Belgabericht in DS over nieuwe vereniging voor onderwijsdirecteurs

1.Commentaar van Raf Feys: Schooldirecteurs verenigen zich. Eindelijk! Terechte paniek bij schooldirecteurs

*Wij vinden dat de directeurs vandaag te weinig gehoord worden’, zei initiatiefneemster Marie-Jeanne Baelmans. ‘Het personeel ziet ons als werkgever, de schoolbesturen als werknemer.’ Commentaar: als de bestuurlijke schaalvergroting met de eraan verbonden 'betaalde bestuurders' wordt ingevoerd, zullen er zich niet veel kandidaat-directeurs meer aanbieden. Er zullen ook nog weinig mensen willen functioneren als vrijwillige bestuurder naast de betaalde bestuurders.

 *"De directies zien veel uitdagingen op zich af komen: schaalvergroting, hervorming secundair, het M-decreet. dat meer kinderen met speciale behoeften in het gewoon onderwijs brengt." Commentaar: Er is duidelijk geen draagvlak voor de hervorming van het s.o. en voor het M-decreet. We zijn er ook van overtuigd dat uit een peiling zou blijken dat er ook geen draagvlak bestaat voor de bestuurlijke schaalvergroting, dat de meeste praktijkmensen vinden dat de nadelen veel groter zijn dan de voordelen. We stellen de nieuwe vereniging van directies voor om eens te peilen naar het draagvlak voor deze hervorming.

2. Belgabericht in De Standaard (31 januari)

Directeurs van scholen uit alle netten en van alle niveaus (basis, secundair en deeltijds kunstonderwijs) verenigen zich en dat is behoorlijk uniek. Zij hebben de Vereniging Leidinggevenden Vlaams Onderwijs (VLVO) opgericht. Gisteren op de Dag van de Directeur, stelden ze zich aan de buitenwereld voor.Wij vinden dat de directeurs vandaag te weinig gehoord worden’, zei initiatiefneemster Marie-Jeanne Baelmans. ‘Het personeel ziet ons als werkgever, de schoolbesturen als werknemer.’

De vereniging wil de specifieke belangen van de directies verdedigen, en hen vorming en advies aanbieden.De directies zien veel uitdagingen op zich af komen: schaalvergroting, hervorming secundair, het M-decreet. dat meer kinderen met speciale behoeften in het gewoon onderwijs brengt.

De VLVO heeft daarbij één groot strijdpunt: meer omkadering. ‘Alle directeurs klagen erover dat ze te weinig medewerkers hebben voor de vele administratieve taken. Wij horen de minister graag zeggen dat dit een prioriteit is maar we beseffen ook dat er geen geld is.’De vereniging wil (en kan) geen vakbond zijn, maar ze wil wel graag op het beleid wegen via informele gesprekken en langs contacten met de parlementsleden in de commissie onderwijs.Ze zal ook meewerken aan het opstellen van een beroepsstandaard die oplijst aan welke voorwaarden een directeur moet voldoen.

01-02-2015 om 17:44 geschreven door Raf Feys  

Onderwijspedagoog Geert Kelchtermans: "Onderwijs is geen stuurbare machine"

campuskrant Jaargang 26 nr. 05 (28 januari 2015)

Citaat: "Moet je b.v. onverdeeld voor inclusief onderwijs pleiten, zoals de decreetgever dat vandaag wil? In theorie ja, maar in de praktijk kan het heel goed zijn dat leerlingen met een bepaalde achtergrond juist beter gedijen in het bijzonder onderwijs"

Welk wetenschappelijk idee is volgens onze proffen en onderzoekers rijp voor de prullenmand?

Onderwijspedagoog Geert Kelchtermans heeft het niet begrepen op grootschalige, mechanisch aangestuurde onderwijshervormingen. “Daar blijft meestal weinig van overeind, omdat ze uitgaan van een verkeerde opvatting van wat het onderwijs is. Dat is geen maakbare, technisch stuurbare machine, maar een dynamisch proces waarin sleutelfiguren – de leraren in scholen – voortdurend beslissingen nemen op basis van waardeoordelen. Als je dat lineair wil sturen, ga je voorbij aan de werkelijkheid.”

“Onderwijs krijgt vorm door voortdurende keuzes: welke stof geef je, welke maatregelen neem je bij problemen met de orde in de groep, welke leerlingen zet je samen, welke onderwijsvormen bied je als school aan, enzovoort. Die beslissingen zijn zelden louter technisch. Ze staan of vallen altijd met de vraag of de leerlingen er beter van worden. En dat is nooit een mechanische, maar altijd een ethische afweging.”

Kunt u enkele concrete voorbeelden geven?

“Neem een heel eenvoudige regel als: ‘Behandel iedereen gelijk’. Wie de les verstoort met gebabbel, krijgt straf. Mooi principe, maar wat doe je met leerling X, die nieuw is en zich al maanden als een muurbloempje gedraagt, maar vandaag plots met zijn buren begint te babbelen? Moet je die dan straffen? Ja, als je de regel volgt. Nee, als je de situatie van die leerling kent en oog hebt voor zijn ontplooiing.”

“Of op een wat hoger niveau: moet je onverdeeld voor inclusief onderwijs pleiten, zoals de decreetgever dat vandaag wil? In theorie ja, maar in de praktijk kan het heel goed zijn dat leerlingen met een bepaalde achtergrond juist beter gedijen in het bijzonder onderwijs. In het vorm geven aan hun onderwijs maken leraren dus voortdurend waardegebonden keuzes. En op diezelfde manier zullen ze ook instructies voor hervorming en vernieuwing vanuit de overheid interpreteren en beoordelen, en dan vertalen in de concrete praktijk. Daarin liggen precies hun deskundigheid, engagement en verantwoordelijkheid. Dat maakt hen tot ‘professionals.’”

Zet u dan de deur niet open voor chaos?

“Neen, niet per se. Ik pleit ook niet voor anarchie of stuurloosheid, maar wel tegen de idee dat onderwijshervorming lineair stuurbaar zou zijn. Zo werkt het niet. Maar naast deze vraag naar de effectiviteit van de sturing is er onvermijdelijk ook de vraag naar de legitimiteit. Een hervorming krijgt maar legitimiteit doordat ze beweert een ‘verbetering’ te zijn. Maar beter voor wie? Beter in welke zin? Naast een ethische is dat ook een politieke vraag omdat de sturing erop gericht is anderen – de scholen, de lerarenteams – te laten doen wat men wenselijker vindt.”

“De idee dat het onderwijs verbeterd kan worden door sturende maatregelen, bijvoorbeeld regelgeving, handboeken of curriculumrichtlijnen, impliceert uiteindelijk ook dat men de mensen in de scholen reduceert tot uitvoerders van voorschriften. Daarmee miskent men net hun oordeelsvermogen en deskundigheid. En dus uiteindelijk ook de kern van hun pedagogisch engagement en hun ‘professionaliteit’. In de literatuur spreekt men dan over de fidelity approach: een hervorming is geslaagd als de scholen zo getrouw mogelijk de bedoelingen van de hervormers uitvoeren. Weerstand van leerkrachten tegen bepaalde vernieuwingen wordt tegen die achtergrond afgedaan als luiheid, gemakzucht, conservatisme. En dat terwijl ze vaak heel goede redenen hebben voor die terughoudendheid tegenover vernieuwingen.”

Dat weet de overheid toch ook wel?

“Dat hoop ik ook, ja. En ik begrijp ook dat zij vanuit hun democratische en maatschappelijke verantwoordelijkheid initiatieven voor verbetering willen nemen. Maar kijk, onderzoek én ervaring leren volgende belangrijke vuistregel: in onderwijs en opvoeding gebeurt er altijd zowel meer als minder dan wat men gepland had. Er zijn altijd ‘neveneffecten’, ten goede of ten kwade, en die zijn niet van te voren te voorzien of uit te sluiten. Verder zijn ze vaak ook gekoppeld aan concrete contexten: de ene school is de andere niet.”

“Onderwijsvernieuwing kan niet zonder cyclische processen van dialoog en terugkoppeling vanuit de concrete praktijk naar het beleid. Ja, dat vraagt geduld, kritische zin en zorgvuldig onderzoek. Maar het vergroot de kans dat je op termijn tot betere maatregelen en duurzame effecten komt, in plaats van de niet aflatende stroom van hervormingsinitiatieven die we de voorbije decennia op de scholen hebben zien afkomen.”

Ludo Meyvis

01-02-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys  

Nieuw curriculum wiskunde in Engeland: visie op vakdidactiek wiskunde van National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics .
Ook in Vlaanderen wordt gewerkt aan een nieuw leerplan en aan nieuwe eindtermen. De visie van het 'National Centre..." komt vrij goed overeen met de visie die we in onze publicaties over wiskundeonderwijs propageerden: zie b.v Rekenen tot honderd, Uitgeverij Plantyn (Mechelen). We juichen ook toe dat men afstand neemt van de constructivistische aanpak.

Deel 1 : Mastery approaches to mathematics and the new national curriculum

1.‘Mastery’ in high performing countries

The content and principles underpinning the 2014 mathematics curriculum reflect those found in high performing education systems internationally, particularly those of east and south-east Asian countries such as Singapore, Japan, South Korea and China. The OECD suggests that by age 15 students from these countries are on average up to three years ahead in maths compared to 15 year olds in England .
What underpins this success is the far higher proportion of pupils reaching a high standard and the relatively small gaps in attainment between pupils in comparison to England. Though there are many differences between the education systems of England and those of east and south-east Asia, we can learn from the ‘mastery’ approach to teaching commonly followed in these countries. Certain principles and features characterise this approach:

• Teachers reinforce an expectation that all pupils are capable of achieving high standards in mathematics.
• The large majority of pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deep knowledge and through individual support and intervention.
• Teaching is underpinned by methodical curriculum design and supported by carefully crafted lessons and resources to foster deep conceptual and procedural knowledge. • Practice and consolidation play a central role. Carefully designed variation within this builds fluency and understanding of underlying mathematical concepts in tandem.
• Teachers use precise questioning in class to test conceptual and procedural knowledge, and assess pupils regularly to identify those requiring intervention so that all pupils keep up.The intention of these approaches is to provide all children with full access to the curriculum, enabling them to achieve confidence and competence – ‘mastery’ – in mathematics, rather than many failing to develop the maths skills they need for the future.

2. Curriculum changes

The 2014 national curriculum for mathematics has been designed to raise standards in maths, with the aim that the large majority of pupils will achieve mastery of the subject. Mathematics programmes of study state that:
• All pupils should become fluent in the fundamentals of mathematics, including through varied and frequent practice, so that pupils develop conceptual understanding and are able to recall and apply their knowledge rapidly and accurately to problems.
• The expectation is that the majority of pupils will move through the programmes of study at broadly the same pace. When to progress should always be based on the security of pupils’ understanding and their readiness to progress to the next stage.
• Pupils who grasp concepts rapidly should be challenged through rich and sophisticated problems before any acceleration through new content. Those pupils who are not sufficiently fluent with earlier material should consolidate their understanding, including through additional practice, before moving on.
For many schools and teachers the shift to this ‘mastery curriculum’ will be a significant one. It will require new approaches to lesson design, teaching, use of resources and support for pupils.

3.Key features of the mastery approach

3.1 Curriculum design
A detailed, structured curriculum is mapped out across all phases, ensuring continuity and supporting transition. Effective mastery curricula in mathematics are designed in relatively small carefully sequenced steps, which must each be mastered before pupils move to the next stage. Fundamental skills and knowledge are secured first. This often entails focusing on curriculum content in considerable depth at early stages.

3.2 Teaching resources
A coherent programme of high quality curriculum materials is used to support classroom teaching. Concrete and pictorial representations of mathematics are chosen carefully to help build procedural and conceptual knowledge together.
Exercises are structured with great care to build deep conceptual knowledge alongside developing procedural fluency. The focus is on the development of deep structural knowledge and the ability to make connections. Making connections in mathematics deepens knowledge of concepts and procedures, ensures what is learnt is sustained over time, and cuts down the time required to assimilate and master later concepts and techniques. One medium for coherent curriculum materials is high quality textbooks. These have the additional advantage that pupils also use them to return to topics studied, for consolidation and for revision. They represent an important link between school and home.

3.3 Lesson design
Lessons are crafted with similar care and are often perfected over time with input from other teachers, drawing on evidence from observations of pupils in class. Lesson designs set out in detail well-tested methods to teach a given mathematical topic. They include a variety of representations needed to introduce and explore a concept effectively and also set out related teacher explanations and questions to pupils.

3.4 Teaching methods
In highly successful systems, teachers are clear that their role is to teach in a precise way which makes it possible for all pupils to engage successfully with tasks at the expected level of challenge. Pupils work on the same tasks and engage in common discussions. Concepts are often explored together to make mathematical relationships explicit and strengthen pupils’ understanding of mathematical connectivity. Precise questioning during lessons ensures that pupils develop fluent technical proficiency and think deeply about the underpinning mathematical concepts. There is no prioritisation between technical proficiency and conceptual understanding; in successful classrooms these two key aspects of mathematical learning are developed in parallel.

3.5 Pupil support and differentiation

Taking a mastery approach, differentiation occurs in the support and intervention provided to different pupils, not in the topics taught, particularly at earlier stages. There is no differentiation in content taught, but the questioning and scaffolding individual pupils receive in class as they work through problems will differ, with higher attainers challenged through more demanding problems which deepen their knowledge of the same content. Pupils’ difficulties and misconceptions are identified through immediate formative assessment and addressed with rapid intervention – commonly through individual or small group support later the same day: there are very few “closing the gap” strategies, because there are very few gaps to close.

3.6 Productivity and practice

Fluency comes from deep knowledge and practice. Pupils work hard and are productive. At early stages, explicit learning of multiplication tables is important in the journey towards fluency and contributes to quick and efficient mental calculation. Practice leads to other number facts becoming second nature. The ability to recall facts from long term memory and manipulate them to work out other facts is also All tasks are chosen and sequenced carefully, offering appropriate variation in order to reveal the underlying mathematical structure to pupils. Both class work and homework provide this ‘intelligent practice’, which helps to develop deep and sustainable knowledge.

Deel 2: Bijlage over differentiatie

" I think it may well be the case that one of the most common ways we use differentiation in primary school mathematics… has had, and continues to have, a very negative effect on the mathematical attainment of our children at primary school and throughout their education. "
Charlie’s Angles: Approaches to differentiation; defining a ‘mastery’ approach
Thoughts on topical issues of mathematics education from the NCETM’s Director, Charlie Stripp

I’ll be controversial: I think it may well be the case that one of the most common ways we use differentiation in primary school mathematics, which is intended to help challenge the ‘more able’ pupils and to help the ‘weaker’ pupils to grasp the basics, has had, and continues to have, a very negative effect on the mathematical attainment of our children at primary school and throughout their education, and that this is one of the root causes of our low position in international comparisons of achievement in mathematics education.

If my suspicion about the damage caused by current practice in differentiation in many maths lessons is correct, we should do something about it. However, I do recognise that an individual school’s interpretation of differentiation is rarely as black and white as I paint it below, and I know that many primary teachers put a great deal of thought and effort into developing differentiation models for maths teaching. For that reason, we should examine the evidence very carefully and carry out serious trials to help determine whether a different approach will improve children’s mathematical learning.

Put crudely, standard approaches to differentiation commonly used in our primary school maths lessons involve some children being identified as ‘mathematically weak’ and being taught a reduced curriculum with ‘easier’ work to do, whilst others are identified as ‘mathematically able’ and given extension tasks. This approach is used with the best of intentions: to give extra help to those who are having difficulty with maths, so they can grasp key ideas, and to challenge those who seem to grasp ideas quickly. It sounds like common sense. However, in the light of international evidence from high performing jurisdictions in the Far East, and the ‘mindset’1 research I referred to in my last blog, I’m beginning to wonder whether such approaches to differentiation may be very damaging in several ways.

For the children identified as ‘mathematically weak’:
1.They are aware that they are being given less-demanding tasks, and this helps to fix them in a negative ‘I’m no good at maths’ mindset that will blight their mathematical futures.
2.Because they are missing out on some of the curriculum, their access to the knowledge and understanding they need to make progress is restricted, so they get further and further behind, which reinforces their negative view of maths and their sense of exclusion.
3.Being challenged (at a level appropriate to the individual) is a vital part of learning. With low challenge, children can get used to not thinking hard about ideas and persevering to achieve success.

For the children identified as ‘mathematically able’:
1.Extension work, unless very skilfully managed, can encourage the idea that success in maths is like a race, with a constant need to rush ahead, or it can involve unfocused investigative work that contributes little to pupils’ understanding. This means extension work can often result in superficial learning. Secure progress in learning maths is based on developing procedural fluency and a deep understanding of concepts in parallel, enabling connections to be made between mathematical ideas. Without deep learning that develops both of these aspects, progress cannot be sustained.

2.Being identified as ‘able’ can limit pupils’ future progress by making them unwilling to tackle maths they find demanding because they don’t want to challenge their perception of themselves as being ‘clever’ and therefore finding maths easy. A key finding from Carol Dweck’s work on mindsets1 is that you should not praise children for being clever when they succeed at something, but instead should praise them for working hard. That way, they will learn to associate achievement with effort (which is something they can influence themselves – by working hard!), not ‘cleverness’ (a trait perceived as absolute and that they cannot change).
I’m not going to address differentiation in secondary school maths teaching directly here as I plan to make that the subject of a future article in this blog, but I do think much of what I’m saying here also applies at secondary level.

Countries at the top of the table for attainment in mathematics education employ a mastery approach to teaching mathematics. Teachers in these countries do not differentiate their maths teaching by restricting the mathematics that ‘weaker’ children experience, whilst encouraging ‘able’ children to ‘get ahead’ through extension tasks (terms such as ‘weaker’ and ‘able’ are subjective, and imply that children’s ability in maths is fixed - I think they are very damaging and we should stop using them – many teachers already have, but many still use them). Instead, countries employing a mastery approach expose almost all of the children to the same curriculum content at the same pace, allowing them all full access to the curriculum by focusing on developing deep understanding and secure fluency with facts and procedures, and providing differentiation by offering rapid support and intervention to address each individual pupil’s needs. An approach based on mastery principles:makes use of mathematical representations that expose the underlying structure of the mathematics;helps children to make sense of concepts and achieve fluency through carefully structured questions, exercises and problems that use conceptual and procedural variation to provide ‘intelligent practice’, which develops conceptual understanding and procedural fluency in parallel;blends whole class discussion and precise questioning with intelligent practice and, where necessary, individual support.

Colleagues at the NCETM and I have produced this short paper: ‘Mastery approaches to mathematics and the new National Curriculum’ , which defines what we mean by mastery, links it to the National Curriculum, and highlights its implications for the professional development of teachers. This work is supported by the Department for Education, which is keen to see how mastery teaching can raise achievement in schools. This video clip of an English year 2 primary class learning how to add fractions shows mastery teaching in action.

A major element of the NCETM’s leadership and development of mastery teaching is through the DfE-funded ‘England-China Mathematics Education Innovation Research Project’, involving more than 60 teachers from England shadowing primary mathematics teachers in Shanghai (the English teachers are in Shanghai as I write this) to observe mastery teaching in practice, followed by the Shanghai teachers coming to England to exemplify mastery teaching in our classrooms and to support the English teachers in making sense of and trying out a mastery approach to their maths teaching.

This project is being run through the NCETM’s Maths Hubs initiative. Testing out new ideas in the classroom to gather evidence of how effective they are, before advocating which should be adopted more widely, is a key role of the Maths Hubs. The English primary school teachers involved have embarked on this project with great enthusiasm. They have a strong desire to learn as much as they can about how maths is taught in Shanghai and want to use what they learn to develop their own teaching back in England to improve their pupils’ learning.
The project will help us to develop how we use the mastery approach to maths teaching in our primary schools, to improve maths education and the mathematical futures of our young people. It also provides a brilliant opportunity to develop close working relationships between the English and Chinese teachers involved, so that they can learn from each other, to the benefit of teachers and children in both England and Shanghai.

It might also lead us to start moving away from the practice of dividing primary maths classes into different tables, with harmless sounding names, but names which nevertheless don’t fool even the pupils on the ‘red’ table!
It will not be quick or straightforward to improve the learning of our lower attaining pupils, narrowing the wide gaps between pupils’ mathematical attainment that currently exist in our classrooms, but we must be committed to doing so. I believe that mastery teaching will – with time and effort – enable us to achieve this.

30-01-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Börßumer Eltern klagten erfolgreich gegen Inklusion | WolfenbüttelHeute.de

wolfenbuettelheute.de

Wolfenbüttel. Die Inklusion, wie sie das Niedersächsische Schulgesetz vorsieht, ist womöglich verfassungswidrig. Das erfuhren die Börßumer Kerstin Wisse...

27-01-2015 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

27-01-2015 om 16:32 geschreven door Raf Feys  

Caractéristiques d’un enseignement efficace (explicite, direct, structuré, actif)

Uit: Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ? Un état de la recherche Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard http://books.openedition.org/pucl/1739

1.Woord vooraf.
De kenmerken van een effectieve didactische aanpak die de auteurs in deze publicatie voorstellen zijn ons eigenlijk al lang bekend. We vinden het een leerrijk overzicht. We voegen er wel graag toch een bedenking aan toe. De auteurs wekken al te zeer de indruk dat het gaat om eerder recente inzichten en inzichten die vooral steunen op wetenschappelijk onderzoek. De behandelde effectieve principes zijn ook deze die ikzelf en veel collega’s op de lerarenopleiding vanaf de jaren 1970 propageerden en die men ook aantreft in onze vakdidactische publicaties over rekenen, lezen, spellen ..

Ze komen overigens ook vrij goed overeen met de ervaringswijsheid van de leerkrachten en met de wijze waarop we zelf les kregen in het lager en secundair onderwijs in de periode 1952-1964. In andere hoofdstukken in hun publicatie wekken de auteurs al te zeer de indruk dat die principes in sterke mate afwijken van de klassieke didactische aanpak.

Ce bref survol des recherches nous conduit à soutenir l’idée qu’un enseignement systématique, structuré, explicite, procédant du simple au complexe est nettement plus efficace qu’un enseignement par découverte pour assurer la réussite scolaire des élèves. Cependant, quand on parle de modèles « instructionnistes » on indique que, malgré leur différences (Direct Instruction, Success for All, enseignement explicite, etc.) ces différentes approches mettent de l’avant des stratégies semblables qui ressemblent, grosso modo, à ce que Rosenshine et Stevens (1986) appellent un « modèle général d’enseignement efficace ».Ces auteurs ont regroupé plusieurs éléments issus de recherches empiriques et ont identifié six balises que devraient prendre en compte les enseignants : 1-la révision; 2-la présentation, c’est-à-dire la façon de présenter les contenus; 3-la pratique guidée; 4-la correction et le feedback; 5-la pratique autonome; et enfin, 6-les révisions hebdomadaires et mensuelles.

2.La révision
Tout enseignant qui donne des devoirs à ses élèves mais ne les corrige pas ou n’y retravaille pas par la suite en classe s’expose à voir cette activité perdre de l’intérêt aux yeux de ses élèves. Tôt ou tard ces derniers ne les feront pas ou n’y mettront pas tous les efforts nécessaires. Cette stratégie perdra de son effet alors qu’elle aurait pu être très utile pour atteindre un niveau d’automatisation plus élevé dans l’apprentissage de certaines habiletés. De la même façon, le maître ne donne pas en devoir des contenus que les élèves ne savent pas réaliser avec suffisamment de succès. Il faut donner comme devoir des éléments de contenu que les élèves savent pour augmenter la fluidité de la pratique.

3. Quand, dans une leçon, l’enseignant veut introduire un nouvel élément de contenu, il faut évidemment qu’il revoie les savoirs et habiletés préalables nécessaires à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. Ce rappel des connaissances antérieures est important car il réactive la mémoire et rend disponibles les éléments de savoirs dont les élèves auront besoin pour le nouvel enseignement qui sera fait.

4.La présentation
L’enseignant qui présente un contenu nouveau énonce clairement les objectifs de sa leçon. Il peut présenter un bref résumé de ce qui sera vu. Il peut aussi modeler les procédures, c’est-à-dire exécuter la tâche devant les élèves et alors « penser à haute voix ».
Il présente le contenu par petites étapes, du simple au complexe afin de bien contrôler le niveau de difficulté de la tâche. Débuter par la complexité rend la tâche d’apprendre beaucoup plus difficile pour l’élève alors que si l’enseignant contrôle la difficulté de ce qui est présenté, il s’assure d’une plus grande réussite. Par exemple, dans sa présentation d’un concept, l’enseignant fournit des exemples et aussi des contre-exemples. Le contre-exemple permet de renforcer la compréhension d’une définition. L’enseignant vérifie constamment la compréhension des élèves par des questions.
Le maître, dans un enseignement explicite, direct ou structuré, est un maître qui questionne, qui constamment va aller chercher de l’information à propos de la compréhension de ses élèves. C’est pour cela qu’on a tort de dire parfois que, dans une telle approche, l’élève est passif. Au contraire, il est constamment sollicité et l’enseignant est toujours à l’affût de découvrir comment les élèves réagissent au contenu présenté. Plusieurs études indiquent également que l’enseignant doit éviter le plus possible les digressions. Le maître qui garde le focus et est centré sur la tâche semble favoriser davantage la réussite scolaire des élèves que celui qui fait constamment des parenthèses, du coq à l’âne et finalement perd le momentum de son activité. Les problèmes de comportement des élèves ont plus de chance d’émerger quand ils ne sont pas au travail.

5.La pratique guidée
La pratique guidée est une stratégie pédagogique essentielle et, malheureusement, plusieurs enseignants n’y accordent généralement pas suffisamment de temps. Une fois qu’il a présenté la tâche à réaliser, une fois qu’il a modelé ce qu’il y avait à faire devant les élèves, l’enseignant les met au travail. À ce moment-là, plutôt que de demeurer à son bureau, il circule à travers les allées et va voir comment les élèves réagissent à la tâche demandée, et ce, afin de saisir de quelle façon le message envoyé a été compris. Cette étape est favorisée par le travail d’équipe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. Trop souvent, on pense que ce qu’on a dit a été retenu tel qu’énoncé.
Or, il y a un monde de différence entre ce que l’enseignant présente et ce que les élèves retiennent. C’est en circulant dans les allées lors de l’étape de la pratique guidée que l’enseignant va pouvoir déceler le niveau de compréhension des élèves, la quantité et le type d’erreurs qu’ils font, si l’incompréhension est limitée à quelques élèves ou généralisée à la moitié de la classe. Dans ce cas, il arrête tout et reprend la leçon pour éviter que l’erreur s’incruste dans la tête des élèves. Une erreur cristallisée demande beaucoup plus de temps avant d’être corrigée. Alors il vaut mieux détecter les erreurs le plus tôt possible afin de sauver du temps précieux.

6.Outre le fait d’interroger fréquemment les élèves, il est important également de leur donner des clés de compréhension (procedural prompts).
L’ouvrage de Pressley et Woloshyn (1995) intitulé Cognitive strategies instruction that really improves children’s academic performance présente une série de stratégies validées par la recherche pour aider les élèves à réaliser des tâches demandées.

Par exemple, pour aider les élèves à comparer telle chose à telle autre, l’enseignant leur présente une feuille pour faciliter la comparaison : deux colonnes, des paramètres de comparaison. Ce genre de clés ou procedural prompts guide l’élève et rend plus aisée sa compréhension et sa réalisation de la tâche à exécuter. À l’étape de la pratique guidée, il faut susciter des réponses de tous les élèves et continuer la pratique jusqu’à l’obtention d’un haut taux de succès (80 %). Au besoin, donner des explications additionnelles et poursuivre jusqu’à l’atteinte de la fluidité.

7.La rétroaction
L’importance de la rétroaction est reconnue depuis longtemps. L’enseignant peut donner de la rétroaction au fur et à mesure quand les réponses sont correctes mais encore hésitantes. Il peut donner une rétroaction plus soutenue, et même ré-enseigner quand les réponses des élèves sont erronées. Il peut aussi fournir aux élèves des listes d’auto-vérification pour qu’ils assurent par eux-mêmes le suivi de leurs apprentissages.
Les recherches parlent aussi d’un usage modéré des renforcements au sens où vient un moment où trop renforcer, trop féliciter, n’a plus d’effet et peut même engendrer des effets négatifs. Les effets du renforcement peuvent se distribuer comme sur une courbe en U inversé sur laquelle il y a au départ une amélioration de la performance puis ensuite un déclin.

8.La pratique autonome
À un moment donné, il faut que les élèves soient capables de faire de manière autonome. Il est donc important que les élèves s’exercent suffisamment pour arriver à un niveau assez important de réussite. L’enseignant, lors de la pratique autonome, observe constamment la performance des élèves pour être bien certain que des erreurs ne soient pas intériorisées et généralisées. Il faut donc donner au début un aperçu de la tâche à exécuter et du soutien. Ensuite les élèves pratiquent (quand cela est pertinent) jusqu’à l’automatisation, soit un taux de 95 % de réussite. L’enseignant supervise la pratique autonome et souligne que le travail sera corrigé. Il utilise également des routines pour soutenir les étudiants plus lents.

9.Les révisions hebdomadaires et mensuelles
Il est important de réviser fréquemment ce qui a été enseigné, de ré-enseigner ce qui n’a pas été maîtrisé. La question du transfert est discutée abondamment depuis quelques années. Il est important de retenir qu’il n’y a de transfert possible que si les connaissances ont été acquises et retenues. Acquises signifie bien comprises et retenues veut dire qu’elles ont été suffisamment pratiquées pour être prêtes à être mobilisées lorsque requises. La révision systématique de ce qui a été enseigné, des tests fréquents, le ré-enseignement au besoin de ce qui n’est pas maîtrisé dans les tests faciliteront tant l’acquisition que la rétention et rendront possible le transfert.

Conclusions

Nous ne sommes pas partisans d’une approche pédagogique en particulier. Quelle que soit la nature de ce qui est proposé, ce qui nous intéresse est d’examiner si une base de recherche existe et si les effets de ces approches ont été mesurés. Nous considérons, d’après les nombreuses études consultées, qu’un enseignement structuré présente plus de potentiel qu’un enseignement par découverte comme approche pédagogique de base pour assurer tant la réussite des élèves d’une classe que celle de toute une école, et ce, particulièrement pour les milieux défavorisés. C’est en cela que la recherche en enseignement peut aider à rendre l’école plus démocratique.

Pourtant, et paradoxalement, les réformes éducatives actuelles proposent plutôt un enseignement par découverte. Par exemple, au Québec, au début de la réforme, les promoteurs disaient qu’il fallait passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage comme si on avait fait une percée pédagogique majeure. Comment peut-on justifier des virages pédagogiques radicaux avec si peu de preuves empiriques ? Comment peut-on prétendre faire réussir le plus grand nombre alors que l’on sait déjà que bon nombre d’élèves, et sans doute plus qu’avant, seront confrontés à l’échec ?

Il faut sans doute chercher les raisons de ces choix dans la prise de contrôle de nos systèmes éducatifs par la rectitude pédagogique d’un establishment pédagogique initié par des politiciens en quête de reconnaissance, dominé par des fonctionnaires attirés par les modes et alimentés par des universitaires en sciences de l’éducation qui se nourrissent davantage d’essais que de recherches rigoureuses.

Bijlage: Faiblesses d’un enseignement par découverte

L’enseignement par découverte qui prend souvent la forme de projet est une idée intéressante animée d’une bonne intention. Pourtant, une stratégie de découverte mise de l’avant trop tôt, ou encore trop rapidement, surtout quand l’élève n’a pas encore acquis ni retenu suffisamment les éléments de savoir, risque de devenir un échec pédagogique important.

Dans un enseignement par découverte, on ne s’assure pas toujours suffisamment de la compréhension et de la maîtrise des savoirs préalables. La plupart du temps, dans une pédagogie par découverte, le maître ne débute pas selon une séquence du simple au complexe, mais plutôt immédiatement à partir de tâches complexes.
Étant donné que dans les projets il n’y a pas de contrôle du niveau de difficulté de la tâche, les élèves ne réussiront pas nécessairement à faire ce que l’enseignant voulait qu’ils fassent. L’intérêt du constructivisme dans la pratique guidée a été d’aller chercher le niveau de compréhension des élèves, de le questionner beaucoup. Cela est une contribution majeure à la compréhension du phénomène de l’apprentissage. Cependant, on ne met pas suffisamment l’accent sur l’importance de la pratique dans les approches par découverte.

Il y a une tendance à l’éparpillement et au survol même si les élèves aiment faire des projets. Pourtant le critère de réussite ne doit pas être d’abord le plaisir des élèves mais plutôt s’ils apprennent ce qu’ils doivent apprendre. Que les élèves aient du plaisir est un effet latéral positif, mais cela ne peut constituer la mission première de l’école.

Plusieurs ont l’impression, voire des croyances fortes et bien ancrées, que l’enseignement par découverte et la pédagogie de projets sont les bonnes stratégies pour faire apprendre les élèves. Ils ne peuvent remettre en question cette idée que peut-être ces dispositifs ne sont pas aussi efficaces qu’ils le pensent ni associés à un meilleur apprentissage des élèves. Lorsqu’il y a des échecs, plutôt que de remettre en question la stratégie déployée, on invoquera le ratio maître-élèves trop élevé, le manque de matériel ou de temps et on rejettera souvent le

27-01-2015 om 14:09 geschreven door Raf Feys  

Strijd tegen ‘hostility towards knowledge’ in Engeland & nieuwe eindtermen/leerplannen in Vlaanderen

Naar verluidt werkt men momenteel aan nieuwe eindtermen en leerplannen. We vragen ons af welke richting die zullen uitgaan.  In deze context  citeren we een aantal passages uit een toespraak  van de Engelse onderwijsminister Nick Gibb op OESO-conferentie 22 januari: Reforming qualifications and the curriculum to better prepare pupils for life after school and Schools  ...  Het gaat vooral  om de strijd tegen de ‘ hostility towards knowledge’.

Het zijn uitspraken die ons interesseren in het perspectief van de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen Met de O-ZON-campagne van Onderwijskrant  bonden we begin 2007 ook de strijd aan tegen ‘hostility towards knowledge’ , de ‘vijandigheid ten aanzien van kennis’ die o.a. tot uiting kwam in de eindtermenoperatie van de jaren negentig en in een aantal erbij aansluitende leerplannen. Onze O-ZON-campagne  kon op een massale instemming rekenen vanwege leerkrachten en docenten. De ontkenning kwam vooral uit de hoek van de beleidsmakers en de onderwijskoepels. Academic curriculum versus hostillity tegen knowledge

1. ‘Strijd tegen vijandigheid ten aanzien van kennis’: nieuwe curricula

Perhaps the part of our plan (=hervormingsplan van regering) which has drawn most from best practice overseas has been our programme of reforms to the curriculum.  As we came into government in 2010, Tim Oates, the curriculum expert from Cambridge Assessment, produced a paper entitled ‘Could Do Better’. It provided an extensive survey of the challenges we faced. Tim found that our curriculum lacked clarification, teachers were overloaded, and assessment practices were overbearing. The demands of the national curriculum were so vague that it had become impossible to decipher what children should actually be learning.
For too long, our school curriculum lacked the basic essentials that a good education affords. The 2007 secondary curriculum, produced 3 years before we came into office, featured 29 bullet points on the curriculum aims which barely touched upon what pupils should be doing or learning. … There was a marked hostility towards knowledge, and an obsession with so-called transferable skills.

The 2 schools of thought - progressivism as opposed to a rigorous focus on knowledge - are represented clearly by Michael Fullan and Daisy Christodoulou.In Fullan’s ‘A Rich Seam,’ he suggests that education for the 21st century should be led by curiosity and ‘new system economies.’ But his  thesis, in my view, is a wolf in sheep’s clothing. Although it is not entirely clear, I think he is describing a new version of the disastrous ‘child-centred’ approach of yesterday.
I think Christodoulou captures the position we should all subscribe to: ‘To be an active citizen’ she says ‘of a democratic society you have to know about history, the world, sciences, the arts. You have to know about things that most people do not bring to the classroom and which they cannot pick up through experience.’  (Dat was ook de basisstelling in het manifest van O-ZON begin 2007).

The work of academics such as ED Hirsch and cognitive psychologist Daniel Willingham has shown that teaching core knowledge must be central to any effective curriculum. Previous attempts to teach skills without knowledge, or to develop proficiency without practice, were always doomed to failure. Listening to this evidence, we recognised that a new national curriculum was essential in order to restore rigour and to drive up standards in our schools.

And in developing this new, academic, knowledge-based curriculum, we looked overseas to find the best evidence of what works. The Massachusetts Miracle, as it has come to be known, has demonstrated that a rich knowledge content improves educational achievement and it improves social mobility. The Common Core State Standards in Massachusetts have helped to place their teenagers above those of other States’ in the US, and equal to those in South Korea, Hong Kong, and other high performing jurisdictions. Since the early 2000s, the Florida State Literacy Plan has sought to improve reading through phonics and phonemic awareness. They also increased accountability by publicly grading state schools. Between 1998 and 2013, Florida’s fourth-grade reading and math scores went from below the national average to above it.
Since Shanghai entered PISA for the first time with the 2009 study, they have consistently outperformed every other system in reading, maths and science. Their maths performance is particularly impressive, with 15-year-olds outperforming our own by an average of 3 years.

In September last year, we flew 71 British teachers to Shanghai to see for themselves the quality of Chinese primary-level maths lessons. They saw first-hand the 35-minute, whole-class lessons that place high expectations on every child to follow and learn the content, while providing quick catch up sessions for those who struggle.And in November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, to demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum.
Another country in the East - Singapore - has been the inspiration behind our call for UK publishers to produce a higher standard of textbook. TALIS data shows that English teachers are 10 times more likely to feel they are lacking good resources than teachers in Singapore where good textbooks - which provide a systematic approach to building knowledge - are a standard fixture both in the class and at home.
Our recently established maths hubs are implementing the mastery approach of East Asian countries and are also now trialling Singapore-style textbooks. Inspire Maths, published by Oxford University Press (OUP) and Maths No Problem, are now being used in some primary schools to provide structure and support to the new national curriculum. We aren’t the only ones influenced by East Asia. Tennessee has looked to Shanghai to inform its Teacher Peer Excellence Group project.

‘Progress in the UK’

I am pleased to say that, while we have been keen scholars of international education methods, we can happily share some of our great successes too. As I have already mentioned, phonics teaching is having a positive impact on literacy.74% of state school pupils passed the phonics check last year, compared with just 58% in 2012.

Tom Bennett and his excellent ResearchED conferences are packed with teachers demanding to know ‘what is the evidence’ behind teaching methods. More students are studying core academic subjects: A level maths is now the number one choice at A level, and we have seen an increase in exam entries for further maths and all the science subjects.And crucially, we have more girls taking science and maths subjects compared with 2010: 1,000 more taking physics A level, 2,000 more studying maths A level, and 13,000 more girls are taking physics GCSE than in 2010. This will provide children with the knowledge and skills required for rewarding careers which are currently deprived of qualified candidates.

2 .Accountability

Since 2010, over 4000 schools have become academies and 255 free schools have opened, all benefiting from additional freedoms but also held to account through an improved framework. England has, for some time, had a relatively effective accountability framework. Key stage 2 assessments and GCSEs are well embedded in our education system. Despite some problems - particularly the inexorable grade inflation. It has proved valuable to have broad and consistent measures with which to measure pupil attainment and school performance.
But we recognised that we could go further. As Poland has demonstrated in their far-reaching and successful reforms, stronger accountability leads to better results for pupils. So our new key stage 2 assessments, coming into force 2016, will reflect the more challenging national curriculum and will report a precise scaled score at the end of the key stage rather than so called levels.We are also reforming GCSEs, making them more rigorous and ensuring they teach the core knowledge demanded by employers, and by further and higher education. And the new Progress 8 performance measures will shift the focus from students on the C/D borderline, to supporting students of all abilities.

27-01-2015 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

Inclusive Education in Finland: A thwarted development | Saloviita | Zeitschrift für Inklusion

www.inklusion-online.net

Inclusive Education in Finland: A thwarted development

26-01-2015 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

26-01-2015 om 12:03 geschreven door Raf Feys  

BON: realistisch rekenen is geen rekenen, maar een verdienmodel | Beter Onderwijs Nederland

www.beteronderwijsnederland.nl

BON heeft onderstaande brief (pdf) over de rekentoetsen

26-01-2015 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

26-01-2015 om 11:58 geschreven door Raf Feys  

Some dichotomies are real: the 'and/or debate' - David Didau: The Learning Spy

www.learningspy.co.uk

I get quite cross when I hear people who really should know better dismissing the knowledge/skills debate as.

26-01-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys  

Some dichotomies are real: the 'and/or debate' - David Didau: The Learning Spy

www.learningspy.co.uk

I get quite cross when I hear people who really should know better dismissing the knowledge/skills debate as...

26-01-2015 om 11:13 geschreven door Raf Feys  

Over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven & de onbetrouwbare ‘wetenschappelijke’ studies

Bij de Noorderburen was  de thematiek van het zittenblijven de voorbije week vrij actueel. En dit naar aanleiding van een CPB-rapport.  De voorbije jaren was er ook  in Vlaanderen veel discussie over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven.  Vanaf 1 september 2014 voerde de Vlaamse Regering ook  verordeningen in om het zittenblijven moeilijker te maken (zie verder)  en dit met een verwijzing naar een rapport van 2012 waarin door Leuvense onderzoekers  het zittenblijven als zinloos werd voorgesteld. Met Onderwijskrant  besteedden we  recentelijk een kritisch en gestoffeerd themanummer aan deze thematiek – nummer 171 (zie www.onderwijskrant.be). Hierin  weerlegden we de stellige uitspraken van de Leuvense onderzoekers. We wezen tegelijk  op de grove fouten in hun eigen onderzoek.  Dit alles is de aanleiding voor deze blog  waarin we enkel kritisch ingaan op de zgn. ‘wetenschappelijke’ studies. Voor argumenten pro behoud van het zittenblijven verwijzen we naar ons themanummer.

Volgens een reviewstudie van  onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine …) was slechts een 0,5%  van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt  betrouwbaar.   Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over  zittenblijven in het eerste leerjaar (2011).  Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter  uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had  bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven.   De Fraine en Co gaven nu  ook toe dat er grove fouten gemaakt werken  bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze  bekenden ook:  “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ 

En in ‘Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: “Vanuit onze  onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was  ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is…. De beslissing omtrent  het al dan niet overdoen  moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“  We lezen verder: “Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert  ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.  … Onze (recentere) bevindingen  geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”

In de blogbijdrage ‘De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus’ stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.)  We lezen o.a. :  “In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.”

Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan –  samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar – dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% -  absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont. 

Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: “Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’.”

De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat  zittenblijven zinloos was.  Zie o.a.  Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012.  Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen  was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.

Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid  inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers.  Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker  maken en afraden.   Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: “Zittenblijven is een  uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces.  Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven  nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. “ De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: “*Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. “ De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het  Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.

Besluit

We wilden met deze bijdrage vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten.

25-01-2015 om 17:34 geschreven door Raf Feys  

Differentiation Doesn't Work

www.edweek.org

Differentiated instruction adds depth and complexity to teaching, but it's all but impossible to implement in today's classrooms, James Delisle...

24-01-2015 om 15:09 geschreven door Raf Feys  

Bijstelling van de wet op de verlengde leerplicht van 1983: nieuw stelsel van leren en werken goedgekeurd.

 Na 32 jaar houden beleidsmakers eindelijk rekening met vele kritiek destijds van de praktijkmensen en van de Torhoutse senator Roger Windels.  

In 1983 werd de leerplicht verlengd tot 18 jaar.  32 jaar later gaat de Torhoutse minister Crevits  blijkbaar akkoord met de kritiek destijds op het zomaar verlengen van de leerplicht.  In de aanloop van de leerplichtverlenging van 1983 was er heel wat discussie over die verlenging.  Ook in Onderwijskrant schreef Bob Paulus – werkzaam in het toenmalige Syntra-circuit,  hier een kritische en gestoffeerde bijdrage over.  Voor een groot deel van de leerlingen waarvoor die hervorming bedoeld was, was ze volgens Paulus contra-productief.  Dit sloot aan bij de heftige kritiek van de Torhoutse senator Roger Windels en van veel praktijkmensen. 

Het duo  Daniël Coens –Georges Monard verlengde in 1983 toch de leerplicht tot 18 jaar -  en dit vooral op aandringen van het ACW en van de onderwijskoepel van het katholiek onderwijs. De Torhoutse senator Roger Windels,  de toenmalige inspirator van het middenstandsonderwijs en de huidige Syntra,  verzette zich krachtig tegen het voorstel van zijn CVP-partijgenoot Coens. Leerlingen die leermoe zijn nog twee jaar dwingen om les te volgen, vond hij een slechte maatregel. 32 jaar later vindt hij blijkbaar gehoor bij de beleidsmakers en bij minister Crevits, een Torhoutse stadsgenote en  de dochter van een student waaraan hij destijds les gaf op de Torhoutse Normaalschool.  Dat wijst er nog eens dat een nefaste hervorming achteraf nog moeilijk recht te zetten is – zeker niet op een korte termijn. Dus: bezin eer je hervormt. En hou rekening met de kritiek van de praktijkmensen.

Crevits en Co hebben nu blijkbaar ook ingezien dat het niet de schuld is van het onderwijs dat een aantal leerlingen geen einddiploma s.o. behalen en dat dit ook niet nodig is.  Het heeft wel 32 jaar geduurd vooraleer men tot dit inzicht kwam. Het Masterplan van 2013 liet nog uitschijnen dat dit de schuld van de structuur van  ons s.o was.  
  
Bijlage : Vlaamse Regering : nieuw stelsel leren en werken
Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits en Vlaams minister van Werk Philippe Muyters heeft de Vlaamse Regering de conceptnota duaal leren goedgekeurd. Duaal leren houdt in dat jongeren meer dan nu ervaring opdoen op de werkvloer, op die manier een kwalificatie behalen en dus beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt. Doel is om de vele stelsels van leren en werken te vereenvoudigen.
 De ambitie is een geïntegreerd duaal stelsel van leren en werken te ontwikkelen, dat gelijkwaardig is met alle andere vormen van secundair onderwijs en perspectief biedt voor jongeren en ondernemers. Het duaal leren wordt dus uitgebouwd als een volwaardige leerweg die tot doelstelling heeft te leiden tot een onderwijskwalificatie. Indien dat niet haalbaar is, is het minimum dat we willen afleveren een erkende beroepskwalificatie of een deelcertificaat. Via duaal leren kunnen jongeren goed voorbereid doorstromen naar de arbeidsmarkt en hebben ze ook kwalificaties waarmee ze naar het hoger onderwijs kunnen doorstromen.
 Het duaal leren situeert zich in de derde graad van het arbeidsmarktgericht secundair onderwijs. Het is de klassenraad die jongeren op het einde van de tweede graad adviseert om een duaal traject te volgen. De omschakeling van het huidig stelsel houdt in dat er effectief wordt voorzien in arbeidsdeelname van bedrijven. Jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn, krijgen een traject op maat aangeboden.
 Syntra Vlaanderen zal als regisseur de werkcomponent van het nieuwe duaal leren vorm geven en organiseren zodat school en onderneming de jongere zo goed als mogelijk kunnen begeleiden en ondersteunen in zijn of haar werkervaring. Nieuw is dat de onderwijsverstrekkers en sectoren samen zullen worden betrokken bij de organisatie en de invulling van duale trajecten.
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits : “Via het duaal leren bereiden we jongeren grondig voor op de arbeidsmarkt. Via een goed leertraject en ruime ervaring in een bedrijf halen ze een volwaardige kwalificatie. Op deze manier slaan onderwijs, werk en de bedrijfswereld de handen in elkaar zodat jongeren de nodige competenties behalen op de werkvloer. Met deze vernieuwing zetten we een belangrijke stap in de modernisering van het secundair onderwijs. Deze hervorming zal deel uitmaken van een overlegtraject met de onderwijsverstrekkers, maar zal ook deel uitmaken van het banenpact. We brengen de wereld van arbeidsmarkt en onderwijs wat dichter bij elkaar.”

24-01-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

Meer aandacht voor wetenschap en techniek in basisscholen

De Vlaamse regering heeft vrijdag de laatste horde genomen in de opsplitsing van wereldoriëntatie in ‘wetenschappen en techniek’ en ‘mens en maatschappij’ ...

standaard.be

23-01-2015 om 18:04 geschreven door Raf Feys  

Well-being programmes in schools might be doing children more harm than good

theconversation.com

Apocryphal depictions of an unprecedented crisis in young people’s mental ill-health and their general vulnerability have been accompanied by increasingly alarmist...

23-01-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys  

Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie) op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.

Het grote ongelijk van Vlaamse onderwijssociologen (Jacobs en Co) : both education and social class are substantially correlated with intelligence en dit is een vrij hoge correlatie. En intelligentie is in hoge mate erfelijk.

 Zie recent rapport van van Plomin en Deary in punt 2 - http://www.nature.com/mp/journal/vaop/ncurrent/full/mp2014105a.html)

Conclusies uit dit rapport

1. Intelligentie is in hoge mate erfelijk en intellignetie beïnvloedt in sterke mate de leerresultaten. Dit betekent ook dat intelligentie correleert met sociale klasse en dus niet afkomstneutraal is zoals Jacobs en Co steeds beweren. Veel Vlaamse sociologen houden hier absoluut geen rekening mee en schrijven de correlatie tussen sociale afkomst en anderzijds deelname aan het aso of hoger onderwijs, PISA-score … op naam van de discriminatie in het onderwijs. Zij streven afkomstloze participatie en leerprestaties na.

 Zo bestempelen Jacobs en Co de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en de PISA-score als een louter sociale of SES-relatie smile-emoticon relatie met sociaal-economische status). Dit is ook het geval in de PISA-rapporten. In Onderwijskrant betwisten we al vee jaren de term SES. Bij de invloed van het scholingsniveau van de ouders gaat het in sterkere mate om de invloed van de aanleg (intelligentie) dan om de invloed van sociale factoren. En leerlingen met een hogere intelligentie halen ook meer profijt uit de invloed van de sociale omgeving. De school is niet almachtig en is dus geenszins in staat om de invloed van de aanleg en van de omgeving uit te vlakken.

2. Citaat uit Expert Review Molecular Psychiatry advance online publication van R Plomin and I J Deary -16 September 2014: Genetics and intelligence differences: five special findings (zie rapport op Internet)

Education and social class (which is indexed by occupation, or income, or by the relative deprivation-affluence of where a person lives) are often assumed to be indicators of a person’s environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability.

… Education, social class and intelligence—correlate because of shared genetic and/or environmental causes. (In andere studies lezen we ook: dat hoger de intelligentie van leerlingen is, hoe meer profijt ze kunnen halen uit de invloed van de omgeving (gezin, onderwijs …) Education and social class (which is indexed by occupation, or income, or by the relative deprivation-affluence of where a person lives) are often assumed to be indicators of a person’s environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability.

3.Heritability increases dramatically from infancy through adulthood despite genetic stability

For intelligence, heritability increases linearly, from (approximately) 20% in infancy to 40% in adolescence, and to 60% in adulthood. Some evidence suggests that heritability might increase to as much as 80% in later adulthood47 but then decline to about 60% after age 80.48. Thus, the question becomes, why does the heritability of intelligence increase during development despite strong genetic stability from age to age? That is, the same genes largely affect intelligence across the life course and yet genes account for more variance as time goes by

4.Intelligence indexes general genetic effects across diverse cognitive and learning abilities

Another special genetic feature of intelligence is that its differences are caused by genes that affect cognitive abilities as diverse as, for example, spatial ability, vocabulary, processing speed, executive function and memory. Most of the genetic action lies with these general (highly pleiotropic) effects, captured by intelligence, rather than effects specific to each ability, leading to a Generalist Genes

…Education and social class are often assumed to be indicators of environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability. … there are genetic causes of some of the educational and social class differences in the populations studied, and these overlap with the genetic causes of intelligence differences

5. IQ-Finding that, in twin and GCTA studies, the same genes influence intelligence and social epidemiologists’ ‘environmental’ variables of education, social class, and height can enlighten research in health and social inequalities. It leads to the hypothesis that GPS scores for intelligence might contribute to health outcomes and mortality, and that these might account for some of the associations between education and class and mortality.

6. Abstract

Intelligence is a core construct in differential psychology and behavioural genetics, and should be so in cognitive neuroscience. It is one of the best predictors of important life outcomes such as education, occupation, mental and physical health and illness, and mortality. Intelligence is one of the most heritable behavioural traits. Here, we highlight five genetic findings that are special to intelligence differences and that have important implications for its genetic architecture and for gene-hunting expeditions. (i) The heritability of intelligence increases from about 20% in infancy to perhaps 80% in later adulthood. (ii) Intelligence captures genetic effects on diverse cognitive and learning abilities, which correlate phenotypically about 0.30 on average but correlate genetically about 0.60 or higher. (iii) Assortative mating is greater for intelligence (spouse correlations ~0.40) than for other behavioural traits such as personality and psychopathology (~0.10) or physical traits such as height and weight (~0.20). Assortative mating pumps additive genetic variance into the population every generation, contributing to the high narrow heritability (additive genetic variance) of intelligence. (iv) Unlike psychiatric disorders, intelligence is normally distributed with a positive end of exceptional performance that is a model for ‘positive genetics’. (v) Intelligence is associated with education and social class and broadens the causal perspectives on how these three inter-correlated variables contribute to social mobility, and health, illness and mortality differences. These five findings arose primarily from twin studies. They are being confirmed by the first new quantitative genetic technique in a century—Genome-wide Complex Trait Analysis (GCTA)—which estimates genetic influence using genome-wide genotypes in large samples of unrelated individuals. Comparing GCTA results to the results of twin studies reveals important insights into the genetic architecture of intelligence that are relevant to attempts to narrow the ‘missing heritability’ gap.

23-01-2015 om 17:26 geschreven door Raf Feys  

22-01-2015 om 13:23 geschreven door Raf Feys