Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    11-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsblog over 'excellentie' van Alderik Visser

    Onderwijsblog Alderik Visser
    woensdag 10 juni 2015

    Excellentie

    The idols of the market are the most troublesome of all, those namely which have entwined themselves round the understanding from the associations of words and names. For men imagine that their reason governs words, while, in fact, words react upon the understanding;

    Francis Bacon – Novum Organum or true suggestions for the interpretation of nature (1620), Aforisme LIX

    Woorden gaan met ons aan de haal. Tien jaar lang raakten we op school niet uitgepraat over ‘vaardigheden’ en ‘competenties’. Even was daarna alles ‘talent’ wat de klok sloeg, en nu is er dus ‘excellentie’. Natuurlijk, dat begrip is al een tijdje en vogue – sinds 2008 om precies te zijn – maar het gebruik ervan heeft de laatste jaren zo’n vlucht genomen dat het, zoals zoveel modebegrippen, inmiddels betekenisloos geworden is. Hoe is het zo gekomen? Wat kan het anno 2015 nog betekenen? En als blijkt dat dat niet zoveel meer is: wat stellen we ervoor in de plaats?

    Pyrrhus

    De recente geschiedenis van het woord ‘excellentie’ heeft veel van een tragedie. Dat zit zo. Sinds de jaren ’70 van de vorige eeuw strijden ouders van bovengemiddeld slimme kinderen, ondersteund door wat wetenschappers, voor erkenning van hoogbegaafdheid als een serieus te verschijnsel. Daar gebeurt in de jaren ’80 en ’90 in de marge wel wat mee, maar noch in de politiek, noch in de populaire cultuur kunnen zulke ‘elitisten’ op veel begrip of steun rekenen. Ga toch fietsen met je zogenaamde hoogbegaaafdheid!

    Een doorbraak wordt geforceerd als in 2007 de Leonardo-stichting aantreedt met het voornemen eigen scholen voor bolleboosjes op te richten. Dat lukt en krijgt veel airplay, maar kan zeker achteraf ook als pyrrhusoverwinning worden gezien. Dat is niet omdat die Stichting inmiddels alweer roemloos ter ziele is gegaan, maar juist doordat haar impuls door de politiek nu wel gretig wordt opgepikt – om vervolgens te worden omgebogen. Samengevoegd met al wat ouder beleid rond zgn. Honours-trajecten op universiteiten wordt aandacht voor ‘hoogbegaafdheid’ rond 2008 herlabeld tot ‘excellentiebeleid’. Per direct wordt daarmee een aanval ingezet op een reële of vermeende of ‘gelijkheidsdenken’ in Nederland – dat qua onderwijs zou leiden tot middelmaat, zesjescultuur, gebrek aan ambitie, ronduit onderpresteren onder leerlingen zowel als onder leraren. Met het oog op de PISA-rankings, de opkomst van de Aziatische Tijgers en sowieso moet dat in tijden van reëel bestaand neoliberalisme bestreden. Concurrentie en competitie is is goed.

    Hippe concepten hebben de neiging snel te verwateren. Opgewipt uit haar oorspronkelijke context – cognitief begaafde kinderen en studenten – kan sinds 2011 grofweg alles en iedereen ‘excellent’ zijn of lijken: leerlingen en studenten, inderdaad, maar ook opleidingen, scholen, leraren, vakmensen – ieder op z’n eigen niveau en zulks ook op het niveau van de stad of per regio. Anno 2015 is ‘excellentie’ al met al een onderscheiding is die niet meer werkelijk onderscheidend is.

    Uitbijten

    Wie ‘excelleert’ in iets is niet zomaar een beetje, maar buitengewoon goed. Kapot goed. Op dat vlak – vaak op meerdere vlakken – stijgt zij letterlijk boven anderen uit, zodanig dat zij daarvoor lof verdient, een stempel met een ferme krul van de juf of mees’. Zulke uitnemendheid is zeldzaam. Om het te herkennen gebruiken, nee, suggereren we vaak een maat, een schaal waartegen prestaties worden afgezet. Statistisch is dat helder: uitmuntend is die prestatie die, vertaald in meeteenheden, twee tot driemaal de standaardafwijking hoger ligt dan het gemiddelde van de populatie. Een uitbijtertje dus.

    In de Verenigde Staten ben je al ‘hoogbegaafd’ met een gemeten IQ dat hoger is dan 120. In Nederland gaan we meestal uit van een limiet van 130. De kans om zo’n etiket te krijgen is in de VS daardoor 1%, in Nederland een luttele 0,2 %. Het gaat er niet om welke van deze cesuren de beste (!) zou zijn. Belangrijk is hier om vast te houden: het doet er blijkbaar toe welke maat je neemt en ook hoe je die interpreteert. Daarnaast kunnen we ons afvragen in hoeverre alle soorten van ‘prestaties’, niet alleen van individuen, maar ook van instituten als scholen, inderdaad op zo’n manier te kwantificeren en onderling met elkaar te vergelijken zijn. En ook als dat zou kúnnen, moeten we dat dan ook wíllen?

    Idols

    De Staatssecretaris van onderwijs is een liberale activist. Hij houdt het niet bij proefballonnetjes, maar pakt graag lekker door met leuke dingen. Sinds drie jaar bestaat er zo een interscolaire beauty-contest met als prijs de titel: ‘excellente school’. Daarbij is er – toegegeven – niet één winnaar, maar mogen jaarlijks meerdere scholen met eer gaan prijken. Niettemin is het uitreiken van zulke predikaten bewust competitief gedacht: ‘excellente’ scholen kunnen tot voorbeeld strekken van zulke die dat niet zijn, hetgeen in een mix van kennisoverdracht en concurrentie tot een algeheel hoger onderwijspeil moet leiden. Quasi-marktwerking in een hogere versnelling, kortom, met een overheid als keurmeester van haar eigen waar.

    Voor deze bestuurlijke variant van idols kunnen scholen zichzelf nomineren. Aanvankelijk riep dat het commentaar op dat je “toch niet gaat bedelen om een Michelin-ster”!? Maar disours is dwingend. Medewerkers van de UvA mogen de barricaden op gaan tegen het diabolische ‘rendementsdenken’, tot op dato zullen ze elk voor zich gespannen-angstig de lijstjes, rankings, citatie-scores in de gaten houden. En precies zo doen ook kritische schoolleider inmiddels vrolijk mee aan de indianendans om het charisma van ‘excellentie’ te krijgen.

    Bureaucratie

    Ingevolge de ‘ijzeren wet van het liberalisme’ roept dit circus een enorme berg nieuwe bureaucratie op. Aspirant-excellenten moeten aan een commissie dezelfde pakken geduldig papier leveren als aan de inspectie zelf. Die gelegenheid-club worstelt zich niet alleen door deze tijgers heen, maar neemt ook ter plaatse polshoogte. Daar praat ze met vooraf met geselecteerde groepen docenten, ouders en leerlingen, loopt al dan niet onder begeleiding een rondje door school en vinkt knikkend wat lijstjes af. Wat precies hun criteria zijn is niet helemaal duidelijk. Wie er de rapporten op naleest krijgt de indruk dat naast de ‘normale’ data – troughput en output van de grondstof leerling – vooral organisatorische en onderwijskundige kenmerken een rol spelen – procedures, differentiatie, excellentiebeleid (!), ‘leuke’ dingen…

    Opmerkelijk is wel dat het startpunt van de beoordeling een eigen presentatie is, vergezeld van een portfolio dat de school zelf heeft aangeleverd. Stroken de bewijzen van buitengewoon handelen die daarin zijn opgenomen met de meetgegevens van de inspectie, in combinatie met de indrukken die de commissie heeft opgedaan? Vanzelfsprekend doen zij dat J. Zelfs op de lerarenopleidingen hebben ze het inmiddels geleerd: assessments op basis van portfolio’s leveren sociaal wenselijke prietpraat op, papieren tijgers die nauwelijks determinerend zijn of werken. Het kan daarom ook geen verwondering wekken dat het aantal ‘excellente’ scholen zodanig is gestegen dat het nauwelijks nog onderscheidend werkt.

    Politiek

    Is er een grond voor al dit cynisme? Zeker. De notie van ‘excellentie’ in het onderwijs veronderstelt dat we weten hoe precies ‘kwaliteit van onderwijs’ te definieren is. Dat is niet zo. ‘Excellentie’ zorgt er bovendien voor dat zij die toch al meer hebben méér zullen krijgen, en bestendigt daarmee de sociale ongelijkheid in dit land.

    Er is niks mee om te erkennen dat er verschillen zijn – tussen mensen, tussen klassen, tussen boeken, gedichten. Vaak voelen we zulke verschillen voor onszelf wel aan, haarfijn, intuitief. In het geval van leerlingen en scholen, soms ook in dat van leraren, zijn kwaliteitsoordelen echter vaak verbonden met belangen, privileges, status, enz. Het komt er in dat geval op aan goed te definieren wat we precies onder ‘kwaliteit’ verstaan, en hoe we die mogelijk objectiverend gaan vaststellen.

    Rekenmeester Jaap Dronkers weet hoe dat moet: hij berekent op basis van beschikbare cito-data de toegevoegde waarde van scholen, gecorrigeerd voor populatiekenmerken, en stelt zo vast welke het beter doen dan anderen. Dat zijn (mogelijk) niet de basisscholen die het predikaat ‘excellent’ hebben gekregen. Bij gebrek aan transparantie over de procedures is niets helemaal zeker, maar op het gebied van ‘toegevoegde waarde’ behoren ‘excellente scholen’ in het po eerder tot de subtop dan tot de top. Dat zegt niet per se iets over die scholen, dat zegt vooral iets over de rekenmethodes van meester Jaap. Die zijn omstreden, to say the least, maar daar gaat het hier niet over. Belangrijk is om – nogmaals- te benadrukken dat kwaliteit niet een gegeven grootheid is, maar een keuze: het maakt uit hoe je er naar kijkt en het wenst te meten. Kwaliteit is politiek.

    Matthaeus

    Voor het vo blijkt het onmogelijk zulke berekeningen te maken. Het ontbreekt aan betrouwbare data, o.a. ook doordat we niet weten welke scholen zich wel, welke zich niet hebben aangemeld. Ennuh, wat zijn nou ook alweer de criteria? Wie door de lijst van ‘excellente’ vo-scholen scrollt komt veel usual suspects tegen. Stedelijke Gymnasia, TTO-scholen. Verrassend is die ene praktijkschool, dat paar vmbo- of zelfstandige mavo-scholen. Mooi is dat, echt. Maar de indruk kan niet worden weggenomen dat déze ranking van scholen precies dat doet wat álle rankings potentieel doen, en wat ook eerder al is gesignaleerd als pervers effect van de liberale maakbaarheidsgedachte: zij vergroot verschillen mogelijk meer dan dat ze die verkleint.

    Stedelijk Gymnasium x spreekt de meest talentvolle leerlingen (hun ouders) uit de wijdere omgeving aan, vooral die uit de betere milieus. Al dan niet openlijk kan zij uit dat aanbod selecteren, zoals ze ook over belangstelling van leraren niet te klagen heeft. Blijkt nu dat ook voor de excellentie-commissie de gemiddelde cijfers voor de ‘kernvakken’ zwaar meewegen, dan hebben scholen met veel kansrijke kinderen hebben een flink hogere kans om ‘excellent’ te zijn of te worden. ‘Rijke’ scholen krijgen (ik chargeer) hun etiketjes bijna gratis: alles een kwestie van economie / demografie. ‘tuurlijk Kloppen leiders van ‘excellente’ scholen zich al dan niet stiekem graag op de borst, ook als ze daar praktisch niets voor hebben hoeven doen. Hoe dan ook worden ze in hun kwaliteit als ‘excellent’ leider van nu af vaker aan de dis genood om met de Staats van gedachten te wisselen over verdergaand onderwijs- en excellentiebeleid. En zo is de cirkel andermaal rond: Want een iegelijk die heeft, dien zal gegeven worden, en hij zal overvloedig hebben (Mt. 25.29).

    Hoedanigheden

    Qualia zijn ervaringen zoals die zich voordoen in het bewustzijn. Zij stellen filosofen, neorologen, programmeurs voor een onoplosbaar probleem: hoe kunnen dezelfde prikkels bij andere mensen, soms ook bij dezelfde, andere belevingen oproepen, een andere intensiteit van geur, kleur, ja, zelfs van vorm en gewicht? Qualia is het meervoud van qualis, hetgeen weer de oorsprong is van het woord ‘kwaliteit.’ In die oorsprong is het woord niet op zich waarderend: luie spreektaal heeft van het vragende, het open woord ‘hoedanigheid’ een zekere bepaaldheid gemaakt. Kwaliteit, immers, is schoonheid, duurzaamheid, effectiviteit, efficiency, enzovoorts, etcetera. Daarnaast laten we de maat ervan voor ‘t gemak ook maar weg: ‘van hoge kwaliteit’ is in onze karige taal ‘kwaliteit’ tout court geworden. Kwaliteitsschool. Kwaliteitsonderwijs – u kent de slogans, de epitheta. In letterlijke zin betekenen ze niets. Ook een ‘kwaliteitsschool’ is naar de letter een school ‘van een bepaalde hoedanigheid’.
    Dat mag nu een schimmig spel van woorden lijken, zij is hoog-actueel. Vrijdag 12 juni a.s. organiseert de Onderwijsraad een ‘Onderwijsdialoog’ over een mogelijk ándere, bredere definitie van het begrip ‘kwaliteit’. Op 25 juni volgt een groot landelijk congres ‘Kwaliteit van Onderwijs’, waar radicaal verschillende perspectieven op goed leren en onderwijzen voor het voetlicht worden gebracht. Kwaliteit, nogmaals, is politiek, en ook wetenschappelijk en bestuurlijk een hot topic.

    Terug naar de ‘excellentie’ en haar vaak impliciete kwaliteitsmaat. In het geval van de ‘authentieke’ excellenten – de hoogbegaafde kindjes – is die mogelijk nog wel te voeren, al blijven er hardnekkige problemen rond gemeten potentie (IQ? EQ? creativiteit?) versus realisatie (relatief c.q. absoluut onderpresteren). Bij ‘excellente leraren’ word het al wat moeilijker, hoewel leerlingen, soms ook schoolleiders hier vrij accurate intuities over hebben. Nietemin: leraren doen zich voor in heel verschillende hoedanigheden, en kunnen op hele ándere manieren heel excellent zijn.

    Ook van scholen wordt erkend dat er meerdere vormen en uitingen van ‘excellentie’ zijn, al blijft het cognitieve, het meetbare bijzonder dominant. Maar bovenop (?) het al beschreven excellentiecircus gaat ook de Inspectie van Onderwijs in de naaste toekomst anders oordelen. De aloude labels ‘voldoende’ en ‘onvoldoende’ worden binnenkort angevuld met het predicaat ‘goed’ (zeg maar ‘excellent’). En dat is een buitengewoon slecht plan.

    Want, ja, nogmaal, er zíjn verschillen. En ja, we houden ‘nu eenmaal’ van lijstjes, van rankings en competities, en menen dat die als feedback hun (economische, onderwijskundige) nut hebben. Maar school-rankings zijn oneerlijk, onzuiver, en in een context van vrije schoolkeus gecombineerd met groeiende sociale verschillen ook ronduit funest. Het is begrijpelijk dat de overheid, ‘waar’ wil voor haar geld, maar het doet geen recht aan de veelheid van scholen, aanpakken, contexten en mensen om de ‘waarde’ daarvan überhaupt langs één meetlat vast te stellen – of die nou smal is of breed.
    Beter nog dan de nieuw te bedenken ‘brede’ definitie van ‘kwaliteit’ zou het zijn te denken in en te zoeken naar veelheid, naar variaties, naar vormen van wat 'goed' / 'uitmuntend' is. Scholen passen zich in het ideale geval aan aan de wensen en noden van hun populatie. Niet buitengewoon 'goed' maar buitengewoon 'sensitief' zou zomaar een ándere maat kunnen zijn - niet boven of onder, maar juist náást een veelheid aan denkbare maten.

    In het ‘vrije’ en diverse schoollandschap in Nederland zou kwaliteit / 'excellentie' al met al niet een qualis, maar qualia moeten zijn, niet een zekere hoedanigheid, maar een open vraag naar verschillende hoedanigheden - en de ervaringen daarvan. Guus Kuijer tweette onlangs dat "de vraag of kinderen met plezier naar school gaan, het enige is waar de ìns pecie naar moet kijken". Dat is kort door de bocht, maar zeker een idee, zoals er ook heel veel ándere 'zachte' factoren zijn, waar anders dan met een meetlint naar gekeken kan en moet. Of daar andere woorden, andere begrippen voor te vinden zijn?? Ik weet het nu nog niet. Zaak is dat wij -de leraren van mijn, van jouw school- ze voor zichzelf definiëren, en die woorden vervolgens niet met ons aan de haal gaan...

    alderikvisser.blogspot.com|Door Alderik Visser

    11-06-2015 om 13:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Alderik Visser, excellentie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Koppen-reportage 'De verdeelde klas' (racisme) vanwege Maarten Corten (KULeuven)

    Blog van Maarten Corten (Maarten is benieuwd) over Koppenreportage 'De verdeelde klas' omtrent racisme

    Citaat. Wetenschapsnieuws is slecht voor de wetenschap. En ‘De verdeelde klas’ was nog veel slechter.

    ...Wetenschapsjournalisten gaan op zoek naar onderzoek dat nieuw is (lees: recent uitgevoerd) en nieuwswaardig (lees: uit de band springend, opmerkelijk). Dat maakt dat wetenschapsnieuws zelden over een academische consensus kan buigen. Als daarna de eindredacteur de resultaten nog wat opklopt in de titel, weet je waarom mijn collega’s steeds dieper zuchten (ook al is het huidige wetenschappelijke publicatiesysteem in hetzelfde bedje ziek, maar dat zou ons te ver leiden).

    Dat maakt de kritiek op de Koppen-reportage ‘De verdeelde klas’ des te opmerkelijker. Dat er kritiek kwam vanuit academische hoek op dit rollenspel over racisme, is op zich weinig nieuwswaardig. Dat de kritiek zo massaal en oorverdovend unisono klonk vanuit uiteenlopende disciplines en verschillende universiteiten, is dat wel. Wanneer een moraalfilosoof, een bioloog en een klein leger cognitieve en gedragspsychologen (waaronder een hoogleraar en een professor emeritus) van de Gentse, Antwerpse en Leuvense universiteit dezelfde kritiek leveren, weet je dat de reportagemakers een stevige academische consensus over het hoofd hebben gezien.

    Maar wacht, verdedigen de reportagemakers zich letterlijk in De Morgen: “wij hebben nooit enige wetenschappelijkheid gepretendeerd.” Nou…:
    ‘”Koppen” zette een experiment op met schoolkinderen.’ (bron)
    ‘”Koppen ” bewijst: racisme wordt aangeleerd.’ (bron)
    ‘”Koppen” zendt vanavond een unieke reportage uit, die aantoont dat racisme wordt aangeleerd.’ (Wim De Vilder, Journaal 19u, 04.06.2015)
    ‘Leerlingen uit het vijfde leerjaar van een Antwerpse school deden de 50 jaar oude test.’ (Hanne Decoutere, Journaal 13u, 04.06.2015)

    Met zo’n taalgebruik wordt de kritische geest van Jan met de Pet wel sterk op de proef gesteld. Bovendien heeft ook de manier waarop het rollenspel in beeld wordt gebracht, een wetenschappelijk aura. Men vertrekt van een probleemstelling (racisme anno 2015), bespreekt de onderzoeksmethode (een experiment met twee groepen en een manipulatie), analyseert de resultaten en formuleert een conclusie, inclusief een stevig beleidsadvies (bij monde van meester Jan en een bijzonder scherpe juffrouw Jane Elliott).

    Ik stel de deskundigheid van meester Jan en juffrouw Elliott als onderwijzers niet in vraag. Maar dit zijn geen wetenschappers, die een jarenlange universitaire opleiding en academische loopbaan hebben doorlopen en elke dag onder het kritisch toezicht van vakgenoten aan onderzoek doen. Mensen die dat alles wel hebben gedaan, verwijzen nu de conclusie (Racisme is aangeleerd) en het daarop steunende beleidsadvies naar de prullenmand. Met welk gezag denkt juffrouw Elliott een oordeel te vellen over een samenleving en een wetenschappelijk vakgebied waarover ze niets weet?

    Minimaliseren die wetenschappers zo racisme als maatschappelijk probleem? Integendeel: ze vinden het cruciaal dat het maatschappelijke debat steunt op wetenschappelijke inzichten. Daar blijft de Koppen-reportage in gebreke. Meer zelfs, ze heeft het debat besmet met een onwaarheid. En dat met veel toeters en bellen.

    Wrange nasmaak

    De reportagemakers hebben een inschattingsfout gemaakt. Ze hebben een relevante en bijzonder sterke academische consensus misgelopen. Dat is jammer, maar vergissen is menselijk, ook in de kernopdracht van je eigen vak (in het geval van journalisten: research). Belangrijker is dat er lessen getrokken worden.

    Helaas smaakt net daarom de reactie van de reportagemakers zo wrang. Ze pretendeerden geen wetenschappelijkheid, maar ze lenen wel gretig het taalgebruik en vormelijke kenmerken van wetenschappelijk onderzoek. Bovendien laten ze het niet na om een snoeihard beleidsadvies te koppelen aan hun conclusie. Ze willen de lusten van wetenschap, maar niet de lasten.

    Koppen heeft de kijkers een fles wijn aangeboden met een chique label erop. Maar vergis u niet: u heeft vorige donderdag geen wijn gedronken. Hoogstens een flauw druivensapje.

    Ik hoor mijn academische collega's vaak zuchten, wanneer ze de krant openslaan. Weer een onderzoek waarover verkeerd wordt bericht. Vaak gaat het om een...
    maartenisbenieuwd.wordpress.com

    11-06-2015 om 13:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    10-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nog een taal(on)kundige standaardtaalrelativist : Steven Delarue?

    Nog een taal(on)kundige standaardtaalrelativist : Steven Delarue (UGent)

    Op 6 februari schreven we op de blog 'Onderwijskrant Vlaanderen ' volgende commentaar over standaardtaalrelativisme van veel Vlaamse taalkundigen en sociologen. Het zijn vaak tegelijk taalachterstandsnegationisten die zich kanten tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    1. Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs. Straks nog meer in de nieuwe leerplannen?

    Prof. Hans Vandevoorde schhrijft in de Standaard (zie bijlage): "Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven ...en spreken." ... "Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen." We verheugen ons over de recente steun van prof. Vandevoorde in de strijd tegen het taalrelativisme. Dit taalrelativisme is ook al sterk doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.

    'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal’ volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten"

    De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag."

    Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert zelfs: “ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.

    Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.

    In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: ‘De beschavingsmachine.’ Wij en de islam’, EPO, 2009.

    2. Bijlage: Wat we zelf praten... ? DS 06 februari 2015 | Hans Vandevoorde, Doceert Nederlandse letterkunde aan de VUB

    De argumentatie van Sarah Van Hoof, dat variatie op een taal succesvolle communicatie niet hoeft te hinderen (DS 2 februari) , is even lachwekkend als de bewering indertijd dat we ‘mismeesterd’ waren door de voorvechters van het ABN (Johan De Schryver in DS 3 november 2014 ). Om dat aan te tonen geef ik eerst een lesje persoonlijke geschiedenis. Ik heb van de lessen door mijn taalleraren niet overgehouden dat we door hen kromtaal zijn gaan praten. Zo’n bewering getuigt van historische onwetendheid, kleinlandse eigendunk en van dedain voor al wie ervoor gezorgd heeft dat we beter spreken dan wielrenners uit 1913. Ikzelf heb op tweevoudige wijze aan den lijve ondervonden wat de waarde van een standaardtaal kan zijn.

    Tot diep in de twintigste eeuw was er in Vlaanderen van een algemene taal geen sprake. Elk had zijn dialect. In mijn jeugd verhuisde ik heen en weer tussen Oost- en West-Vlaanderen, en had geen taal behalve de taal van mijn West-Vlaamse ouders, die ik niet voldoende beheerste. Het Nederlands heeft me gered, heeft me een taal gegeven om overal in Noord en Zuid te communiceren. Wat zou ik zonder de normen van onze taalleraren zijn gaan spreken? De boekentaal van mijn geliefde schrijvers Stijn Streuvels en Karel Van de Woestijne? Of het vertaalde Frans uit de ambtenarij? Daarenboven bood het Nederlands me de mogelijkheid om mij omhoog te trekken uit de klei.
    Hoezo, taalrealiteit?

    En nu schalt de boodschap dat we ons eigen Belgisch Nederlands moeten creëren. Bij de gevaren van zo’n pleidooi wordt niet stilgestaan. De roep om een nieuw Vlaams Taalgetto valt niet toevallig samen met een politiek-economische situatie waarin stemmen opgaan voor een onafhankelijk Vlaanderen. ‘Wat we zelf praten, praten we beter.’ Het katholieke West-Vlaamse particularisme van Guido Gezelle is terug onder ons, maar dan verveld tot een Antwerps. Zich opsluiten in het eigen taalgelijk geeft blijk van een verontrustend quiëtisme op het vlak van sociale emancipatie. We zouden ons immers volgens de aanhangers van de tussentaal bij een ‘taalrealiteit’ moeten aansluiten. Maar waarom? Moeten we ons überhaupt ooit bij een realiteit neerleggen (een realiteit die kansarmoede een kans geeft en alle andere mistoestanden)? Moeten we maatschappelijke normen aanvaarden die van onderuit komen en indruisen tegen onze culturele openheid?

    Het unief
    Overigens, om dat ‘Vlaams’ te installeren wordt nu al normerend opgetreden, alleen al door erover te schrijven. Van Hoof verzwijgt daarbij dat het gaat om meer dan woordenschat, maar dus ook om grammatica en straks om uitspraak en spelling, en dat er vele vragen te stellen vallen. De oude norm wordt vervangen door een nieuwe, die van de onwetenden. Wie zal dit keer die normen vastleggen? Hoever zullen we het Nederlands en Belgisch Nederlands uit elkaar laten groeien: tot we elkaar niet meer begrijpen? En waar leggen we onze grenzen: zullen we ‘het unief’ aanvaarden, terwijl iedereen wel weet dat het om de ‘de universiteit’ gaat? En nog: welke Vlaamse norm zullen we propageren: de Brabantse ‘ge’ die de Limburgers en West-Vlamingen niet in hun eigen dialect kennen? Het gepropageerde Vlaams, dat gallicistisch verkavelingsvlaams is, is nog meer ‘kromtaal’ dan de stadhuistaal die men aan het algemeen Nederlands verwijt. Denken dat we al onze taal bezitten is een uiting van zelfgenoegzaamheid en dus van provincialisme.

    Schweizerdeutsch

    Natuurlijk ontstaat taalevolutie van onderuit en is er niets mis met taalvariatie, maar ze kunnen wel degelijk gestuurd worden. Regels en normen zijn nodig, net zoals bij petanque en poker, willen we met elkaar kunnen communiceren. Stel je voor dat buitenlanders of migranten die onze taal willen leren, twee varianten voorgeschoteld krijgen. Het is alsof je in het avondonderwijs Schweizerdeutsch zou aanleren. Ik gebruik met opzet die vergelijking. Als Van Hoof de Nederlandse en Belgische varianten wil vergelijken doet ze beter een beroep op de vergelijking met het Duits dan op die tussen aparte talen als het Zweeds, Noors en Deens.

    Natuurlijk is taalvariatie prachtig, maar wat je onze kinderen moet leren is dat je je taal kunt laten variëren naargelang van de situatie. Ik heb er geen problemen mee dat mijn zonen onder hun vrienden een Bargoens taaltje uitbraken, als ze een formeler taalgebruik maar in de juiste omstandigheden kunnen gebruiken. De varianten leren ze dan wel spontaan. Nu moeten we volgens Van Hoof hoffelijk zijn en onze leerlingen aanmoedigen om ‘respect’ te hebben ‘voor andere variëteiten dan de standaardtaal’. Alsof die leerlingen nog een aansporing nodig hebben om hun tussentaal te spreken, en alsof je niet eerst de regels moet kennen om hoffelijk te kunnen zijn!

    Ik geloof in de maakbaarheid van taal (en mens). Net het oprukken van het verkavelingsvlaams bewijst die kneedbaarheid. Het is door soaps en andere fictiereeksen, door cultuurloze Vlaamse acteurs die denken dat met ‘ge’ spreken en de eindmedeklinkers niet volmaken meer uit de buik komt, authentieker is dan de standaardtaal, dat dit taaltje meer en meer zijn weg gevonden heeft in onze huiskamers. Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen.
    Ik ben niet de enige die genoeg heeft van al die nieuwe Baas Ganzendoncks die denken dat we klaar zijn met onze ontwikkeling. Wie komt ons toch steeds weer het verhaal van het Vlaams dat nooit bestaan heeft, vertellen? Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven en spreken.

    Wat zegt het Vietcong-offensief van de luierverse taalkundigen ons over hun taalpolitieke agenda? Zij willen een generatieconflict creëren tussen een oudere garde die aan de norm vasthoudt en henzelf, de ‘pragmatische’ jongeren, zonder dat ze de vraag durven te stellen waarom die ouderen aan de standaardtaal vasthouden. Dat is: omdat zij nog weten hoe belangrijk normen zijn, omdat ze uit de taalwoestijn kwamen. Nu wil men de oase die ze creëerden, irrigeren met zelfgeput water. Het is brak en het stinkt van zelfbevuiling.

    Standaardtaal is belangrijk in het onderwijs, maar leerkrachten moeten er niet te allen prijze of in elke situatie aan vasthouden. Dat zegt assistent Taalkunde…
    demorgen.be

    10-06-2015 om 11:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, Delarue
    >> Reageer (0)
    09-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierla

    Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierland (Raf Feys)

    Inleiding

    Enkele ‘docenten voor inclusie’ stelden vorig jaar in de krant 'De Standard 'dat inclusief onderwijs in veel landen al veel jaren is ingevoerd en er heel succesvol blijkt. Ook bepaalde OESO-statistieken wijzen in die richting. We zijn het absoluut niet eens met de uitspraken over het succes van het inclusief onderwijs. Met een reeks bijdragen over inclusief onderwijs in andere landen willen we aantonen dat er een grote afstand bestaat tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk en dat ook na 30 jaar inclusief onderwijs in een aantal landen de problemen met zo’n onderwijs en de bezwaren van de leerkrachten nog even geldig zijn.

    In ons themanummer over het M-decreet (Onderwijskrant nr. 172) kwamen de Scandinavische landen uitvoerig aan de beurt – en Engeland in iets minder mate. Zo toonden we o.a. aan dat ook in Finland opvallend meer leerlingen in speciale/aparte klassen zitten (8,5%) dan in Vlaanderen het geval is. Finland werd nochtans onlangs nog door de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ als een modelland inzake inclusief onderwijs voorgesteld. Er wordt ook vaak naar het inclusief onderwijs in Canada en Ierland verwezen als model voor Vlaanderen. In deze bijdrage bekijken we het inclusief onderwijs in Ierland en in Canada. We zullen o.a. merken dat de problemen met inclusief onderwijs in Canada na 30 jaar nog steeds dezelfde zijn.

    Vooraf vermelden we nog even de visie van de Finse onderwijsdeskundigen die aanluit bij de onze. Zij schrijven: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat het recht op leren en onderwijskansen vaak beter gegarandeerd kan worden in gescheiden setting (aparte klassen).” Ook Fins onderzoek wijst dit uit: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland Ook veel GON-leerlingen en nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de vakken buiten de klas worden bijgewerkt.

    De Finse onderwijsexperts schrijven verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen - en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of
    ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”. ... “Het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen,leidde er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten & verwaarloosd konden worden.” (Tussendoor: ook in andere Scandinavische landen werkt met weeer meer met aparte klassen.)

    1. Getuigenis over inclusief onderwijs in Ierland vanwege Lieve Huyghe

    Ik heb zelf 6 jaar in Ierland gewoond en lesgegeven. Volgens de OESO-statistieken staat Ierland al heel ver met zijn inclusief onderwijs. Er zitten volgens de OESO-statistiek in Ierland veel minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De cijfers kloppen, maar (inclusie)kinderen met een IQ van meer dan 70 krijgen in Ierland echter geen aangepaste hulp. Kinderen met autisme krijgen 5 uur les van een 'resource teacher' (zoals ikzelf dus), kinderen met ADHD 4 uur... Dat is inclusief onderwijs in Ierland. Voor de overige uren zitten die kinderen in de gewone klas al dan niet met een 'special needsassistant' (een begeleider zonder pedagogisch diploma, die de kinderen helpt bij de meest elementaire taken en ook zorgt dat ze rustig blijven...).

    Zo heb ik zelf les gegeven aan M. M. een jongen met een IQ van net boven de 70 (volgens de testen). HIj slaagde er niet in om te leren rekenen, lezen ging wel, maar het bleef vooral een technische zaak. Navertellen wat hij las kon hij niet. Hij zat in een graadsklas van 4 leerjaren, jawel, in een school op een Iers eiland waar nog schooltjes bestaan van 20 leerlingen... Nogal begrijpelijk dat de leerkracht niet echt tijd had om deze zwakbegaafde jongen intensief te begeleiden. Dus zat hij achteraan de klas, puzzels te maken, of oefeningetjes te doen om hem zoet te houden. Normaal kwam hij niet in aanmerking voor extra hulp, gelukkig had de pediater hem het label 'adhd' opgeplakt. Op die manier kon hij 4 uur 'resource' krijgen. Gelukkig zat in die klas ook nog een jongen met autisme die daarbovenop ook mentaal zwakker was. Hupla, 9 uur voor samen! En kon M. ook wat geholpen worden door de special needsassistant waar hij eigenlijk geen aanspraak kon op maken..... Ik kan zo nog een eindje doorgaan....

    Ik heb ook jaren lesgegeven in het buitengewoon onderwijs hier bij ons (type 1). Beweren dat het in Ierland beter is dan hier op dat vlak? No way!! Echter, de cijfers op het Europees rapport zijn hetgeen dat telt voor 'Europa' ... We weten echter allemaal dat cijfers op een rapport altijd maar een eenzijdig beeld bieden. En o ja... hoe is het M. verder vergaan? Wel, hij is nu 17 en onhandelbaar. Hij zou aanspraak kunnen maken op begeleid wonen maar zijn agressieve uitvallen beletten hem dat. Thuis weten ze niet meer wat gedaan.... Neen, M. is geen gelukkig kind geweest, en wordt dat als volwassene blijkbaar ook helemaal niet... Dat geeft te denken.

    2 Problemen met inclusief onderwijs in Canada

    2.1 Grote afstand tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk

    In Canada werd al 30 jaar geleden inclusief onderwijs ‘officieel ingevoerd’. In de inleiding van Education et francophonie VOLUME 39 /nr. 2, een themanummer over inclusief onderwijs in Canada, worden de grote problemen met het inclusief onderwijs in Canada in de inleiding als volgt geformuleerd. Het gaat in de praktijk vooreerst vaak om loute fysieke inclusie, maar geen echte intergratie in het collectief leerproces: “Soulignons d’abord que certains milieux scolaires affirment être inclusifs, alors que l’on n’y trouve que très peu de pratiques pédagogiques en cohérence ou dites inclusives (Vienneau, 2006). L’inclusion scolaire ne peut se limiter à la simple intégration physique d’un élève ayant des besoins particuliers dans une classe ordinaire. “

    Net zoals in de Scandinavische en de meeste landen stellen we ook in het zgn. ‘inclusief Canada’ een grote afstand vast tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk: vaak nog aparte klassen en aparte scholen buitengewoon onderwijs: “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”

    2.2 Kritiek vanwege de leerkrachten

    “La faisabilité de l’articulation pédagogique inhérente à l’inclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. En effet, il semble que les enseignants arrivent difficilement à répondre aux exigences des programmes d’études et du système scolaire quand leur classe est composée d’une diversité d’élèves. C’est pourquoi certains conçoivent l’inclusion scolaire comme une ‘veritable utopie’ (Boutin et Bessette, 2009, p. 83). Les enseignants éprouvent des difficultés à composer avec des élèves présentantdes besoins diversifiés (voir par exemple Moran, 2007; Humphrey, Bartolo, Ale,Calleja, Hofsaess, Janikova, Mol Lous, Vilkiene et Wetso, 2006.”

    2.3 Discriminatie van leerlingen met specifieke behoeften & van hun ouders

    De ‘Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt zelfs dat radicaal inclusief onderwijs als ‘dicriminerend’ mag bestempeld worden, het schendt de rechten van de ouders/kinderen op buitengewoon onderwijs. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en de rechten van hun ouders. Ook in Vlaanderen eiste Ann Nelissen op haar blog ‘Achter de camera’ het recht op om haar dochter Flo op 1 september a.s. rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod) te sturen. Ze kreeg de steun van heel veel ouders. Nelissen en co stellen dat het onverantwoord is dat hun dochter/zoon volgens het M-decreet moet starten in het gewoon onderwijs om daar veel frustraties op te lopen en tijd te verliezen. Dit jaar trokken Duitse ouders met dezelfde eis naar de rechtbank en ze kregen er gelijk.

    De Canadese LDNAL formuleert dit onrecht zo: “LDAC believes that full inclusion violates the right of parents and students with disabilities guaranteed by the Charter of Rights and Freedom and Human Rights Codes which guarantee education equality and freedom from discrimination and rejects the arbitrary placement of all students in any one setting.“

    De LDNAL wijst ook op een tweede vorm van discriminatie. De LDNAL betreurt dat waar de kinderen voorheen in het speciaal/buitengewoon onderwijs specifieke parademische of psychische ondersteuning genoten, ze dit niet meer krijgen in de inclusieve klassen in het gewoon onderwijs. De ouders zijn dan verplicht om ondersteuning te zoeken bij revalidatiecentra e.d. en daaraan extra tijd en geld te besteden. “The present day inclusion model is giving the right to discriminate whenever the student’s learning and educational needs cannot be met by the school, by passing the responsibility to other parties outside of the education system, on their own expense and time.” Dit zal ook het gevolg zijn van het M-decreet.

    3. Na 30 jaar stellen leerkrachten nog steeeds dat ze de heterogene inclusieve klassen onderwijs niet aan kunnen

    3.1 Inleiding

    Uit een brede bevraging van Canades leerkrachten bleek dat deze de heterogeniteit binnen inclusieve klassen absoluut niet aankunnen. Prof. Paul Bennett schreef hier een bijdrage over. Hij poneert dat inclusief onderwijs (in Canada) dringend in vraag gesteld moet worden. De heterogene klassamenstelling is het grote probleem. De leerkrachten kunnen de heterogne klassen niet aan en kunnen probleemleerlingen te weinig ondersteunen. Meer geld en ondersteuning zijn volgens prof. Bennett niet de oplossing. Het is het concept zelf dat niet deugt.

    3.2 Kritiek van prof. Paul Bennett

    We citeren uit: Teacher Stress: If “Class Composition” is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educhatter’s blog
    90% van de Canadese leerkrachten stelden in een recent onderzoek dat zij overgestresseerd voor klas stonden omwille van heterogeniteit binnen de klasbevolking - de leerkrachten kunnen de vele probleemleerlingen niet aan. If ‘class composition’ is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon ‘inclusion for all’ in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    The latest Canadian Teachers’ Federation (CTF) Survey reveals that education is in a sorry state and it’s impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8,096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified ‘class composition’ as a source of ‘work-related stress.’
    *Teachers‘ biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide ‘individualized support’ in that classroom for every type of special needs. *Meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; – three out of four educators cited interruptions to teaching by students;– student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students’ personal or health-related issues. *Special Education services have also turned regular classroom teaching into a virtual paperwork or deal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work.

    Given the daily classroom challenges and complex needs of today’s kids, it’s fair to ask “Is more money really the answer?” If “class composition” is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon “inclusion for all” in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    4 Kritiek van Candese prof.-orthopedagogiek Gérald Boutin

    Se concerter pour donner à chaque élève la possibilité de se développer et d’apprendre dans les meilleures conditions possibles (tekst: zie Internet)
    “Le débat concernant les modalités d’intégration des élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage et de comportement (EHDAA) dans le système éducatif a pris au cours de ces dernières années, au Québec comme ailleurs, une tournure qui risque de nuire à la mission de l’école. L’approche dite de l’inclusion totale se substitue de plus en plus à celle de l’intégration scolaire assortie de conditions essentielles. Selon les tenants de ce nouveau courant, tous les élèves devraient être scolarisés en classe ordinaire quelles que soient leurs difficultés.

    Certains d’entre eux estiment même que l’enseignant qui accueille un ou des élèves en difficulté dans sa classe devrait se contenter d’une aide légère, laissant entendre par là qu’il peut se passer de la contribution des autres spécialistes. Le temps est venu de faire le point sur ce sujet épineux et de prendre en considération certains éléments ‐ clé qui rejoignent sensiblement ceux qui sont évoqués dans le texte de la Coalition :

    (a) La volonté d’imposer aux enseignants des classes ordinaires le fardeau de l’inclusion de tous les élèves en difficulté se révèle contreproductive. Effectivement, les élèves en grande difficulté d’apprentissage ou de comportement requièrent une aide, un soutien, que l’enseignant de telles classes n’est pas en mesure de leur accorder, du fait notamment de sa formation. On ne peut pas lui demander, en plus d’être enseignant, de jouer le rôle d’orthopédagogue, de psychologue ou de travailleur social. Faut‐il aussi rappeler qu’il est chargé d’assurer à tous les élèves, dans un laps de temps déterminé et selon un programme préétabli, l’instruction, la socialisation et la qualification, pour reprendre les termes officiels?

    (b) La classe ordinaire ne saurait être considérée comme une panacée. Certes, l’idée de tenter de scolariser les EHDAA dans le milieu le plus normal possible reste valable et souhaitable. Elle ne saurait toutefois occulter les effets négatifs d’un placement en classe ordinaire non régulé, fondé uniquement sur de bons sentiments, une conception utopique de l’éducation ou encore sur des considérations économiques à courte vue.
    (c) C’est ainsi que cette intégration « sauvage » finit par nuire tant aux élèves intégrés qu’à leurs camarades et par épuiser les enseignants, en dépit de leur bonne volonté et de leur générosité. Elle risque même d’amener les parents à nier la situation particulière de leur enfant, alors qu’il faudrait au contraire leur accorder l’aide dont ils ont besoin.

    Pour conclure, peu importe qu’on adhère à l’un ou l’autre des courants ambiants, il apparaît indispensable de respecter les droits des élèves dits à besoins particuliers en tenant compte également de ceux des élèves dits sans besoins particuliers. Aucun élève, quelle que soit sa conditionn’a à subir les conséquences néfastes d’une inclusion scolaire soumise à tous les aléas politiques ou autres. On ne saurait sortir de ce goulot d’étranglement sans une concertation forte de toutes les personnes concernées! “
    Gérald Boutin, professeur titulaire au Département d’éducation et de formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal, coauteur du livre Inclusion ou illusion, élèves en difficulté en classe ordinaire, Montréal, Éditions Nouvelles, 2010.


    09-06-2015 om 11:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Ierland, Canada, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    08-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Spel en speelhoeken in Kleuteronderwijs à la Laevers en CEGO : geen garantie op ontwikkeling

    Spel en speelhoeken in Kleuteronderwijs à la Laevers en CEGO : geen garantie op ontwikkeling- Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139 (oktober 2006; www.onderwijskrant.be)

    1 'Child development-model' en 'activity-oriented' kleutertuin

    In 1968 lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 eveneens dat de aanpak in de kleuterschool (Infantschool) minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984).

    In 1985 kantte ook J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs', zich tegen ontwikkelingen à la EGKO: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert" (School, april 1985). In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems en vele anderen de onderwijsresultaten sterk terug; veel leerkrachten eerste leerjaar lager onderwijs bevestigden dit. In het EGKO worden de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … al te weinig gestimuleerd. De allochtone en ‘benadeelde’ kleuters zijn hier het meest de dupe van. Het EGKO drong meer door in Vlaanderen dan in Nederland. Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool minder goed presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

    Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(ne) een centrale rol vervult." Reuven Feuerstein die destijds bij Piaget in de leer ging, nam achteraf afstand van hem. Feuerstein schreef: "Niet de directe ervaring met de omgeving, maar vooral de indirecte - de 'bemiddelde' ervaring, is belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Hiervoor is iemand met meer kennis nodig, meestal een volwassene, die optreedt als tussenschakel tussen kind en omgeving. In ‘opgetuigde’ klassen leren kinderen al te weinig.”

    2 Spel: geen garantie voor ontwikkeling

    Laevers verwachtte al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken en aan het vrij initiatief. Binnen EG(K)O werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte.

    De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Als het om spelen gaat, is het trouwens veel beter kinderen met rust te laten en ze inderdaad hun eigen speelhoek of speelplek te laten kiezen of zoeken. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. … De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet
    zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).

    3. Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs

    In een recente Nederlandse studie stelden de onderzoekers vast dat de invloed van de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen is, op het niveau van het denken en nog meer op het niveau van de dagelijkse praktijk van de kleuterleidsters (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schrijven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.

    Volgens Jaap Roeleveld blijkt dat in groep 2 (=derde kleuterklas) de leerkrachten nu meer dan tien jaar geleden kiezen voor een mengeling van aanbodgerichte en kindgerichte aanpak. En verder: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen. Dit betekent dat er dus een evolutie valt waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal staat en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang wint. Uit de studie blijkt ook dat veel kleuterleidsters die aanstippen dat ze ervaringsgericht werken à la EGKO dit in de praktijk in veel mindere mate doen. Ook in het Vlaamse kleuteronderwijs zijn er evoluties merkbaar in de richting van een meer leerkrachtgestuurde aanpak.

    4. Besluit

    We betreuren nog steeds dat Laevers in 1976 niet koos voor vernieuwing in continuïteit en daardoor ook veel studenten pedagogiek en kleuterleidsters een eenzijdige en verkeerde richting opstuurde. Indien Laevers had gekozen voor 'vernieuwing in continuïteit' – met behoud van de sterke kanten – dan zouden we verder hebben gestaan inzake degelijk kleuteronderwijs, onderwijskansen en taalstimulering voor achterstandskleuters .... De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was ongetwijfeld groter dan de invloed op het lager onderwijs. Gelukkig bleef er ook daar een grote afstand tussen theorie en praktijk. In het verleden waren er wel een aantal kleuterleidsters die het EGKO in sterke mate toepasten en dit met alle nefaste gevolgen vandien.

    We hebben steeds betreurd dat veel kleuternormaalschool-pedagogen eenzijdig de EGO-visie propageerden. Ze droegen aldus te weinig bij tot de uitbouw van een uitgebalanceerde kleuterschoolpedagogiek. Zo zijn er kleuterleidsters die zo getrouw mogelijk de EGKO-visie probeerden te realiseren en nu tot hun verbazing te horen of te lezen krijgen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken. Anderzijds waren kleuterleidsters en wijzelf ook kwaad toen een inspecteur onlangs bij een bespreking van een doorlichting poneerde dat klassikale telactiviteiten al lang niet meer op hun plaats waren in een derde kleuterklas. Zo'n aanpak stond volgens hem haaks op de geest van de ontwikkelingsdoelen en van de EGO-visie die stelt dat de juf zich moet afstemmen op de individuele ontwikkeling. We repliceerden dat het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) op een meer intentionele benadering aanstuurt.


    08-06-2015 om 14:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CEGO, Laevers, speelhoeken
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.CEGO (ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers) wou in 2006 ook secundair onderwijs veroveren

    CEGO (ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers) wou in 2006 ook secundair onderwijs veroveren
    (Bijdrage uit Onderwijskrant, oktober 2006)

    CEGO wil secundair onderwijs veroveren & ontscholen

    Raf Feys en Noël Gybels

    1 Stemmingmakerij tegen S.O.

    1.1 Stemmingmakerij tegen S.O.

    Laevers poneert in twee recente interviews (april 2006) dat over vijf jaar ook het S.O. voor de EGO-bijl zal gegaan zijn. De leraars werken er prestatiegericht en het is dan ook slecht gesteld met het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Laevers beweert verder: "We worden allemaal met veel leergierigheid en creativiteit geboren, maar het onderwijs maakt het vaak stuk. Het is een grote misvatting dat onderwijs gelijk staat met onderwijs binnen de eindtermen. Een goede leerkracht vertrekt vanuit de leef- en gevoelswereld van de leerlingen. … Leerlingen met een sterke exploratiedrang zijn het kwetsbaarst in ons onderwijs. Ze krijgen de klassieke knik op 14 jaar. De leerstof interesseert hen alsmaar minder omdat de manier van lesgeven niet genoeg prikkelt. Ze doen enkel nog het hoogstnoodzakelijke: vijf op tien is genoeg. Die mentaliteit is aangekweekt … . Ik moet soms als prof héél diep gaan om betrokkenheid te krijgen van de studenten.” Laevers schuift dus ook nog het gebrek aan belangstelling tijdens zijn eigen lessen in de schoenen van de leerkrachten S.O. (Annemie Eeckhout, Onderwijs fnuikt de creativiteit, Het Nieuwsblad, 26.04.06).

    In een recente bijdrage van CEGO-medewerker Luk Bosman lezen we eveneens dat het slecht gesteld is met de motivatie en het welbevinden van de leerlingen. Bosman pleit voor een sterke ontscholing en ont-intellectualisering. De leraren "vertrekken al te weinig vanuit de leervragen van jongeren. Elke gelegenheid moet te baat genomen worden om jongeren te betrekken bij het bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). In punt 4.2 zal duidelijk worden dat ook Bosman alle heil verwacht van zelfsturing en permanente onderhandeling over het wat en het hoe van het onderwijs.

    In 2004 al lanceerden Leavers en co al een scherpe aanval op ons S.O. in de Steunpunt GOK-brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' (2004). Ons S.O. werd er - ten onrechte - voorgesteld als de grote GOK-boosdoener en als wereldkampioen sociale discriminatie en zittenblijven. De wijze waarop Laevers en co ons S.O. attaqueren vertoont veel gelijkenis met de ‘verlossing uit de ellende’ die ze destijds voor het basisonderwijs propageerden. Waar ze momenteel voor het lager onderwijs mild geworden zijn en enkel nog een EGO-light-versie propageren, zijn ze veel minder mild voor ons S.O. en gaan ze opnieuw de fantasierijke ontscholingstoer op. Interviewster Kim Herbots besloot: "Zowat alle basisscholen zijn schatplichtig aan de zienswijze van Laevers. Maar daar stopt het niet: over vijf jaar wil hij ook het secundair onderwijs veroverd hebben" ('Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn', De Morgen, 19.04.06).

    1.2 Stemmingmakerij redactrice Nieuwsblad

    In het interview in 'Het Nieuwsblad' beaamde interviewster Annemie Eeckhout de stellingen van Laevers. Ze voegde er nog haar eigen vernietigend oordeel over het secundair onderwijs aan toe. Volgens haar "klagen veel leerlingen over de saaie lessen. De door de overheid opgelegde eindtermen willen nochtans het S.O. levensechter maken en ze besteden veel aandacht aan de vaardigheden van morgen."… “Al te veel leerkrachten houden echter te krampachtig vast aan het veilige voorgekauwde lesje uit de handboeken. Ze pikken niet in op de leef- en interessewereld van jongeren. Leraren dagen de jongeren niet uit en daarom heeft het onderwijs dringend nood aan vernieuwing. Leerlingen moeten verwonderd en betrokken zijn, exploreren en ontdekken. Pas dan zullen ze echt bereid zijn hun grenzen te verleggen, zullen ze zich ten volle ontplooien en ontwikkelen. Zo niet missen we niet alleen de boot van morgen maar ook die van vandaag" ('Daag onze jongeren meer uit', Het Nieuwsblad, 24.04.06).

    1.3 Verontwaardiging bij COC-lerarenbond

    Jos Van Der Hoeven, secretaris-generaal van de COC-onderwijsbond, ergerde zich aan de stemmingmakerij tegen het secundair onderwijs vanwege Ferre Laevers en Annemie Eeckhout.
    Van Der Hoeven vroeg zich vooreerst terecht af of het welbevinden van de leerling op zich een doelstelling moet zijn. Hij ergerde zich verder aan het feit dat Laevers en Eeckhout het ervaringsgericht onderwijs als alleenzaligmakend voorstellen – en dit nog los van de vraag "of het EGO überhaupt wel zaligmakend is".

    Van Der Hoeven raadt de redactrice van 'Het Nieuwsblad' aan om eens haar licht op te steken bij haar Nederlandse collega's. In de Nederlandse dagbladen is de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van de 'zelfsturings- en ontscholingsideeën' à la EGO - zoals ze bijvoorbeeld binnen het 'Studiehuis' werden toegepast: "Uit een recente evaluatie van het Nederlands ministerie van Onderwijs blijkt dat de beoogde betere aansluiting met het hoger onderwijs juist slechter is geworden, dat studenten weinig tot geen feitenkennis meer hebben, hun taalbeheersing over het algemeen abominabel is, hun analytische vaardigheden en rekenkennis idem, en de vakinhoudelijke kennis gering is. Dit zou ook een les in bescheidenheid moeten zijn voor al wie niet met beide voeten in het onderwijs staat, maar toch steeds weer zijn mening wil opdringen aan wie het op het veld moet waarmaken" (Het secundair onderwijs voor de bijl?, in: Brandpunt, mei 2006). Terloops: Slash 21- de modelschool van ‘het nieuwe leren’ in het voortgezet onderwijs - sloot al na 2 jaar de deuren.

    Leraar Etienne Van Neygen schreef: "Vroeger hoorde je wel eens dat een leerkracht de leerlingen moest uitdagen. De hedendaagse leraar moet echter vooral bekommerd zijn om hun welbevinden. Alles moet leuk zijn in het onderwijs, van de eerste dag tot en met de proefwerken. Leerlingen behagen is een plicht voor elke leerkracht. Evalueren wordt synoniem voor: de leerlingen laten slagen. Als een leerling niet slaagt is dat niet zijn schuld, maar die van de leerkrachten en van de school. … Het onderwijs moet het individu ontvoogden zodat het een heel leven aan zelfstudie en zelfontplooiing kan doen en tot en met het einde autonoom zijn leven kan beslissen" (Tertio, 3.09.03).

    2 Herscholing i.p.v. ontscholing

    In het 'Sociaal en cultureel Rapport 2004' maakt het Nederlandse Planbureau zich terecht zorgen over de nefaste invloed van een aantal reformpedagogische ideeën die volgens het Planbureau al te sterk doorgedrongen zijn in het Nederlandse onderwijs. De onderwijskwaliteit is volgens het rapport vooral gebaat "met een hogere waardering van het 'gewone' lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit". Aldus zouden zowel de zwakkere als de betere leerlingen hun talenten beter kunnen ontwikkelen en meer zelfvertrouwen ervaren. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken ook veel meer langdurige bevrediging dan de genoegens die ze zonder noemenswaardige inspanning kunnen verwerven. De betere score in landenvergelijkende studies is o.i. mede een gevolg van het feit dat er in Vlaanderen nog meer belang gehecht wordt aan instructie en prestaties.

    Laevers en Bosman beweren dat het eisen van prestaties heel nadelig is voor het welbevinden en de motivatie van de jongeren. Zij hekelen het abstract karakter van het S.O. en opteren voor procesgericht leren en ontscholing. Het Planbureau betreurt precies dat de leerlingen momenteel over minder overzichtskennis beschikken en dat hun abstractievermogen is afgenomen. Ook DVO-directeur Roger Standaert beaamde tijdens de Onderwijsresearchdagen 2005 de waarschuwing van het Planbureau "dat een al te sterke gerichtheid op procesleren uiteindelijk contraproductief werkt door het gebrek aan ordeningskaders en overzichtskennis" (Pedagogische Studiën, 2006, nr. 1).

    3 EGO-alternatief volgens Laevers

    3.1 Welbevinden versus leerprestaties

    Welke verklaring formuleert Laevers voor het 'vermeende' lage welbevinden in het S.O. In 'De Morgen' stelt hij: "De lessen sluiten niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden en de betutteling is vaak enorm". Een goede leerkracht is volgens de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling en pas op de tweede plaats met de leerprestaties en met het stellen van eisen aan de leerlingen. Laevers formuleert al 30 jaar kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs die fnuikend zou zijn voor de betrokkenheid en het welbevinden. Diepe arbeidsvreugde wordt volgens ons echter slechts bereikt via verdiend welbevinden als gevolg van een geleverde prestatie. In een bijlage tonen we overigens aan dat ook in het secundair onderwijs het welbevinden van de leerlingen vrij hoog is; Laevers en Bosman negeren de bestaande studies hierover.

    3.2 Ondernemingszin en zelfsturing

    Laevers stelt in 'Het Nieuwsblad' dat de EGO-aanpak vooral ook de ondernemingszin wil stimuleren. Aan de basis van de ondernemingszin ligt volgens hem het oog hebben voor het (momentaan) welbevinden van de leerling en voor zelfsturing. Volgens Laevers "waren de beste ondernemers vaak de slechtste leerlingen, omdat het schoolse systeem hun creativiteit en zin voor initiatief veeleer fnuikte dan stimuleerde". Volgens de Vlaamse ondernemer André Leysen stimuleerde het door Laevers verguisde onderwijssysteem destijds veel meer de ondernemingszin en het doorzettingsvermogen dan op vandaag het geval is. De achteruitgang van de ondernemingszin, doorzettingsvermogen en werkkracht hebben volgens Leysen en vele anderen alles te maken met het in vraag stellen van het prestatieprincipe sinds het eind van de jaren zestig en met het beklemtonen van het welbevinden (Kunnen we ons herpakken?, DS, 24.11.03). Ook wij gaan niet akkoord met de stelling dat tijdens onze schoolloopbaan onze creativiteit en verbeeldingszin sterk gefnuikt werden.

    3.3 Te abstracte kennis, intuïtieve i.p.v. abstracte intelligentie

    Leerkrachten moeten volgens Laevers veel meer aandacht besteden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan concrete kennis, en minder aan de 'cognitieve' intelligentie. "Een Amerikaanse studie heeft uitgewezen dat boerenzonen de beste ingenieurs zijn. De reden is simpel: zij hebben niet alleen een abstracte kennis. Dat is een enorme waarde van het EGO: de werkelijkheid wordt centraal gesteld". Het S.O. moet veel sterker aansluiten bij de concrete ervaringen en gevoelens van de leerlingen.

    Op een moment waarop de meeste docenten er over klagen dat onze 18-jarigen over te weinig abstracte begrippen en kennis beschikken (=ont-intellectualisering) stelt Laevers dat leerkrachten veel te veel met abstracte begrippen en met het IQ bezig zijn. Hij schermt hierbij ook met termen als 'intuïtieve intelligentie' en 'intuïtie' die in het landbouwersmilieu sterk zouden gedijen. Volgens ons, het Nederlandse Planbureau en vele anderen moeten leerlingen S.O. eerder aangespoord worden om deel te nemen aan een rationele discussie en om hierdoor voldoende algemene en abstracte kennis op te doen. Het planbureau stuurt aan op her-scholing i.p.v. ont-scholing.

    Ook prof. Hans Van Crombrugge bekritiseerde in zijn lezing op de COV-dag te Kortrijk (5.04.06) de 'ontspoorde aandacht voor de leef- en belevingswereld van de leerlingen. Een leerling 'boeien' heeft volgens Van Crombrugge niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens en ideeën. Het komt er eerder op aan de leerling te laten genieten van wat je als leraar boeit, van wat de leerkracht en maatschappij zinvol en boeiend vinden om door te geven aan de volgende generatie, van een wereld die veel breder is dan de beperkte leefwereld van de leerling. In de hierop volgende bijdrage werken we deze ‘klassieke’ visie verder uit.

    3.4 Sociale discriminatie & zittenblijven

    In de brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' (2004) van het Steunpunt GOK stellen Laevers, Van den Branden en Verlot dat de sociale discriminatie heel groot is. Ze situeren de discriminatie en de GOK-aangrijpingspunten (bijna) uitsluitend in het ‘categoriaal’ secundair onderwijs. Zij gaan er verder ten onrechte van uit dat het leerpotentieel (aanleg) evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen. In vroegere bijdragen hebben we aangetoond dat de Steunpunt-analyse foutief is en dat het S.O. al lange tijd in grote mate meritocratisch is.

    Volgens Laevers en co is Vlaanderen ook wereldkampioen zittenblijven en dit niettegenstaande het PISA-onderzoek uitwees dat er nergens zoveel 15-jarigen nog op leeftijd zitten dan in Vlaanderen. Als we inzake ‘gelijke kansen’ e.d. zo slecht zouden presteren, dan pleit dit o.i. ook niet voor de effectiviteit van het Steunpunt GOK dat jaarlijks een 75 miljoen Fr subsidie kreeg. Toch pakt het Steunpunt in zijn (reclame)brochure uit met de vele eigen verdiensten. Dit laatste betwijfelen we ten zeerste. Het Steunpunt slaagde er niet eens in om na meer dan tien jaar een visie te ontwikkelen voor de aanpak van de taalontwikkeling bij jonge NT2-leerlingen en maakt er zich vanaf met de stelling dat de aanpak van NT2-leerlingen dezelfde is als die van NT1-leerlingen.

    4 Bosman over EGO in S.O.

    4.1 Omgangskunde i.p.v. lesgeven

    In een recente bijdrage van CEGO-medewerker Luk Bosman worden de contouren geschetst van een ervaringsgericht S.O. :Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006. Het is de eerste keer dat dit zo expliciet gebeurt. Luk Bosman betreurt dat in ons S.O. de rol van leerkracht als kennisverstrekker en de culltuuroverdracht op de eerste plaats komen. "Leraars moeten in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. Geleidelijk voltrekt zich dan in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel" (p. 132). De 'harmonische persoonlijkheidsontwikkeling' en het 'participatief groepsgebeuren' moeten volgens het CEGO centraal staan en veel minder het leerproces, de leerinhouden en de leerresultaten.
    Het is blijkbaar met zo'n plan dat het CEGO het secundair onderwijs de volgende vijf jaar wil 'veroveren'.

    De analyse van Bosman klinkt heel radicaal en zijn EGO-alternatieven komen levens- en ervaringsvreemd over. In de meeste Westerse landen gaan tevens stemmen op voor het herwaarderen van het gewone lesgeven, van de leer- en cultuurinhouden, de vakdisciplines en de rol van de leerplannen; zie b.v. ‘Bildung der Persönlichkeit’, Herder, 2006, 466 p. De centrale idee luidt dan : “Es muss wieder geredet werden über konkrete Inhalte und Fächer” (p. 101).

    4.2 Zelfsturing vanuit eigen leervragen,
    geen directe isntructie

    Luk Bosman stelt zelfsturing als basisprincipe voorop: "Goed kunnen leren veronderstelt dat de jongere het eigen leerproces zélf kan sturen en reguleren." We moeten volgens hem verder bouwen op de intrinsieke leermotivatie en betrokkenheid van de leerlingen: "Jongeren komen gemotiveerd naar de klas om er elkaar te ontmoeten, volop te communiceren en samen dingen te ondernemen. Deze motivatiefactor wordt in het klassieke onderwijs, waar vooral geluisterd, stilgezeten én individueel gewerkt wordt, onvoldoende benut. Allerlei vormen van samenwerkend en coöperatief leren kunnen deze factor benutten."

    Dit alles vereist dat de huidige 'belering' en 'directe instructie' doorbroken worden: "Directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren"…. Met een verwijzing naar een document van 'Accent op talent' beweert Bosman: "De Vlaamse leerlingen scoren goed voor het kennen, maar niet voor het kunnen toepassen". Ten onrechte: veel wiskunde-items in PISA en TIMSS zijn precies toepassingsvragen en voor het onderdeel 'probleemoplossend denken' in PISA-2003 behaalde de Vlaamse leerlingen de eerste plaats.

    Een leerling ertoe dwingen om iets te doen tegen zijn zin is volgens Bosman zinloos. "Wanneer een jongere denkt dat “foutloos kunnen schrijven niet nodig is… omdat hij volgend jaar toch de afdeling bakkerij gaat volgen, dan zal elke leraar de grootste moeite ondervinden om zo'n jongen de beginselen van de spraakkunst bij te brengen omdat het onder de knie krijgen niet strookt met de opvattingen van dié jongen over wenselijk gedrag. … Er ontstaat ook een spanningsveld wanneer een jongere in een situatie gedwongen wordt te handelen op een wijze die indruist tegen het beeld van de eigen 'identiteit', m.a.w. tegen de wijze waarop men zichzelf wenst te zien." … De leerling er dan toe dwingen om b.v. zoveel boeken te lezen heeft dan geen zin; maar wel "het uitlokken van reflectie op de eigen opvattingen en de eigen identiteit van de jongere."

    4.3 Wat vinden leerlingen zinvol

    Leerkrachten moeten aansluiten bij de leervragen en leefwereld van de jongeren: "Het is bijvoorbeeld voldoende dat een jongere een vakantieliefje in Spanje krijgt om plots een bijzondere belangstelling te krijgen voor het vak Spaans op school." Leerlingen leren dus vooral vanuit eigen behoeften: "Vanuit de druk om 'mee' te zijn, leren jongeren elkaar in sneltempo de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van het sms-jargon."… Als we enkel moeten rekenen op de spontane en intrinsieke belangstelling voor de brede waaier van leerdomeinen en onderwerpen, dan zullen de leerlingen o.i. veel 'liefjes' van doen hebben.

    Het werken vanuit eindtermen, leerplannen en met leermethodes is volgens Bosman nefast voor het welbevinden van de jongeren, want vanuit hun spontane betrokkenheid, intrinsieke motivatie, eigen identiteit … vinden de leerlingen veel zaken niet zinvol. Belangstelling wekken en extrinsieke motivatie hebben volgens het EGO weinig zin. "Leraren moeten dan ook afstappen van het proberen te overtuigen van jongeren van de zin die ze zelf geven aan bepaalde leerdoelen. ... Jongeren hebben al te vaak te maken met belerend gedrag van leerkrachten, die weten wat goed is voor de jongeren. Vaak verwijzen de leerkrachten dan naar later, naar een vervolgstudie of naar arbeidsomstandigheden waar jongeren hun voordeel zullen kunnen doen met het geleerde". …

    4.4 Leerkrachten zijn 'medestanders'

    "We pleiten er verder voor om jongeren te benaderen als volwaardige partners, als volwassenen - met weinig ervaring."… "De jongere mag niet gereduceerd worden tot een rol als leerling." Bosman spreekt nooit over 'leerlingen', maar steeds over 'jongeren', 'medestanders'; 'volwassenen met minder ervaring'. De klassieke leerkracht-leerling-relatie is taboe binnen het EGO. De Franse prof. D.R. Dufour schrijft hierover: "Men heeft volgens de nieuwlichters geen meesters meer nodig en er zijn ook geen leerlingen meer, maar enkel individuen of medestanders die van bij het begin gelijk zijn. Het resultaat is dan ook dat deze 'maatschappij van gelijken (égaux) evolueert naar een maatschappij van ego's" (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005).

    Het EGO heeft altijd gepleit voor de afbouw van de hiërarchische gezagsrelatie tussen leerkracht en leerling. In een bijdrage over 'E.G.K.O en morele opvoeding' stelde Laevers dat de eerbied voor het gezag in de traditionele school op een autoritaire eis berustte. De leerkracht eist blinde gehoorzaamheid en dit leidt tot een gevoel van onderworpenheid (Kleuters en Ik, 1982–1983, jg.2, nr. 2, p. 6). In de recente bijdrage van Luk Bosman komt tot uiting dat het EGO nog steeds problemen heeft met het gezag van de school en van de leerkrachten. Het ‘ego’ van de jongeren moet de boventoon voeren.

    4.5 Onderhandelingspedagogiek

    Ervaringsgericht werken heeft volgens Bosman dan ook alles te maken met een ‘permanent onderhandelings- en participatieproces, een onderhandeling tussen volwaardige partners’. Ook over de eindtermen, leerplannen, leermethodes, keuze en uitwerking van thema's en teksten… moet vooraf kritisch onderhandeld worden. Leerlingen moeten volgens het CEGO bij het aansnijden van een nieuw thema telkens "vragen kunnen stellen over de betekenis en de zin die leerlingen aan de voorliggende leerdoelen hechten. Zingeving is een actief en zelfs individueel proces, waartoe jongeren systematisch aangespoord dienen te worden." … "Bij het begin van een schooljaar kunnen de leraren samen met de leerlingen de eindtermen en leerdoelen onderzoeken. … Om samen met hen te onderzoeken in welke mate aan de verschillende doelen betekenis kan gegeven worden en er samen voor te kiezen bepaalde onderdelen minder te benadrukken omdat ze eerder als 'betekenisarm' begrepen worden. … Ook bij het maken van een jaarplanning moet met de jongeren overlegd worden. In zo'n gesprek wordt met elkaar doorgesproken hoeveel 'gewicht' een thema dient te krijgen en kan er ook 'samen een ruwe organisatieplanning en timing opgemaakt worden, bijvoorbeeld hoeveel weken er zullen uitgetrokken worden voor een bepaald vakonderdeel. Waar worden deadlines gelegd voor het afgeven van belangrijke taken? …

    … Het zijn onderzoeksvragen waar stevig over onderhandeld moet worden. … Het besef invloed te hebben op de gang van zaken is een krachtige motiverende factor. … Met elke jongere moet ook gesproken worden over de hoogte waarop hij voor zichzelf de lat wil leggen, in overeenstemming met zijn eigen doelen en toekomstige studieplannen. In het kader van zo'n gesprek worden verschillende al dan niet emotioneel geladen gedachten en opvattingen uitgewisseld, die er in elk geval voor zorgen dat volwassenen en jongeren in de klas elkaar als medestanders zien." De filosoof Savater formuleert zijn kritiek op zo'n onderhandelingsmodel als volgt: "Het lijkt ons onzin om het democratisch participatieprincipe toe te passen waarbij alles door gelijken en medestanders beslist moet worden, want leerlingen zijn geen 'gelijken' van hun leermeesters waar het gaat om de inhoud van onderwijs en opvoeding. Het is precies 'opdat' zij later gelijken in kennis en zelfstandigheid zouden worden dat zij onderwijs en opvoeding genieten" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001).

    5 Besluit: naïef EGO-ontscholingsmodel

    Samen met de COC-lerarenbond betreuren we de stemmingmakerij tegen ons S.O. – dat ook in landenvergelijkende studies sterk scoort. Het CEGO-pessimisme bevordert geenszins het welbevinden en de motivatie van de leerkrachten. Laevers en co pleiten voor de verlossing uit de ellende. Wij pleiten voor het behoud en het verder optimaliseren van ons secundair onderwijs dat al lang zijn degelijkheid bewezen heeft. Ook de tevredenheid bij de leerlingen en ouders is vrij groot.

    In de hierop volgende bijdrage zullen we merken dat de CEGO-visie totaal afwijkt van de onderwijsvisie van de professoren Van Crombrugge, Mollenhauer, Savater en vele anderen. Visies à la EGO verdoezelen en devalueren de pedagogische hoofdopdracht van de school: de initiatie in de cultuur via de leerkracht en het verwerven van kennis en vaardigheden. De CEGO-visie is leerlingvolgend en stuurt aan op verdere ontscholing en ont-intellectualisering. De leraar moet zich inleven in wat er leeft bij elke jongere;de leerlingen moeten zich niet inleven in – en zich aanpassen aan hetgeen de leerkrachten, de maatschappij, de leerplannen … zinvol vinden. Het EGO gaat uit van de 'autistische' leerling en van een ego-cultuur: het ego van de leerling voert de boventoon.

    Het door Laevers en Bosman bepleite ontscholingsmodel leidt tot ont-intellectualisering, ont-systematisering en ont-symbolisering van het onderwijs. Het houdt de ‘ontschoolde’ leerlingen eerder onwetend en onmondig. In plaats van het bevorderen van geestelijk onafhankelijke individuen met veel kennis en een coherent denkvermogen, leidt ont-intellectualisering tot mensen die zich gedragen als conformistische radertjes. Laevers’ ontscholingsmodel is een uiting van een doorgeschoten anti-Verlichtingsdenken dat de onmondigheid van de leerlingen bevordert. Als je jongeren geen basiskennis en wetenschappelijk-coherent kader laat opbouwen, dan leidt dit tot irrationele en EGO-gecentreerde opvattingen en tot conformistisch gedrag. In de volgende bijdrage pleiten we voor ervaringsverruimend en cultureel leren dat aansluit bij de opvattingen van de meeste leerkrachten, ouders en onderwijskundigen.

    Bijlage: welbevinden in S.O.

    Laevers en Bosman stellen ten onrechte dat het slecht gesteld is met het welbevinden van de leerlingen in het secundair onderwijs. Alle Vlaamse 'onderzoeken' over het welbevinden van de leerlingen S.O. wijzen echter uit dat het welbevinden vrij hoog is, maar Laevers en Bosman doen hun uitspraken zonder te verwijzen naar de Vlaamse onderzoeksgegevens. De inspectie nam in 2002-2003 een uitgebreide enquête af van 6000 leerlingen S.O. De globale score voor het welbevinden was 3,8 op een 5-puntenschaal. Dat alles wijst volgens de inspectie "op een hoge graad van welbevinden" (Onderwijsspiegel 2002-2003, p. 74). Dit is volgens de inspectie nagenoeg een bevestiging van het LOSO-onderzoek van prof. J. Van Damme en van het onderzoek 98.06 van prof. N. Engels e.a. Als we abstractie maken van de tevredenheid over de infrastructuur (score 2,4), waar de leerkrachten niets kunnen aan doen, dan is de score in het inspectieonderzoek bijna 4 (=goed).

    In een grootscheeps CSBO-onderzoek (CLB-koepel) van 1993 bleken meer dan 75 % van de leerlingen tevreden tot heel tevreden over de sfeer in hun klas en over de leerkrachten, een keuze van minstens niveau 4 op een vijfpuntenschaal. Een berekening van het gemiddelde zou een score van 3,7 opgeleverd hebben. Dit zou dan de indruk gewekt hebben dat het merendeel maar matig tevreden was. In het onderzoek van N. Engels e.a. wordt bewust gekozen voor de berekening van een gemiddelde score en in de vraagstelling wordt welbevinden te sterk geassocieerd met ‘leuk-vinden’. Indien N. Engels e.a. berekend zouden hebben hoeveel % leerlingen minstens de score 4 (=goed) toekende, dan zou blijken dat 75 à 80 % minstens goed (score 4) aanduidde. Dat levert een positiever en correcter beeld op dan wanneer men stelt dat het gemiddelde 3,7 of 3,6 op 5 is. Als we verder rekening houden met de toegenomen problemen van een aantal jongeren in onze grootsteden dan is het o.i. verwonderlijk dat we nog zo'n hoog gemiddelde bereiken. CEGO-medewerker Luk Bosman en Ferre Laevers verzwijgen de vier Vlaamse studies over welbevinden.


    08-06-2015 om 14:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CEGO, Laevers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op M-decreet : Johan De wilde, lerarenopleider

    M-decreet. Visie van lerarenopleider Johan De Wilde, opleidingshoofd bachelor kleuteronderwijs HUB-KAHO

    Citaten

    *Nu twijfel ik

    Er zijn ongetwijfeld kinderen voor wie vandaag het buitengewoon onderwijs de standaardoptie zou zijn, voor wie volgend schooljaar inclusie werkelijkheid wordt. Varen ze daar allemaal wel bij? De vraag klinkt verdacht. Tegenstanders die vrezen voor algemeen niveauverlies in het onderwijs en dat niet met zoveel woorden gezegd durven hebben, zouden er zich kunnen achter verschuilen. Toch zijn het steeds vaker de oprecht bekommerde ouders van inclusiekinderen die deze kritische noot plaatsen. Ze zijn principieel voor inclusie en tegelijk tegen het M-decreet, omdat de middelen voor een goede implementatie ontbreken. Ze vragen zich af wat zorg en inclusie in de praktijk zullen betekenen als het regulier onderwijs de expertise van het buitengewoon onderwijs niet kan aanboren.

    Mijn persoonlijke diepste twijfel spruit evenwel nog uit iets anders voort. Maken we onszelf niet gewoon wijs dat we sociaal zijn en dat het kind met dwerggroei er bij hoort, terwijl hij zelf aanvoelt dat hij veeleer gedoogd wordt? Eenmaal in de lagere school is hij pasmunt als er voetbalploegen verdeeld worden, als hij al niet op zijn kop krijgt omdat hij in de weg loopt op de speelplaats. Kloppen we onszelf op de fiere leraarsborst als geen enkel ukje er een punt van maakt om naast het meisje met een verstandelijke beperking te zitten? Maar aanvaarden we als een natuurwet dat slechts een enkeling haar uitnodigt voor een verjaardagsfeestje? Nemen we voor lief aan dat de dove jongen erbij gebaat is de taal van ons allemaal te leren praten, terwijl hij en wij bij voorbaat weten dat hij er nooit in zal slagen enigszins helder te spreken?

    *Het klinkt misschien paradoxaal voor velen, maar peers kennen verenigt. Het breekt voor velen het aangevoelde isolement in plaats van er een te creëren. Het verhaal van de dovencultuur is een van de pakkendste. De dovenschool –jawel, in het buitengewoon onderwijs- wordt volgens Solomon door veel doven als een bevrijding ervaren. Ze leren er met de gebarentaal ook een eigen cultuur. In hun eigen taal nemen ze meteen voorsprong ten opzichte van de horende gemeenschap, in plaats van de klassieke en frustrerende achterstand. Als een doorsnee tweejarige 300 woorden kent, kent een dove peuter met horende ouders er pakweg 30. Welkom in de kleuterklas.

    Het hoeft niet te verwonderen dat veel dove kinderen niet willen leren spreken, zich van taal afkeren. Als gebarentaal taboe is tenminste. Het resultaat van hen gewoon te leren spreken blijft mager, ondanks ontelbare saaie driluren. Wat ze toch ten gehore kunnen brengen klinkt onaangenaam en drukt hen op hun falen, marginaliseert hen ten midden de groep waarin men hen zou willen opnemen.

    De omgekeerde wereld is ook de zevende hemel niet

    Doven komen volgens Solomon in het buitengewoon onderwijs dan wel thuis in gebarentaal, hun ouders die de taal van hun kinderen willen leren, worstelen ermee. Hun kind gaat veel sneller vooruit dan zij en de Dovencultuur waar zoon- of dochterlief in terechtkomt, is hen vreemd. Elkaar begrijpen wordt plots moeilijker voor de ouders dan voor het kind. De machtsbasis in de relatie verandert, de hulpeloosheid verschuift.

    “Doven zullen in de horende wereld altijd in het nadeel zijn. De vraag is daarom of ze liever willen leven in de marges van een mainstreamwereld of in de mainstream van een marginale wereld. Het is begrijpelijk dat ze vaak het laatste prefereren.” (Solomon, 131)

    Hoort een kind met dwerggroei thuis in het regulier kleuteronderwijs? En een kind met het syndroom van Down? En wat met een doof kind? Ik was geneigd spontaan ja te zeggen Zoals elk zichz

    08-06-2015 om 13:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Johan De Wilde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Schrijven of Typen : Blog prof. Paul Kirschner

    Schrijven of Typen : Blog prof. Paul Kirschner 8-6-15 9:00

    Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het juninummer van het blad Didactief waar ik tweemaandelijks iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Deze is iets uitgebreider dan wat in Didactief verscheen.

    De les begint, gaat de computer/tablet aan of uit? Wij zijn het - hoop ik - allemaal eens dat chatten, mailen, Facebooken enzovoorts gedurende de les slecht voor het leren is. Maar veel docenten willen ook leerlingen niet de mogelijkheid ontnemen om aantekeningen te maken of schrijven te leren en te oefenen met computer of tablet. Zoiets is zonder meer eigentijds, maar de vraag is of het ook pedagogisch verantwoord is.

    Om te beginnen met adolescenten, Pam Mueller en Daniel Oppenheimer voerden drie studies uit om te zien of er een verschil in leren was tussen het maken van aantekeningen op een laptop (in het Engels: keyboarding; in het Nederlands: typen) of gewoon op papier. De resultaten van alle drie studies laten zien dat jongeren beter leerden, zowel op korte termijn (direct na de les) als op langere termijn (na een week of twee) als ze de aantekeningen met pen en papier maakten. Dit gold voor zowel het leren van feiten als het begrijpen van de stof. Het maakte ook niets uit of leerlingen de aantekeningen wel of niet herlazen. Handgeschreven aantekeningen werkten beter dan getypte. Volgens de onderzoekers komt dit omdat de aantekeningen op de laptop letterlijke transcripties waren van wat er gezegd werd (typen gaat voor de meeste onder ons sneller dan schrijven), terwijl de handgeschreven aantekeningen noodgedwongen bewerkingen waren van wat gezegd werd. Met andere woorden, omdat schrijven langzamer gaat dan typen moet je de inhoud bewerken en in eigen woorden herschrijven (samenvatten dan wel à la Bloom de inhoud synthetiseren en nieuwe kennis creëren).

    Maar als je aantekeningen maakt met pen en papier spelen er meer dan louter cognitieve processen mee. Bij schrijven met pen en papier beweeg je je handen en armen meer en anders dan bij typen. Timothy Smoker en zijn collega’s onderzochten of deze bewegingen mogelijk een effect hadden op het herinneren en herkennen van gewone woorden. Wat bleek? Mensen herinneren en herkennen woorden significant beter wanneer zij met de pen schrijven. Dat komt omdat de extra bewegingsinformatie een complexere geheugenspoor creëert dan bij typen. Volgens de onderzoekers tonen deze resultaten aan dat het beter is om aantekeningen met de hand te maken, omdat zo de inhoud beter onthouden wordt.

    En hoe zit het met het leren lezen en schrijven bij jonge kinderen? Marieke Longcamp en haar collega’s onderzochten in 2005 het schrijven of intoetsen van letters op de letterherkenning van kinderen tussen 2 jaar 9 maanden en 4 jaar 9 maanden). Het schrijven bleek vooral bij de ‘oudere’ kinderen tot een betere herkenning van de letters te leiden. In een follow-up bleek verder dat het voordeel van schrijven boven typen ook stabiel was en zelfs het sterkst drie weken na de training. Zij komen tot de conclusie dat ‘beweging een sleutelrol speelt in letterrepresentatie en daarom met de hand schrijven een belangrijke bijdrage levert aan het visueel herkennen van letters’. Volgens hen levert met de hand schrijven het brein meervoudige signalen op (visueel, motorisch, tast/gevoel oftewel kinesthetisch); typen doet dat niet.

    In 2012 onderzochten Karin James en Laura Engelhardt met fMRI de effecten van schrijven versus typen op de ontwikkeling van het brein bij vijfjarige kinderen die nog niet konden lezen. Zij vonden dat schrijven belangrijk is voor het inschakelen van gedeeltes van het brein die nodig zijn voor succesvol lezen. Zij concluderen ook dat ouderwets schrijven belangrijk is voor het leren lezen bij jonge kinderen.

    Alle onderzoeken die ik heb kunnen vinden wijzen in dezelfde richting, namelijk dat je beter kunt schrijven dan typen als leren het doel is. Of zoals Mueller en Oppenheimer stellen: ‘…laptopgebruik in de klas moet gezien worden met gezonde wantrouwen (‘healthy dose of caution’); ondanks hun groeiende populariteit doen laptops in de klas misschien meer kwaad dan goed.’ Dus wij zetten een grote, dikke en met de hand geschreven streep door de iPad-scholen.

    James, K. H., & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience Education, 1(1), 32–42. doi:10.1016/j.tine.2012.08.001.

    Longcamp, M., Boucardb, C., Gilhodesb, J., & Velay, J. (2006). Remembering the orientation of newly learned characters depends on the associated writing knowledge: A comparison between handwriting and typing. Human Movement Science, 25, 646–656.

    Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. Velay, J. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119, 67-79.

    Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science 25, 1159-1168.

    Smoker, T. J., Murphy, C. E., & Rockwell, A. K. (2009). Comparing memory for handwriting versus typing. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting October 2009, 53, 1744-1747.

    Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner


    08-06-2015 om 13:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sschrijven of typen, Kirschner
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Volstaat rijke kleuterschoolomgeving à la Ferre Laevers en CEGO? NEEN!

    Volstaat rijke kleuterschoolomgeving à la Ferre Laevers en CEGO? NEEN!

    Reacties op deze bijdrage, op visie Wilna Meijer (= visie van Ferre Laevers en CEGO)

    Citaat:" Meijer ijvert ervoor om kleuters eerst en vooral kleuters te laten zijn. Zij pleit ervoor om het meer formele, ‘schoolse’, doelgerichte leren uit te stellen tot op zesjarige leeftijd. Tot die leeftijd vindt Meijer het vooral van belang dat de interesse, de aandacht en de concentratie van jonge kinderen geprikkeld wordt door middel van steeds wisselende hoeken, materialen en activiteiten, op basis van de noden van de kinderen."

    1.Helena Taelman : gebalanceerde programma's

    25/05/2015 om 19:21
     Toevallig schreef de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin net een blogbericht over de laatste vraag: http://www.huffingtonpost.com/…/happy-50th-birthday-head_b_… . Hij stelt vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen. Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelingsprogramma’s en gebalanceerde programma’s. Ontwikkelingsprogamma’s hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programma’s hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, ‘phonics’, en aan vroege wiskundige vaardigheden.
     Welk type van programma is het beste? Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programma’s, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.

     2. Raf Feys (@FeysRaf)
     08/06/2015 om 11:21

    We gaan akkoord met Slavin. Het ervaringsgericht kleuteronderwijs zoals Ferre Laevers en CEGO dit destijds voorstelden was veel te extreem en eenzijdig. In Onderwijskrant nr. 139 (www.onderwijskrant.be) lichten we onze kritiek uitvoerig toe. We deden vanaf 1977 ons best om dit duidelijk te maken – ook aan de inspectie, maar er kwam jammer genoeg weinig reactie/steun vanuit de kleuternormaalscholen.

    We citeren nu enkele passages uit dit themanummer:

     EGO-gestuurd leren vanuit eigen ervaring & doe-het-zelf

    1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

    1.1  Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

    Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel (zie deel 1). Hij propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'(=nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs. CEGO-medewerker Luk Bosman schreef onlangs: "Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. … Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel "(Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132).

    De term 'ervaringgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter o.i.  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

    Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goe-kadullenpedagogie' propageren. Hij schrijft: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek - en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge …
     
    1.2   ‘Laten groeien’-parabel

    Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.

    Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen 'führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoont Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).

    2 Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid

    Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

    De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers dweepte ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).

    3 Individualisatie & constructivisme,
          Leerling als zelfstandige ondernemer

    In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken. Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling. Laevers en co zien het kind als een soort zelfstandige en creatieve ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. De leerlingen worden in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen aangesproken. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht. Volgens Bandura en vele anderen zijn de ‘zwakkere’ leerlingen het meest de dupe van deze doe-het-zelf-pedagogiek.
     
    De professoren Masschelein en Simons betreuren dat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal staat in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen (Globale immuniteit, Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit. We citeren even: "In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen ... De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. … Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. … Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, ateliers …)."
     
    4 Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden

    Laevers stelt vooral de proceskenmerken ‘betrokkenheid en welbevinden’ centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

    Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen." Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. Op recente COV-studiedagen wees prof. Hans Van Crombruge op de vele gevaren die verbonden zijn aan ‘de dictatuur van het welbevinden’. Laevers’ Leuvense collega Geert Kelchtermans formuleerde het zo: “Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden. Ik kan het” (D.M., 26.05.04).
    We besteden verderop een afzonderlijke bijdrage aan de ‘dictatuur van het welbevinden’.

    5 Bevrijdingsprocessen & emancipatie

    Laevers beschouwt de leerling op cognitief vlak als een zichzelf sturende ondernemer, maar tegelijk twijfelt hij sterk aan zijn affectieve zelfredzaamheid en weerbaarheid. Een leerkracht moet immers veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

    Bovenaan Laevers’ tempelschema prijkt het concept 'emancipatie'. Deze term slaat enkel op het 'het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom', met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Emancipatie heeft niets te maken met volksverheffing en mondigheid.

    08-06-2015 om 13:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CEGO, ervaringsgericht onderwijs, Ferre Laevers
    >> Reageer (0)
    06-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Koppen-experiment racisme: rake kritiek van academici in Knack en van 'de mondige student'

    'De racisme-oefening van Koppen? Leuke tv, maar geen wetenschappelijk bewijs en zelfs reëel gevaar' KNACK + analyse van 'de mondige student: 'De Koppen-reportage is moreel verwerpelijk

    Vooraf: In Knack onderschrijven 2 Gentse professoren sociale psychologie een paar van onze grootste bezwaren tegen het Koppen-experiment (zie punt 1). Ook op de blog 'de mondige student verscheen een kritische analyse over de moreel verwerpelijke Koppen-reportage (zie punt 2).

    1. Analyse in Knack

    "Anders dan in de Koppen-reportage gesuggereerd wordt, is er voor de effectiviteit van de racisme-oefening van Jane Elliott geen wetenschappelijk onderbouwd bewijs, schrijven professoren Sociale Psychologie Alain Van Hiel en Arne Roets (UGent). 'Het levert dan wel leuke televisie op, een reëel gevaar is dat deze goedbedoelde oefening vooroordelen versterkt omdat de negatieve ervaringen net weerstand oproepen.'

    Een klasje indelen in twee groepen op basis van oogkleur en daarna om beurt een van de twee groepen een dag lang discrimineren. Dit alles in de veronderstelling dat deze methode helpt om discriminatie van allochtonen in het dagelijkse leven een halt toe te roepen... Ziehier in een notendop de Koppen-reportage over de "oefening" uitgevoerd in een Antwerpse klas anno 2015, in navolging van de methode ontwikkeld door Jane Elliott, ondertussen een halve eeuw geleden.

    'De racisme-oefening van Koppen? Leuke tv, maar geen wetenschappelijk bewijs en zelfs reëel gevaar'

    Een interessante oefening en maatschappelijk verantwoorde reportage, zou u denken...of niet? We hebben toch enkele bedenkingen.

    Eerst even los van de inhoud. Is het ethisch te verantwoorden om onwetende kinderen in een negatieve situatie te brengen, door volwassenen gemanipuleerd? En dit met de uitdrukkelijke bedoeling negatief gedrag uit te lokken...Moeten deze kinderen echt herkenbaar en met naam op de nationale televisie getoond worden? Het zal je maar overkomen; je doet als elfjarige keurig wat de leraar van je verlangt, en wordt daarna (totaal ten onrechte) gebrandmerkt voor racist door de goegemeente op basis van televisiebeelden. Beelden die tot in de eeuwigheid beschikbaar blijven.

    De oefening van Elliott is doorheen de jaren al talloze keren opgevoerd in reportages. Door BNN in Nederland en Channel 4 in Groot-Brittannië, bijvoorbeeld. Die laatste versie werd ook enkele jaren geleden getoond op VRT in het programma Panorama. Een heel goede uitzending trouwens. Opvallend detail: in dien reportages namen volwassenen deel die, in tegenstelling tot de kinderen in de reportage van Koppen, geen afhankelijkheidsrelatie hadden met de discriminerende autoriteit. Ze konden op ieder moment de oefening verlaten, wat ook regelmatig gebeurde.

    Is dat verschil toe te schrijven aan praktische overwegingen, of zou het kunnen dat bij sommige programmamakers de ethische standaarden hoger liggen dan bij andere?

    Een ander bezwaar betreft de eigenlijke oefening zelf, en dit wordt wel bijzonder pertinent wanneer we naar de talloze reacties op de sociale media kijken. De boodschap is duidelijk: "Deze oefening zou moeten verplicht worden in iedere klas".

    Hier wringt nu net het schoentje. Anders dan dat in de Koppen-reportage gesuggereerd wordt, is er voor de effectiviteit van de oefening van Jane Elliott geen wetenschappelijk onderbouwd bewijs (maar het levert wel leuke televisie op). Meer nog, een reëel gevaar is dat deze goedbedoelde oefening vooroordelen versterkt omdat de negatieve ervaringen net weerstand oproepen. En dit in het bijzonder bij die deelnemers die het meest bevooroordeeld zijn. De Channel 4-reportage waarin de oefening werd overgedaan met een multiraciale groep vormt hier een mooie illustratie van.

    Waarom kinderen onderwerpen aan een negatieve ervaring met een uiterst twijfelachtige effectiviteit, terwijl er bewezen methodes zijn met een positieve ervaring?

    De vraag is dan ook: waarom kinderen onderwerpen aan een negatieve ervaring met een uiterst twijfelachtige effectiviteit, terwijl er methodes ontwikkeld zijn die een positieve ervaring bieden en waarvan wetenschappelijk bewezen is dat ze wél werken? Zo is er de befaamde "puzzelklasmethode" die in plaats van conflict te bevorderen, een coöperatief en positief klasklimaat schept.

    De klas wordt hiertoe verdeeld in kleine, etnisch gemengde groepjes en de bedoeling is dat alle kinderen samen stukjes van de leerstof verwerken en elkaar die stukjes aanleren. Kinderen met verschillende achtergrond leren op deze manier echt samenwerken en hebben een positieve ervaring. Deze methode leidt wél aantoonbaar tot zowel verbeterde schoolresultaten bij allochtonen als verminderde onverdraagzaamheid bij autochtonen. Maar wellicht is dit niet sensationeel genoeg om aan de kijker te tonen?

    2. Blog 'De mondige student'

    De Koppen-reportage is moreel verwerpelijk

    De VRT heeft het weer gedaan, heel Vlaanderen op zijn kop gezet met een reportage van Koppen. Deze ging over het racisme in de maatschappij. Het is een remake van een experiment door Jane Elliott in 1968. Men verdeelt hierbij de klas in twee groepen: blauwogen en bruinogen. Voor één dag wordt een groep publiekelijk vernederd en mentaal gekraakt. Dan worden de rollen omgedraaid. Welke les hebben ze geleerd? Racisme is vreselijk. Ik stel wel serieuze vragen bij de methodologie, de ethiek en de ideologie van dit experiment.

    Methodologie

    Het experiment van Jane Elliott staat of valt met de medewerking van de "vrijwilligers". In werkelijkheid is haar experiment ooit al eens faliekant misgegaan. Het is gebaseerd op dwang, dwang zoals in een leraar-kind relatie. Kinderen zijn makkelijk manipuleerbaar, de leraar is een gezagsfiguur. Bij volwassenen met een vrije wil is het moeilijker en ze ging daardoor af voor tv. Kan je een experiment dan nog een succes noemen?

    Een ander probleem stelt zich op de tweede dag. De kinderen zijn wreder dan de voorgaande. Logisch, ze hebben een rotdag gehad en nemen wraak. Heeft dit nog te maken met een rollenspel? Ook is het onzeker wat gespeeld is en wat niet. Jane Elliott geloofde oprecht dat alle kinderen meenden wat ze zeiden. Ik ben geen psycholoog, zij is geen psycholoog, dus hoe kan ze in godsnaam oordelen wat echt was en wat niet?

    De reportage poneerde een aantal stellingen, of zeg maar dogma's. Daniël Walraeve lijstte ze op in Doorbraak. Ik zal er één uitnemen. Door anekdotes creëerde men een sfeer van ongelofelijke racisme in Vlaanderen. Deze probleemstelling is de basis van het experiment. Maar is dit wel zo? Is racisme zo overweldigend in onze maatschappij? Zonder te minimaliseren, maar men gebruikte een klas in een grootstad als Antwerpen. Had men een klas in een polderdorpje in West-Vlaanderen genomen, dan was er een grote kans dat de kinderen nog nooit met racisme te maken hebben gekregen. Antwerpen is niet representatief voor Vlaanderen.

    De reportage is ook geforceerd, de leraar zelf stelde dat hij moeite had om die dingen te zeggen. Natuurlijk, racisme op dat niveau bestaat amper in Vlaanderen! Wie zou niet moeite hebben? Men heeft al een schuldgevoel gecreëerd rond racisme. De Vlaming is als een hond van Pavlov geconditioneerd om niet racistisch te zijn. Het blijft een minderheid die deze gedachten koesteren. Het voorbeeld van discriminatie is totaal onrealistisch.

    Misschien de zwaarste kritiek is dat dit experiment eigenlijk geen racisme bewijst. Men creëert simpelweg een wij-zij gevoel. Men kan dit op basis van alles: nationaliteit, leeftijd, zelfs een kleur van een T-shirt. Dit experiment misbruikt het natuurlijk instinct van categoriseren (zie deze 15 min college van sociaal psycholoog prof. dr. Daniël Wigboldus voor meer informatie) en plaatst daarin gevoelens van haat. Daarmee "bewijst" men de aanwezigheid van racisme in onze maatschappij. Quod non. Het heeft iets Hitleriaans...

    Wie de andere colleges van prof. Wigboldus ziet, krijgt een genuanceerd beeld van discrimineren. Het koesteren van vooroordelen is onvermijdelijk. Het is eerder een kwestie van hoe we ermee omgaan. Met geweld kinderen afleren om vooroordelen te koesteren is contraproductief.

    Ethiek

    Mijn grootste verontwaardiging van deze reportage is de ethiek, of beter gezegd, de afwezigheid van enig ethiek.

    Ik zal eerst het juridische bespreken. Koppen heeft met deze reportage het kinderrechtenverdrag geschonden. Ik citeer artikel 19.1:

    "De Staten die partij zijn, nemen alle passende wettelijke en bestuurlijke maatregelen en maatregelen op sociaal en opvoedkundig gebied om het kind te beschermen tegen alle vormen van lichamelijk of geestelijk geweld, letsel of misbruik, lichamelijke of geestelijke verwaarlozing of nalatige behandeling, mishandeling of exploitatie, met inbegrip van seksueel misbruik, zolang het kind onder de hoede is van de ouder(s), wettige voogd(en) of iemand anders die de zorg voor het kind heeft."
    Een kind uitkafferen tot huilens toe classificeer ik als geestelijk geweld en kindermishandeling. De ouders, de leerkracht en de makers van de reportage hebben bewust verzaakt aan de plicht om het kind daartegen te beschermen.

    Het is toch maar voor een experiment, gaat u misschien zeggen. Het catch-all artikel 36 maakt komaf met deze redenatie:

    "De Staten die partij zijn, beschermen het kind tegen alle vormen van exploitatie die schadelijk zijn voor enig aspect van het welzijn van het kind."
    Een kind mag helemaal niet gebruikt worden voor een experiment, dat is exploitatie. Zeker is dit het geval als het duidelijk schadelijk is voor het kind. Kinderen zijn geen proefdieren! Dat de ouders toestemming hebben gegeven doet niet ter zake. Ik zou een straffe vergelijking maken: het is als het uitlenen van een kind aan een pedofiel door de ouders. Ouders moeten ten allen tijde het kind beschermen tegen schade. Zij zijn verantwoordelijk en moeten dan ook rekeningschap brengen. Bij de Terzake-uitzending waren van alle actiegroepen die de zogenaamde mensenrechtenschendingen van Bart De Wever aankaarten. Waar zijn ze nu?

    Kaakslagallochtoon-van-beroep Youssef Kobo kon het niet laten om te reageren op Twitter op de reacties van de Vlamingen. Zijn redenatie in een notendop: nu voelen blanke kinderen eens om gediscrimineerd te worden. Wablief meneer Kobo? In een beschaafde samenleving als in Vlaanderen zijn we de middeleeuwse oog-om-oog-tand-om-tand redenatie gepasseerd. Ik lees hier een verbitterde, rancuneuze man en ik heb oprecht medelijden met Youssef Kobo dat hij dit toewenst aan onschuldige kinderen. Ik hoop dat hij hulp zoekt.

    Nochtans heeft Kobo gelijk. Dit experiment is niets meer dan een ervaringsgebaseerde correctie van gedrag. Door letterlijk de kinderen te laten voelen wat racisme is hoopt men dit gedrag af te leren. Dan vraag ik mij af, heiligt het doel alle middelen? Moeten we Vlaamse kinderen leren solidair zijn met Afrika door ze een week te laten verhongeren? Nee toch! In een beschaafd land verschaffen we informatie en contactmomenten om kinderen zich in gedachten in de plaats van de gediscrimineerde te stellen. We hebben van de apen de mogelijkheid gekregen om in de plek van anderen te plaatsen, laten we dit evolutionair vernuft dan ook gebruiken!

    Over het laten verhongeren van kinderen; toen ik deze straffe boutade maakte op Twitter, reageerde men gepikeerd. Het was een kromme vergelijking. Er was toch fysiek niets gebeurd? De impact van geestelijk geweld wordt hier serieus onderschat. Het experiment gaat uit van een shocktherapie, een trauma. Bij sommige kinderen is het dieper ingehakt dan gedacht. Presentator Tim Verheyden drukte op het hart dat de kinderen geen trauma's aan gaan overhouden. Dit is gevolgd door de "geruststelling" dat er zorgleerkrachten aanwezig waren around-the-clock en dat er nu zelfs gesprekken aan de gang zijn om alles te plaatsen. Ik vreesde dit al, sommige kinderen ervoeren dit niet meer als een spelletje maar realiteit. Dat kind gaat dit nooit meer vergeten, het is een litteken voor het leven. Zijn de antiracisten nu blij?

    Ideologie

    De Koppen-reportage is een klassevoorbeeld van hoever de linkse ideologie is doorgeslagen. Deze reportage was niet meer en niet minder dan een propagandafilmpje. Halve leugens en hele onwaarheden passeerden de revue.

    Wat mij schokte zijn de middelen die men gebruikte. Racisme is enorm erg en moet uit onze samenleving verbannen worden, maar moet dit ten koste van kinderen? Heeft links totaal geen gewetenbesef? De brutaliteit hoe men op de kinderen inhakte doet mij denken aan het kneden van de Sovjetmens door Stalin. Racisme rechtvaardigt geen gewelddadige heropvoeding door middel van trauma's en dwang.

    Ik heb nog nooit zo'n praktijkvoorbeeld gezien van het ideaal "de maakbare mens". Wouter Van Bellingen geeft dit nog eens expliciet aan: "Als discriminatie op één dag aangewakkerd kan worden, dan kan het ook op één dag worden afgeleerd.". Gedrag, zeker zoiets diep ingebakken als racisme, kan niet op één dag worden afgeleerd. Zoiets gebeurt stapsgewijs. Racistisch gedrag kan niet door pijn maar door inzicht en normbesef gecontroleerd worden.

    Bij links hoopt men dat deze praktijk gemeengoed wordt. Ik hoop van niet. Niet alleen zou het illegaal zijn, het zou ook de meest extreme vorm van etaitisme/paternalisme zijn die een westerse democratie ooit heeft voorgebracht. Het blijft wishful thinking, maar dit geeft een nare nasmaak. Hoe dictatorialer kan men nog worden?

    Zulke gestoorde reportages kunnen alleen uit racisme-geobsedeerde geesten ontspringen. Het is ronduit ziekelijk, crimineel ziekelijk.

    Conclusie

    De Koppen-reportage is moreel verwerpelijk, de makers hebben een duidelijke grens overschreden. Dit is een aanfluiting van de journalistieke deontologie. Wie dat ook zo durft te zeggen wordt het zwijgen opgelegd met drogredenen. Dit is een beschaafd land onwaardig.

    Het ergste van al is de ware heksenjacht die op de Vlaming wordt ontketend. Weeral wordt de Vlaming geschoffeerd als superracist en holbewoner. Wie is hier eigenlijk het echte slachtoffer? In de eerste plaats de kinderen, die een onmenselijke behandeling kregen. In de tweede plaatst de gedisrimineerde, want zulke reportages werken averechts. In de derde plaats de leraar, en dan bedoel ik niet de collaborerende leraren, maar meester en juf Modaal. Of zoals ik in een tweet las: "Een gemonteerde film met acterende kinderen kan op één avond veel kapotmaken van wat onze leerkrachten in het echt reeds bereikten."


    06-06-2015 om 11:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Koppen-experiment racisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Koppen-experiment : krtiek academici in DM bevestigt onze kritiek en verontwaardiging

    Kritische reacties van academici op Koppen-reportage in ‘De Morgen’ bevestigen onze eerdere kritiek

    Inleiding: Morgen verschijnt in de krant “De Morgen’ een bijdrage over de kritische reactie van academici op het Koppen-experiment over racisme: Academici nemen 'Koppen'-reportage onder vuur: "Geen racisme, wel manipulatie" (zie kapittel 2 en 3). We stellen vast dat de kritiek van de academici onze eerdere analyse, verontwaardiging en kritiek onderschrijft (zie kapittel 1).

    1.  Bevestiging van onze kritiek voor en na de uitzending

    Zelf publiceerden we even voor de Koppen-reportage en de dag erna  al een aantal kritieken over de Koppen-reportage op de blog Onderwijskrant Vlaanderen en op fb Raf Feys. We schreven o.a.: “De vele kritiek op dit experiment is Koppen blijkbaar niet bekend. We lazen de voorbije jaren geregeld dat het experiment van Jane Elliott allesbehalve wetenschappelijk onderbouwd was en aanleiding gaf tot foute conclusies. Eén belangrijke kritiek luidde: If you can stress people enough in a particular way, they’ll tend to be less questioning, more compliant and more susceptible to the premise (cf. ook kritiek op experiment Milgram). Zo’n experiment met kinderen leek ons ook ethisch niet aanvaardbaar! (zie ook punt 3 over dit thema).

    Prof. Hans Op de Beeck stelde achteraf: : “Bewezen: kinderen zijn beter in rollenspel dan volwassenen in de interpretatie er van.” Leerkracht Lieve drukt het ook zo uit: "Deze reportage geeft een totaal vertekend beeld, is helemaal in scène gezet. Als leerkracht kan ik alleen maar zeggen dat wij, leerkrachten en directie, op onze multiculturele school niemand benadelen, NIET discrimineren en geen racistisch gedrag aanleren bij onze leerlingen, integendeel we stimuleren alle kinderen maximaal. Kinderen kunnen soms hard zijn en elkaar pesten. Wij, leerkrachten, dulden geen uitspraken als 'rosse','flapoor', 'spleetoog', 'makak' enz... Klassenraden gebeuren met de grootste beroepsethiek en alle leerlingen, van welk ras dan ook, worden eerlijk geëvalueerd. De beleidsmaatregel die de Turkse politicologe Zeynep Balci voorstelt om een onafhankelijke persoon in de klassenraden te laten zetelen, getuigt van een grote twijfel aan de beroepsernst van de directie en leerkrachten.”

    De reacties op het programma vanuit de universitaire wereld klinken bijna unaniem en heel kritisch: Prof. Arne Roets, sociale psychologie UGent, schreef op Facebookpagina van Koppen dit: "Voor alle duidelijkheid: de "Jane Elliott" methode is niet wetenschappelijk onderbouwd, en wordt zelfs onderwezen aan psychologen om te tonen hoe het NIET moet net omdat het vaak omgekeerde effecten heeft en vooroordelen vergroot (Los van de ethische en pedagogische bezwaren om kinderen hieraan te onderwerpen). Aan iedereen die denkt dat het een goed idee is om dit eens te proberen in de klas: think again." Zo’n rollenspel is dus ook moreel onverantwoord.

     Wouter Duyck : Ik raad al wie ondersteboven is van het experiment (1968) in koppen aan zich in te schrijven in 1e bachelor psychologie UGent. Wim Van den Broeck: Denkt men nu echt dat d.m.v. een dergelijk experiment op school men meer tolerante, open mensen maakt? Kan het nog naïever? Tim Smits :@koppentv over Elliot's blue vs brown eyes en dan meteen conclusies over aangeleerd racisme. Tijd voor een herexamen van de redactie. Stefaan Sintobin : Manipulatie van kleine kinderen om een politiek-correcte boodschap te brengen! "Ver beneden alle peil om kinderen 2 dagen lang de duvel aan te doen om mager politiek puntje te scoren Wie herinnert zich nog de tijd dat linkshandigen gedwongen werden om rechtshandig te worden? Was dat "racisme"? Filip Buekens: ‘Racisme niet aangeboren.’ Nooit van ingroup/outgroup bias gehoord, zeker? http://www.doorbraak.be/…/kinderen-als-kanonnenvoer-het-rac… …

     

    2. Bijdrage in De Morgen Analyse. Choquerende oefening heeft weinig met racisme te maken

    Remy Amkreutz

    “Volgens de VRT toont de oefening aan hoe racisme nog altijd in onze maatschappij zit ingebakken en hoe het dankzij een simpel rollenspel boven water komt. Het leidde tot veel consternatie bij kijkers, maar ook bij (kranten)commentatoren. De reportage wordt een wake-upcall genoemd, die ons een spiegel voorhoudt waarin we wellicht liever niet zouden kijken.

    De achterliggende boodschap - die gebracht wordt de Amerikaanse schooljuf Jane Elliott, die deze oefening in 1968 voor het eerste uitvoerde - is duidelijk: Vlaanderen kampt met een groot probleem. "Dit is krankzinnig", zegt ze. "Jullie zijn een beschaafd land en dit gebeurt elke dag op straat, in de winkel, op de schoolbus, op de speelplaats?"

    Juist tegen die conclusie verzetten meerdere academici zich. Zij verklaren dat de oefening niets te maken heeft met racisme, maar wel met de psychologische processen die eraan ten grondslag liggen. "We weten al lang dat als we mensen in groepen verdelen er een interne solidariteit met de eigen groep ontstaat die aanleiding geeft tot uitsluiting en een gevoel van meerderwaardigheid", stelt moraalfilosoof Patrick Loobuyck (UGent/UAntwerpen). "Als men dan nog eens mechanismen aan het werk zet die de groepen tegen elkaar opzetten, dan krijgen we wat in de reportage te zien was."

     'Ik heb het moeilijk met de boodschap aan het einde. Want daar gaat dit niet over. En een racismeprobleem kun je hier ook niet uit afleiden'

    Wij-zijdenken

     Het is een proces dat alomtegenwoordig is onze maatschappij. Als twee voetbalploegen het tegen elkaar opnemen, dan gebeurt in het stadion hetzelfde. De twee supportersgroepen willen elk winnen en gebruiken spreekkoren om elkaar te kwetsen. Niet omdat ze per definitie racistisch zijn of discriminatoir zijn, wel omdat het in hun natuur ligt. Zo'n situatie kan uitmonden in racisme, maar dat hoeft zeker niet. Zelfs in een ideale wereld, waarin niemand omwille van zijn afkomst, huidskleur of voetbalploeg als minderwaardig werd weggezet, zou volgens wetenschappers het wij-zijdenken bestaan. Zelfs dan zou de klas van meester Jan Bergs hetzelfde hebben gereageerd.

    Die duiding ontbrak nu in de reportage, zo halen de wetenschappers aan. "Ik heb het moeilijk met de boodschap die aan het einde wordt meegegeven", zegt expert in persuasieve communicatie Tim Smits (KU Leuven). "Racisme zou in één dag kunnen worden aangeleerd en dus ook snel kunnen worden afgeleerd. Maar daar gaat dit niet over. Dit rollenspel toont vooral aan dat het wij-zijdenken niet is aangeleerd, maar aangeboren. Elliott is een onderwijzeres en komt dan meedelen dat België met een racismeprobleem zit. Of dat waar is, laat ik in het midden, maar je kunt het alvast niet uit deze reportage afleiden. Een wetenschapper had dat in de uitzending zelf kunnen nuanceren."

    Het is bovendien lang niet de enige vraag die rijst. Is het wel verstandig om kinderen uit het vijfde leerjaar aan zo'n oefening bloot te stellen? Daarover zijn onderwijsexperts, psychologen en communicatiewetenschappers het niet eens. Sommigen stellen dat de oefening zeker kan worden uitgezonden, maar dat hij beter had moeten worden gekaderd. Anderen vinden het ethisch op het randje, spreken van sensatiedrang en menen dat het vooral de kijkcijfers de hoogte in moest stuwen. (In punt 3 stellen Gentse professoren terecht dat zo’n rollenspe met kindeenl ook ethisch onverantwoord is.)

    Bij de VRT laten ze het niet aan hun hart komen. Koppen-eindredacteur Lin Delcour zegt benieuwd te zijn naar wat academici ervan denken. "Wij hebben nooit enige wetenschappelijkheid gepretendeerd. Integendeel, het was een sociale oefening die we anno 2015 wilden herhalen." ....

    3. Over misbruik van zo'n soort rollenspel

    In 'De Morgen' vinden we ook de korte bijdrage 'Misbruik van Rollenspel' met kritische uitspraken van Hans Op de Beeck (hoogleraar brein & cognitie), Tim Smits, sociale wetenschappen en Frederik Anseel (organisatiepsychologie Gent). We citeren een paar uitspraken. "Mensen met bruine ogen zijn geschikt als vuilnisman, want ze hebben weinig talenten. " Als je een kind dit kunt laten zeggen , voor een camera van Koppen, dan zijn er dringend beleidsmaatregelen nodig tegen racisme? Nee dus. Dit kind zat in een rollenspel dat tot grote betrokkenheid leidde bij leerlingen en leraar. Het spel maakte duidelijk hoe doordringend psychologische processen zoals groepsdenken en stereotypisering kunnen zijn, zowel bij de stereotyperende (in dit geval een kind met blauwe ogen) als de gestereotypeerden (de kinderen met blauwe ogen). ...

     

    Groepsdenken is overal in onze maatschappij....de ene voetbalploeg tegen de andere., mijn eigen familie, clan, vriendenkring versus de rest. ... Dit rollenspel demonstreert dat zo'n wij-zij-onderscheid een aangeboren psychisch proces betreft en niet zoals de reportage suggereert, dat het om aangeleerd racisme gaat. Zelfs in een utopische wereld zonder racisme zou het rollenspel net zo verlopen. We kunnen mensen inzicht verlenen in deze processen, maar het proces zelf blijft. Ook in 2050 en 2100 zal het resultaat van het experiment van Jane Ellliott hetzelfde zijn, zolang de deelnemers maar hun best doen om zich in te leven. (We voegen er aan toe: en om het spel van meester Jan mee te spelen en te voldoen aan zijn verwachtingen en aan deze van de Koppen-reportage. Prof. Op de Beeck schreef ergens elders ook terecht: : “Bewezen is dat kinderen beter zijn in rollenspel dan volwassenen (en ook meester Jan) en in de interpretatie er van" ) ...

     

    Sommigen concluderen ook dat het 'bewijst dat België een racismeprobleem heeft. Daarin tonen ze duidelijk hun¨engagement, maar niet hun grondigheid. Het is jammer dat zij en de reportagemakers meer dan 40 jaar onderzoek ter zake negeren. "

     

     Noot over de gevaren van zo'n soort rollenspel. Prof. Arne Roets, sociale psychologie UGent, schreef o.i. ook terecht op Facebookpagina van Koppen dat zo'n rollespelen met kinderen ook nefaste gevolgen hebben: "Voor alle duidelijkheid: de "Jane Elliott" methode is niet wetenschappelijk onderbouwd, en wordt zelfs onderwezen aan psychologen om te tonen hoe het NIET moet net omdat het vaak omgekeerde effecten heeft en vooroordelen vergroot- en dit nog los van de ethische en pedagogische bezwaren om kinderen hieraan te onderwerpen. Aan elke leerkracht die denkt dat het een goed idee is om dit eens te proberen in de klas: think again."


    06-06-2015 om 11:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Koppen-experiment racisme, Koppen,
    >> Reageer (0)
    05-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: ook parlementsleden maken zich zorgen over wollig en mank M-decreet en over GON

    M-decreet: ook parlementsleden maken zich zorgen over wollig en mank M-decreet en over GON

    Actuele vraag over geïntegreerd onderwijs (gon) en inclusief onderwijs (ION) en de integratie in het M-decreet 3juni

    Citaten vooraf:
    Elisabeth Meuleman (Groen): Een bezorgde moeder die ook zorgcoördinator is in een school, is een petitie gestart, omdat ze merkt dat het krijgen van attesten en de toewijzing van de gon-begeleiding zijn bemoeilijkt….Ik heb mij laten vertellen – en ik weet niet of u dat kunt bevestigen – dat er wat betreft de gon-begeleiding wel een ernstig probleem is bij de CLB’s. Zij moeten zorgen voor de nieuwe attestering, maar zij bezwijken op dit moment onder de werkdruk

    Kathleen Krekels (N-VA) : Er worden inderdaad petities opgestart. In de kranten verschijnen artikels van ongeruste directeurs, leerkrachten en ouders, omdat ze niet goed weten waar ze aan toe zijn. Daarom, minister, is het heel belangrijk dat we duidelijkheid scheppen … Het is inderdaad wel zo dat de scholen er zich van bewust zijn dat ze een beroep mogen doen op de competentiebegeleiders. We horen wel zeggen dat de hulp die zij krijgen, zich vaak beperkt tot wat theoretische uiteenzettingen over hoe ze het moeten doen.

    *Jo De Ro (Open VLD): Minister, een van de zaken die ik vorig jaar vreesde, was dat er een stukje expertise vanuit het buitengewoon onderwijs verloren zou gaan. Ik zie nu al dat B.O.-leerkrachten gesolliciteerd hebben in de welzijnssector. Ze zullen daar met veel plezier ontvangen worden, maar die zijn we dus al definitief kwijt. Hoe gaan we die mensen houden? En vooral: gaan die mensen die we op die manier houden, met kinderen bezig zijn, met leerkrachten, of met beiden?
    Crevits: Als het klopt dat er op dit ogenblik minder goedgekeurde aanvragen zijn, kan dat te maken hebben met het feit dat het de eerste keer is dat de CLB’s met die verslagen moeten werken

    1. Elisabeth Meuleman (Groen)
    Mijn vraag gaat over de gon-begeleiding. De expertise van het buitengewoon onderwijs wordt al jarenlang ingezet in het gewone onderwijs. Nu bereiken ons daarover verontrustende signalen. Een bezorgde moeder die ook zorgcoördinator is in een school, is een petitie gestart, omdat ze merkt dat het krijgen van attesten en de toewijzing van de gon-begeleiding zijn bemoeilijkt. Ondertussen hebben al zesduizend bezorgde ouders en leerkrachten de petitie ondertekend, omdat men overal het gevoel heeft dat er minder toewijzingen worden gedaan. De cijfers die ik gisteren en vandaag heb verzameld, bevestigen dat ook. Men spreekt zelfs van een halvering van het aantal toegekende uren gon-begeleiding. Het heeft alles met het M-decreet te maken. Beide systemen gaan over inclusief onderwijs: onderwijs aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewone onderwijs. Er is altijd gezegd dat het M-decreet op geen enkele manier een besparing zou zijn. Ik reken daar ook bij, minister, dat er absoluut niet mag worden bespaard op de gon-uren. Als er minder uren worden toegewezen, zou ik graag weten hoe dat komt, minister, en wat u daaraan zult doen.

    2. Kathleen Krekels (N-VA)
    Elke school heeft een zorgcoördinator en ondersteuning van de CLB’s en de gon-begeleiding. Ondanks al die zaken die we politiek proberen te doen, blijft de ongerustheid. Er worden inderdaad petities opgestart. In de kranten verschijnen artikels van ongeruste directeurs, leerkrachten en ouders, omdat ze niet goed weten waar ze aan toe zijn. Daarom, minister, is het heel belangrijk dat we duidelijkheid scheppen. Wat is de stand van zaken van de concrete initiatieven die we nu reeds hebben gepland voor het volgende schooljaar om de implementatie van het M-decreet te doen slagen?

    3. Minister Hilde Crevits
    Collega’s, het is logisch dat een zo belangrijk decreet als het M-decreet, dat in het laatste jaar van de vorige legislatuur in dit parlement is goedgekeurd, op het terrein tot zorgen leidt. Het siert directies en leraars ook dat ze er met zeer veel ernst mee omgaan en proberen om het op een zo goed mogelijke wijze te implementeren.
    Voor mij en voor de hele Vlaamse Regering is het cruciaal dat het buitengewoon onderwijs op een heel sterke manier ook in de toekomst blijft bestaan. Dat heeft twee luiken. Enerzijds zal ook in de toekomst een groep kinderen sowieso een vaste en terechte plaats hebben in ons buitengewone onderwijs. Anderzijds gaan we, mevrouw Meuleman, de expertise die vandaag aanwezig is in ons buitengewoon onderwijs, maximaal inzetten in het gewone onderwijs.

    Mevrouw Krekels, u zegt terecht dat we moeten bijsturen indien nodig. Een bijsturing die ik zelf heb geïnitieerd en die nog moet worden goedgekeurd in het parlement, is de pre-waarborgregeling. Mevrouw Meuleman, u zegt daarover vandaag op uw blog dat we nog geen zekerheid hebben. Maar er moet nog over worden gestemd. Die regeling zat niet vervat in het decreet dat eind vorige legislatuur is goedgekeurd. We hebben deze week met de werkgevers en werknemers een akkoord bereikt over hoe de uren en middelen zullen worden ingezet. Ik moet dit akkoord nog voorleggen aan de Vlaamse Regering. Dan zullen we daarover hopelijk voldoende duidelijkheid hebben. Maar het decreet moet hier nog wel worden goedgekeurd.

    Mevrouw Meuleman, ik zal niet toelaten dat er plots een heel grote daling is van het toegekende aantal gon-uren. Dat kan natuurlijk niet. Die leerlingen zitten ofwel in het buitengewoon ofwel in het gewoon onderwijs, ofwel is er een gemotiveerd verslag dat meteen zegt waarom er gon wordt toegekend.. Logischerwijze zal het aantal aanvragen in het gewoon onderwijs toenemen. Wij moeten die cijfers controleren. We zijn daarvoor met de scholen contact aan het nemen. Als het klopt dat er op dit ogenblik minder goedgekeurde aanvragen zijn, kan dat te maken hebben met het feit dat het de eerste keer is dat de CLB’s met die verslagen moeten werken. Ze hebben tot 30 september de tijd om al dan niet toe te kennen. Ik ben dus bereid om te bekijken, zoals we in het parlement hebben goedgekeurd, of we de hertelling moeten doen voor type 9 en of we ook niet een overgangsjaar moeten maken, tot de volledige gon-

    Mevrouw Krekels, gon heb ik daarnet proberen toe te lichten. Wat uw vragen betreft: de competentiebegeleiders kunnen ook in de klas begeleiding geven. Scholen kunnen dat vragen. Zij zijn daarvan verwittigd. De grootste waarborg om de overgang soepel te laten verlopen, is volgens mij dat we de expertise die in het buitengewoon onderwijs bestaat, blijven inzetten door middel van de waarborgregeling in het gewoon onderwijs.

    4. Elisabeth Meuleman (Groen)
    Het M-decreet gaat van start in september. We hebben nog dertien weken. De prewaarborgregeling, waardoor een aantal middelen effectief zullen verschuiven, moet nog worden goedgekeurd. Maar ook mijnheer De Ro waarschuwt al heel lang voor het feit dat die verschuiving wel degelijk aan het gebeuren is en dat dat iets is waarvoor wij al lang klaar hadden moeten zijn. Nu is dat goedgekeurd, maar men weet nog niet op welke manier die middelen zullen worden toegekend, hoe die ondersteuning zal worden ingezet.
    Ik heb mij laten vertellen – en ik weet niet of u dat kunt bevestigen – dat er wat betreft de gon-begeleiding wel een ernstig probleem is bij de CLB’s. Zij moeten zorgen voor de nieuwe attestering, maar zij bezwijken op dit moment onder de werkdruk. Heel wat mensen zitten thuis met burn-outproblemen omdat er zoveel extra taken zijn bijgekomen. Ik hoop dat u dat kunt bevestigen: dat we zeker geen kinderen maar ook geen leerkrachten die nu werkzaam zijn in het buitengewoon onderwijs in de kou laten staan.

    5. Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
    Minister, het is inderdaad zo dat de scholen er zich van bewust zijn dat ze een beroep mogen doen op de competentiebegeleiders. We horen wel zeggen dat de hulp die zij krijgen, zich vaak beperkt tot wat theoretische uiteenzettingen over hoe ze het moeten doen. Mijn vraag is nu: hoe kunnen we dat een beetje concreter krijgen? Hebt u daar zicht op wat betreft het voorbije jaar? Hoe zal dat het volgende schooljaar verder verlopen?
    Ik wil ook ingaan op de bezorgdheid met betrekking tot gon en de CLB’s. Dat gaat momenteel inderdaad niet altijd even vlot. Neemt u ten aanzien van de mensen van de CLB’s concrete initiatieven? Hebt u met hen gesprekken? Ik weet niet hoe we ervoor kunnen zorgen dat de CLB’s en gon dit schooljaar beter op elkaar kunnen inspelen zodat geen enkel kind de zorg die het nodig heeft, zal mislopen.

    6.Mevrouw Kathleen Helsen (CD&V)
    We gaan vandaag heel wat leerlingen hebben die mogelijk in aanmerking komen voor het type 1, 8 en 3, maar de keuze maken om les te volgen in het gewone onderwijs, die geen aanspraak kunnen maken op gon-ondersteuning, waarbij het gewone onderwijs toch wel ondersteuning nodig heeft. Ik vind het dan ook heel belangrijk dat de gon-begeleiders ter beschikking blijven om het gewone onderwijs te ondersteunen, en dat we die voorwaarde om negen maanden in het gewone onderwijs ingeschreven te zijn geweest, herbekijken in afwachting van een nieuwe regelgeving rond gon.

    7.De heer Jo De Ro (Open Vld)
    Voorzitter, collega’s, een jaar geleden werd ik hier, samen met een paar collega’s die bij de behandeling in de plenaire vergadering heel veel kritische vragen stelden over het M-decreet, weggelachen en aan de kant gezet als paniekzaaier en doemdenker.. Er was volgens ons te weinig tijd om zo’n fundamenteel decreet in te voeren. De waarborg was er niet onmiddellijk, niet in dit jaar, maar ook niet in uitvoeringsbesluiten. Er was voor gon geen toekomstperspectief. Er was onder andere het argument dat kinderen die nooit in het buitengewoon onderwijs zullen zitten door het M-decreet en onmiddellijk in het gewoon onderwijs ingeschreven worden, ook recht hebben op begeleiding.
    Minister, een van de zaken die ik toen vreesde, was dat er een stukje expertise vanuit het buitengewoon onderwijs verloren zou gaan. Ik zie nu al dat b.o.-mensen gesolliciteerd hebben in de welzijnssector. Ze zullen daar met veel plezier ontvangen worden, maar die zijn we dus al definitief kwijt. Hoe gaan we die mensen houden? En vooral: gaan die mensen die we op die manier houden, met kinderen bezig zijn, met leerkrachten, of met beiden?
    Minister Hilde Crevits

    Als u mij vandaag engagementen vraagt, collega’s, is het zeker mijn overtuiging dat we moeten bekijken hoe we de gon-begeleiding kunnen specificeren en hervormen. Er komen allerhande vragen. Ik stel mij zelf ook vragen. Voor mij was dat nieuw. Dat is gedurende twee jaar. Dat is allemaal heel strikt geregeld. Moet dat zo? Kun je dat niet veel meer op basis van de noden van het kind doen, en niet binnen dat strakke carcan?
    Ik ben bereid om daar alle gesprekken over te voeren, maar ik wil niet dat de expertise en de begeleiders, zoals ze vandaag bestaan en ondersteuning bieden aan scholen, verdwijnen. Minder kinderen in het buitengewoon onderwijs, betekent volgens mij dat er meer ondersteuning nodig is in het gewoon onderwijs. En dus heb je die expertise nodig. En dus moeten we volgend jaar als een overgangsjaar beschouwen.

    Mijnheer De Ro, u zei dat er mensen al elders aan het solliciteren zijn. Door de prewaarborgregeling die we hier gaan goedkeuren en door het akkoord tussen werkgevers en werknemers dat een paar dagen geleden bereikt is, zal ik hopelijk – maar u moet mij de tijd laten om mijn collega’s in de Vlaamse Regering daarover te informeren en te consulteren – zeer snel duidelijkheid kunnen geven..

    We hebben ingegrepen zodra we definitieve cijfers hadden. De zorg die aan mij wordt geuit, is een zorg om de expertise buitengewoon onderwijs te behouden ofwel binnen het onderwijs zelf ofwel ten dienste van het gewoon onderwijs. Ik zal daar zeer zorgvuldig over waken.
    Mevrouw Krekels, u hebt zeker gelijk. Morgen zitten mijn mensen trouwens samen met ook de CLB’s. Er zijn mij geen signalen bekend dat ze het niet aankunnen, maar wel dat ze moeten werken met een nieuwe werkwijze. Ze willen dat op een goede manier doen. De inspectie heeft gezegd dat er nu twee jaar niet zal worden geïnspecteerd om alle kansen te geven en te ondersteunen in plaats van te controleren. We zullen zien waar het schoentje precies knelt, maar ik ben zeker bereid om onmiddellijk maatregelen te treffen. We moeten ook wat vertrouwen geven aan het veld om hun werkwijze te kunnen uitvoeren.

    8. Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen)
    Minister, we zijn juni. In september zullen er heel wat kinderen naar het gewoon onderwijs gaan. Die scholen weten nog altijd niet op welke ondersteuning, op hoeveel leerkrachten en middelen ze kunnen rekenen. Ouders zijn ongerust omdat hun kinderen nog altijd geen gon-begeleiding te pakken hebben terwijl ze dat broodnodig hebben. Wat gebeurt er? Heel veel ouders kijken dan maar naar de privésector en gaan opnieuw op zoek naar een privélogopediste. Dat is gelijk aan een soort ‘trek uw plan’-beleid. Dat zou ook betekenen dat we de factuur doorsturen naar de gezinnen terwijl die eigenlijk bij de Vlaamse Regering zou moeten liggen. Ik zou er nogmaals op willen aandringen dat er geen euro verloren gaat op vlak van de gon-regeling, maar dat de middelen worden ingezet daar waar ze het meeste nodig zijn voor kinderen met specifieke leerbehoeftes.

    9.Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
    Het is inderdaad zo dat de tijd ons een beetje inhaalt. U vraagt meer tijd en de scholen vragen eigenlijk ook meer tijd om alles in goede banen te kunnen leiden. Omdat ze voelen dat de tijd kort, vragen ze om de bestaande ondersteuning zeker te behouden en ontvangen ze bijkomende ondersteuning met open armen. Het zal onze taak zijn om dit zo goed mogelijk te bewaken. Het komt allemaal terecht in de klas, en we moeten alles wat in onze macht ligt, gebruiken om ervoor te zorgen dat we vanaf 1 september het maximale hebben gedaan voor onze leerkrachten en kinderen in de klas.

     

    05-06-2015 om 22:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, GON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Koppen-experiment over racisme: onwetenschappelijkeen stemmingmakerij

    Kritiek op Koppen-experiment over racisme-experiment: onwetenschappelijk en stemmingmakerij

    We schreven gisteren op facebook Raf Feys over de aangekondigde Koppen-reportage over racisme: extreem onwetenschappelijk en stemmingmakerij? Tim Smits, pedagoog en prof. KU Leuven,, twitterde: “@terzaketv nu gaan jullie die onterechte racisme conclusies ook nog verder verspreiden?? Extreem onwetenschappelijk”. Ook wij kregen bij de voorstelling van het programma de indruk dat de VRT weer een ondeskundig stemmingmakerij-programma over racisme en de rol van het onderwijs zou brengen.

    De vele kritiek op dit experiment is Koppen blijkbaar niet bekend. We lazen de voorbije jaren al her en der dat het experiment van Jane Elliott allesbehalve wetenschappelijk onderbouwd was en aanleiding gaf tot foute conclusies. Eén kritiek luiddde:  If you can stress people enough in a particular way, they’ll tend to be less questioning, more compliant and more susceptible to the premise (cf. ook kritiek op  experiment Milgram).

    Leerkracht Lieve drukt het zo uit: "Deze reportage geeft een totaal vertekend beeld, is helemaal in scène gezet. Als leerkracht kan ik alleen maar zeggen dat wij, leerkrachten en directie, op onze multiculturele school niemand benadelen, NIET discrimineren en geen racistisch gedrag aanleren bij onze leerlingen, integendeel we stimuleren alle kinderen maximaal. Kinderen kunnen soms hard zijn en elkaar pesten. Wij, leerkrachten, dulden geen uitspraken als 'rosse','flapoor','spleetoog','makak' enz... Klassenraden gebeuren met de grootste beroepsethiek en alle leerlingen, van welk ras dan ook, worden eerlijk geëvalueerd. De beleidsmaatregel die de Turkse politicologe Zeynep Balci voorstelt om een onafhankelijke persoon in de klassenraden te laten zetelen, getuigt van een grote twijfel aan de beroepsernst van de directie en leerkrachten.
    Wij ervaren dat kinderen minder presteren doordat ze de taal niet spreken of een grote taalachterstand hebben. Mijn voorstel : laat kinderen die de taal niet machtig zijn eerst een volledig schooljaar intensief taalonderwijs volgen vooraleer ze hun studies aanvatten. Dit zou veel narigheden en dropouts voorkomen." (Pleitbezorgers van intensief NT2 worden echter door  de doordrammende taalachterstandsnegationisten als Agirdag en Co vaak als taalracisten bestempeld.)

    De  reacties op het programma vanuit de universitaire wereld klinken unaniem en heel kritisch: 

    Prof. Arne Roets, sociale psychologie UGent, schreef op Facebookpagina van Koppen dit: "Voor alle duidelijkheid: de "Jane Elliott" methode is niet wetenschappelijk onderbouwd, en wordt zelfs onderwezen aan psychologen om te tonen hoe het NIET moet net omdat het vaak omgekeerde effecten heeft en vooroordelen vergroot (Los van de ethische en pedagogische bezwaren om kinderen hieraan te onderwerpen). Aan iedereen die denkt dat het een goed idee is om dit eens te proberen in de klas: think again."
    Hans Op de Beeck : Bewezen: kinderen zijn beter in rollenspel dan volwassenen in de interpretatie er van.

    Wouter Duyck : Ik raad al wie ondersteboven is van het experiment (1968) in koppen aan zich in te schrijven in 1e bachelor psychologie UGent

    Wim Van den Broeck:  Denkt men nu echt dat d.m.v. een dergelijk experiment op school men meer tolerante, open mensen maakt? Kan het nog naïever?

    Tim Smits  :@koppentv over Elliot's blue vs brown eyes en dan meteen conclusies over aangeleerd racisme. Tijd voor een herexamen van de redactie

    Stefaan Sintobin : Manipulatie van kleine kinderen om een politiek-correcte
    boodschap te brengen! "Ver beneden alle peil om kinderen 2 dagen lang de duvel aan te doen om mager politiek puntje te scoren Wie herinnert zich nog de tijd dat linkshandigen gedwongen werden om rechtshandig te worden? Was dat "racisme"?
    Filip Buekens: ‘Racisme niet aangeboren.’ Nooit van ingroup/outgroup bias gehoord, zeker? http://www.doorbraak.be/nl/nieuws/kinderen-als-kanonnenvoer-het-racismedebat …

    Bijlage

    De voorbije jaren reageerden we in Onderwijskrant en op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ geregeld op de VRT-snertprogramma’s over onderwijs: hervorming s.o., onderwijs in Finland, M-decreet, huiswerk, enz Vorige week reageerden we nog op de uitzending over huiswerk. We concludeerden: “Degelijke onderzoeksjournalistiek zou vooral rekening houden met degelijke studies en met de ervaringswijsheid van leraars en ouders. Zo’n journalistiek baseert zich niet op een oppervlakkige bevraging, op het oordeel van een academische pedagoog als Martin Valcke die al 30 jaar onbesuisde uitspraken lanceert, op de emotionele getuigenis van een ouderpaar… We stelden de voorbije jaren telkens weer vast dat de VRT-uitzendingen over onderwijs zich bijna steeds kenmerken door stemmingmakerij en kwakkels. Ook Koppen wil immers naar eigen zeggen enkel ‘spraakmakende reportages’ bieden en slaagt daar wonderwel in.”

    We formuleerden in januari 2015 op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen ' twee uitgebreide kritische commentaren op de o.i. Canvas-snertreportage ‘Voordeel van de twijfel’ over ons onderwijs waarin eens te meer de ondeskundigheid en de stemmingmakerij tegen het (gewoon) onderwijs hoogtij vierde. De VRT beloofde onze klacht te onderzoeken.

    We ontvingen nogal vlug een reactie van een van de programma-makers, de filosoof Stefaan Van Brabandt en deze stelde dat hij het volledig eens is met onze kritiek
     Beste heer Raf Feys,
     Ik wil graag reageren op uw commentaar op de uitzending over opvoeding en onderwijs van Het Voordeel van de Twijfel. Ik ben het namelijk volledig eens met uw kritiek. Ik heb zelf met veel gemengde gevoelens gekeken naar mijn eigen programma, dat een compromis/samenwerking was tussen verschillende mensen met verschillende achtergronden, visies en belangen. Het was allesbehalve een makkelijke klus en ik heb te vaak (helaas) mijn stem niet kunnen doordrukken. Uw kritiek deel ik volledig en het spijt me zeer dat ik zo weinig inhoudelijke inspraak heb gehad.
     In het programma probeer ik een neutrale gids te zijn en ga ik vaak helaas wel heel erg kort door de bocht in de commentaarteksten (die ik overigens niet zelf heb geschreven en waar ik niet altijd achter sta). In mijn boek heb ik wel meer mijn eigen visie tot uitdrukking gebracht. Ook wat betreft onderwijs. Ik denk dat u zich daarin veel meer zal kunnen vinden dan in het programma.

    Nog 2 bijdragen over stemmingmakerij tegen onderwijs in VRT-programma’s http://www.onderwijskrant.be/kranten/Onderwijskrant%20165%20definitieve%20versie!.pdf#page=
    Geen Pan-(h)orama over hervorming secundair onderwijs maar eenzijdige VRT-voorstelling & stemmingmakerij
    VRT bewierookt onderwijsparadijs Finland in Terzake-reportages en stelt Vlaams secundair onderwijs karikaturaal voormmKritiek op Koppen-experiment over racisme: onwetenschappelijk en stemmingmakerij

     

    De VRT gebruikt karikaturen en schromelijke overdrijvingen om een wel heel goedkoop puntje te scoren.
    doorbraak.be

    05-06-2015 om 21:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Koppe,, Jane Ellitt, racisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dat kinderen van hooggeschoolde oduers vaker hoger diploma behalen wijst vooral op democratisering en niet zozeer op discriminatie

    Is het abnormaal of eerder normaal dat kinderen van ouders met een hoger diploma ook vaker een hoger diploma behalen? Normaal!

    Als gevolg van de democratisering (sociale mobiliteit) van de voorbije 60 jaar gecombineerd de sterke invloed van de intellectuele aanleg op de leerprestaties- is het niet abnormaal dat op vandaag hoogopgeleide ouders ook vaker hoogopgeleide kinderen hebben.

    Ook de afroming van de handarbeidersklasse (als gevolg van de democratisering) speelt hierbij... een rol. (Minister Vandenbroucke gaf dit in een interview destijds met Onderwijskrant ook grif toe.) Het intellectueel niveau van de arbeiderskinderen die destijds doorstroomden en dit van hun ouders was dus vaak hoger; en deze ouders konden hun kinderen ook beter begeleiden tijdens de schoolloopbaan en hadden ook hogere ambities.

    Daar bovenop en ermee verbonden speelt ook mee dat hoogopgeleide ouders vaker een hoogopgeleide partner hebben.

    De correlatie tussen hoogopgeleide kinderen en hoogopgeleide ouders wijst dus veeleer op het democratisch gehate van ons Vlaams onderwijs in verleden en heden, dan op het ondemocratisch karakter. (Elders hebben we al op basis van onderzoek aangetoond dat het democratisch gehalte van het Vlaams onderwijs veelal ook hoger is dan in de meeste landen: zie www.onderwijskrant.be)

    Bijlage 1:Drie bijdragen die aantijging van hoge sociale discriminatie in Vl onderwijs weerleggen http://www.onderwijskrant.be/…/Onderwijskrant%20169%20defin…

    Studie prof. Wim van den Broeck: Masterplan & aantijgingen sociologen over sociale discriminatie gebaseerd op kwakkels: sterke kanten s.o. als knelpunten bestempeld
    Twee recente rapporten wijzen op beperkte(re) schooluitval, mede dankzij gedifferentieerde 1ste graad. Veel uitval bij allochtone leerlingen; nood aan andere GOK-aanpak, NT2 & achterstandsonderwijs!

    Bijlage 2: Jaap Dronkers: Vlaams s.o. slaagt er wonderwel sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs dankzij zijn stimulerende structuur 1ste graad http://www.onderwijskrant.be/…/Onderwijskrant%20171%20%20De…

    Meer weergeven
    Geslacht, nationaliteit, het diploma van de ouders en zelfs het gezinstype waarin een kind opgroeit: het zijn allemaal factoren die bepalen of uw zoon of d...
    standaard.be

    05-06-2015 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sociale discriminatie, democratisering, sociale mobiliteit
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finse onderwijsexpert doorprikt mythe over Finse leerkrachten

    Hepolainen (Finland) doorprikt sproojes over Finse leerkrachten

    Citaat: Like elsewhere, the best and brightest apply for programmes which lead to highest pay jobs, and teacher isn’t one of them. Te weinig leerkrachten wiskunde. Vrouwelijke lkn . in lagere school.
     
     April 26, 2015 at 1:14 pm 
     

    The reason behind the low acceptance rates to the elementary education departments (lerarenopleidingen)  is more complicated than you think. In general, persons who are less mathematics, logic, and science inclined, and can’t even dream about applying to medical, technology, law, science, or economics, often apply to elementary education departments. Like elsewhere, the best and brightest apply for programmes which lead to highest pay jobs, and teacher isn’t one of them.

    Finland also has some problems with mathematics teaching in upper secondary school. It’s not as popular as it should, partly due to no-so-special math teaching throughout all the levels of education. This leads to shortage in mathematically inclined students to fill all the positions in technical and science universities, which causes very high acceptance rates, although almost none of the future teachers stand a chance to get in to those. This problem also feeds itself because the material coming to mathematics teaching programmes is quite mediocre.

    One of the questions to ponder is: does sex matter? 6 first years you’re likely to have a female teacher. After that you’ll probably have a male math and science teachers. When you pass matriculation examination, boys are more likely to choose math and technology oriented studies which are constantly short of students, and girls apply to become teachers, in masses. What’s the reason for that?

    Biljage

    A Finn
     
     April 25, 2015 at 10:14 am 
     

    Some negative aspects: Since teachers are given the freedom to do things as they like to do them, when you do have a bad teacher, it is hard to get rid of them. In order to be fired they really need to do something bad (if they have a permanent position). Just being a lousy teacher isn’t enough.mmm

    05-06-2015 om 16:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerkrachte, leerkrachtenopleiding,
    >> Reageer (0)
    04-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager & secundair onderwijs: deel 2: buso

    M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager & secundair onderwijs: deel 2: buso

    B.O. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd

    Deel 2: Ontwrichting buso

    ( Onderwijskrant nr 172)

    4 Ontwrichting van buso en gevolgen voor buso-leerlingen en bso

    4.1 Inleiding: buso en bso quo vadis?

    We besteden in dit themanummer graag ook aandacht aan de gevolgen van het M-decreet voor het buso-onderwijs. We maken hierbij vooral gebruik van een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost.

    Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrezen ook wij voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen en er ook intens voorbereid worden op een werkplaats. In welk soort school zullen die leerlingen straks terecht komen? Vermoedelijk zullen velen van hen straks starten in 1B en dan achteraf in het bso terecht komen. Dit laatste zal o.i. ook heel funest zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al veel probleemleerlingen.

    Zo maakten we onlangs in een reportage van Koppen (3 december) nog kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden. Minister Crevits wil  het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende.

    4.2 Open brief van een buso-directeur

    Geachte collega’s & directies van ‘andere’ secundaire scholen. Degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben voor een bso-, tso, of dsbo-school of -afdeling, zullen zich vermoedelijk zorgen maken met betrekking tot de mogelijke toevloed van buso-leerlingen vanaf volgend schooljaar. U bent niet alleen met die ongerustheid. Ook wij, directies van buso-scholen, zitten met veel vragen rond de effectieve toepassing/uitvoering van het M-decreet. We vrezen vooral dat de leerlingende dupe zullen zijn van M-decreet-ingrepen in ons

    Buso (buitengewoon s.o.) richt zich naar jongerenvan 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6t.e.m. 15 jaar is er buitengewoon lager onderwijs(=blo). In die onderwijsvorm bestaat er ook een type8 (enkel op niveau lager)! Buso-scholen zijn opgericht sinds de wet Buitengewoon onderwijs,vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met speciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot vóór 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht veelal verder met de rest van de klas… Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel zijn er ook ouders die vinden dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan in ‘gewone scholen’. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij ‘elk kind recht heeft op onderwijs’, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als ‘recht op gewoon onderwijs’.

     

    Het buitengewoon onderwijs is ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast vooreen specifieke doelgroep. Zo zijn er buso.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in blobestaat er voor die laatste doelgroep de type 8-school). Buso-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Buso-scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types zijn opgericht in de verschillende onderwijsnetten. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en een historisch gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km vanelkaar, zeker in grote steden… Een suggestie voor besparing: over de netten heen denken! Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingenvoor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden…

    Hoe zouden onze inrichtende machten op een dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog buso- scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7. Om als leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering  een multidisciplinair team binnen een C.L.B. Die C.L.B.’s zullen dus verder via het inschrijvingsverslagbepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden mag gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kan toegang krijgen tot een gewone school: je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen… Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in zo’n school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is bij directies een verschil merkbaar inzake het omgaan met een dergelijke vraag, o.a. eventueel afhankelijkvan het net waarin deze vraag wordt gesteld…

    De nieuwe regelgeving laat scholen mindermogelijkheden om zich te verstoppen’ achter‘ onvoldoende draagkracht’. Buso-directies vrezen dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het ‘gewoon onderwijs’, daar na één of twee jaar zullen falen en… dan niet meer terug geraken in een buso-school die momenteel het best aangepast is aan hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de buso-scholen vertrekken, zullen die betrokken scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen  ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten…

    Na twee jaren leerlingendaling zal een busoschool van bijvoorbeeld Opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een buso-school die bijvoorbeeld naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens genoodzaakt zijn deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum) te sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een bso-school ‘gaan proberen’. Als die buso-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerking’of grootkeuken (als of haar ‘vroegere buso-school’. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten koste van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert.

    Buso-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijst naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar ze zijn ook ingedeeld in Opleidingsvormen (O.V. ’s).Zo heeft de O.V. 3 – school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot ‘hulp in het gewoon arbeidsmilieu. O.V.2-buso-scholen hebben als taak voor te bereiden op het ‘werken in een beschutte werkplaats’.

    Buso-scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op ‘beschermde woon- en leefomgeving’. Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in deleeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenenvoorziening,en blijven dus op school. Ouders hebben veelal geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon/dochter overdag ‘op te vangen’.

    Elke jongere in Vlaanderen heeft ‘recht op onderwijs tot 25 jaar’, dus u “kan ze als directeur niet aan de deur zetten”! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen… De school is immers materieel beperkt tot het aantal beschikbare lokalen. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffect heeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar blo-scholen. 13 jarige leerlingen die normaal van blo naar buso zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde buso-school en kunnen(na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in het blo blijven…

    Leerlingen die Opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als ‘hulp’ bij een schrijnwerker ,een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van Opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerk zijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout, spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc. Op een “Open Bedrijvendag” of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen! Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is er een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bijvoorbeeld van “mensen met Syndroom van Down die wat eenvoudig plooiwerk doen” is écht verkeerd!

    In veel beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine daar (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Denk maar aan machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar ‘schieten’ nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of ‘spuiten’ nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van ‘lopende banden’ waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2- oud-leerling. Daarom dat binnen die buso-scholen ook (zeker in de eindjaren) “extra-murale-beroepsgerichte vakken” georganiseerd worden: de buso-

    OV2-leerlingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats.Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, die dan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies. Het M-decreet stelt dat ‘iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan’. Dit is uiteraard ‘kort door de bocht’. Enerzijds is dat ‘I.Q.’ - cijfer slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risico’s zullen deze leerlingen blootgesteld worden? We zwijgen dan nog over de sociale vaardigheden die werkgevers van de werknemers verwachten.

    De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 of 8 voor het lager onderwijs zullen nu ‘het basisaanbod’ moeten aanbieden aan die ‘leerlingen vanaf IQ 60‘. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: “voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu”. Hele groepen leerlingen zullen hier op een verkeerd traject gezet worden, en nadien zal er geen weg terug naar het buso meer zijn: busoafdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum!

    Onze ongerustheid reikt nog verder: momenteel zijn er in buso-scholen heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als deze die vereist is in bso- of tso-scholen.Het zomaar ‘overplaatsen’ van buso-personeel naar ‘gewone scholen’ is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige buso-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomene) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Buso-scholen zullen – o.a. door het stelsel van ‘vaste benoeming’– vooral de oudere leerkrachten behouden bij de verwachte leerlingendaling. Gelukkig zijn er ook daar gemotiveerde mensen bij; maar ook enkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen meer gematigde problematieken.

    Ook in de buso- scholen is de aard van problematieken waarmee wij te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: veel leerlingen hebben meerdere problematieken als ‘rugzak’ mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfdetaal als het gaat over ‘behoud van de vaste benoemingen’? Stof voor een andere discussie…

    We maken ons verder zorgen over deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de buso-scholen vooral die leerlingen behouden met meervoudige problematieken: een ‘concentratie’ aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs geen adequate opvang kunnen verwachten. Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zelfs in een buso-school! We zijn ongerust over het “feel-good-gehalte” van de leerkrachten die ‘overblijven’ in die buso-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke buso-scholen?

    Gezien de mogelijke verschuivingen vrezen we dat veel knowhow zal verdwijnen. In de gewone scholen of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede buso-scholen. Kleinere klasgroepen,   aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden… We vragen ons ook af hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het ‘gewone onderwijs’ zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgen. Onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van ‘te weinig aandacht voor de gewone leerling’. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de ‘speciale leerlingen’ in de klas. “Ten koste van de ‘gewone leerling’…“ zullen sommige ouders opperen.

    Ook de timing van de aangekondigde wijzigingen baart ons zorgen: hoe zullen de diverse C.L.B.’s omgaan met de nieuwe opdrachten. Zullen alle buso-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de ‘nieuwe leerlingen’ die als 12-13 jarige de overstap maken van de bloschool naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden?

    Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLB-directies gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toepassing wordt… Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid, naar het aantal leerlingen dat we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezenwerking voor volgend schooljaar berekent, komt dichterbij…

    Nog een bijkomend probleem stelt zich voor de buso-scholen van het type 7. Dit type 7 was bedoeld voor leerlingen met een auditieve handicap. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de - feitelijk oneigenlijke - indeling van leerlingen met autisme binnen ‘type 7’. Om dit recht te trekken is er nu beslist om een nieuw type busoscholen op te richten: “type 9”. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemen dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minder leerlingen in buso-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type buso.-scholen in. Eén andere optie ware geweest dat ‘leerlingen met een autismespectrumstoornis’ een ‘rugzakje’ meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan…

    Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een ‘buso- school van het type 9.’ Momenteel bestaat er echter noggeen enkele school type 9! Vele buso-scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds‘ specialisten‘ (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren geregeld hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke buso-scholen dat ‘nieuwe type 9’ zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid luidt: zal elke school die het aanvroeg, dit type krijgen? Zullen er deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije buso –scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere buso.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de buso-scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één buso-school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen!

    Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat buso-directies én directies van de diverse vormen van ‘gewoon onderwijs’ elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODIvergaderingen zal moeten staan is: “hoeveel B-klassen zullen de bso-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-buso-leerlingen op te vangen”. Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld… Een directievereniging als DIVO kan hier een ondersteunende rol spelen door gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Eventueel kunnen hieruit ook de beleidsmakers lessen trekken….

    Paul Deprost:17de schooljaar Algemeen Directeurin een buso-school van het type 2 met Opleidingsvormen1 en 2 (Waterkant).

    4.2 Getuigenis van buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 sept.)

    “Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de ‘goegemeente’ (en ook door de beleidsmakers) verstaan als ‘alles zo gewoon mogelijk’. Kinderen met een beperking moeten ‘allemaal zo veel mogelijk’ in het gewone onderwijs zitten. Volwassenen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen…

    Maar is dat wel echt inclusie? Ik ben overigens de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig. Ik hanteer een andere definitie van inclusie. Een

    inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs, dan kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. De keuze zou niet mogen zijn ‘buitengewoon of gewoon’ onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen.

     Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk. Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking in het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs indien er onbeperkte middelen zouden zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is .De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning?”

    4.3 Getuigenis van lerares Britt

    “Ik ben leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Onze leerlingen zijn gewoon om maximum met 9 in een klas te zitten; veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Het grootste deel van onze afgestudeerde leerlingen vinden ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de leerkracht die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen en bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen,... Dit zie ik echt niet gebeuren

    in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school b.v. tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz …. Wij zijn daarvoor opgeleid en laat ons toch ons werk doen.”


    04-06-2015 om 17:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, buso, buitengewoononderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet ontwricht buitengewoon onderwijs: deel 1: blo

    M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager & secundair onderwijs: deel 1
    B.O. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd

    Deel 1: Ontwrichting buitengewoon lager onderwijs
    (Raf Feys & Stella Brasseur, Onderwijskrant nr 172)

    1 Inleiding: wie bekommert zich om de gevolgen voor blo en buso?
    1.1 Minder passend onderwijs voor kwetsbare leerlingen
    Reactie van prof. wouter Duyck opKoppen-reportage van 4 december j.l.: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerdehulp zullen missen.“Annegret Kramp-Karrenbauer, minister-president van Saarland vreest dat inclusief onderwijs in Duitsland (soort M-decreet) zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). Het verrast ons dat het in het debat over het M-decreet zelden gaat over de grote gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat ook in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen.

    We betreuren verder ten zeerste dat veel voorstanders van inclusief onderwijs - ook professoren orthopedagogiek - de indruk wekken dat ons buitengewoon onderwijs eerder een wegwerp - daneen te koesteren exportproduct is (zie punt 2). Ook An Nelissen drukte op haar blog een analoge vrees uit. Zij stuurt haar dochtertje Nina naar een type-8-school, zelfs tegen het advies van het CLB in. “Je uiterste best doen om (in het beste geval) met de hakken over de sloot te geraken, ik wou het haar niet aandoen. Schoolmoeheid leek ons een te groot risico. Nina leert nu met veel plezierlezen en schrijven, Ze gaat buitengewoon graag naar school en blinkt van zelfvertrouwen.” Nelissen vreest terecht dat dit nu voor leerlingen als Nina moeilijker zal worden om buitengewoon onderwijs te volgen.

    1.2 B.O. : nog steeds een exportproduct,beter ook dan aparte ‘speciale’ klassen Het werken met aparte b.o.-scholen zoals we die nu kennen, werd mogelijk gemaakt door de wet van1970 (uitgevoerd in 1973). Zelf zagen we als lerarenopleider op een eerste gezicht de drie aparteb.o.-klassen binnen onze oefenschool niet graag verhuizen naar een apart b.o.-gebouw naast de oefenschool.
    Maar net als de orthopedagogen, leerkrachten en veel ouders zagen we wel in dat deze operatie al bij al meer voor- dan nadelen bood.Precies door de grote bevolkingsdichtheid kondenwe in Vlaanderen de vroegere aparte b.o.-klassen(binnen grotere lagere scholen) groeperen binnenzelfstandige b.o.-scholen. We konden daaraan ook paramedische ondersteuning verbinden. De ouders van de b.o.-kinderen waren ook tevreden dat ze voortaan niet meer moesten betalen voor de paramedische ondersteuning van hun kinderen en voor het eventueel vervoer naar school.

    Eén van ons heeft als lerares en orthopedagoge vanaf 1964 gewerkt in het buitengewoon lager en secundair onderwijs. In het jaar 1964-65 heeft ze zelf aan den lijve ervaren dat les geven aan een sterk heterogene blo-klas binnen een gewone school een bijna onmogelijke opdracht was. Ze is de mening toegedaan dat het M-decreet het bestaande blo en buso zal ontwrichten. De andere auteur van deze bijdrage heeft als lerarenopleider zowel de aparte klassen binnen de Torhoutse oefenschool als de latere aparte blo.-school vele jaren meegemaakt.Hij is ook mede-bestuurder van een Brugse blo- en buso-school en merkt dat men zich daar grote zorgen maakt over de toekomst.

    1.3 Voorstelling bijdrage
    In de punten 2 en 3 worden een aantal ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het blo (punt 3) en voor het buso (punt 4) beschreven. In punt 4 wijst een buso-directeur niet enkel op de gevolgen van het M-decreet voor het buso, maar ook op de gevolgen voor het bso en voor de latere tewerkstelling. Buso-leerlingen worden momenteel goed via stages voorbereid op latere tewerkstelling – ook in beschutte(nde) werkplaatsen. We eindigen deze bijdrage met een dringende oproep voor herwaardering en optimalisering van het b.o. Onderwijskrant heeft al vaak betreurd dat er de voorbije decennia al te weinig respect en aandachtwas voor ons buitengewoon onderwijs (zie punt 5) voelen

    3 Gevolgen reductie van type 1 en 8 & vervanging door ‘basisaanbod’

    Het M-decreet wil de toegang tot type 1 en 8 in sterke mate afremmen. Die twee types worden voortaan ook samengesmolten tot één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs, het zgn. basisaanbod. Dit alles zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen.

    Leerlingen zullen vooreerst pas kunnen starten in het type-basisaanbod nadat gebleken is dat ze het gewoon onderwijs niet aankunnen. Ludo Kenens formuleert hier volgende bedenkingen bij: “Het type 1- en type 8-onderwijs wordt herleid tot een tussentijdse onderwijsvorm van twee schooljaren,waar de doelgroepleerlingen een basisleerpakket krijgen, om nadien ‘succesvol’ terug te keren naar het gewone lagere onderwijs. Wat is de inhoud van dit basispakket? Worden de eindtermen van het gewoon lager onderwijs plots ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs ? Ook voor de type 1- kinderen?” (Nieuwsbrief Rekenacademie).
    “Volgens het decreet zal de klasleerkracht uit hetgewoon onderwijs in een eerste fase het probleemkindeerst moeten helpen door binnenklas-differentiërend te werken. Pas later, als blijkt dat dit teweinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Dat betekent dan aangepasteleerhulp na 6 maanden, of na een jaar of nog later? Uit ervaring mag ik vooreerst zeggen dat ik van binnenklasdifferentiatie weinig verwacht. Het ergste is nog dat de vraag om speciale leerhulp ook veel te laat zal komen. De kloof met de klasgenootjes zal dan al veel te groot geworden zijn om nog te kunnen spreken van een succesvolle inhaalbeweging. Het behandelen van dyslexie, dyscalculie e.d. wordt pas succesvol als zorgcoördinatoren al vanaf het begin van het leerproces kunnen ingrijpen en niet na zes maanden of een schooljaar. De procedures van handelen die door ditdecreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die leiden tot uitstel of afstel en niet tot snel handelen.

    Uitstel van handelen in zorg betekent dat kinderen met leermoeilijkheden te lang geconfronteerd worden met het gebrek aan succeservaring en met veel faalervaringen.” Het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan deuitvoering van die opdracht in het gedrang brengen.

    Type 8 - voor leerlingen met specifieke leerproblemen

    - sluit momenteel het meest aan bij de inhouden en aanpakken van het gewoon lager onderwijs. Daar het type ‘basisaanbod’ meer een gemengd type zal zijn, zal het moeilijker worden omnog dergelijke aanpakken toe te passen en om daarbij nog leermethodes uit het gewoon onderwijste gebruiken. Dit bemoeilijkt dan weer een mogelijke overgang naar het gewoon onderwijs en later naar het bso. Het gemengd type ‘basisaanbod’ zal voor ouders ook minder aantrekkelijk zijn dan het huidige type-8.Voor leerlingen voor wie het type-8 momenteel een zegen is, zal dit straks minder het geval geconfronteerd te worden.

    Een doorsnee-type-8 school kent momenteel voldoende leerlingen om een 8-tal niveauklassen in terichten en om ook plus minus de leeftijd te opteerden de opstellers van de wet van 1970 voor aparte B.O.-scholen. In de jaren 1960-1973 was het zo dat er in een aantal grotere scholen 2 of 3 klassen voor type-8 kinderen aanwezig waren. Dit bemoeilijkte de differentiatie per niveau en leeftijd. Door de invoering van het M-decreet zal het aantal leerlingen in een type-8-school sterk verminderen: een deel zal in het gewoon onderwijs blijven en een deel zal verhuizen naar scholen die voorheen enkel type 1 aanboden. Ook de type-1-leerlingen zullen verdeeld worden over meerdere scholen. Er zal dus minder differentiatie mogelijk zijn voor zowel type-8 als type-1 leerlingen. Meer leerlingen van verschillend niveau en leeftijd zullen weer samen zitten in dezelfde klas; terug naar de jaren zestig. Binnen de basisaanbod-scholen zal het ook niet gemakkelijk zijn om die nieuwe en sterk gedifferentieerdeinstroom van leerlingen de juiste ondersteuning

    Van lagere school naar B.O. en terug

    Ludo Kenens (o.c.) formuleert nog een aantal pertinente vragen bij het nieuwe type basisaanbod en bij het parcours die de leerlingen in principe moeten doorlopen: een start in een gewone school, gevolgd door een (uitgestelde) overstap naar een B.O.- school, en na een paar jaar terug naar de gewone school. We citeren even: “De voorbereiding op de overstap naar een vierde of vijfde leerjaar zal zeer ingrijpend zijn voor de interne organisatie en aanpak binnen het type basisaanbod. Zijn de B.O.-scholen (type 1 en 8) voorbereid op de korte aanwezigheidsperiode van de kinderen en de latere overstap?

    Zijn de B.O.-scholen voldoende voorbereid op deze verplichte omschakeling naar meer cognitief onderwijs (het B.O. programma zal vooral moeten voorbereiden op leerjaar 4 en 5).En is de leerkracht van het vierde of het vijfde leerjaar gewoon onderwijs voldoende voorbereid omdeze kinderen terug op te vangen als zij zich nadeze B.O.-periode terug aanbieden? Is de lagereschool hier klaar voor? Het probleemloos laten verlopen van de overstap van het gewoon onderwijsnaar buitengewoon onderwijs was nooit voor elk probleemkind vanzelfsprekend. B.O.-leerkrachten kennen de aanpassingsproblemen waar nieuwe leerlingen mee worstelen. En hebben onze beleidsmakers er al eens aan gedacht wat deze kinderen opnieuw moeten doormaken als zij terug naar de lagere school moeten?”
    “Hoe zit het overigens met de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs? Ik ben ervan overtuigd dat je pas expertise rond leerproblemen kan opbouwen als je dagdagelijks met kinderen met dyscalculie en dyslexie kan werken. Geen ervaring met kinderen, geen expertise … en dit is ook zo voor de expertise van leerkrachten in het gewoon lager onderwijs. Als leerkrachten niet de kans krijgen om individuele therapie te kunnen of mogen geven aan kinderen met ernstige leerproblemen, dan zullen ook zij geen expertise kunnen opbouwen. Je leert je stiel onvoldoende vanuit boekjes, internet en nascholingen.

    Leerkrachten kunnen alleen succesvol leerproblemen leren aanpakken als ze effectief kinderenkunnen behandelen, vandaar …”Het M-decreet zal dus een enorme impact hebbenop heel wat aspecten van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Denk ook maar aan de leerlingenverschuivingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenopdrachten. En dan zijn er ook nog de grote lerarenbewegingen. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen - en omgekeerd. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen ook plots moeten les geven aan type-8-leerlingen of aan leerlingen in het gewoononderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Het zullen vooral ‘oudere leerkrachten’ zijn die in het b.o. kunnen blijven. Enleerkrachten van een type-1 & 2-school die overtallig zullen worden, zullen eventueel de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz. Dat alles zal veel problemen en verlies aan ervaringskennis en deskundigheid opleveren.


    04-06-2015 om 16:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:blo, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste gevolgen van gemeenschappelijke lagere cyclus in Frankrijk

    Nefaste gevolgen van collège unique (gemeenschappelijke lagere cyclus) en andere hervormingen in Frankrijk

    Graag een debat over deze bijdrage over de nefaste evolutie van het onderwijs in Frankrijk sinds 1970, het collège unique, egalitarisme e.d. Een petitie voor de afschaffing van het collège unique (=gemeenschappelijke lagere cyclus) wordt breed onderschreven. Het Vlaams Masterplan wil een gemeenschappelijke eerste graad s.o. invoeren.

    Citaat: Le plus grave, c’est que, depuis quarante ans, le désastre se déploie sous la protection du mensonge public. Tous les gouvernements, de droite comme de gauche, entonnent régulièrement la ritournelle de l’égalité. «

    En effet, de René Haby à Najat Vallaud-Belkacem, toutes les réformes procèdent de la même inspiration pseudo-égalitaire, reposent sur les mêmes conceptions pédagogistes et introduisent les mêmes « innovations », comme les travaux de groupe et les enseignements pluri-disciplinaires. L’élève doit être au centre du système et l’école ouverte sur le monde. Les pères fondateurs de l’école républicaine pensaient exactement le contraire : pour eux, l’école devait être un sanctuaire, où le bruit de la société ne parvient pas. Aujourd’hui, le monde est sans cesse invité à l’école, c’est-à-dire qu’au lieu d’offrir aux élèves ce qu’ils ne trouveront pas à l’extérieur (la littérature ou les maths), on veut les doper au numérique et leur faire étudier Djamel Debbouze. L’école n’est plus ce lieu singulier situé « entre les murs » : il n’y a plus de murs.

    Or, les réformateurs eux-mêmes sont bien obligés d’admettre que l’école est aujourd’hui moins égalitaire qu’il y a quarante ans et qu’elle offre une instruction de moins bonne qualité. Même les sociologues les plus audacieux n’oseraient plus prétendre que « le niveau monte », ainsi que le proclamait un livre publié en 1989 qui déclencha une polémique mémorable. Dans un discours prononcé à Carcassonne, François Hollande a observé que, « depuis la décennie 2000, la proportion d’élèves qui ne maîtrisent pas la lecture était passée de 15 à 20 % ». Et il faut noter que cette baisse du niveau concerne aussi les profs. Au final, plus on réforme, moins l’école est en mesure de remplir sa mission. Tant pis, il faut tenir le cap. En somme, on prétend remédier aux difficultés en menant les politiques qui les ont créées. Drôle de logique.

    Le plus grave, c’est que, depuis quarante ans, le désastre se déploie sous la protection du mensonge public. Tous les gouvernements, de droite comme de gauche, entonnent régulièrement la ritournelle de l’égalité. « L’excellence n’est pas un privilège, c’est un droit ! » : la catastrophe de l’école est tout entière contenue dans cette formule oxymorique employée par le président de la République. Prix Nobel pour tous ! Seulement voilà, personne ne sait comment transformer tous les élèves en premiers de la classe – tout simplement parce que c’est impossible. On fera donc en sorte que les bons soient un peu moins bons, par exemple en supprimant les options qui permettaient de recréer discrètement des classes plus homogènes en termes de niveau.

    L’égalité, c’est l’obsession de nos gouvernants et le fil rouge de leur politique. « Cette réforme du collège se fera car c’est une réforme pour l’égalité », écrivait récemment Manuel Valls dans une tribune publiée par Libération. Fermez le ban. C’est l’égalité qui a présidé à la création du collège unique au moment où le « public scolaire », comme on dit dans le jargon de l’Éducation nationale, devenait de plus en plus diversifié, sous l’effet notamment des flux migratoires, qui n’ont pas peu contribué à compliquer le casse-tête de l’enseignement de masse. Curieuse logique, encore une fois, que celle qui prétend répondre à l’hétérogénéité des élèves par l’uniformité du système. Pour résoudre cette équation impossible, certains préconisent aujourd’hui la création d’un « collège unique diversifié ».

    On nous promet que tous les élèves seront premiers de la classe
    causeur.fr|Door Causeur

    04-06-2015 om 12:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:collège unique, masterplan, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    03-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Internationale topscores Vlaamse leerlingen: ondanks of dankzij lerarenopleiding?

    De gewone burgers krijgen door de recente heisa rond de lerarenopleiding wellicht de indruk dat niet enkel de lerarenopleiding, maar ook onze Vlaamse leerkrachten - en hun leerlingen - slecht presteren. Alles is relatief. Als de kwaliteit van de scholen (en de leerresultaten van de leerlingen) staat of valt met de kwaliteit van de lerarenopleidingen, dan presteerden die opleidingen de voorbije 40 jaar al bij al niet zo slecht. De Vlaamse leerlingen behaalden steeds topscor...es in internationaal vergelijkende studies (PISA, TIMSS, …); dus ...

    OESO-expert Dirk Van Damme en anderen pleiten voor de verlenging van de lerarenopleiding. Koen Daniëls (N-VA) verwees in de DS-bijdrage naar Finland als model. Moeten we de 5 à 6-jarige Finse lerarenopleiding als ideaal nabootsen?

    *.In Finland is er merkwaardig genoeg ook veel uitval tijdens de opleiding. *Recente getuigenis van Vlaamse leerkracht Dirk Van Hemeldonck die les geeft in Finland: " Het Finse onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht, utilitair en niet diepgaand.” (COC-Brandpunt, april 2015
    *Raar maar waar; onze onderwijzers en regenten die maar 2 of 3 jaar opleiding genoten, slagen er nog steeds in dat hun leerlingen voor TIMSS-wiskunde (10-jarigen) en PISA-wiskunde 15 jarigen beter presteren dan de Finse. Is the proof of the pudding (lerarenopleiding) in the scores of the pupils?

    In een verder verleden behaalden de Vlaamse leerlingen nog hogere prestatie- scores. Dit wijst er vermoedelijk op dat onze 2-jarige opleidingen in het verleden blijkbaar niet slecht presteerden .De leerlingen van mijn oud-studenten die slechts 2 jaar opleiding volgden (periode 1970-1985) presteren internationaal (en ook nationaal) heel hoog. Een troost voor de lerarenopleiders uit verleden en heden.

    P.S. Ik stel ook vast dat de methodieken die we op de normaalschool propageerden en aanleerden voor lezen (Directe Syteemmethodiek, DSM) , voor rekenen, spellen .... op heel veel scholen in Vlaanderen (en zelfs in Nederland) toegepast worden.

    Meer weergeven
    De helft van de studenten die een opleiding voor leerkracht starten, haken af zonder diploma. Dit blijkt uit cijfers die Koen Daniëls opvroeg bij minister Hilde Crevits (zie ook dit artikel in De S...
    xyofeinstein.wordpress.com

    03-06-2015 om 14:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: alarmkreten vanuit buitengeoon onderwijs e.d.

    M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
    Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172)

    1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

    Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie
    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.
    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

    De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
    7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    8 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.

    Themanummer van Onderwijskrant over M-decreet (Okrant (nr. 172): www.onderwijskrant.be

    2 M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
    9 Amper 1,3% leerkrachten vindt M-decreet 'best haalbaar' & 82,4 % niet haalbaar & wollig decreet
    13 Debat over M-decreet op 7 december in 'Zevende Dag'
    15 M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en s.o. & tewerkstelling van (buso)leerlingen
    24 Niet enkel onderwijs, ook CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie ... zijn niet klaar voor M-decreet & grootste onduidelijkheid over diagnostiek
    26 Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie
    35 Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland)
    43 Wetenschappelijk geenszins aangetoond dat leerlingen met ernstige beperking beter presteren in inclusieve klassen dan in aparte/speciale klassen op hun niveau

    Zo veel mogelijk kinderen met een lichamelijke of verstandelijke handicap

    03-06-2015 om 14:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!