 26 tot 32 leerlingen op een gemiddelde school.
De school maakt een schoolondersteuningsprofiel (sop) en leerkrachten leggen in groepsplannen en individuele handelingsplannen vast wat ze (na overleg met ieder kind) voor ogen hebben. De klachten van leraren die alleen nog maar administreren, zijn legio. Administratieprogrammas zijn zo mogelijk heilig verklaard en alles, maar dan ook alles, moet daarin opgeslagen en verantwoord worden.
... Dat de inspectie verlangt dat een school kan aantonen wat er met de (grofweg gesproken) drie niveaus in een groep gedaan wordt en wanneer en wat de resultaten zijn, is heel redelijk. Maar maatwerk voor elke leerling? Dat is toch een ander verhaal. Dan is er geen tijd meer om lessen voor te bereiden, dan is er geen tijd meer om na te kijken, dan is er alleen maar tijd voor kindgesprekken, handelingsplannen, groepsplannen, ondersteuningsprofielen en groeidocumenten. Dan hebben we geen tijd meer om les te geven, want de administratie moet op orde voor de directie, de bovenschoolse directeur en de inspectie.
Maar al die kinderen dan waarvoor passend onderwijs eigenlijk bedoeld is? De kinderen met echte problemen die in het reguliere onderwijs eigenlijk niet mee kunnen komen? Die moeten we gaan opvangen binnen ons schoolondersteuningsprofiel. Past zon kind niet binnen je profiel, dan zoek je samen met de ouders een school binnen je samenwerkingsverband waar dat kind wel geplaatst kan worden. En waarom moet dat? Omdat het speciaal onderwijs te duur is. Passend onderwijs is niets meer dan een ordinaire bezuinigingsmaatregel en voor ieder kind een regelrechte ramp!
This is #18 in my series on the Top 20 Principles From Psychology for Teaching and Learning and the first of three posts examining how to assess students progress: Formative and summative assessments are both important and useful but require different approaches and interpretations.
As Im sure everyone knows, summative assessments are made to establish what students have learned and to provide a quantitative measurement of achievement. Formative assessments, on the other hand, are intended to establish how students are progressing and provide them with the support needed to arrive at their intended destination. Summative assessment takes place after instruction while formative assessment is conducted before and during instruction. But despite their clear differences, the Top 20 report says their functions are basically the same in that they aim to produce valid, fair, useful, and reliable sources of information.
Clearly that is the aim of summative assessment, but can the same be said for its formative cousin? The greater part of formative assessment (or Assessment for Learning as its usually dubbed) is made up by teachers on the fly. There are various classroom practices, from the gimmicky (traffic lights, no hands-up questioning, exit passes) to the more conventional (marking books) all designed to allow teachers to judge whether students are on track and to make decisions about future teaching. The problem with all these approaches is that teachers will be making judgements based on current performance, rather than on learning.
Ive argued before that learning is invisible; we can only ever infer learning from performance. We want the skills and knowledge we teach to be both durable and flexible. For learning to be worth the name it has to have resulted in a change in long-term memory so that students will both remember and be able to transfer what theyve learned between different contexts. Unfortunately we cant see whether students know something later or can do something somewhere else unless we assess them at different times and locations.
Like any abstraction we make up metaphors to help us better imagine what were discussing. These metaphors are powerful; they can be enormously useful ways of thinking about the world but they can also fatally constrain our thinking. Language is cluttered with dead metaphors ways of thinking about the world that were once fresh and vital but have, over long use, been trampled into cliché. Most people are unaware that the idea that learning can be seen even is metaphorical; repeated, unexamined usage has tricked us into believing we can literally see inside anothers head. We cannot. Any attempt to assessment learning is an attempt to map a mystery with a metaphor.
Why does this matter? There are two reasons. First, if we make judgements on what students appear to have learned then very often we will mistake mimicry for learning. New and troublesome concepts take time to integrate into patterns of prior knowledge. If we rush students to give to prove what they have learned they will, often, simply give us the answers they think we want to hear. If they look hesitant or confused we prompt them with eager nods and points at relevant display or previous work in books. All too often they know the answer we want them to give with little understanding of what the answer means. But, grateful, we accept these meagre offerings as evidence that learning has taken place. Current performance is a poor proxy for learning. Our inferences are routinely wrong.
Second, and more importantly, theres a compelling body of evidence that reducing current performance actually increases long-term retention and transfer. The better students do in the here and now, the less likely they are to do well six months later in the exam hall. This is because strong current performance produces the illusion of knowing. We remember that we could do something once and fail to notice that the substance of what we think we can do is forgotten. But when students have to struggle and dredge their memories for answers they know that they dont know; there is no comforting sense of familiarity to lull them in a false sense of security. Instead of acting to shore up our ability to retrieve in the short-term, making the conditions of recall more difficult helps strengthen and embed items in long-term memory. So formative assessments which tell us that students seem to know what weve just taught them tell us little of value. As we saw in Principle 2, revealing and managing misconceptions is much more useful, but theres even good evidence that getting a wrong answer now, helps reduce the likelihood of making the same mistake in the future.
Summative assessment, on the other hand, is a much more reliable indicator of learning as students performance is usually judged at a later date and in a different place. Were still only able to see current performance, but that performance will better demonstrate with knowledge and skills have been retained and transferred.
None of this is to argue that formative assessment is useless, just that its goal should be explicitly different to that of summative assessment. Rather than pretending that it can give us valid, fair, useful, and reliable sources of information we should see its purpose as building students storage of the skills and knowledge we wish them to remember and apply. The most useful way of doing this is, perhaps, to make use of the testing effect which I discuss in Chapter 14 of my new book:
Testing can (and should) include some of the tricks and techniques weve been misusing and misunderstanding as Assessment for Learning. In fact, it doesnt really matter how we test students as long as our emphasis changes. Testing should not be used primarily to assess the efficacy of your teaching and students learning; it should be used as a powerful tool in your pedagogical armoury to help them learn.
Studying material once and testing three times leads to about 80 per cent improved retention over studying three times and testing once. The research evidence suggests that it doesnt matter whether people are asked to recall individual items or passages of text testing beats restudying every time. Now, we all know that cramming for a test works. However, these studies show that testing leads to a much increased likelihood that information will be retained over the long term. This implies that if we want our students to learn whatever it is were trying to teach them then we should test them on it regularly. And by regularly I mean every lesson. What if every lesson began with a test of what students had studied the previous lesson? Far from finding it dull, most students actually seem to enjoy this kind of exercise. If you explain to them what youre up to, and why, they get pretty excited at seeing whether the theory holds water.
This flawed understanding of what formative assessment should actually be for, infects the advice given in the Top 20 report. The advice they offer is all designed to improve students current performance and collect evidence on student learning.
Some of the advice is unambiguously contradicted by research. For instance: Keep the length of time between the formative assessment and subsequent interventions relatively short; this is when effects on student learning will be strongest. In fact, Numerous studiessome of them dating back decadeshave shown that frequent and immediate feedback can, contrary to intuition, degrade learning. (Soderstrom & Bjork, 2013)
This section of the report concludes by stating that Teachers can make better use of both formative and summative assessments when they understand basic concepts related to educational measurement. This is dead right, but not in the way the reports authors assume. To best understand how to use formative assessment we need to know about the psychology of memory and forgetting.
Leraar Van Hemeldonck en Finse prof doorpikken fabeltjes over Fins onderwijs
1.Leraar Van Hemeldonck doorprikt fabeltjes over superieur
Fins onderwijsFins onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is vrij
utilitair en niet diepgaand; leerlingen te weinig gemotiveerd; niveau
lerarenopleiding onderwijzers lager dan in Vlaanderen
De voorbije jaren
werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Ook in het debat
over de hervorming van het s.o. werd vaak naar Finland als model verwezen. In
enkele nummers van het lerarenblad Brandpunt van de COC verschenen vorig jaar
mooie verhaaltjes over het onderwijssprookjeslandFinland. Verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het
tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel
een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk
Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de
situatie vrij goed kent.Het Fins
onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is
vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij
plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse
kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Zo hoor je het ook eens van
een ander. (Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vind je een 10-tal
relativerende bijdragen over Finland).
Beste redactie, ik
wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt
verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar
lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de
onderwijzers- en regentenopleiding.Tussen
1998 en 2002 heb ik lesgegevenin Finland
in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het
wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel
een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik
de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.
De artikels in
Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en
publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan
diametraal tegenover de ervaring op het veld. Het eerste PISA-onderzoek in
2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet
in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een
vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek
van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de
twaalfde plaats - ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op
testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek.(NvdR:
Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen
leerlingen presteerden evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet
zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar
slecht.
Het Finse
onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na
negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te
rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de
rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri,
University of Helsinki, 2009).Dit is
ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit
leerlingen uit het algemeen volgend hoger secundair onderwijs die op een blinde
kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan kleinere landen als
België of Nederland.
Kinderen hebben op Finse scholen weinig
intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van
onderwijs.(Dit laatste bleek ook uit
PISA-2012). Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen
wordt op het schoolterrein drugs gedeald. Het (typisch)Finse onderwijs is erg jong, het is pas na
1863 ontstaan. We moeten ontzag opbrengen voor wat de Finnen op zo korte tijd
bereikt hebben. Maar het is wel een noodsituatie-onderwijs: op korte tijd
moest men de achterstand ten opzichte van de andere Europese landen inhalen. Daardoor is het onderwijs erg utilitair en
gaat het niet diep. Er is nog een lange weg af te leggen om op het gebied
van kennisoverdracht en menselijke vorming op een vergelijkbaar peil te komen
als de andere Europese landen.
Dikwijls wordt
het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de
onderwijzers kan ik aan de studenten niet dezelfde eisen stellen als aan de
professionele bachelors in Vlaanderen.
U hebt wellicht
al gehoord van de massamoorden in Jokela en Kauhajoki waar een scholier vele
andere leerlingen en leerkrachten doodschoot. De zich zelf lovende Engelstalige
brochures van het Finse ministerie vermelden uiteraard niet dat er regelmatig
bijna even ernstige dramas gebeuren. Er blijven ook de problemen van het
pesten en het zeer ernstig mishandelen, die men in de Finse scholen maar niet
onder controle krijgt.
Het
(typisch)Finse onderwijs is erg jong,
het is pas na 1863 ontstaan. We moeten ontzag opbrengen voor wat de Finnen op
zo korte tijd bereikt hebben. Maar het is wel een noodsituatie-onderwijs: op
korte tijd moest men de achterstand ten opzichte van de andere Europese landen
inhalen. Daardoor is het onderwijs erg
utilitair en gaat het niet diep. Er is nog een lange weg af te leggen om op
het gebied van kennisoverdracht en menselijke vorming op een vergelijkbaar peil
te komen als de andere Europese landen.
Wat je wel moet
bewonderen in het Finse onderwijs is de zelfstandigheid van de kinderen en hun
verantwoordelijkheidsgevoel. Ook de prachtige gebouwen en uitrusting, waarmee
het beleid laat voelen dat ze kinderen waarderen. Er is in elke school ook een
team van speciaal opgeleide taakleerkrachten om de kinderen met leermoeilijkheden
verder te helpen. ... (Commentaar: de inclusieleerlingen zitten er wel veelal
in aparte klassen.)
2.: Finse prof. Jukka Sarjala overproblemen in de comprehensieve lagere cyclus
s.o
Problems in the Comprehensive School
Finland kende
vóór 1970 een sterk selectief systeem zoals in Duitsland: scherpe selectie na 4de
studiejaar in gymnasium en een soort technisch onderwijs. Het aantal leerlingen
dat naar het gymnasium overstapte verschilde sterk van streek tot streek. Dit
leidde tot de invoering van comprehensief onderwijs: een gemeenschappelijke
lager cylus.Prof. Sarjala: The main problem of the new school was: how
to teach an entire age-group in the same school, in the same class. In the
planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously
lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented
children.
Volgens Sarjala
schiep de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus tal van problemen.
*Te grote
niveauverschillen: Teachers are
faced with students with different learning abilities. Every student should
receive instruction at the level of his skills, but that requires small
teaching groups.
*Minder discipline en
leermotivatie bij de leerlingen: Many teachers say that students have become
more and more negative. Children are more restless and more self-centered. Students
have become polarized: a great majority of the students are doing better than
ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not
fare so well. Family problems have increased: among other things, unemployment,
mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market
has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.
*Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden & minder
interesse voor lerarenberoep
A number of teachers
are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers
have been threatened with litigation on the grounds that they have given too
poor grades to the students. Many of the problems in the comprehensive school
stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the
economic differences between municipalities have a bearing on the school
results.
Up to now, teaching
has been an attractive profession. Just recently, we have heard, though, that a
number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening
scenario for the Finnish education system.
M-decreet zal leiden tot ontwrichting van buitengewoon onderwijs net zoals in Nederland
M-decreet zal leiden tot ontwrichting van buitengewoon onderwijs, net als dit het geval is met Passend onderwijs in Nederland : studie van Nederlandse parlementsleden
HET SPECIAAL ONDERWIJS AAN HET WOORD: rapport van kamerleden over ontwrichting van buitengenwoon onderwijs in Nederland als gevolg van invoering van Passend Onderwijs (1 sept. 2014). Tjitske Siderius, SP-Tweede Kamerlid ,Yurre Wieken, stagiair SP-Tweede Kamerfractie Studie bij personeelsleden over situatie in speciaal onderwijs smile-emoticon b.o.) als gevolg van de invoering van zgn. Passend onderwijs (=M-decreet, inclusief onderwijs). juni 2015 . Enkele vaststellingen over wat ook Vlaanderen straks te wachten staat.
1. Meer complexe problematieken in de klas (92 procent): te veel soorten leerlingen in zelfde klas
Docenten, schoolleiders en begeleiders in het speciaal onderwijs zijn eenduidig over een belangrijk onderwerp: de problematiek van leerlingen op school wordt complexer en zwaarder. Door de invoering van het zogenaamde passend onderwijs worden er minder leerlingen aangemeld bij het speciaal onderwijs (42 procent). Dit betreffen vooral leerlingen met een lichtere problematiek, die zich in het reguliere onderwijs moeten redden.
Er vindt daarom zogenaamde verdichting plaats in de klassen op het speciaal onderwijs. De combinatie van problematiek (laag intelligentieprofiel, gedragsproblemen, grote zorgvraag) neemt toe. Docenten zijn minder goed in staat om alle leerlingen de ondersteuning en begeleiding te geven die nodig is. Er is meer onrust in de klas, omdat kinderen met tegengestelde problematiek bij elkaar in de klas worden gezet. Hierdoor is er ook sprake van meer agressie in de klas. Leerlingen met verschillende beperkingen (autisme of zeer moeilijk lerend) bij elkaar in de klas, wat niet altijd een goede combinatie is. Dit vergroot de onveiligheid voor leerlingen in het speciaal onderwijs en brengt onrust in de klas.
.Door de zwaardere problematiek in de klas is er onvoldoende tijd (80 procent) om alle leerlingen de aandacht te geven die nodig is. Docenten moeten in sommige klassen kiezen tussen leerlingen en kunnen daarom niet het maximale uit álle leerlingen halen.
2.Grote baanonzekerheid en gedwongen ontslagen
Bijna de helft van de respondenten (47 procent) vreest voor zijn of haar baan. Bij een derde van de respondenten zijn er reeds gedwongen ontslagen gevallen (33 procent).Scholen ontslaan docenten en onderwijsassistenten onder druk van de bezuinigingen. Op veel scholen zijn de medewerkers met tijdelijke contracten reeds naar huis gestuurd. Dit betreft in eerste instantie vaak onderwijsassistenten of ondersteunend personeel (zoals conciërges). Van leerkrachten wordt verwacht dat ze dit werk overnemen. Veel werknemers verwachten de komende jaren meer ontslagen, waarbij het personeel met een vast contract niet meer buiten schot blijft.
3.Bureaucratie stapelt zich op Een veel gehoorde klacht in het speciaal onderwijs is de bureaucratie. De vele formulieren en varia aan regels bij de verschillende samenwerkingsverbanden (samenwerkende schoolbesturen) leiden ertoe dat het personeel in het speciaal onderwijs bezwijkt onder de administratieve taken. 39 procent van de werknemers zegt meer dan 40 procent van de werktijd kwijt te zijn aan andere taken dan onderwijs geven. Terwijl de invoering van het zogenaamde passend onderwijs korte metten moest maken met de bureaucratie, lijkt deze juist alleen maar toegenomen.
4. Het aantal thuiszitters stijgt en geen recht op b.o.
De hoofddoelstelling van het zogenaamde passend onderwijs was het terugdringen van het aantal leerlingen dat niet naar school gaat en thuis is komen te zitten. Meer dan de helft (61 procent) van het personeel van het speciaal onderwijs zegt dat het aantal thuiszitters juist alleen maar stijgt. Scholen voor regulier onderwijs worden steeds meer bedreven in het ontmoedigen van ouders om hun kind met een beperking bij hen aan te melden. Volgens het personeel in het speciaal onderwijs zijn maatwerk (74 procent), betere begeleiding (50 procent) en kleinere klassen (46 procent) nodig om het aantal thuiszitters te verkleinen. Ook dient het recht op (speciaal) onderwijs terug te keren: als een leerling aan bepaalde criteria voldoet kan de leerling naar het speciaal onderwijs
5.Toekomst van leerlingen op het spel
De doorstroommogelijkheden voor leerlingen wordt volgens de helft van de respondenten (50 procent) beknot. Er zijn nauwelijks banen op de arbeidsmarkt voor leerlingen uit het speciaal onderwijs (65 procent). Het vervolgonderwijs is onvoldoende afgestemd op het speciaal onderwijs (65 procent) en de toegang tot de sociale werkplaatsen is afgesloten (55 procent). Door de bezuinigingen in de zorg zijn de plekken voor dagbesteding ook wegbezuinigd (58 procent). Docenten zitten met de handen in het haar om leerlingen na het speciaal onderwijs een goede plek te bieden. Een grote boosdoener is ook dat er flink gesnoeid is in de begeleiding op het gebied van werk (jobcoach) en in de zorg (individuele begeleiding). problematiek van leerlingen. Dat maakt leerlingen onrustig, nog voordat zij op school arriveren.
6.Bezuinigingen grote bedreiging voor het speciaal onderwijs Bijna alle respondenten (86 procent) noemen bezuinigingen de grootste bedreiging voor het speciaal onderwijs. Volgens 90 procent kan er niet verder bezuinigd worden op het speciaal onderwijs. 37 procent geeft aan dat de eigen school niet meer voldoende kwaliteit van onderwijs aan de leerlingen kan aanbieden, omdat er geen budget voor is. Ook is er onvoldoende inzicht bij de samenwerkende schoolbesturen (samenwerkingsverbanden) in de problematiek voor leerlingen. Hierdoor is er te weinig budget beschikbaar voor begeleiding, persoonlijke verzorging of verpleging. Ook de aansluiting met de jeugdzorg verloopt soms moeizaam. Door bezuinigingen in de zorg zijn scholen voor speciaal onder- wijs gedwongen om creatief met de benodigde budgetten om te gaan.
7.Leerlingenvervoer in de knel
Het leerlingenvervoer is een thema dat veel werknemers in het speciaal onderwijs zorgen baart. Bijna de helft (42 procent) zegt dat leerlingen met het leerlingenvervoer niet altijd naar het speciaal onderwijs van hun voorkeur kunnen gaan. Voornaamste reden is dat de gemeente het vervoer weigert te vergoeden (ingegeven door bezuinigingen). De kwaliteit wordt beoordeeld als gemiddeld (63 procent). Het grootste probleem is dat de begeleiding op de bus onvoldoende in staat is om te gaan met de beperkingen van de leerlingen (77 procent). Hierdoor is er geen begeleiding op de bus of is deze ondermaats (83 procent). De chauffeurs op de bus doen hun uiterste best, maar hebben vaak te weinig expertise.
8.Docenten voelen zich genegeerd door de politiek Veel respondenten willen dat politici eens bij hen op school komen kijken, in plaats van in Den Haag beslissingen te nemen zonder oog te hebben voor de praktijk. Politici weten volgens veel werknemers uit het speciaal onderwijs niet goed wat er speelt op de werkvloer. Niet voor niets zegt 61 procent dat politieke besluitvorming de grootste bedreiging vormt voor het speciaal onderwijs. Docenten, schoolleiders en begeleiders hebben duidelijk geen hoge pet op van politici. Dit zou elke politicus zich moeten aantrekken.
Lettergroeplezen als component Directe SyteemMethodiek
Vlotte
synthese via lettergroeplezen
Pieter
VAN BIERVLIET (Redactielid Onderwijskrant & docent
RENO-Torhout)
(Letergroeplezen is een component van de Directe
SysteemMethodiek -DSM - voor leren lezen van Raf Feys en Pieter Van Biervliet.
De DSM-aanpak drong vanaf het eind van de jaren negentig door in de nieuwe
methodes voor aanvankelijk lezen in Vlaanderen - en iets later ook in Nederland.
Uiteindelijk konden we ook prof. C. Mommers ervan overtuigen om voor zijn
methode 'Veilig leren lezen' af te stappen van de principes van de zgn.
'structuurmethodes'.)
Inleiding
Sommige kinderen hebben moeite om te leren lezen.Meestal valt het wel mee met hun
letterkennis; toch slagen ze er niet in om de klanken van die letters tot een
woord samen te voegen.Men spreekt dan
over een syntheseprobleem.Doorgaans
typeert dat syntheseprobleem zich door spellend lezen, d.w.z. dat het kind
letter-voor-letter leest.Hoe los je dat
probleem nu op?Is het probleem überhaupt
op te lossen? Kan het preventief worden aangepakt, bijvoorbeeld door het volgen
van een goede methodiek voor het aanvankelijk lezen?In dit artikel staan we kritisch stil bij
verschillende aanpakken van het syntheseprobleem, om uiteindelijk een methodiek
met lettergroeplezen aan te bevelen.Het
lettergroeplezen stond al centraal in de directe systeemmethodiek (DSM) voor
het aanvankelijk lezen (Feys, 1995).De
DSMheeft intussen methodemakers geïnspireerd, o.a. bij de ontwikkeling van Leessprong (Crijns e.a., 2001), van de
tweede Leessprongversie: ik lees met hup
(Crijns, 2008) en van mol en beer
(Walleghem, 2005). Ook van Nederlandse methodemakers is er recentelijk
interesse voor deze methodiek.
Ook
radende lezer heeft moeite met synthese
De voorbije decennia zagen heel wat behandelingsmethoden het
licht om onder andere het syntheseprobleem op te lossen.De ene was al spectaculairder dan de
andere.Tot de grootste verbeelding
ten persoonlijke titel toch sprak het hemisfeerspecifieke model van de
Nederlandse neuropsycholoog Dirk Bakker (1987).In dat model wordt er vanuit gegaan dat bij het lezen de beide
hemisferen de talige linkerhersenhelft (L-hemisfeer) en de perceptuele rechterhersenhelft
(R-hemisfeer) in balans moeten samenwerken.Als bij het lezen vooral de L-hemisfeer actief is, dan zal de lezer radend
leesgedrag vertonen omdat hij vooral op zijn taalgevoel teert: hij gebruikt de
rest van de zin of tekst om (goede of foute) voorspellingen te maken.Is vooral de R-hemisfeer actief, dan zal de
lezer spellend en traag lezen omdat de R-hemisfeer het meest geëigend is voor
het onderscheiden van visuele vormen (hier: de letters).Bakker spreekt over L-dyslexie (linguaal)
respectievelijk P-dyslexie (perceptueel).Beide problemen kunnen volgens Bakker worden opgelost door de hemisferen
weer in balans te brengen.Kort gezegd:
de L-dyslecticus moet meer zijnR-hemisfeer leren gebruiken (hij moet dus beter
leren kijken), voor de P-dyslecticus is dat andersom (hij moet dus meer zijn
taalgevoel leren gebruiken).
Als nu een lezer hoofdzakelijkspellend
letter-voor-letter leest, dan moet dus de L-hemisfeer worden
gestimuleerd.Daarvoor ontwikkelde
Bakker verschillende technieken.Zo
leest de P-dyslecticus woorden in het rechter visuele veld van een
computerscherm om op die manier de L-hemisfeer te stimuleren (wat je rechts
ziet, gaat naar de L-hemisfeer). Tot daar kunnen we Bakker nog volgen.Maar hij laat de P-dyslecticus bijvoorbeeld
ook driedimensionale letters uit plastic of karton e.d. in een soort tastbak (waarbij
de letters dus uit het zicht worden gehouden) met de R-hand aanraken en
benoemen, om zo de L-hemisfeer te activeren.Of hij biedt met dezelfde bedoeling luisteroefeningen aan waarbij de
woorden alleen in het rechteroor via een koptelefoon worden gehoord.De effecten van zulke behandelingen zijn
echter nog nooit experimenteel bewezen (Billiaert, 1995, VIII, 10).
Een andere bedenking heeft betrekking op het feit dat er
eigenlijk geen zuivere P- of L-types zijn, zeker niet in de dagdagelijkse
zorgpraktijk van leraren, logopedisten enz. (Seys e.a., 1995, 8). Meer zelfs,
waar Bakker het radend en spellend lezen als twee verschillende problemen ziet
en volgens hem ook apart moeten worden behandeld, durven wij op basis van onze
vroegere CLB-praktijk als psychopedagogisch consulent suggereren dat het radend
en spellend lezen precies oplossingen zijn die door het kind zélf worden
aangereikt.Het zijn oplossingen voor eenzelfde
probleem: deze kinderen slagen er niet in om de elementaire leeshandeling
verder te automatiseren.Het kind staat
dan als het ware voor een keuze: ga ik raden of ga ik spellen zodat ik toch tot
lezen kom?Soms heb je de indruk dat
eenzelfde kind een kort woord eerder gaat spellen, en een lang woord gaat
raden.De elementaire leeshandeling
automatiseren betekent evenwel dat een kind een vlotte synthese leert maken, en
dus het spellen of raden als oplossingsstrategieën achterwege laat.
Op
basis van het voorgaande komen we tot een eerste reeks conclusies: Het spellend
lezen (en ook het radend lezen) is eigenlijk een oplossing dat het kind zelf
aanreikt om het syntheseprobleem te omzeilen.Een aparte aanpak voor het spellend lezen zoals bijvoorbeeld door
Bakker wordt voorgesteld is volgens ons niet nodig.Het échte probleem is het wegblijven van een
vlotte synthese.
2.De
synthese is geen algemene vaardigheid
De verleiding is groot om de synthese als een algemene
vaardigheid te zien.Je leert de letters
en dan hoef je maar één klik te maken om die letters tot een woord samen te
voegen; alsof er ergens in de hersenen een mechanisme bestaat dat daarvoor kan
zorgen.Het belangrijkste model in dat
verband is dat van de deelvaardigheden (Struiksma e.a., 1997), wat nog altijd
in bepaalde zorgpraktijken zeer sterk wordt gevolgd. In dat model worden
verschillende deelvaardigheden onderscheiden die een kind moet beheersen om te
kunnen lezen: de leesrichting, de letterkennis, de visuele discriminatie (het
visueel kunnen onderscheiden van letters), de auditieve discriminatie (het
auditief onderscheiden van letterklanken), de auditieve analyse (het kunnen
opdelen of hakken van een woord in aparte klanken), de auditieve synthese
(het kunnen samenvoegen of plakken van aparte letterklanken tot een woord)
enz.Als een kind nu letter-voor-letter
leest en dus spellend leesgedrag vertoont, dan moet volgens het model vooral de
(auditieve en visuele) synthese worden aangepakt.Eerst gebeurt dat met eenvoudige woordjes,
daarna komen meer complexe woorden aan de beurt.Een voorbeeld van een auditieve syntheseoefening
is: k-a-t welk woord heb je gehoord? Of: r-oe-p-t welk woord heb je gehoord? Een
voorbeeld van een visuele syntheseoefening is dat waarbij een woord als wol
in een soort raster met drie hokjes staat afgedrukt (voor elke letter een
hokje): Welk woord lees je?
Dergelijke oefeningen zouden tot een vlottere synthese
moeten leiden.Zelfs in de kleuterklas
worden (nog steeds) auditieve syntheseoefeningen gegeven. In het aanvankelijk
leesleerproces en ook in allerlei vormen van leeshulp (taakklas, zorgklas,
logopedie ) probeert men het synthetiseren te vergemakkelijken via
techniekjes zoals het lezen met verlengde klankwaarde, het zingend of zoemend
lezen.Kinderen moeten dan bij het lezen
de klank van de eerste letter (het kopje) verlengen totdat de tweede (het
buikje) is geïdentificeerd; vervolgens wordt de klank van de tweede letter
verder aangehouden en met de laatste letter (het staartje) verbonden.
Bijvoorbeeld: lllll-ooooo-p wordt loop.
We formulieren hier twee bedenkingen.De eerste slaat op het auditief synthetiseren
als noodzakelijke vaardigheid om tot een vlotte synthese bij het lezen te
komen.Er zijn voldoende onderzoeken
waaruit blijkt dat de beheersing van de auditieve synthese het vlot
synthetiseren bij het lezen zelf hoogstens kan faciliteren (zie voor een
samenvatting van die onderzoeken: Van Biervliet, 1998).Volgens sommige onderzoekers is het zelfs zo
dat juist het leren lezen precies door de vele hak- en plakoefeningen
(kopje/buikje/staartje) in sterke mate de beheersing van o.a. de auditieve
synthese beïnvloedt (zie o.a. De Jong & Van der Leij (1999), Ehri (1987),
Morais (1991) en Tunmer & Nesdale (1985), gecit. in Aarnoutse, 2004, 13).Waarover de meeste onderzoekers het tegenwoordig eens zijn, is dat
zuiver auditieve syntheseoefeningen weinig zin hebben (cf. onder andere onderzoek van
Ball& Blachman (1991), gecit. in Aarnoutse, 2004, 38).Lezen is horen én zien tegelijk.Als je het syntheseprobleem wil aanpakken,
dan moet je de synthese tegelijk auditief en visueel inoefenen.Met andere woorden: het leren vlot
synthetiseren gaat het best hand in hand met het lezen.Daarom spreken we liever gewoon over
synthese (en niet over auditieve synthese of visuele synthese).
De tweede bedenking heeft betrekking op het feit dat men
de synthese te vlug als een algemene vaardigheid ziet.Al te vaak wordt de synthese in het wilde
weg, d.w.z. met willekeurig gekozen woorden ingeoefend.Hoogstens houdt men dan rekening met de
structuur van de woordjes: eerst komt de synthese van woordjes met een
eenvoudige mkm-structuur aan bod (medeklinker-klinker-medeklinker woordjes
zoals kat, bal ); daarna zijn mmkm-woordjes (woordjes met een dubbel kopje
zoals fles, bril ) en mkmm-woordjes (woordjes met een dubbel staartje zoals
kant, wild ) aan de beurt, enz.Toch
zien we bijvoorbeeld bij een 1-minuut-leestest dat de synthese bij het ene
mkm-woord lukt, bij het andere dan weer niet, zelfs al zijn alle letters van
die woorden gekend. Kan men dan wel
spreken over dé synthese als algemene vaardigheid?Naar onze mening is de synthese een
woordspecifiek probleem en moet die dus ook woordspecifiek worden
aangepakt.Modellen zoals het
connectionisme (Van den Broeck, 1993) ondersteunen
deze visie.In het connectionisme is
sprake van een neuraal netwerk (in onze hersenen) van verbindingen tussen
beeldfragmentjes (bijv. verticale, horizontale en schuine lijnstukjes die samen
een letter vormen) en klankdeeltjes (die samen een letterklank vormen).Als we een woord lezen dan worden verbindingen
tussen die deeltjes specifiek voor dat woord geactiveerd.Bij het lezen van een ander woord worden dan
andere verbindingen geactiveerd.De
synthese situeert zich dus in het activeren van die woordspecifieke
verbindingen.We komen daar later op
terug.
Als men er vanuit gaat dat het syntheseprobleem een woordspecifiek
probleem is, dan bestaat evenwel het gevaar dat men zijn toevlucht neemt tot
allerlei technieken om woorden waarvan de synthese niet of moeilijk lukt, in te
prenten.Sommigen laten zich daarbij
inspireren door het zogenaamde twee-routemodel (Billiaert, 1996, 20-22). Dat
model onderscheidt bij het lezen twee routes: een directe (of lexicale) route
waarbij een woord in één oogopslag wordt herkend (zowel de uitspraak als de
betekenis e.a. van het woord), en een indirecte (fonologische) route waarbij
een woord eerst letter voor letter, stukje voor stukje, in een klankbeeld wordt
omgezet.Beginnende lezers bewandelen
eerst de indirecte route om dan na een tijd (van leren lezen en veel herhaling)
via de directe route tot echte synthese te komen.Zeker voor hoogfrequente woorden is dat
zo.Bij minder frequente of ook
moeilijke en vreemde woorden blijft de lezer evenwel een beroep doen op de indirecte
route of minstens op een tegelijk activeren van de indirecte én directe route
(omdat men dan bijvoorbeeld delen van een woord direct herkent). Sommige
probleemlezers blijven evenwel ook bij die hoogfrequente woorden verletteren.Via inprentingstechnieken probeert men dan
bij de kinderen het gebruik van de directe route te forceren.Het is duidelijk dat dergelijke
inprentingstechnieken weinig zinvol zijn als we kinderen echt willen leren
lezen.De ingeprente woorden zullen ze
dan misschien wel herkennen (als een prentje of plaatje) maar van echt lezen
en dus van echte synthese is hier geen sprake (dat was trouwens ook de
kritiek op de globale leesmethoden).De
synthese van een woord moet immers zeer zorgvuldig worden opgebouwd.Hoe dat het best gebeurt, leren ons
verschillende andere theorieën (zie verder).In die theorieën krijgt het lettergroeplezen een belangrijke rol
toebedeeld.
Zo
komen we tot een tweede reeks conclusies, namelijk dat men het syntheseprobleem
bij het lezen niet moet opsplitsen in een auditieve en een visuele component, en
ook zo aanpakken.Lezen is horen én zien
tegelijk.Syntheseoefeningen gebeuren dus
hand in hand met het lezen.De synthese
is ook geen algemene vaardigheid die je bijvoorbeeld via lezen met verlengde
klankwaarde, zingend of zoemend lezen kunt leren.Die techniekjes kunnen de synthese hoogstens
vergemakkelijken.Het syntheseprobleem
is een woordspecifiek probleem en moet dus ook woordspecifiek worden
aangepakt.Woordspecifiek betekent
echter niet dat men elk woord systematisch moet gaan inprenten.De synthese van een woord moet zorgvuldig
worden opgebouwd.Richtlijnen daarvoor
vinden we terug in verschillende theorieën waarin o.a. het lettergroeplezen centraal
staat.
Via
lettergroeplezen naar een vlotte synthese
Syntheseproblemen kunnen zeker worden aangepakt, ook bij
dyslectici (zie o.a. Dehaene, 2007, 338).Maar dan moet die synthese zorgvuldig worden opgebouwd.Dat blijkt uit verschillende theorieën waar we
nu even bij stilstaan.We gaan eerst dieper
in op allerlei praktijken van ervaren leraren.Daarvoor nemen we een duik in de geschiedenis en leggen we ons oor ook te
luisteren bij leraren van vandaag.Volgens ons moeten ervaringen van leraren omtrent het leren leren, in
casu het leren lezen, au sérieux worden genomen, zelfs al zijn ze niet modieus
evidence-based. Een analyse van die ervaringen kan ons immers heel wat leren
over allerlei vormen van effectieve instructie, zoals bij het leren lezen.
Lettergroepenlezen in oude leesmethoden
Het
lettergroeplezen is een beproefde techniek die we in veel oudere
leesmethodieken terugvinden. Al op middeleeuwse ABC-plankjes en later ook in
ABC-boekjes zien we vaak kolommen met allerlei letterverbindingen zoals ab, eb,
ib, ob, ub; ac, ec, ic, oc, uc; ad, ed, id, od, ud Het inslijpen van deze lettergroepjes was wellicht bedoeld om de
synthese te vergemakkelijken, zeker als men weet dat toen (en zelfs tot in de
jaren 1800) de letters met hun alfabetische klank werden benoemd (Feys &
Van Biervliet, 2010, 57 e.v.).Zo werd
cat (d.i. de Middelnederlandse schrijfwijze van kat) gelezen als
ce-a-te om daarna deze klanken tot cat te verbinden.Het gebruik van de alfabetische klanken
maakte de synthese natuurlijk vrijwel onmogelijk.Maar door ook lettergroepjes aan te leren
werd datalfabetische letter-voor-letter spellen beperkt en werd dus de synthese
verkort (en daardoor gemakkelijker): ca-t of c-at.
Maar ook later, als de letters niet meer met hun
(alfabetische) letternaam maar met hun natuurlijke klank worden gelezen, blijft
men lettergroepen lezen.Zo komen
bijvoorbeeld in de klankmethode van Pieter-Johannes Prinsen (1817) eerst de
klinkers en medeklinkers aan bod, om daarna lettergroepen als aad, eug, ook
enz. aan te leren.Prinsen noemt ze
slotklanken(Prinsen, 1817, 31) omdat ze in een volgende faseherhaald worden,
maar nu met telkens een medeklinker ervoor: b-aad, h-eug, k-ook enz. (Prinsen,
1817, 38 e.v.).
Het lettergroeplezen treffen we verder nog aan in leesmethoden
tot in de eerste helft van de 20ste eeuw.Een van de laatste methoden die dat deed, was
Lustig Volkje van de Broeders
Maristen (1949).Voor zover we daarvan
op de hoogte zijn, verdwijnt daarna het lettergroeplezen uit de leesmethoden.Eerst was er de concurrentie met de globale
leesmethodiek.Omdat die in het
leesleerproces het visueel en globaal herkennen van woorden centraal stelde,
was er voor het lettergroeplezen natuurlijk geen plaats meer.Vanaf de jaren 1960 volgde dan de structuurmethode
die enerzijds ook een globaliserende inslag kent, maar aan de andere kant heel
sterk het analyseren (hakken) en synthetiseren (plakken) beklemtoont (Caesar, 1982,
42).Bij het analyseren en synthetiseren
wordt echter vertrokken van de drieledige structuur van een woord (bijvoorbeeld
roos in kopje-buikje-staartje: r-oo-s) en is voor deze methode het
lettergroeplezen geen optie meer.
Lettergroeplezen bij ervaren leraren
We schreven al dat het lettergroeplezen in de tweede
helft van de 20ste eeuw geleidelijk uit de leesmethoden was
verdwenen.Tot onze grote verrassing ontmoetten we in de jaren 1980-1990 tijdens
stagebezoeken als lerarenopleider meermaals leraren van een eerste klas die bij
het lettergroeplezen bleven zweren.Zo was er een leerkracht van de lagere oefenschool (juf Dina), destijds
verbonden aan de Torhoutse lerarenopleiding RENO (vandaag een campus van de
West-Vlaamse Hogeschool VIVES), die op het krijtbord een soort matrix tekende
met op de horizontale as de klinkers en op de verticale as de medeklinkers die
de kinderen tot dan toe hadden geleerd (zie fig. 2).In de matrix werden de klinkers en
medeklinkers tot lettergroepjes verbonden: is, in, ik, it ; es, en, ek, et ; os,
on, ok, ot ; as, an, ak, at ; us, un, uk, ut... De kinderen van deze klas
haalden jaar in jaar uit topprestaties bij het leren lezen en waren bovendien
ook zonder uitzondering ! zeer enthousiaste lezertjes.Het geheim van juf Dina: het
lettergroeplezen.Elke dag stond de juf
bij het bord met de matrix om dan met een stok aan te wijzen welke
lettergroepjes de kinderen (eerst samen, dan de jongens, vervolgens de
meisjes ) moesten lezen.Volgens de juf
was dat lettergroeplezen de sleutel voor een vlotte synthese.Als de kinderen bijvoorbeeld ek heel vlot
hadden leren lezen, dan werd de synthese van woorden zoals l-ek, h-ek, b-ek,
r-ek veel gemakkelijker, precies door de signaalfunctie van het
lettergroepje ek. Lettergroepjes
worden daarom ook wel eens signaalgroepjes genoemd.
Eenzelfde aanpak troffen we aan bij een juf van de gemeenteschool
te Ichtegem (ook in West-Vlaanderen).Het enige verschil met de vorige juf was dat ze niet alleen
lettergroepjes met een km-structuur (is, in, ik, it ) maar ook met een
mk-structuur aanleerde (si, ni, ki, ti ).Er zijn inderdaad voorstanders van het aanleren van mk-woordjes
(beginletterverbindingen).Volgens hen
is het gemakkelijker om achteraan een medeklinker bij te voegen (bijv. ree-p)
in plaats van vooraan (r-eep) en wordt de uitspraak van de klinker in het
midden meer beïnvloed door de medeklinker ervoor dan door de medeklinker die erachter
komt (Feys & Van Biervliet, 2010, 185).Zelf zijn we geen voorstander van deze mk-woordjes.In het verdere betoog geven we daarvoor
enkele redenen.
Lettergroeplezen en het connectionisme
We legden al eerder het belangrijkste uitgangspunt van
het zgn. connectionistische leesmodel uit: bij het lezen wordt in het neuraal
netwerk een specifiek patroon van verbindingen tussen letterkenmerken en
klankkenmerken geactiveerd.Als een kind
leesproblemen (radend of spellend) heeft, dan betekent dit dat er zwakke
verbindingen zijn.Diagnostisch
onderzoek zal dan naar die zwakke verbindingen op zoek gaan.Rond 1995 ontwierpen we daartoe het
computerprogrammaDe Leeskist (Seys
e.a., 1995).In een eerste fase zochten we naar zwakke verbindingen op
letterniveau door telkens letters via een flitsprogramma aan de probleemlezer
te tonen.Letters die niet
geautomatiseerd waren, vormden dan het materiaal voor verdere remediëring.Maar daarmee was er nog geen oplossing voor
het syntheseprobleem.Het is niet omdat
bijvoorbeeld de letters b, a en l na remediëring goed zijn
geautomatiseerd, dat de probleemlezer in staat zal zijn om die letters op een
vlotte manier tot het woordje bal te synthetiseren.Daarom zouden we in een tweede fase van het
onderzoek grotere combinaties van verbindingen controleren.Eerst dachten we aan zowel mk- als km-groepjes.Als de probleemlezer ba en ook al kent,
dan moet de synthese tot bal wel lukken.Uiteindelijk kozen we exclusief voor de controle van km-groepjes.Met andere woorden, alle mogelijke
combinaties van korte, lange en andere klinkers met een medeklinker werden dan aan
de probleemlezer getoond (lettergroepjes als ek, ol enz. maar ook eef,
ied enz. werden geflitst) om dan de zwak geactiveerde km-groepjes voor
verdere remediëring te weerhouden.Voor
de keuze van km-groepjes baseerden we ons op onderzoek van Herman Veenker
(1994).Volgens Veenker zouden kinderen bij het lezen spontaan
geneigd zijn letters te clusteren, met name via km-patronen. Veenker onderzocht
namelijk hoe beginnende lezers zgn. pseudowoorden geleidelijk uitspreken
terwijl ze die lezen.Bijvoorbeeld bij taaf: taa-f, t-aaf of t-aa-f?Hij stelde een sterke voorkeur vast voor t-aaf boven t-aa-f, en ver boven taa-f.
De leesstrategie volgens km-clusters leidde bij zwakke lezers het meest tot een
goed antwoord (dus ook beter dan het letterspellend lezen).Volledigheidshalve vermelden we dat in een
laatste fase van het diagnostisch onderzoek met De Leeskist ook letterclusters als br, fl enz. (de zgn. dubbele
kopjes) en lf, rk enz. (de zgn. dubbele staartjes) werden
gecontroleerd.Uit o.a. onderzoek van
Stanislas Dehaene (2007, 271) blijken ook die lettercombinaties een rol bij de
synthese te spelen (zie verder).
De deugdelijkheid van De Leeskist als diagnostisch en
remediërend instrument blijkt uit allerlei effectenstudies die tussen 1996 en 2000 door medewerkers van de
toenmalige Prof. A.J.J.M. Ruijssenaars en Dr. W. Van den Broeck (vandaag
professor aan de Vrije Universiteit Brussel) aan de Rijksuniversiteit te Leiden
zijn uitgevoerd. Alles samen beschouwd kan men uit die onderzoeken besluiten
dat kinderen die via De Leeskist
onderzocht en geremedieerd werden, beter op leesnauwkeurigheid en tempo scoren
dan kinderen die via andere programmas werden geholpen (voor een overzicht van
die studies: cf. Van Biervliet, 2012).Tot dezelfde conclusies komen de Vlaamse CLB (toen PMS)-onderzoekers H.
Van Overmeire (1999-2000) en J. Coenegrachts (1998).De eerste toetste de effecten van De Leeskist bij kinderen van een lagere
school, de tweede bij kinderen van een school van het buitengewoon (in
Nederland: speciaal) onderwijs.Verbetervoorstellen
van alle genoemde onderzoeken hebben geleid tot een nieuwe versie: De Leeskist 2000 (Seys e.a., 2000).Ook die bleek een succes. Een onderzoek door
het Leuvense CLB van het Gemeenschapsonderwijs bevestigde opnieuw de waarde van
het instrument(Hoebrechts, 2001-2002, 2-9).
Lettergroeplezen
en covariaat leren
Een
heel belangrijk leerprincipe in de theorie van het connectionisme is de
covariatie (Van den Broeck, 1993).Als we het
activeren van zwakke verbindingen willen versterken, dan gebeurt dat het best
via het herhaald aanbieden van lettergroepen/woorden die op elkaar
gelijken.Men past dan het zogenaamde
covariatieprincipe toe: een deel van eenlettergroep/woord blijft gelijk (co),
een ander deel verandert (variatie).Als
we bijvoorbeeld op letterniveau de connectie tussen de letter f en de klank
/f/ willen versterken, dan doen we dat via een covariaat rijtje als af, ef,
if, of, uf. Lettergroeplezen is dus een
uitstekend middel om een bepaalde letter via covariatie met telkens een andere
letter te oefenen.Maar ook de
lettergroepen zelf kunnen op die manier worden versterkt, zoals of via de
woordjes l-of, t-of, b-of, d-of, h-of
Lettergroeplezen
belast minder het geheugen
Het is heel belangrijk dat kinderen zo snel mogelijk
woorden in grotere eenheden dan de letter analyseren, precies omdat het ook minder
belastend is voor het werkgeheugen (zie o.a. Smeets & Van der Leij, 1995,
146).Bij het letterspellend lezen van
mkm-woordjes moeten de leerlingen drie letters in het geheugen vasthouden om
dan de synthese te maken.De synthese
gaat daarentegen beter als ze vooraf lettergroepjes leren identificeren. Zo
wordt de synthese korter omdat er slechts een beperkte moeilijkheid het
vooraan toevoegen van een medeklinker bijkomt (bijv. b-oor).Er zullen ook minder fouten worden
gemaakt.Bovendien zullen kinderen die
gedurende lange tijd de letterspellende synthese via kopje-buikje-staartje
aangeleerd krijgen, achteraf nog moeilijk van het spellend lezen loskomen.
Lettergroeplezen lost het
coarticulatieprobleem op
Het lezen van bot
is anders en klinkt ook anders dan het aan elkaar rijgen van de losse klanken
/bә/ /o/ /t/.Het is méér dan een gewone
optelsom van losse klanken. De uitspraak van een klinker/medeklinker wordt
namelijk mede beïnvloed door de omringende medeklinker/klinker. Dat is het zgn.
coarticulatiefenomeen (Feys & Van Biervliet, 2010, 160-161).Nu blijkt dat
het lettergroeplezen eigenlijk ook een oplossing biedt voor dat
coarticulatieprobleem. Zo wordt de t in alle mogelijke combinaties met een
klinker aangeboden: ot, et, it, ut (bijv. in de woordjes b-ot, v-et, r-it, p-ut; d.i. dus woordjes in een tweeledige
structuur geanalyseerd). De uitspraak
van de t wordt dus telkens door de klinker ervoor licht beïnvloed.Dat is niet zo bij het letterspellend lezen. Daar
is de uitspraak van de t telkens gelijk: : o-t, e-t, i-t u-t...(bijv. in de
woordjesb-o-t, v-e-t, r-i-t, p-u-t;
d.i. woordjes in een kopje-buikje-staartje analyse).Men kan dus besluiten dat
zowel het tegengaan van het letterspellend lezen als het belang van het
lettergroeplezen óók vanuit het zgn. coarticulatiefenomeen verantwoord kunnen
worden.
Lettergroeplezen
en bigrammen
Interessant als
ondersteuning voor onze visie op het lettergroeplezen is ook de theorie van de
neurale recyclage van de Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene (2007).In die theorie is sprake van zgn. bigrammen,
d.i. combinaties van twee letters (Dehaene, 2007, 207 e.v.).We zien dus een verband tussen die bigrammen
en het lettergroeplezen.Dat vraagt wat
uitleg.
Volgens Dehaene
spelen bigrammen een rol bij de vorming van een abstracte code die we aan elk
woord geven.Waarom is er sprake van een
abstracte code?Volgens Dehaene worden
woorden niet globaal herkend.Trouwens, dat zou ook niet mogelijk zijn omdat we elk woord in zovele
variaties tegenkomen: variaties in grootte (in bijschrift, op reclameborden ),
in vorm (lettertype, hoofd- en kleine letters ), in plaats (de ene keer lezen
we een woord links in het visuele veld, dan eens rechts, boven, onder
enz.).Van een globale herkenning kan
bijgevolg zeker geen sprake zijn (Dehaene, 2007, 43 e.v.).Op een bepaald ogenblik moet er dus (in de
hersenen) een onveranderlijke herkenning (van letters) van een woord mogelijk
zijn.Bovendien moeten de hersenen dan
ook beseffen dat het enige wat niet varieert, de lettervolgordevan een woord is.Op dat moment spelen de genoemde bigrammen
een belangrijke rol.Hoe zit dat proces
nu in elkaar?
Volgens Dehaene
recycleren we bij het (leren) lezen neuronen die oorspronkelijk (en nog
steeds bij andere primaten) voor andere doeleinden zijn bedoeld. Met andere
woorden, Dehaene is ervan overtuigd dat we niet met leesspecifieke neuronen
geboren worden, om de eenvoudige reden dat het schriftsysteem nog geen 6000
jaar bestaat.Die periode is veel te
kort opdat genen zich zouden kunnen aanpassen en er aldus aparte
neurologische circuits voor het (leren) lezen ontstaan (Dehaene, 2007, 24).We hergebruiken dus neuronen die oorspronkelijk
misschien bedoeld waren om bijvoorbeeld pootafdrukken van dieren te herkennen
(volgens oude legenden zou bijvoorbeeld het oorspronkelijke Chinees schrift
zich daardoor hebben laten inspireren; cf. Dehaene, 2007, 282), of om gezichten
van andere primaten te identificeren (een vaardigheid die we als baby omtrent
de 9de maand na de geboorte als gevolg van ontbrekende training
zouden verliezen; cf. Dehaene, 2007, 264)
Hoe gaat dat
recycleren nu in zijn werk?Als we een
woord zien, dan vindt er op het netvlies een soort explosie van alle mogelijke
fragmentjes plaats en moeten onze hersenen die weer tot een woord samenvoegen,
d.i. synthetiseren (Dehaene, 2007, 35 e.v.).De eerste visuele verwerking van de hersenen (via het corpus geniculatum laterale in de thalamus, en via de visuele gebieden V1 en V2
achteraan in de hersenen, zowel in de L- als in de R-hemisfeer) levert
elementaire grafische vormen op: contrasten, lijnen en contouren (Dehaene, 2007,
205 e.v.).Van neurale recyclage is
hier eigenlijk nog geen sprake omdat het hiergewone processen betreft die bij
elke vorm van waarneming (van voorwerpen, gezichten enz.) in gang worden
gezet.Maar dan worden die vormen
gecombineerd tot letters, wat in het visuele gebied V4 (in beide hemisferen)
gebeurt.Vooral vanaf dan moet het kind
leren neuronen te recycleren om vervolgensletters te kunnen
identificeren.Let wel, hier herkent men
alleen letters die dezelfde vorm hebben en op dezelfde plaats worden gezien.
Het is pas in het
visuele gebied V8 (in beide hemisferen) dat letters een meer abstracte code
krijgen want op dat moment herkennen de hersenen bijvoorbeeld een kleine letter
a, een hoofdletter A, een andere lettertype van a als dezelfde a!Met andere woorden, hier worden de variaties
in lettervorm door de hersenen als het ware weggewerkt (Dehaene, 2007, 206).Aan de andere kant moeten deze letters wel op
dezelfde plaats worden gelezen.Via
experimenten met o.a. technieken waarbij de hersenactiviteit in beeld kan
worden gebracht, heeft Dehaene (2007, 132 e.v.)kunnen aantonen dat wanneer na
een woord zoals slak het woord LAKS wordt getoond, de hersenactiviteit in
dat gebied vermindert.Dat wil zeggen
dat de neuronen in dat gebied gevoelig zijn voor herhaling want het vraagt de
hersenen blijkbaar minder moeite om op LAKS te reageren, zelfs als de vorm
van de letters anders is.Let wel, lak
en LAK moeten dan wel precies op dezelfde plaats worden getoond. Het herhalingseffect
verdwijnt immers als het woord LAKS bijvoorbeeld een letter naar rechts in
het visuele veld verschuift waardoor lak en LAK niet meer op dezelfde
positie vallen. Met andere woorden, hier is dus een oplossing voor de variaties
in de vorm van de letters, maar nog altijd geen oplossing voor de variaties in
de positie van de letters.
Het is pas in een
volgend stadium dat ook dat probleem wordt opgelost, met name in het ventraal
(onderaan) gelegen occipito-temporaal gebied van de hersenen (d.i. het
overgangsgebied van de occipitale en temporale kwab, achter in de hersenen).Die regio wordt ook het visueel woordgebied
genoemd (Dehaene, 2007, 97).Daar worden
voor de eerste keer letters herkend, ongeacht de vorm maar ook de positie
waarin die letters in het visuele veld worden getoond.Let wel, dat gebeurt uitsluitend in de L-hemisfeer.
Dat wil zeggen dat ook letters die in het linker visuele veld worden getoond en
dus eerst de R-hemisfeer passeren, nu door het visueel woordgebied in de L-hemisfeer
worden verwerkt.Opnieuw via hersenbeeldtechnieken
heeft Dehaene (2007, 132-133)kunnen aantonen dat er na het zien van slak een
herhalingseffect optreedt bij het zien van LAKS, zelfs als dat woord op een
heel andere plaats wordt getoond (bijvoorbeeld aan de andere kant van het
visuele veld).Dat er een
herhalingseffect optreedt, betekent dat in dit visueel woordgebied
morfologische relatiesworden herkend: lettergrepen, dubbele kopjes en
staartjes, voor- en achtervoegsels, Bijvoorbeeld is bij slak en LAKS het
herhalingseffect in de eerste plaats te wijten aan de gemeenschappelijke
lettergroep lak.Het is ook hier dat
Dehaene (2007, 208 e.v.) de zgn. bigrammen, d.i. combinaties van twee letters,
een centrale rol toebedeelt.Bigrammen
zijn theoretische constructies maar die wel het een en ander kunnen
verklaren.Zo legt Dehaene uit dat
bijvoorbeeld na het lezen van slak het woordje laks vlugger zal worden
gelezen dan bijv. klas.Nochtans
bestaan de woorden alle drie uit dezelfde letters.Als nu deze woorden in bigrammen worden
gecodeerd dan krijg je het volgende resultaat: in slak heb je sl, sa,
sk, la, lk, ak; in laks heb je la, lk, ls, ak, as, ks; in
klas heb je kl, ka, ks, la, ls, as.Na vergelijking stelt men vast dat slak en
laks meer gemeenschappelijke bigrammen hebben (nl. 3 bigrammen: la, lk en
ak) dan slak en klas (nl. slechts 1 bigram: la). Dus: hoe meer bigrammen woorden
gemeenschappelijk hebben, des te vlugger ze worden gelezen.Dat is een bijzonder interessant gegeven
waarmee men bijvoorbeeld rekening kan houden bij de constructie van woordenrijen
voor leesoefening.
Bigrammen geven elk woord
een unieke code.Die zegt uiteindelijk
iets over de lettervolgorde van elk woord.Afzonderlijke letters doen dat niet. Met t, a, i, t kan je
verschillende woorden vormen.Ook met
groepen van twee letters die elkaar opvolgen, kom je er niet.Zo kun je met ti en ta het woordje tita
maar ook het woordje tati vormen.Alleen bigrammen waarbij elke letter in leesvolgorde met telkens een
andere letter gecombineerd wordt, zorgen dus voor een unieke code (bijvoorbeeld
voor tita is de unieke code: ti, tt, ta, it, ia en ta).Het is wellicht in hetzelfde visueel
woordgebied (maar dan nog iets meer naar voren gesitueerd) dat deze code een
rol speelt bij de volledige woordherkenning.Neuronen reageren dus daar opnieuw iets selectiever en zorgen uiteindelijk
voor dé synthese.Uit het onderzoek van
Dehaene (2007, 133) blijkt immers dat in dat gebied het herhalingseffect van
bijvoorbeeld SLAK op slak (ongeacht dus de lettervorm, maar ook de positie)
veel groter is dan dat van SLAK op laks.
Volgens Dehaene wordt
een woord dus eigenlijk eerst volledig ontleed en vervolgens opnieuw
samengesteld tot letters, bigrammen, lettergrepen, morfemen Het is pas in de
laatste fases dat de zgn. twee routes (cf. vroeger) in werking treden: ofwel
herkent de lezer het woord direct (en ook de betekenis van dat woord), ofwel is
het een volledig nieuw of vrij complex woord en kiest hij (deels) voor de route
waarbij er moet worden verklankt (Dehaene, 2007, 147). We zettendeels tussen
de haakjes omdat elke lezer zelfs bij nieuwe of vrij complexe woorden toch nog lettercombinaties
blijft herkennen (zoals in een pseudowoord als verbnistaring ).We willen nog eens benadrukken dat met directe
herkenning hier niet een herkennen van een globaal visueel woordbeeld wordt
bedoeld, maar wel een herkennen van een abstracter woordbeeld dat het
resultaat is van een heel analyse- en syntheseproces.
Wat moeten we nu met
die bigrammen als we kinderen willen leren lezen?We hebben daar niet meteen een antwoord
op.We zien natuurlijk wel een link
tussen die bigrammen en het lettergroeplezen. Zoals gezegd focussen we dan vooral
op lettergroepen bigrammen van het
km-type (zoals ak, ek, ik, ok, uk, aak, ook...).We verwezen al naar het onderzoek van Herman Veenker
waaruit blijkt dat kinderen beter via km-clusters tot synthese komen.Tot die bevinding kwamen trouwens ook Rebecca
Treiman en Jill Chafetz in een vroeger onderzoek (1987).Zij stelden evenzeer vast dat kinderen bij het
lezen van drieletterwoorden veelal tweeledig segmenteren, en dus als volgt:
m-aan, k-at Bovendien constateren we dat km-clusters op zich al heel frequent als woord voorkomen.Dertig procent van de
woorden in teksten die kinderen in de lagere school lezen, bestaat uit 56
klinkermedeklinkerverbindingen: op, aan, is, en, een, al, of (Verhagen e.a.,
1996). En nog veel meer vinden we
die km-clusters terug als (eind)rijm in mkm-woordjes (bijvoorbeeld os in vos,
bos, ros, tos, los, mos).
Lettergroeplezen
in leesmethoden
In het voorgaande is duidelijk geworden dat we het
lettergroeplezen in het leesleerproces als de belangrijkste sleutel tot een
vlotte synthese zien.We baseren ons
daarvoor op ervaringen van lerarenvan vroeger en nu, op de connectionistische
leestheorie (met o.a. het covariaat leren), op problematieken zoals de belasting
van het werkgeheugen en het zgn. coarticulatieprobleem, en tenslotte op de
theorie van de neurale recyclage waarin o.a. bigrammen een essentiële rol
spelen.
Tegenwoordig zijn er ook verschillende leesmethoden
waarin het lettergroeplezen een centrale rol krijgt toebedeeld.Zo zijn er
Leessprong (Crijns e.a., 2001), mol en beer (Walleghem, 2006) en de tweede
Leessprong-versie: ik lees met hup (Crijns e.a., 2008).Ze wordendirecte systeemmethoden (DSM)
genoemd.
Leessprong (ook de
tweede versie) kiest uitdrukkelijk voor km-woordjes; mol en beer kiest voor
zowel mk- als km-clusters.De clusters
worden in de leesoefeningen systematisch en duidelijk als lettergroepjes
visueel voorgesteld.Kopje-buikje-staartje
oefeningen (bijv. k-a-t) blijven grotendeels achterwege omdat die het
letterspellend lezen in de hand werken.In plaats daarvan wordt bijvoorbeeld in de woordenrijen tussen de eerste
medeklinker en de km-cluster van elk woord een liggend streepje of een spatie
geplaatst (bijv. k-at of k at); of wordt de medeklinker in een ander
kleurtje dan dat van het lettergroepje weergegeven.Uit een onderzoek van Vicky Legrand en Marc
Spoelders (UGent, 2005) bij 85 leraren die de eerste Leessprongversie in hun
klas gebruikten, blijkt dat 94% van die leraren ervaart dat de synthese vlotter
gaat als gevolg van dat lettergroeplezen.
Leesoefeningen met
aparte km-clusters, bijvoorbeeld met een km-matrix zoals we die destijds bij
juf Dina van de Torhoutse oefenschool hebben gezien, treffen we in deze
methoden evenwel nog te weinig aan.ICT-technieken bieden vandaag heel wat mogelijkheden om dat wel te
doen.Zo ontwikkelden mijn studenten van
de lerarenopleiding VIVES-campus Torhout, allerlei ICT-oefeningen voor het
inslijpen van km-patronen. 26-06-2015 om 11:20
geschreven door Raf Feys