Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.visie op wiskundeonderwijs vanwege National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics

    Nieuw curriculum wiskunde in Engeland: visie op vakdidactiek wiskunde van National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics .
    Ook in Vlaanderen wordt gewerkt aan een nieuw leerplan en aan nieuwe eindtermen. De visie van het 'National Centre..." komt vrij goed overeen met de visie die we in onze publicaties over wiskundeonderwijs propageerden: zie b.v Rekenen tot honderd, Uitgeverij Plantyn (Mechelen). We juichen ook toe dat men afstand neemt van de constructivistische aanpak.

    Deel 1 : Mastery approaches to mathematics and the new national curriculum

    1.‘Mastery’ in high performing countries

    The content and principles underpinning the 2014 mathematics curriculum reflect those found in high performing education systems internationally, particularly those of east and south-east Asian countries such as Singapore, Japan, South Korea and China. The OECD suggests that by age 15 students from these countries are on average up to three years ahead in maths compared to 15 year olds in England .
    What underpins this success is the far higher proportion of pupils reaching a high standard and the relatively small gaps in attainment between pupils in comparison to England. Though there are many differences between the education systems of England and those of east and south-east Asia, we can learn from the ‘mastery’ approach to teaching commonly followed in these countries. Certain principles and features characterise this approach:

    • Teachers reinforce an expectation that all pupils are capable of achieving high standards in mathematics.
    • The large majority of pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deep knowledge and through individual support and intervention.
    • Teaching is underpinned by methodical curriculum design and supported by carefully crafted lessons and resources to foster deep conceptual and procedural knowledge. • Practice and consolidation play a central role. Carefully designed variation within this builds fluency and understanding of underlying mathematical concepts in tandem.
    • Teachers use precise questioning in class to test conceptual and procedural knowledge, and assess pupils regularly to identify those requiring intervention so that all pupils keep up.The intention of these approaches is to provide all children with full access to the curriculum, enabling them to achieve confidence and competence – ‘mastery’ – in mathematics, rather than many failing to develop the maths skills they need for the future.

    2. Curriculum changes

    The 2014 national curriculum for mathematics has been designed to raise standards in maths, with the aim that the large majority of pupils will achieve mastery of the subject. Mathematics programmes of study state that:
    • All pupils should become fluent in the fundamentals of mathematics, including through varied and frequent practice, so that pupils develop conceptual understanding and are able to recall and apply their knowledge rapidly and accurately to problems.
    • The expectation is that the majority of pupils will move through the programmes of study at broadly the same pace. When to progress should always be based on the security of pupils’ understanding and their readiness to progress to the next stage.
    • Pupils who grasp concepts rapidly should be challenged through rich and sophisticated problems before any acceleration through new content. Those pupils who are not sufficiently fluent with earlier material should consolidate their understanding, including through additional practice, before moving on.
    For many schools and teachers the shift to this ‘mastery curriculum’ will be a significant one. It will require new approaches to lesson design, teaching, use of resources and support for pupils.

    3.Key features of the mastery approach

    3.1 Curriculum design
    A detailed, structured curriculum is mapped out across all phases, ensuring continuity and supporting transition. Effective mastery curricula in mathematics are designed in relatively small carefully sequenced steps, which must each be mastered before pupils move to the next stage. Fundamental skills and knowledge are secured first. This often entails focusing on curriculum content in considerable depth at early stages.

    3.2 Teaching resources
    A coherent programme of high quality curriculum materials is used to support classroom teaching. Concrete and pictorial representations of mathematics are chosen carefully to help build procedural and conceptual knowledge together.
    Exercises are structured with great care to build deep conceptual knowledge alongside developing procedural fluency. The focus is on the development of deep structural knowledge and the ability to make connections. Making connections in mathematics deepens knowledge of concepts and procedures, ensures what is learnt is sustained over time, and cuts down the time required to assimilate and master later concepts and techniques. One medium for coherent curriculum materials is high quality textbooks. These have the additional advantage that pupils also use them to return to topics studied, for consolidation and for revision. They represent an important link between school and home.

    3.3 Lesson design
    Lessons are crafted with similar care and are often perfected over time with input from other teachers, drawing on evidence from observations of pupils in class. Lesson designs set out in detail well-tested methods to teach a given mathematical topic. They include a variety of representations needed to introduce and explore a concept effectively and also set out related teacher explanations and questions to pupils.

    3.4 Teaching methods
    In highly successful systems, teachers are clear that their role is to teach in a precise way which makes it possible for all pupils to engage successfully with tasks at the expected level of challenge. Pupils work on the same tasks and engage in common discussions. Concepts are often explored together to make mathematical relationships explicit and strengthen pupils’ understanding of mathematical connectivity. Precise questioning during lessons ensures that pupils develop fluent technical proficiency and think deeply about the underpinning mathematical concepts. There is no prioritisation between technical proficiency and conceptual understanding; in successful classrooms these two key aspects of mathematical learning are developed in parallel.

    3.5 Pupil support and differentiation

    Taking a mastery approach, differentiation occurs in the support and intervention provided to different pupils, not in the topics taught, particularly at earlier stages. There is no differentiation in content taught, but the questioning and scaffolding individual pupils receive in class as they work through problems will differ, with higher attainers challenged through more demanding problems which deepen their knowledge of the same content. Pupils’ difficulties and misconceptions are identified through immediate formative assessment and addressed with rapid intervention – commonly through individual or small group support later the same day: there are very few “closing the gap” strategies, because there are very few gaps to close.

    3.6 Productivity and practice

    Fluency comes from deep knowledge and practice. Pupils work hard and are productive. At early stages, explicit learning of multiplication tables is important in the journey towards fluency and contributes to quick and efficient mental calculation. Practice leads to other number facts becoming second nature. The ability to recall facts from long term memory and manipulate them to work out other facts is also All tasks are chosen and sequenced carefully, offering appropriate variation in order to reveal the underlying mathematical structure to pupils. Both class work and homework provide this ‘intelligent practice’, which helps to develop deep and sustainable knowledge.

    Deel 2: Bijlage over differentiatie

    " I think it may well be the case that one of the most common ways we use differentiation in primary school mathematics… has had, and continues to have, a very negative effect on the mathematical attainment of our children at primary school and throughout their education. "
    Charlie’s Angles: Approaches to differentiation; defining a ‘mastery’ approach
    Thoughts on topical issues of mathematics education from the NCETM’s Director, Charlie Stripp

    I’ll be controversial: I think it may well be the case that one of the most common ways we use differentiation in primary school mathematics, which is intended to help challenge the ‘more able’ pupils and to help the ‘weaker’ pupils to grasp the basics, has had, and continues to have, a very negative effect on the mathematical attainment of our children at primary school and throughout their education, and that this is one of the root causes of our low position in international comparisons of achievement in mathematics education.

    If my suspicion about the damage caused by current practice in differentiation in many maths lessons is correct, we should do something about it. However, I do recognise that an individual school’s interpretation of differentiation is rarely as black and white as I paint it below, and I know that many primary teachers put a great deal of thought and effort into developing differentiation models for maths teaching. For that reason, we should examine the evidence very carefully and carry out serious trials to help determine whether a different approach will improve children’s mathematical learning.

    Put crudely, standard approaches to differentiation commonly used in our primary school maths lessons involve some children being identified as ‘mathematically weak’ and being taught a reduced curriculum with ‘easier’ work to do, whilst others are identified as ‘mathematically able’ and given extension tasks. This approach is used with the best of intentions: to give extra help to those who are having difficulty with maths, so they can grasp key ideas, and to challenge those who seem to grasp ideas quickly. It sounds like common sense. However, in the light of international evidence from high performing jurisdictions in the Far East, and the ‘mindset’1 research I referred to in my last blog, I’m beginning to wonder whether such approaches to differentiation may be very damaging in several ways.

    For the children identified as ‘mathematically weak’:
    1.They are aware that they are being given less-demanding tasks, and this helps to fix them in a negative ‘I’m no good at maths’ mindset that will blight their mathematical futures.
    2.Because they are missing out on some of the curriculum, their access to the knowledge and understanding they need to make progress is restricted, so they get further and further behind, which reinforces their negative view of maths and their sense of exclusion.
    3.Being challenged (at a level appropriate to the individual) is a vital part of learning. With low challenge, children can get used to not thinking hard about ideas and persevering to achieve success.

    For the children identified as ‘mathematically able’:
    1.Extension work, unless very skilfully managed, can encourage the idea that success in maths is like a race, with a constant need to rush ahead, or it can involve unfocused investigative work that contributes little to pupils’ understanding. This means extension work can often result in superficial learning. Secure progress in learning maths is based on developing procedural fluency and a deep understanding of concepts in parallel, enabling connections to be made between mathematical ideas. Without deep learning that develops both of these aspects, progress cannot be sustained.

    2.Being identified as ‘able’ can limit pupils’ future progress by making them unwilling to tackle maths they find demanding because they don’t want to challenge their perception of themselves as being ‘clever’ and therefore finding maths easy. A key finding from Carol Dweck’s work on mindsets1 is that you should not praise children for being clever when they succeed at something, but instead should praise them for working hard. That way, they will learn to associate achievement with effort (which is something they can influence themselves – by working hard!), not ‘cleverness’ (a trait perceived as absolute and that they cannot change).
    I’m not going to address differentiation in secondary school maths teaching directly here as I plan to make that the subject of a future article in this blog, but I do think much of what I’m saying here also applies at secondary level.

    Countries at the top of the table for attainment in mathematics education employ a mastery approach to teaching mathematics. Teachers in these countries do not differentiate their maths teaching by restricting the mathematics that ‘weaker’ children experience, whilst encouraging ‘able’ children to ‘get ahead’ through extension tasks (terms such as ‘weaker’ and ‘able’ are subjective, and imply that children’s ability in maths is fixed - I think they are very damaging and we should stop using them – many teachers already have, but many still use them). Instead, countries employing a mastery approach expose almost all of the children to the same curriculum content at the same pace, allowing them all full access to the curriculum by focusing on developing deep understanding and secure fluency with facts and procedures, and providing differentiation by offering rapid support and intervention to address each individual pupil’s needs. An approach based on mastery principles:makes use of mathematical representations that expose the underlying structure of the mathematics;helps children to make sense of concepts and achieve fluency through carefully structured questions, exercises and problems that use conceptual and procedural variation to provide ‘intelligent practice’, which develops conceptual understanding and procedural fluency in parallel;blends whole class discussion and precise questioning with intelligent practice and, where necessary, individual support.

    Colleagues at the NCETM and I have produced this short paper: ‘Mastery approaches to mathematics and the new National Curriculum’ , which defines what we mean by mastery, links it to the National Curriculum, and highlights its implications for the professional development of teachers. This work is supported by the Department for Education, which is keen to see how mastery teaching can raise achievement in schools. This video clip of an English year 2 primary class learning how to add fractions shows mastery teaching in action.

    A major element of the NCETM’s leadership and development of mastery teaching is through the DfE-funded ‘England-China Mathematics Education Innovation Research Project’, involving more than 60 teachers from England shadowing primary mathematics teachers in Shanghai (the English teachers are in Shanghai as I write this) to observe mastery teaching in practice, followed by the Shanghai teachers coming to England to exemplify mastery teaching in our classrooms and to support the English teachers in making sense of and trying out a mastery approach to their maths teaching.

    This project is being run through the NCETM’s Maths Hubs initiative. Testing out new ideas in the classroom to gather evidence of how effective they are, before advocating which should be adopted more widely, is a key role of the Maths Hubs. The English primary school teachers involved have embarked on this project with great enthusiasm. They have a strong desire to learn as much as they can about how maths is taught in Shanghai and want to use what they learn to develop their own teaching back in England to improve their pupils’ learning.
    The project will help us to develop how we use the mastery approach to maths teaching in our primary schools, to improve maths education and the mathematical futures of our young people. It also provides a brilliant opportunity to develop close working relationships between the English and Chinese teachers involved, so that they can learn from each other, to the benefit of teachers and children in both England and Shanghai.

    It might also lead us to start moving away from the practice of dividing primary maths classes into different tables, with harmless sounding names, but names which nevertheless don’t fool even the pupils on the ‘red’ table!
    It will not be quick or straightforward to improve the learning of our lower attaining pupils, narrowing the wide gaps between pupils’ mathematical attainment that currently exist in our classrooms, but we must be committed to doing so. I believe that mastery teaching will – with time and effort – enable us to achieve this.

    30-01-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wikundeonderwijs, National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Recht op buitengewoon onderwijs vanaf de eerste dag eerste leerjaar. Haaks op M-decreet.
    Recht op buitengewoon onderwijs en dit vanaf de 'eerste dag van het eerste leerjaar' - haaks op M-decreet

    Duitse ouders eisten voor hun kind de rechtbank "recht op toegang tot het buitengewoon onderwijs vanaf de eerste dag van het eerste l...eerjaar". ze krijgen gelijk van Duitse rechtbank. Minister Crevits & beleidsmakers moeten o.i. dringend M-decreet aanpassen/versoepelen.

    Duitse ouders gingen niet akkoord met het feit dat hun kind bij de start van het eerste leerjaar niet meer naar het buitengewoon kon (cf. ons M-decreet). Ze protesteerden bij de rechtbank.
    „Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung”, argumentiert der Jurist, “dieses Recht hat Verfassungsrang. Mit der Inklusion, wie sie hier umgesetzt wird, nimmt man den Kindern Ressourcen, ohne neue zu schaffen.‟ Dem Verwaltungsgericht Braunschweig war sofort klar: Mirko müsse auf eine Förderschule gehen, zur Not eine Klasse
    Meer weergeven

    27-01-2015 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Fundamentele kritiek van Duitse directeur s.o. op inclusief onderwijs à la M-decreet

    Fundamentele kritiek van Duitse directeur s.o. op inclusief onderwijs à la M-decreet

    Interview zum Thema Inklusion met directeur s.o. in Weltfäliche Nzachrichten, 24 janruair 2015

    „Jeder Mensch ist gleich viel wert“ #inclusief onderwijs
    Directeur Gymnasium : „Das mehrgliedrige Schulsystem einschließlich seiner Förderschulen ist das beste Programm der ,individuellen Förderung‘, das es auf der W...elt gibt.“

    Inklusion ist das Stichwort. Nach wie vor ist es umstritten, ob der gemeinsame Unterricht an einer weiterführenden Schule für Kinder mit und ohne Behinderung der richtige Weg ist. Gibt es überhaupt wirklich gemeinsamen Unterricht? Profitieren die Kinder? Oder ist genau das Gegenteil der Fall? WN-Redakteurin Bettina Laerbusch sprach mit Helmut Seifen, dem Leiter des Werner-von-Siemens-
    *Inklusion – welche Schlagworte kommen Ihnen da zuallererst in den Sinn? Helmut Seifen: Unvernunft und Paradoxie. Warum diese? Seifen: Weil der Inklusion eine völlig verquere Vorstellung des Aufklärungs- und Humanitätsgedanken zugrunde liegt.

    *Die UN-Konvention fordert Inklusion, also die gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen am gesellschaftlichen Leben. Seifen: In der UN-Konvention steht unter Paragraf 5 aber auch, dass besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, nicht als Diskriminierung gelten. Die Konvention lässt also besser geeignete Bestimmungen unberührt, und dazu gehören die Förderschulen in Deutschland.

    *Was besagt der Aufklärungs- und Humanitätsgedanke denn Ihrer Meinung nach?Seifen: Dass die Menschen, so wie sie sind, alle die gleiche Würde haben. Jeder hat das Recht, Bildung zu erfahren, die ihn zu einem selbstbestimmten Leben befähigt. Die Inklusion geht davon aus, dass alle Menschen denselben Weg gehen sollen. Das verlangt der Humanitätsgedanke überhaupt nicht. Die Verantwortlichen früherer Zeiten haben aus dieser Sicht heraus für unterschiedliche Begabungen unterschiedliche Bildungsgänge entwickelt. Das nicht aus dem Grund, zu diskriminieren oder zu selektieren, sondern sie haben unterschiedlich begabte Schüler lediglich auf Zeit separiert, damit die unterschiedlichen Begabungen zu ihrem Recht kommen. Und zwar aus dem Bewusstsein heraus, dass jeder Mensch, egal welche Schule er besucht und welchen Schulabschluss er hat, gleich viel wert ist und zu einem selbstbestimmten Leben befähigt werden muss.

    *Ist die Inklusion Ihrer Meinung nach nur an Gymnasien frommer Wunsch oder auch an Real,- Haupt- oder Gesamtschulen? Seifen: Eine Regelschule schafft Zielgleichheit untereinander, die zum gleichen Abschluss führt. Das gilt für die Haupt- und Realschule, die Gesamt- und Sekundarschule genauso wie für das Gymnasium. Bei körperlicher Einschränkung ist das natürlich überhaupt kein Problem. Doch überall dort, wo der Förderbedarf so hoch ist, dass das Kind auf keinen Fall den Abschluss der jeweiligen Schule erreichen kann, ist es praktisch nicht möglich, diesem Schüler gerecht zu werden. Es macht keinen Sinn, ihn auf einer Regelschule zu unterrichten, weil es unmöglich ist, effizienten Unterricht so breit anzulegen. Wer dies glaubt, hat offensichtlich falsche Vorstellung von dem, was Unterricht zu leisten hat.

    *LAT-inclusie !Aber es gibt Förderlehrer (leraars buitengewoon onderwijs) an den Regelschulen.Seifen: Ich nenne Ihnen ein Beispiel (zeigt zwei verschiedene Arbeitsblätter, Anm. der Redaktion). Das sind Arbeitsblätter des Faches Biologie für die fünfte Klasse: Die einen Schüler beschäftigen sich mit Populationsgrößen von Tieren in einem bestimmten Raum, beschreiben z. B. anspruchsvolle Diagramme; die anderen haben ein Blatt vor sich, auf dem sie Körperteile eines Tieres benennen. Inklusion bedeutet hier: Die Kinder sitzen gemeinsam in einem Raum, beschäftigen sich zwar auch gemeinsam mit Tieren, vollziehen aber vollkommen andere geistige Prozesse.

    *Glauben Sie, dass die Kinder merken, dass sie unterschiedlich behandelt werden, sind sie, sagen wir mal, deshalb traurig? Seifen: Das weiß ich nicht. Sie werden von den Lehren auf jeden Fall wertschätzend behandelt. Ob das innerhalb der Klassengruppe so ist, kann ich nicht abschließend beurteilen. Klagen habe ich aber noch nicht gehört.

    *Was sagen Sie Eltern, die gerne möchten, dass ihr Kind mit der Freundin oder dem Freund aus der Grundschule auch zur weiterführenden Schule geht, oder aber, dass es nach wie vor am Wohnort unterrichtet werden soll, an dem es vielleicht gar keine Förderschule gibt? Seifen: Schule ist letztlich nicht dafür da, ohne Rücksicht auf andere wichtige Entscheidungskriterien, Freundschaften der Kinder zu bewahren. Man beobachtet durchaus, dass Freundschaften aus der Grundschule auseinandergehen, wenn auch die Interessen auseinandergehen. Schule ist auch eine Stätte, in der Leistung erbracht wird. Von den Erwachsenen wird es zu wenig gewürdigt, dass die Schüler richtig viel arbeiten.
    *Aber es gibt auch Fälle, die zeigen, dass Kinder mit Handicap in einer weiterführenden Schule glücklich sind. Seifen: Ja, es gibt Einzelfälle, bei denen es positive Verläufe gibt. Eines der Hauptprobleme ist auf der anderen Seite aber, das darf man nicht vergessen, dass Förderschulen geschlossen werden müssen. Eltern haben dann keine Wahl mehr. Und Know-how geht verloren. Denken Sie an die Förderschule in Stadtlohn, die schließen wird. Dort gibt es sogar eine eigene Bäckerei. Die Lehrer haben intensive Kontakte zu Betrieben in der Umgebung, konnten ihre Schüler über die Schule hinaus unterstützen.

    *Das heißt, der Weg, der schon unter Schulministerin Barbara Sommer 2008 eingeschlagen worden ist, ist falsch? Seifen: Das ist das Gegenteil von dem, was der Aufklärungs- und Humanitätsgedanke will: jeden nach seiner Leistungsfähigkeit individuell zu fördern – dafür brauchen wir aber nicht mehr die Dorfschule von früher, in der unterschiedslos alle Begabungen in einem Raum zusammensaßen. Das mehrgliedrige Schulsystem einschließlich seiner Förderschulen ist das beste Programm der „individuellen Förderung“, das es auf der Welt gibt.
    Durch Meinungsführer aus Politik und Wissenschaft wird in den Medien häufig die Ansicht vertreten, dass Ungleichheit auf keinen Fall sein darf, dass jede Trennung in Gruppen etwas Diskriminierendes sei. Diese Leute meinen dann, im Sinne des Aufklärungsgedankens zu handeln. Wahre Aufklärungshaltung bestünde aber darin, diesen Standpunkt, so etwas wie absolute Gleichheit herzustellen, immer wieder in Frage zu stellen. Ich muss überlegen, ob meine Vorstellung nach wie vor richtig ist und nicht die Wirklichkeit ad absurdum oder etwa zu neuen Ungerechtigkeiten und Unfreiheiten führt. Ich bin wahnsinnig traurig, dass das menschenfreundliche, effiziente, mehrgliedrige Schulsystem wegen dieser Gleichheitsidee so schlecht geredet wird.

    *Eltern fürchten oft, dass ihr Kind geschnitten und gemobbt wird, wenn die Nachbarn wissen, es geht „nur“ zur Förderschule. Was sagen Sie denen? Seifen: Eltern, die ihr Kind lieben – das gilt auch für die ganze Gesellschaft – respektieren es so, wie es mit seinen Begabungen daherkommt. Wir drücken Menschen ständig Etiketten auf. Ich verstehe Eltern deshalb, die nicht wollen, dass ihr Kind zur Förderschule geht. Aber wir alle sind aufgerufen, die Kinder jedweder Schulform genauso wertzuschätzen wie eines, das Abitur machen wird. Das hat etwas mit wahrer Liebe und Humanität zu tun – ich weiß, das sind große Worte.
    Ich bin überzeugt davon, dass diejenigen, die früher für Schule verantwortlich waren, mit dem mehrgliedrigen Schulsystem nicht menschenverachtend, sondern menschenfreundlich gehandelt haben

    27-01-2015 om 16:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Caractéristiques d’un enseignement efficace (explicite, direct, structuré, actif)

    Caractéristiques d’un enseignement efficace (explicite, direct, structuré, actif)

    Uit: Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ? Un état de la recherche Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard

    1.Woord vooraf.
    De kenmerken van een effectieve didactische aanpak die de auteurs in deze publicatie voorstellen zijn ons eigenlijk al lang bekend. We vinden het een leerrijk overzicht. We voegen er wel graag toch een bedenking aan toe. De auteurs wekken al te zeer de indruk dat het gaat om eerder recente inzichten en inzichten die vooral steunen op wetenschappelijk onderzoek. De behandelde effectieve principes zijn ook deze die ikzelf en veel collega’s op de lerarenopleiding vanaf de jaren 1970 propageerden en die men ook aantreft in onze vakdidactische publicaties over rekenen, lezen, spellen ..

    Ze komen overigens ook vrij goed overeen met de ervaringswijsheid van de leerkrachten en met de wijze waarop we zelf les kregen in het lager en secundair onderwijs in de periode 1952-1964. In andere hoofdstukken in hun publicatie wekken de auteurs al te zeer de indruk dat die principes in sterke mate afwijken van de klassieke didactische aanpak.

    Ce bref survol des recherches nous conduit à soutenir l’idée qu’un enseignement systématique, structuré, explicite, procédant du simple au complexe est nettement plus efficace qu’un enseignement par découverte pour assurer la réussite scolaire des élèves. Cependant, quand on parle de modèles « instructionnistes » on indique que, malgré leur différences (Direct Instruction, Success for All, enseignement explicite, etc.) ces différentes approches mettent de l’avant des stratégies semblables qui ressemblent, grosso modo, à ce que Rosenshine et Stevens (1986) appellent un « modèle général d’enseignement efficace ».Ces auteurs ont regroupé plusieurs éléments issus de recherches empiriques et ont identifié six balises que devraient prendre en compte les enseignants : 1-la révision; 2-la présentation, c’est-à-dire la façon de présenter les contenus; 3-la pratique guidée; 4-la correction et le feedback; 5-la pratique autonome; et enfin, 6-les révisions hebdomadaires et mensuelles.

    2.La révision
    Tout enseignant qui donne des devoirs à ses élèves mais ne les corrige pas ou n’y retravaille pas par la suite en classe s’expose à voir cette activité perdre de l’intérêt aux yeux de ses élèves. Tôt ou tard ces derniers ne les feront pas ou n’y mettront pas tous les efforts nécessaires. Cette stratégie perdra de son effet alors qu’elle aurait pu être très utile pour atteindre un niveau d’automatisation plus élevé dans l’apprentissage de certaines habiletés. De la même façon, le maître ne donne pas en devoir des contenus que les élèves ne savent pas réaliser avec suffisamment de succès. Il faut donner comme devoir des éléments de contenu que les élèves savent pour augmenter la fluidité de la pratique.

    3. Quand, dans une leçon, l’enseignant veut introduire un nouvel élément de contenu, il faut évidemment qu’il revoie les savoirs et habiletés préalables nécessaires à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. Ce rappel des connaissances antérieures est important car il réactive la mémoire et rend disponibles les éléments de savoirs dont les élèves auront besoin pour le nouvel enseignement qui sera fait.

    4.La présentation
    L’enseignant qui présente un contenu nouveau énonce clairement les objectifs de sa leçon. Il peut présenter un bref résumé de ce qui sera vu. Il peut aussi modeler les procédures, c’est-à-dire exécuter la tâche devant les élèves et alors « penser à haute voix ».
    Il présente le contenu par petites étapes, du simple au complexe afin de bien contrôler le niveau de difficulté de la tâche. Débuter par la complexité rend la tâche d’apprendre beaucoup plus difficile pour l’élève alors que si l’enseignant contrôle la difficulté de ce qui est présenté, il s’assure d’une plus grande réussite. Par exemple, dans sa présentation d’un concept, l’enseignant fournit des exemples et aussi des contre-exemples. Le contre-exemple permet de renforcer la compréhension d’une définition. L’enseignant vérifie constamment la compréhension des élèves par des questions.
    Le maître, dans un enseignement explicite, direct ou structuré, est un maître qui questionne, qui constamment va aller chercher de l’information à propos de la compréhension de ses élèves. C’est pour cela qu’on a tort de dire parfois que, dans une telle approche, l’élève est passif. Au contraire, il est constamment sollicité et l’enseignant est toujours à l’affût de découvrir comment les élèves réagissent au contenu présenté. Plusieurs études indiquent également que l’enseignant doit éviter le plus possible les digressions. Le maître qui garde le focus et est centré sur la tâche semble favoriser davantage la réussite scolaire des élèves que celui qui fait constamment des parenthèses, du coq à l’âne et finalement perd le momentum de son activité. Les problèmes de comportement des élèves ont plus de chance d’émerger quand ils ne sont pas au travail.

    5.La pratique guidée
    La pratique guidée est une stratégie pédagogique essentielle et, malheureusement, plusieurs enseignants n’y accordent généralement pas suffisamment de temps. Une fois qu’il a présenté la tâche à réaliser, une fois qu’il a modelé ce qu’il y avait à faire devant les élèves, l’enseignant les met au travail. À ce moment-là, plutôt que de demeurer à son bureau, il circule à travers les allées et va voir comment les élèves réagissent à la tâche demandée, et ce, afin de saisir de quelle façon le message envoyé a été compris. Cette étape est favorisée par le travail d’équipe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. Trop souvent, on pense que ce qu’on a dit a été retenu tel qu’énoncé.
    Or, il y a un monde de différence entre ce que l’enseignant présente et ce que les élèves retiennent. C’est en circulant dans les allées lors de l’étape de la pratique guidée que l’enseignant va pouvoir déceler le niveau de compréhension des élèves, la quantité et le type d’erreurs qu’ils font, si l’incompréhension est limitée à quelques élèves ou généralisée à la moitié de la classe. Dans ce cas, il arrête tout et reprend la leçon pour éviter que l’erreur s’incruste dans la tête des élèves. Une erreur cristallisée demande beaucoup plus de temps avant d’être corrigée. Alors il vaut mieux détecter les erreurs le plus tôt possible afin de sauver du temps précieux.

    6.Outre le fait d’interroger fréquemment les élèves, il est important également de leur donner des clés de compréhension (procedural prompts).
    L’ouvrage de Pressley et Woloshyn (1995) intitulé Cognitive strategies instruction that really improves children’s academic performance présente une série de stratégies validées par la recherche pour aider les élèves à réaliser des tâches demandées.

    Par exemple, pour aider les élèves à comparer telle chose à telle autre, l’enseignant leur présente une feuille pour faciliter la comparaison : deux colonnes, des paramètres de comparaison. Ce genre de clés ou procedural prompts guide l’élève et rend plus aisée sa compréhension et sa réalisation de la tâche à exécuter. À l’étape de la pratique guidée, il faut susciter des réponses de tous les élèves et continuer la pratique jusqu’à l’obtention d’un haut taux de succès (80 %). Au besoin, donner des explications additionnelles et poursuivre jusqu’à l’atteinte de la fluidité.

    7.La rétroaction
    L’importance de la rétroaction est reconnue depuis longtemps. L’enseignant peut donner de la rétroaction au fur et à mesure quand les réponses sont correctes mais encore hésitantes. Il peut donner une rétroaction plus soutenue, et même ré-enseigner quand les réponses des élèves sont erronées. Il peut aussi fournir aux élèves des listes d’auto-vérification pour qu’ils assurent par eux-mêmes le suivi de leurs apprentissages.
    Les recherches parlent aussi d’un usage modéré des renforcements au sens où vient un moment où trop renforcer, trop féliciter, n’a plus d’effet et peut même engendrer des effets négatifs. Les effets du renforcement peuvent se distribuer comme sur une courbe en U inversé sur laquelle il y a au départ une amélioration de la performance puis ensuite un déclin.

    8.La pratique autonome
    À un moment donné, il faut que les élèves soient capables de faire de manière autonome. Il est donc important que les élèves s’exercent suffisamment pour arriver à un niveau assez important de réussite. L’enseignant, lors de la pratique autonome, observe constamment la performance des élèves pour être bien certain que des erreurs ne soient pas intériorisées et généralisées. Il faut donc donner au début un aperçu de la tâche à exécuter et du soutien. Ensuite les élèves pratiquent (quand cela est pertinent) jusqu’à l’automatisation, soit un taux de 95 % de réussite. L’enseignant supervise la pratique autonome et souligne que le travail sera corrigé. Il utilise également des routines pour soutenir les étudiants plus lents.

    9.Les révisions hebdomadaires et mensuelles
    Il est important de réviser fréquemment ce qui a été enseigné, de ré-enseigner ce qui n’a pas été maîtrisé. La question du transfert est discutée abondamment depuis quelques années. Il est important de retenir qu’il n’y a de transfert possible que si les connaissances ont été acquises et retenues. Acquises signifie bien comprises et retenues veut dire qu’elles ont été suffisamment pratiquées pour être prêtes à être mobilisées lorsque requises. La révision systématique de ce qui a été enseigné, des tests fréquents, le ré-enseignement au besoin de ce qui n’est pas maîtrisé dans les tests faciliteront tant l’acquisition que la rétention et rendront possible le transfert.


    Nous ne sommes pas partisans d’une approche pédagogique en particulier. Quelle que soit la nature de ce qui est proposé, ce qui nous intéresse est d’examiner si une base de recherche existe et si les effets de ces approches ont été mesurés. Nous considérons, d’après les nombreuses études consultées, qu’un enseignement structuré présente plus de potentiel qu’un enseignement par découverte comme approche pédagogique de base pour assurer tant la réussite des élèves d’une classe que celle de toute une école, et ce, particulièrement pour les milieux défavorisés. C’est en cela que la recherche en enseignement peut aider à rendre l’école plus démocratique.

    Pourtant, et paradoxalement, les réformes éducatives actuelles proposent plutôt un enseignement par découverte. Par exemple, au Québec, au début de la réforme, les promoteurs disaient qu’il fallait passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage comme si on avait fait une percée pédagogique majeure. Comment peut-on justifier des virages pédagogiques radicaux avec si peu de preuves empiriques ? Comment peut-on prétendre faire réussir le plus grand nombre alors que l’on sait déjà que bon nombre d’élèves, et sans doute plus qu’avant, seront confrontés à l’échec ?

    Il faut sans doute chercher les raisons de ces choix dans la prise de contrôle de nos systèmes éducatifs par la rectitude pédagogique d’un establishment pédagogique initié par des politiciens en quête de reconnaissance, dominé par des fonctionnaires attirés par les modes et alimentés par des universitaires en sciences de l’éducation qui se nourrissent davantage d’essais que de recherches rigoureuses.

    Bijlage: Faiblesses d’un enseignement par découverte

    L’enseignement par découverte qui prend souvent la forme de projet est une idée intéressante animée d’une bonne intention. Pourtant, une stratégie de découverte mise de l’avant trop tôt, ou encore trop rapidement, surtout quand l’élève n’a pas encore acquis ni retenu suffisamment les éléments de savoir, risque de devenir un échec pédagogique important.

    Dans un enseignement par découverte, on ne s’assure pas toujours suffisamment de la compréhension et de la maîtrise des savoirs préalables. La plupart du temps, dans une pédagogie par découverte, le maître ne débute pas selon une séquence du simple au complexe, mais plutôt immédiatement à partir de tâches complexes.
    Étant donné que dans les projets il n’y a pas de contrôle du niveau de difficulté de la tâche, les élèves ne réussiront pas nécessairement à faire ce que l’enseignant voulait qu’ils fassent. L’intérêt du constructivisme dans la pratique guidée a été d’aller chercher le niveau de compréhension des élèves, de le questionner beaucoup. Cela est une contribution majeure à la compréhension du phénomène de l’apprentissage. Cependant, on ne met pas suffisamment l’accent sur l’importance de la pratique dans les approches par découverte.

    Il y a une tendance à l’éparpillement et au survol même si les élèves aiment faire des projets. Pourtant le critère de réussite ne doit pas être d’abord le plaisir des élèves mais plutôt s’ils apprennent ce qu’ils doivent apprendre. Que les élèves aient du plaisir est un effet latéral positif, mais cela ne peut constituer la mission première de l’école.

    Plusieurs ont l’impression, voire des croyances fortes et bien ancrées, que l’enseignement par découverte et la pédagogie de projets sont les bonnes stratégies pour faire apprendre les élèves. Ils ne peuvent remettre en question cette idée que peut-être ces dispositifs ne sont pas aussi efficaces qu’ils le pensent ni associés à un meilleur apprentissage des élèves. Lorsqu’il y a des échecs, plutôt que de remettre en question la stratégie déployée, on invoquera le ratio maître-élèves trop élevé, le manque de matériel ou de temps et on rejettera souvent le

    27-01-2015 om 14:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:effective didactie aanpak, directe instructie, Clermont Gauthier, zelfontdekkend leren, constructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Strijd tegen ‘hostility towards knowledge’ in Engeland & nieuwe eindtermen/leerplannen

    Strijd tegen ‘hostility towards knowledge’ in Engeland & nieuwe eindtermen/leerplannen in Vlaanderen

    Naar verluidt werkt men momenteel aan nieuwe eindtermen en leerplannen. We vragen ons af welke richting die zullen uitgaan.  In deze context  citeren we een aantal passages uit een toespraak  van de Engelse onderwijsminister Nick Gibb op OESO-conferentie 22 januari: Reforming qualifications and the curriculum to better prepare pupils for life after school and Schools  ...  Het gaat vooral  om de strijd tegen de ‘ hostility towards knowledge’.

    Het zijn uitspraken die ons interesseren in het perspectief van de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen Met de O-ZON-campagne van Onderwijskrant  bonden we begin 2007 ook de strijd aan tegen ‘hostility towards knowledge’ , de ‘vijandigheid ten aanzien van kennis’ die o.a. tot uiting kwam in de eindtermenoperatie van de jaren negentig en in een aantal erbij aansluitende leerplannen. Onze O-ZON-campagne  kon op een massale instemming rekenen vanwege leerkrachten en docenten. De ontkenning kwam vooral uit de hoek van de beleidsmakers en de onderwijskoepels. Academic curriculum versus hostillity tegen knowledge

    1. ‘Strijd tegen vijandigheid ten aanzien van kennis’: nieuwe curricula

    Perhaps the part of our plan (=hervormingsplan van regering) which has drawn most from best practice overseas has been our programme of reforms to the curriculum.  As we came into government in 2010, Tim Oates, the curriculum expert from Cambridge Assessment, produced a paper entitled ‘Could Do Better’. It provided an extensive survey of the challenges we faced. Tim found that our curriculum lacked clarification, teachers were overloaded, and assessment practices were overbearing. The demands of the national curriculum were so vague that it had become impossible to decipher what children should actually be learning.
    For too long, our school curriculum lacked the basic essentials that a good education affords. The 2007 secondary curriculum, produced 3 years before we came into office, featured 29 bullet points on the curriculum aims which barely touched upon what pupils should be doing or learning. … There was a marked hostility towards knowledge, and an obsession with so-called transferable skills.

    The 2 schools of thought - progressivism as opposed to a rigorous focus on knowledge - are represented clearly by Michael Fullan and Daisy Christodoulou.In Fullan’s ‘A Rich Seam,’ he suggests that education for the 21st century should be led by curiosity and ‘new system economies.’ But his  thesis, in my view, is a wolf in sheep’s clothing. Although it is not entirely clear, I think he is describing a new version of the disastrous ‘child-centred’ approach of yesterday.
    I think Christodoulou captures the position we should all subscribe to: ‘To be an active citizen’ she says ‘of a democratic society you have to know about history, the world, sciences, the arts. You have to know about things that most people do not bring to the classroom and which they cannot pick up through experience.’  (Dat was ook de basisstelling in het manifest van O-ZON begin 2007).

    The work of academics such as ED Hirsch and cognitive psychologist Daniel Willingham has shown that teaching core knowledge must be central to any effective curriculum. Previous attempts to teach skills without knowledge, or to develop proficiency without practice, were always doomed to failure. Listening to this evidence, we recognised that a new national curriculum was essential in order to restore rigour and to drive up standards in our schools.

    And in developing this new, academic, knowledge-based curriculum, we looked overseas to find the best evidence of what works. The Massachusetts Miracle, as it has come to be known, has demonstrated that a rich knowledge content improves educational achievement and it improves social mobility. The Common Core State Standards in Massachusetts have helped to place their teenagers above those of other States’ in the US, and equal to those in South Korea, Hong Kong, and other high performing jurisdictions. Since the early 2000s, the Florida State Literacy Plan has sought to improve reading through phonics and phonemic awareness. They also increased accountability by publicly grading state schools. Between 1998 and 2013, Florida’s fourth-grade reading and math scores went from below the national average to above it.
    Since Shanghai entered PISA for the first time with the 2009 study, they have consistently outperformed every other system in reading, maths and science. Their maths performance is particularly impressive, with 15-year-olds outperforming our own by an average of 3 years.

    In September last year, we flew 71 British teachers to Shanghai to see for themselves the quality of Chinese primary-level maths lessons. They saw first-hand the 35-minute, whole-class lessons that place high expectations on every child to follow and learn the content, while providing quick catch up sessions for those who struggle.And in November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, to demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum.
    Another country in the East - Singapore - has been the inspiration behind our call for UK publishers to produce a higher standard of textbook. TALIS data shows that English teachers are 10 times more likely to feel they are lacking good resources than teachers in Singapore where good textbooks - which provide a systematic approach to building knowledge - are a standard fixture both in the class and at home.
    Our recently established maths hubs are implementing the mastery approach of East Asian countries and are also now trialling Singapore-style textbooks. Inspire Maths, published by Oxford University Press (OUP) and Maths No Problem, are now being used in some primary schools to provide structure and support to the new national curriculum. We aren’t the only ones influenced by East Asia. Tennessee has looked to Shanghai to inform its Teacher Peer Excellence Group project.

    ‘Progress in the UK’

    I am pleased to say that, while we have been keen scholars of international education methods, we can happily share some of our great successes too. As I have already mentioned, phonics teaching is having a positive impact on literacy.74% of state school pupils passed the phonics check last year, compared with just 58% in 2012.

    Tom Bennett and his excellent ResearchED conferences are packed with teachers demanding to know ‘what is the evidence’ behind teaching methods. More students are studying core academic subjects: A level maths is now the number one choice at A level, and we have seen an increase in exam entries for further maths and all the science subjects.And crucially, we have more girls taking science and maths subjects compared with 2010: 1,000 more taking physics A level, 2,000 more studying maths A level, and 13,000 more girls are taking physics GCSE than in 2010. This will provide children with the knowledge and skills required for rewarding careers which are currently deprived of qualified candidates.

    2 .Accountability

    Since 2010, over 4000 schools have become academies and 255 free schools have opened, all benefiting from additional freedoms but also held to account through an improved framework. England has, for some time, had a relatively effective accountability framework. Key stage 2 assessments and GCSEs are well embedded in our education system. Despite some problems - particularly the inexorable grade inflation. It has proved valuable to have broad and consistent measures with which to measure pupil attainment and school performance.
    But we recognised that we could go further. As Poland has demonstrated in their far-reaching and successful reforms, stronger accountability leads to better results for pupils. So our new key stage 2 assessments, coming into force 2016, will reflect the more challenging national curriculum and will report a precise scaled score at the end of the key stage rather than so called levels.We are also reforming GCSEs, making them more rigorous and ensuring they teach the core knowledge demanded by employers, and by further and higher education. And the new Progress 8 performance measures will shift the focus from students on the C/D borderline, to supporting students of all abilities.

    27-01-2015 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:O-ZON, kennis, Engeland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.Finland:haaks op radicale inclusie en M-decreet
    Recent discussion on inclusion in Finland: haaks op radicale inclusie en M-decreet

    *Finland heeft de optie voor radicale inclusie zoals in VN-gedrag nooit onderschreven.
    *Probleemleerlingen veelal in aparte klassen
    *Veel aandacht en geld ...voor remediëring

    Citaat: Currently, Finland is a black sheep in the international movement on inclusive education. The legitimacy of separate special education is strong and unquestioned. Since the mainstream in most other countries is towards inclusive education, the situation of Finnish school authorities is not always comfortable. There is a continuous threat of a legitimacy crisis in special education. Until now the threat has been successfully handled first through the means of ignoring the international discussions, statements and policies, and lately by changing the meaning of the concept of inclusion. Instead of inclusion meaning desegregation it is increasingly defined by educational authorities to mean some kind of good teaching in general (Halinen & Järvinen, 2008; Special Education Committee, 2007).

    Traditional Finnish sets of values combined with strong teacher professionalism together explain the high legitimacy of segregated special education in Finnish society. The increasing numbers of students in special education are interpreted by representatives of the government as a healthy answer to increasing pathological conditions of children. The international discussion on inclusion (UN, 1993; Unesco, 1994) was first met in Finland by silence, which continued for several years (e.g. Blom, et al., 1996). At the political level, inclusion is not raised as a goal to be sought. Instead, it is understood as a state that has already been achieved, because all that is possible has already been done. The main focus of special education policy is localized in the neoliberal philosophy of “early intervention”, where problems are found in the pathological conditions of individual children (Plan for Education and Research 2007-2011 by the Ministry of Education). This focus is evident also in the Special Education Strategy report of the Special Education Committee of the Ministry of Education (2007).

    Furthermore, none of the political parties have raised the issue of inclusive education, outside of the small left wing party, The Left Alliance.
    Integration, or inclusion, is commonly conceived of as an already achieved and established state of affairs. Since the rehabilitation committee of 1966, the official documents of the National Board of Education have repeatedly stated that integration is a primary choice which, however, is not always possible to achieve. What is “possible” depends on the abilities of the person himself, and these limits are decided by teachers. A popular scapegoat for the lack of integration is found in deficits in teacher education (Special Education Committee, 2007). According to this explanation integration is not possible because teachers have not acquired the necessary skills in their education. Antagonists of this explanation underline that current teacher education is fully adequate in this respect and gives readiness for all teachers to include students with disabilities.

    The academic world of special education has traditionally taken a conservative stance towards inclusion. Popular arguments for special education have stressed that “place is not important” or “more research is needed” before inclusion can be activated (Blom et al, 1996). Plausible popular legitimisation of special classes has been created through circular arguments: a child is, of course, in need of special education if she has special educational needs.
    Very recently there has been observable some change in the discussion. First, some large disability organizations, e.g. the Parents’ Association for People with Intellectual Disabilities, The National Council on Disability, and the Finnish Association on People with Physical Disabilities have presented critical statements, not heard previously, on current policy which favours increased placement of students in special classes. These organizations have begun to refer to international goal statements on inclusive education, like the Salamanca statement. Second, the academic field of special education has begun to experience some polarization in the question of inclusion, and more positive sounds are being heard in favour of inclusion. This argument is observed, for example, in a recent addition on special education of the Finnish educational journal “Kasvatus” (2/2009). Additionally, a current textbook written by leading special education professors (2009) refers to inclusive education in a cautiously positive tone of voice, even if traditional special education is in no way criticized. It also gives space to the presentation of the international inclusion movement and international statements.

    The above mentioned events are weak signals which probably foreshadow the slow change of societal values underway in the direction of greater tolerance towards people with disabilities. More radical changes could be expected from a different direction. The preparation of new legislation concerning the state funding of local municipalities is currently taking place. Preliminary, unofficial information on the new principles concerning state support give some promise for the demolition of the present individual-based funding model of special education in favour of a more global solution. If the change happens it, in all probability, will mean a free fall in the number of special class placements. Inclusive development may thus become materialized as an unintended consequence of a bureaucratic funding reform.

    Currently, Finland is a black sheep in the international movement on inclusive education. The legitimacy of separate special education is strong and unquestioned. Since the mainstream in most other countries is towards inclusive education, the situation of Finnish school authorities is not always comfortable. There is a continuous threat of a legitimacy crisis in special education. Until now the threat has been successfully handled first through the means of ignoring the international discussions, statements and policies, and lately by changing the meaning of the concept of inclusion. Instead of inclusion meaning desegregation it is increasingly defined by educational authorities to mean some kind of good teaching in general (Halinen & Järvinen, 2008; Special Education Committee, 2007).
    Meer weergeven

    26-01-2015 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.21st Century Skills (sinds 1900!): An Old Familiar Song
    21st Century Skills (sinds 1900!): An Old Familiar Song - Blog Diane Ravitch, Amerikaanse prof. em. Historische pedagogiek

    The latest fad to sweep the wonderful world of pedagogy is called 21st Century Skills. States are now adding them to their standards, with the expectation that students will learn the skills needed for the 21st century. In the land of American pedagogy, innovation is freque...ntly confused with progress, and whatever is thought to be new is always embraced more readily than what is known to be true. Thus, pedagogues, policymakers, thought leaders, facilitators, and elected officials are rushing to get aboard the 21st century skills express train, lest they appear to be old-fashioned or traditional, these terms being the worst sort of opprobrium that can be hurled at any educator.

    A few days ago, I received an email from Professor John Richard Schrock, who is a professor of biology and director of biology education for Emporia State University in Kansas. He wrote as follows: In 23 years of turning out over 200 strong biology teachers in Kansas, I have not faced a challenge as serious as this last fall. A cabal of Superintendents, independent of the State Board of Education, in at least eight mid-sized KS school districts have adopted a form of "21st Century Learning" that is directing veteran science teachers to shut up and assign students to "independent learning." The teachers are not to speak for more than a few minutes each class, and then only to give directions. Students are to work on projects to learn all science concepts on their own…The rationale for these superintendents' actions appears to be the "21st Century Learning" movement. That national plan has been endorsed by our State Board of Education (KSBE), although they are not enthusiastic about this specific interpretation, which they cannot prevent. The presentation at the KSBE was explicit in stating that "it is no longer important what bits of information a student knows, but only that students be able to locate information" in the new 21st Century model...

    I am a historian of education. I have often written about the educational enthusiasms and fads of the past century. One of my books, titled Left Back, tells the story of the rise and fall of one fad after another across the twentieth century. Unfortunately the field of pedagogy is subject to frequent bouts of infatuation with fads and of lemming-like behavior in adopting the latest fad as holy writ.
    After examining the materials associated with P21, I concluded, to quote the noted philosopher Yogi Berra, that "it's like déjà vu all over again." There is nothing new in the proposals of the 21st century skills movement. The same ideas were iterated and reiterated by pedagogues across the twentieth century. Their call for 20th century skills sounds identical to the current effort to promote 21st century skills. If there was one cause that animated the schools of education in the 20th century, it was the search for the ultimate breakthrough that would finally loosen the shackles of subject matter and content.
    For decade after decade, pedagogical leaders called upon the schools to free themselves from tradition and subject matter. Ellwood P. Cubberley, dean of the education school at Stanford, warned that it was dangerous for society to educate boys-and even girls-without reference to vocational ends. Whatever they learned, he insisted, should be relevant to their future lives and work. He thought it foolish to saturate them with "a mass of knowledge that can have little application for the lives which most of them must inevitably lead." They were sure to become disappointed and discontented, and who knew where all this discontent might lead? Cubberley called on his fellow educators to abandon their antiquated academic ideals and instead to adapt education to the real life and real needs of their students. This was in 1911.

    The federal government issued a major report on the education of bl ack students in 1916. Its author, Thomas Jesse Jones, scoffed at academic education, which lacked relevance to the lives of these students and was certainly not adapted to their needs. Jones wanted black children to "learn to do by doing," which was considered to be the modern, scientific approach to education. It was not knowledge of the printed page that black students needed, wrote Mr. Jones, but "knowledge of gardening, small farming, and the simple industries required in farming communities." Jones admired schools that were teaching black students how to sew, cook, garden, milk cows, lay bricks, harvest crops, and raise poultry. This clarion call was sounded as America was changing from a rural to an urban nation.

    Although there were many similar efforts to eliminate the academic curriculum and replace it with real-world interactions, none came as close to the ideals of 21st century learning skills as William Heard Kilpatrick's celebrated Project Method. Kilpatrick, a fabled Teachers College professor, took the educational world by storm in 1918 with his proposal for the Project Method. Instead of a sequential curriculum laid out in advance, Kilpatrick urged that boys and girls engage in hands-on projects of their own choosing. As Kilpatrick envisioned it, the Project was "whole-hearted purposeful activity proceeding in a social environment." Kilpatrick said that the Project shaped character and personality. It required activity, not docility. It awakened student motivation. Ideally the Project would be done collaboratively by a group.

    Another forerunner to P21 was the activity movement of the 1920s and 1930s. As in the Project Method, students were encouraged to engage in activities and projects built on their interests. Studies were interdisciplinary, and academic subjects were called upon only when needed to solve a problem. Students built, measured, and figured things out, while solving real-life problems, like how to build a playhouse or a pet park or a puppet theater. Decision-making, critical thinking, cooperative group learning: it was an integral part of the activity movement.

    Something similar happened in many high schools in the 1930s, where many avant-garde school districts replaced courses like science and history with interdisciplinary courses, which they called the "core curriculum" or "social living." Some districts merged several disciplines-such as English, social studies and science- into a single course, which was focused not on subject matter but on students' life experiences. In a typical class, students studied their own homes, made maps and scale drawings, and analyzed such questions as the cost of maintaining the home, the cost of fuel, light and power, and how to prepare nutritious meals.
    But there were occasional parent protests. In Roslyn, New York, parents were incensed because their children couldn't read but spent an entire day baking nut bread. The Roslyn superintendent assured them that baking nut bread was an excellent way to learn mathematics.

    One progressive educator in the 1930s looked forward to the day when students would learn everything first-hand; when there were no more schools; when students were learning everything they needed to know in fields, farms, factories, and workplaces. This was an early version of the deschooling movement, which got a fair amount of publicity in the 1960s. Again the goal was to make all schooling tactile, problem-based, and experiential.

    Then in the 1950s came the Life Adjustment Movement, yet another stab at getting rid of subject matter and teaching students to prepare for real life. And in the 1980s, there was Outcome Based Education, which sought to make schooling relevant, hands-on, and attuned to the real interests and needs of young people.
    In the early 1990s came SCANS-the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills-which recommended exactly the kinds of functional skill s that are now called 21st Century skills. These documents were produced by a commission for the Secretary of Labor. I recall hearing the director of SCANS say that students didn't need to know anything about the Civil War or how to write a book report; these were obsolete kinds of skills and knowledge.

    When the SCANS recommendations appeared in 1991, I was an Assistant Secretary at the US Department of Education and I discussed them with David Kearns, the Deputy Secretary who had been CEO of Xerox. I said, "David, the SCANS report says that young people don't need to know how to write a book report, they need to know how to write advertising jingles." He replied, "That's ridiculous. You can't write advertising jingles if you don't know how to write a book report."

    I won't get into the reasons why none of these initiatives survived. They did have their impact, however. They left American education with a deeply ingrained suspicion of academic studies and subject matter. "It's academic" came to mean "it's purely theoretical and unreal." For the past century, our schools of education have obsessed over critical thinking skills, projects, cooperative learning, experiential learning, and so on. But they have paid precious little attention to the disciplinary knowledge that young people need to make sense of the world.

    This deeply ingrained suspicion - hostility, even - towards subject matter is the single most significant reason for the failure of the standards movement in American education over the past generation. We should have been educating future teachers to study their subject or subjects in depth. We should have paid attention to what Lee Shulman, educational psychologist and professor emeritus at Stanford, calls "pedagogical content knowledge." We should have been helping teachers determine ways to light up young minds and to generate excitement about historical imagination or scientific discovery. Instead, we have numbed the brains of future teachers with endless blather about process and abstract thinking skills. We have taught them about graphic organizers and Venn diagrams and accountable talk, data-based decision-making, rubrics, and leveled libraries, but we have ignored what matters most. We have neglected to teach them that one cannot think critically unless one has quite a lot of knowledge to think about. One thinks critically by comparing and contrasting and synthesizing what one has learned.

    One must know a great deal before she or he can begin to reflect on its meaning and look for alternative explanations. The problem with skills-driven approaches to learning is that there are so many things we need to know that cannot be learned by hand-on experiences. The educated person learns not only from his or her own experience, but from the hard-earned experience of others. We do not restart the world anew in each generation. We stand on the shoulders of those who have gone before us. What matters most in the use of our brains is our capacity to make generalizations, to see beyond our own immediate experience. The intelligent person, the one who truly is a practitioner of critical thinking, has the learned capacity to understand the lessons of history, to engage in the adventures of literature, to grasp the inner logic of science and mathematics, and to realize the meaning of philosophical debates by studying them. Through literature, for example, we have the opportunity to see the world through the eyes of another person, to walk in their shoes, to experience life as it was lived in another century and another culture, to live vicariously beyond the bounds of our own time and family and place. What a gift! How sad to refuse it!

    Until we teach our teachers and our students to love knowledge and to love learning, we cannot expect them to use their minds well

    26-01-2015 om 12:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21st Century Skills , Ravitch
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op constructivistisch en 'aards' wiskunde-onderwijs van het Freudenthal-Instituut
    Kritiek op constructivistisch en context-gebonden reken- en wiskunde-onderwijs van Nederlandse Freudenthal-Instituut laait weer op (zie bijlage)

    Met Onderwijskrant formuleerden we al in de late jaren tachtig veel kritiek op de constructivi...stische en contextgebonden ('realistische') aanpak van het Freudenthal-Instituut.

    Op het groot wiskunde-colloquim van 1983 (Stichting Lod. de Raet) was Freudenthal nog een medestander van Raf Feys in de strijd tegen de formalistische en hemelse 'moderne wiskunde'. Maar jammer genoeg merkten we een paar jaar later dat Freudenthal en Co het extreem van de 'hemelse' en formalistische wiskunde wilden vervangen door het andere extreem: de 'aardse' (contextgebonden) en contructivistische wiskunde - waarbij het respect voor de wiskunde als cultuurvak en discipline verloren ging. We publiceerden vanaf 1987 veel kritische bijdragen over de Freudenthal-wiskunde, ook in Nederlandse tijdschrijften. Pas veel jaren later kregen we hierbij steun vanuit Nederland.

    We deden in de jaren negentig ons uiterste best om de Freudenthal-aanpak (die in Vlaanderen gepropageerd werd vanuit universitaire kringen en door de leerplanvoorzitter secundair onderwijs) buiten het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs te houden. Met succes - van de eerste tekstversie waarin volop de Freudenthal-aanpak gepropageerd werd, bleef praktisch niets over. De termen 'constructivistisch en realistisch komen ook nergens voor en in het korte hoofdstukje over de methodiek pleit(t)en we voor een gevarieerde aanpak naargelang van de fase in het leerproces en de specifieke leerinhoud. In de leerplannen wiskunde secundair onderwijs voor de eerste graad drong de Freudenthaalse aanpak jammer genoeg al te sterk door. Met de gevolgen vandien: niveaudaling e.d. Momenteel wordt naar verluidt gewerkt aan nieuwe eindtermen/leerplannen wiskunde. We zijn benieuwd.

    Citaat uit BON-bijdrage: "Leerlingen worden in onvoldoende mate geoefend in het simpelweg internaliseren en automatiseren van de verschillende rekenvaardigheden doordat ze te zeer met contextsommen worden opgezadeld die beginnen met het lees- en begripsvermogen van de geschetste context. Daardoor schiet de ontwikkeling van hun rekenvaardigheid tekort, waardoor natuurlijk ook de toepassing ervan in contextsommen te wensen overlaat. Leerlingen verliezen hun houvast en zien door de bomen het bos niet meer. Ironisch genoeg worden vooral ook de kinderen met een lagere talige ontwikkeling en lagere rekenintelligentie hiervan de dupe. Ook hun ouders weten niet meer goed hoe ze hun kind moeten voorbereiden op dergelijke toetsen.Nu is het op zichzelf prima dat leerlingen er op worden voorbereid hun rekenvaardigheid in de concrete praktijk toe te passen. Maar wil je rekenen in de praktijk toe kunnen passen, moet je eerst wel kunnen rekenen; en precies daar wringt de schoen."
    Meer weergeven

    26-01-2015 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivistisch wiskunde-onderwijs, Freudenthal-Instituut, wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaanderen scoort hoog volgens CBS-onderzoek over efficiëntie van het onderwijs
    Merkwaardig Nederlands CBS-onderzoek over efficiëntie van het onderwijs.

    De efficiëntiescore is bepaald door het gemiddelde van de input- en outputclassificatie te nemen. Hierbij geldt dat de efficiëntie hoog is als er weinig financiële middelen ingezet zijn en de resultaten bij PISA-2012 hoog zijn. Volgens die studie behaalt België een mooie topscore, een 5de plaat op 32 deelnemende landen.... . Indien een aparte score voor Vlaanderen berekend zou worden, dan zou Vlaanderen nog een stuk beter presteren.

    De bijzonder zwakke score voor de Scandinavische landen Zweden, Noorwegen en Denemarken is een gevolg van hun bijzonder zwakke score voor PISA-2012. Deze landen investeren wel veel geld in het onderwijs, maar ze presteren vrij laag voor PISA. Is het toeval dat het drie landen zijn waar al lange tijd comprehensief en inclusief onderwijs wordt gepropageerd?

    Landen naar efficiëntiescore qua onderwijs
    Plaats land & Efficiëntie-score

    1. Korea 1,1
    2. Japan 0,8
    3. Duitsland 0,7
    4. Estland 0,7
    5. België 0,6
    6. Tsjechië 0,6
    7. Canada 0,5
    8. Polen 0,4
    9. Zwitserland 0,4
    10. Nederland 0,4
    11. Slowakije 0,3
    12. Hongarije 0,3
    13. Finland 0,3
    14. Turkije 0,1
    15. Oostenrijk 0,0
    16. Frankrijk 0,0
    17. Italië 0,0
    18. Australië −0­,1
    19. Portugal −0­,2
    20. Luxemburg −0­,2
    21. Israël −0­,2
    22. Spanje −0­,2
    23. Ierland −0­,3
    24. Slovenië −0­,3
    25. Nieuw Zeeland −0­,3
    26. Denemarken −0­,3
    27. Zweden −0­,4
    28. Verenigde Staten −0­,4
    29. Noorwegen −0­,7
    30. IJsland −0­,7
    31. Verenigd Koninkrijk −0­,9
    32. Chili −0­,9
    33. Mexico −1­,

    26-01-2015 om 11:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over belang van basiskennis - Blog David Didau
    Over belang van basiskennis  -Blog David Didau

    For the record, here is what I believe:

    1.Knowledge is transformational. You can’t think about something you don’t know. Once you know a thing it becomes possible to think about it. The thinking, in whatever fo...rm it takes, is a ‘skill’.
    2.Not all knowledge is equal. Some propositional knowledge has more power than other propositional knowledge.

    3.Procedural knowledge (knowledge of how to do things, or ‘skills’) is also important but is meaningless without propositional knowledge to apply it to.
    4.Teaching procedural knowledge instead of, or separately from, propositional knowledge is of very limited use because most procedural knowledge only applies to specific domains. Whilst it may well be true that drama is great for developing resilience in drama, it not much use for developing resilience (or critical thinking) in, say, maths.

    5.There are grey areas. Learning is wonderfully complex and I certainly don’t know everything (or even all that much) but I do absolutely believe that knowledge must come before application
    Meer weergeven

    26-01-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:basiskennis, O-ZON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Over het belang van basiskennis (David Didau)
    Over belang van basiskennis

     Abstract uit bijdrage van David Didau
    1.Knowledge is transformational. You can’t think about something you don’t know. Once you know a thing it becomes possible to think about it. The thinking, in whatever fo...rm it takes, is a ‘skill’.
    2.Not all knowledge is equal. Some propositional knowledge has more power than other propositional knowledge.

    3.Procedural knowledge (knowledge of how to do things, or ‘skills’) is also important but is meaningless without propositional knowledge to apply it to.
    4.Teaching procedural knowledge instead of, or separately from, propositional knowledge is of very limited use because most procedural knowledge only applies to specific domains. Whilst it may well be true that drama is great for developing resilience in drama, it not much use for developing resilience (or critical thinking) in, say, maths.

    5.There are grey areas. Learning is wonderfully complex and I certainly don’t know everything (or even all that much) but I do absolutely believe that knowledge must come before application
    Meer weergeven

    26-01-2015 om 11:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kennisdebat, basiskennis, Divid Didau, O-ZON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Onbetrouwbaarheid van stusies over zittenblijven

    Over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven & de onbetrouwbare ‘wetenschappelijke’ studies

    Bij de Noorderburen was  de thematiek van het zittenblijven de voorbije week vrij actueel. En dit naar aanleiding van een CPB-rapport.  De voorbije jaren was er ook  in Vlaanderen veel discussie over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven.  Vanaf 1 september 2014 voerde de Vlaamse Regering ook  verordeningen in om het zittenblijven moeilijker te maken (zie verder)  en dit met een verwijzing naar een rapport van 2012 waarin door Leuvense onderzoekers  het zittenblijven als zinloos werd voorgesteld. Met Onderwijskrant  besteedden we  recentelijk een kritisch en gestoffeerd themanummer aan deze thematiek – nummer 171 (zie Hierin  weerlegden we de stellige uitspraken van de Leuvense onderzoekers. We wezen tegelijk  op de grove fouten in hun eigen onderzoek.  Dit alles is de aanleiding voor deze blog  waarin we enkel kritisch ingaan op de zgn. ‘wetenschappelijke’ studies. Voor argumenten pro behoud van het zittenblijven verwijzen we naar ons themanummer.

    Volgens een reviewstudie van  onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine …) was slechts een 0,5%  van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt  betrouwbaar.   Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over  zittenblijven in het eerste leerjaar (2011).  Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter  uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had  bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven.   De Fraine en Co gaven nu  ook toe dat er grove fouten gemaakt werken  bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze  bekenden ook:  “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ 

    En in ‘Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: “Vanuit onze  onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was  ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is…. De beslissing omtrent  het al dan niet overdoen  moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“  We lezen verder: “Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert  ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.  … Onze (recentere) bevindingen  geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”

    In de blogbijdrage ‘De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus’ stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.)  We lezen o.a. :  “In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.”

    Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan –  samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar – dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% -  absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont. 

    Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: “Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’

    De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat  zittenblijven zinloos was.  Zie o.a.  Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012.  Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen  was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.

    Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid  inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers.  Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker  maken en afraden.   Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: “Zittenblijven is een  uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces.  Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven  nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. “ De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: “*Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. “ De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het  Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.


    We wilden met deze bijdrage vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten.


    25-01-2015 om 17:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. differentiation doesn't work- zeker niet in heterogene klassen
    Differentiation doesn't work - zeker niet in heterogene klassen

    Vooraf: Kritische getuigenis omtrent differentiatie van Engels onderwijsminister gisteren op OESO-conferentie: "In November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, t...o demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum."

    Basisideeën uit bijdrage in bijlage

    It seems that, when it comes to differentiation, teachers are either not doing it at all, or beating themselves up for not doing it as well as they're supposed to be doing it. Either way, the verdict is clear: Differentiation is a promise unfulfilled, a boondoggle of massive proportions.

    The biggest reason differentiation doesn't work, and never will, is the way students are deployed in most of our nation's classrooms. Toss together several students who struggle to learn, along with a smattering of gifted kids, while adding a few English-language learners and a bunch of academically average students and expect a single teacher to differentiate for each of them. That is a recipe for academic disaster if ever I saw one. Such an admixture of students with varying abilities in one classroom causes even the most experienced and conscientious teachers to flinch, as they know the task of reaching each child is an impossible one.

    It seems to me that the only educators who assert that differentiation is doable are those who have never tried to implement it themselves: university professors, curriculum coordinators, and school principals. It's the in-the-trenches educators who know the stark reality: Differentiation is a cheap way out for school districts to pay lip service to those who demand that each child be educated to his or her fullest potential.

    Do we expect an oncologist to be able to treat glaucoma? Do we expect a criminal prosecutor to be able to decipher patent law? Do we expect a concert pianist to be able to play the clarinet equally well? No, no, no. However, when the education of our nation's young people is at stake, we toss together into one classroom every possible learning strength and disability and expect a single teacher to be able to work academic miracles with every kid … as long as said teacher is willing to differentiate, of course.

    The sad truth is this: By having dismantled many of the provisions we used to offer to kids on the edges of learning (classes for gifted kids, classes for kids who struggle to learn, and classes for those whose behaviors are disruptive to the learning process of others), we have sacrificed the learning of virtually every student. In the same Fordham Institute report cited earlier, 71 percent of teachers reported that they would like to see our nation rely more heavily on homogeneous grouping of advanced students, while a resounding 77 percent of teachers said that, when advanced students are paired with lower-achieving students for group assignments, it's the smart kids who do the bulk of the work.

    A second reason that differentiation has been a failure is that we're not exactly sure what it is we are differentiating: Is it the curriculum or the instructional methods used to deliver it? Or both? The terms "differentiated instruction" and "differentiated curriculum" are used interchangeably, yet they are not synonyms. Teachers want and need clear guidance on what it is they are supposed to do to reach differentiated Nirvana, yet the messages they receive from the "experts" are far from consistent. No wonder confusion reigns and teachers feel defeated in trying to implement the grand goals of differentiation.

    Differentiation might have a chance to work if we are willing, as a nation, to return to the days when students of similar abilities were placed in classes with other students whose learning needs paralleled their own. Until that time, differentiation will continue to be what it has become: a losing proposition for both students and teachers, and yet one more panacea that did not pan out.
    Meer weergeven

    24-01-2015 om 15:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bijstelling - eindelijk - van de wet op de verlengde leerplicht van 1983

    Bijstelling van de wet op de verlengde leerplicht van 1983: nieuw stelsel van leren en werken goedgekeurd.

     Na 32 jaar houden beleidsmakers eindelijk rekening met vele kritiek destijds van de praktijkmensen en van de Torhoutse senator Roger Windels.  

    In 1983 werd de leerplicht verlengd tot 18 jaar.  32 jaar later gaat de Torhoutse minister Crevits  blijkbaar akkoord met de kritiek destijds op het zomaar verlengen van de leerplicht.  In de aanloop van de leerplichtverlenging van 1983 was er heel wat discussie over die verlenging.  Ook in Onderwijskrant schreef Bob Paulus – werkzaam in het toenmalige Syntra-circuit,  hier een kritische en gestoffeerde bijdrage over.  Voor een groot deel van de leerlingen waarvoor die hervorming bedoeld was, was ze volgens Paulus contra-productief.  Dit sloot aan bij de heftige kritiek van de Torhoutse senator Roger Windels en van veel praktijkmensen. 

    Het duo  Daniël Coens –Georges Monard verlengde in 1983 toch de leerplicht tot 18 jaar -  en dit vooral op aandringen van het ACW en van de onderwijskoepel van het katholiek onderwijs. De Torhoutse senator Roger Windels,  de toenmalige inspirator van het middenstandsonderwijs en de huidige Syntra,  verzette zich krachtig tegen het voorstel van zijn CVP-partijgenoot Coens. Leerlingen die leermoe zijn nog twee jaar dwingen om les te volgen, vond hij een slechte maatregel. 32 jaar later vindt hij blijkbaar gehoor bij de beleidsmakers en bij minister Crevits, een Torhoutse stadsgenote en  de dochter van een student waaraan hij destijds les gaf op de Torhoutse Normaalschool.  Dat wijst er nog eens dat een nefaste hervorming achteraf nog moeilijk recht te zetten is – zeker niet op een korte termijn. Dus: bezin eer je hervormt. En hou rekening met de kritiek van de praktijkmensen.

    Crevits en Co hebben nu blijkbaar ook ingezien dat het niet de schuld is van het onderwijs dat een aantal leerlingen geen einddiploma s.o. behalen en dat dit ook niet nodig is.  Het heeft wel 32 jaar geduurd vooraleer men tot dit inzicht kwam. Het Masterplan van 2013 liet nog uitschijnen dat dit de schuld van de structuur van  ons s.o was.  
    Bijlage : Vlaamse Regering : nieuw stelsel leren en werken
    Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits en Vlaams minister van Werk Philippe Muyters heeft de Vlaamse Regering de conceptnota duaal leren goedgekeurd. Duaal leren houdt in dat jongeren meer dan nu ervaring opdoen op de werkvloer, op die manier een kwalificatie behalen en dus beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt. Doel is om de vele stelsels van leren en werken te vereenvoudigen.
     De ambitie is een geïntegreerd duaal stelsel van leren en werken te ontwikkelen, dat gelijkwaardig is met alle andere vormen van secundair onderwijs en perspectief biedt voor jongeren en ondernemers. Het duaal leren wordt dus uitgebouwd als een volwaardige leerweg die tot doelstelling heeft te leiden tot een onderwijskwalificatie. Indien dat niet haalbaar is, is het minimum dat we willen afleveren een erkende beroepskwalificatie of een deelcertificaat. Via duaal leren kunnen jongeren goed voorbereid doorstromen naar de arbeidsmarkt en hebben ze ook kwalificaties waarmee ze naar het hoger onderwijs kunnen doorstromen.
     Het duaal leren situeert zich in de derde graad van het arbeidsmarktgericht secundair onderwijs. Het is de klassenraad die jongeren op het einde van de tweede graad adviseert om een duaal traject te volgen. De omschakeling van het huidig stelsel houdt in dat er effectief wordt voorzien in arbeidsdeelname van bedrijven. Jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn, krijgen een traject op maat aangeboden.
     Syntra Vlaanderen zal als regisseur de werkcomponent van het nieuwe duaal leren vorm geven en organiseren zodat school en onderneming de jongere zo goed als mogelijk kunnen begeleiden en ondersteunen in zijn of haar werkervaring. Nieuw is dat de onderwijsverstrekkers en sectoren samen zullen worden betrokken bij de organisatie en de invulling van duale trajecten.
    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits : “Via het duaal leren bereiden we jongeren grondig voor op de arbeidsmarkt. Via een goed leertraject en ruime ervaring in een bedrijf halen ze een volwaardige kwalificatie. Op deze manier slaan onderwijs, werk en de bedrijfswereld de handen in elkaar zodat jongeren de nodige competenties behalen op de werkvloer. Met deze vernieuwing zetten we een belangrijke stap in de modernisering van het secundair onderwijs. Deze hervorming zal deel uitmaken van een overlegtraject met de onderwijsverstrekkers, maar zal ook deel uitmaken van het banenpact. We brengen de wereld van arbeidsmarkt en onderwijs wat dichter bij elkaar.”

    24-01-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leren en werken, Syntra, wet van 1983, verlenging leerplciht tot 18 jaar
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terug van weggeweest: systematisch natuurkennisonderwijs - met inbegrip van technische toepassingen

    WEER meer aandacht voor wetenschap en techniek in de basisscholen? Terug naar de zaakvakken van weleer (van voor de invoering van de ondoordachte eindtermen in 1998)

    In de oude leerplannen natuurkennis die afgevoerd werden door de invoering van de eindtermen stak een goede combinatie tussen wetenschap en techniek. Lessen over b.v. de hefbomen, de eigenschappen van lucht, voedingsstoffen ... waren steeds een combinatie van technische toepassingen en theorie (principes). Wa...arom voert men niet gewoon de traditionele zaakvakken weer in op de lagere school. Je krijgt dan in de derde graad : natuurkennis (met inbegrip van techniek); aardrijkskunde en geschiedenis. Daarnaast kan men in de 3de graad nog 1 à 2 lesuren besteden aan thematisch/vakkenoverschrijdend onderwijs, maar enkel aan 'rijke thema's.

    In Onderwijskrant en in ons boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen' (Plantyn) hebben we vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen van 1993 gepleit voor een combinatie van cursorisch en thematisch onderwijs in de derde graad l.o. - met al een voorbereiding hierop in het vierde leerjaar. In Nederland, Frankrijk ... werkt men weer volop met cursorisch onderwijs voor de zaakvakken. De weinig doordachte eindtermenoperatie heeft tot een grote niveaudaling van het zaakvakkenonderwijs geleid. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd. Toen de DVO in 1992 (!) mijn advies vroeg, heb ik al (in Brussel) een pleidooi gehouden voor het behoud van cursorisch onderwijs in de zaakvakken.

    We missen overigens niet enkel systematisch natuurkennis-onderwijs, mar evenzeer systematisch geschiedenis- en aardrijkskunde-onderwijs.

    Meer weergeven
    De Vlaamse regering heeft vrijdag de laatste horde genomen in de opsplitsing van wereldoriëntatie in ‘wetenschappen en techniek’ en ‘mens en maatschappij’ ...

    23-01-2015 om 18:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:W.O., natuurkenis, techniek, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsprogramma's emotioneel welbevinden leveren vaak omgekeerde effecten op
    Onderwijsprogramma's voor  emotioneel welbevinden sorteren vaak omgekeerde:contraproductieve effecten.  

    Emotional well-being programmes may be counter-productive....Their well-being should more come from the core business of education: a stimulating, enriched, challenging curriculum and extra-curricula activities.

     Research has also revealed both a lack of impact and negative responses from children and young people. These range from indifference, compliance or oblivion that participants are in a programme at all, to rejection of activities for being intrusive, mere behaviour training and, occasionally, “brainwashing”.

    Outside these research studies, there are emerging signs of increased sensitivity to “uncomfortable feelings” and stressful situations. This suggests that, far from developing resilience, attempts to teach emotional well-being actually exacerbate young people’s perceptions of adversity and risk so that even everyday challenges create circular expectations of a need for emotional support. It is perhaps no coincidence that university counselling services are reporting unprecedented student demands for help.

    Problems of labelling also appear when children who stay silent are categorised as having “esteem issues”, repressing emotions or simply being disruptive. Yet they may prefer to remain silent during supposedly “voluntary” classroom disclosures, or are unable or unwilling to learn “anger management” or choose other ways of dealing with problems. In general, it’s too easy to deflect bigger social and educational problems onto individuals deemed to have “emotional issues”.

    Perhaps in thinking of alternatives to largely pointless, possibly harmful interventions, we should take more account of views from pupils that Dodge alludes to in her article. Their well-being should come from the core business of education: a stimulating, enriched, challenging curriculum and extra-curricula activities.
    Meer weergeven

    23-01-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:emotioneelwelbevinden, welbevinden, sociaal leren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie) en op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.

    Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie) op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.

    Het grote ongelijk van Vlaamse onderwijssociologen (Jacobs en Co) : both education and social class are substantially correlated with intelligence en dit is een vrij hoge correlatie. En intelligentie is in hoge mate erfelijk.

     Zie recent rapport van van Plomin en Deary in punt 2 -

    Conclusies uit dit rapport

    1. Intelligentie is in hoge mate erfelijk en intellignetie beïnvloedt in sterke mate de leerresultaten. Dit betekent ook dat intelligentie correleert met sociale klasse en dus niet afkomstneutraal is zoals Jacobs en Co steeds beweren. Veel Vlaamse sociologen houden hier absoluut geen rekening mee en schrijven de correlatie tussen sociale afkomst en anderzijds deelname aan het aso of hoger onderwijs, PISA-score … op naam van de discriminatie in het onderwijs. Zij streven afkomstloze participatie en leerprestaties na.

     Zo bestempelen Jacobs en Co de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en de PISA-score als een louter sociale of SES-relatie smile-emoticon relatie met sociaal-economische status). Dit is ook het geval in de PISA-rapporten. In Onderwijskrant betwisten we al vee jaren de term SES. Bij de invloed van het scholingsniveau van de ouders gaat het in sterkere mate om de invloed van de aanleg (intelligentie) dan om de invloed van sociale factoren. En leerlingen met een hogere intelligentie halen ook meer profijt uit de invloed van de sociale omgeving. De school is niet almachtig en is dus geenszins in staat om de invloed van de aanleg en van de omgeving uit te vlakken.

    2. Citaat uit Expert Review Molecular Psychiatry advance online publication van R Plomin and I J Deary -16 September 2014: Genetics and intelligence differences: five special findings (zie rapport op Internet)

    Education and social class (which is indexed by occupation, or income, or by the relative deprivation-affluence of where a person lives) are often assumed to be indicators of a person’s environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability.

    … Education, social class and intelligence—correlate because of shared genetic and/or environmental causes. (In andere studies lezen we ook: dat hoger de intelligentie van leerlingen is, hoe meer profijt ze kunnen halen uit de invloed van de omgeving (gezin, onderwijs …) Education and social class (which is indexed by occupation, or income, or by the relative deprivation-affluence of where a person lives) are often assumed to be indicators of a person’s environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability.

    3.Heritability increases dramatically from infancy through adulthood despite genetic stability

    For intelligence, heritability increases linearly, from (approximately) 20% in infancy to 40% in adolescence, and to 60% in adulthood. Some evidence suggests that heritability might increase to as much as 80% in later adulthood47 but then decline to about 60% after age 80.48. Thus, the question becomes, why does the heritability of intelligence increase during development despite strong genetic stability from age to age? That is, the same genes largely affect intelligence across the life course and yet genes account for more variance as time goes by

    4.Intelligence indexes general genetic effects across diverse cognitive and learning abilities

    Another special genetic feature of intelligence is that its differences are caused by genes that affect cognitive abilities as diverse as, for example, spatial ability, vocabulary, processing speed, executive function and memory. Most of the genetic action lies with these general (highly pleiotropic) effects, captured by intelligence, rather than effects specific to each ability, leading to a Generalist Genes

    …Education and social class are often assumed to be indicators of environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability. … there are genetic causes of some of the educational and social class differences in the populations studied, and these overlap with the genetic causes of intelligence differences

    5. IQ-Finding that, in twin and GCTA studies, the same genes influence intelligence and social epidemiologists’ ‘environmental’ variables of education, social class, and height can enlighten research in health and social inequalities. It leads to the hypothesis that GPS scores for intelligence might contribute to health outcomes and mortality, and that these might account for some of the associations between education and class and mortality.

    6. Abstract

    Intelligence is a core construct in differential psychology and behavioural genetics, and should be so in cognitive neuroscience. It is one of the best predictors of important life outcomes such as education, occupation, mental and physical health and illness, and mortality. Intelligence is one of the most heritable behavioural traits. Here, we highlight five genetic findings that are special to intelligence differences and that have important implications for its genetic architecture and for gene-hunting expeditions. (i) The heritability of intelligence increases from about 20% in infancy to perhaps 80% in later adulthood. (ii) Intelligence captures genetic effects on diverse cognitive and learning abilities, which correlate phenotypically about 0.30 on average but correlate genetically about 0.60 or higher. (iii) Assortative mating is greater for intelligence (spouse correlations ~0.40) than for other behavioural traits such as personality and psychopathology (~0.10) or physical traits such as height and weight (~0.20). Assortative mating pumps additive genetic variance into the population every generation, contributing to the high narrow heritability (additive genetic variance) of intelligence. (iv) Unlike psychiatric disorders, intelligence is normally distributed with a positive end of exceptional performance that is a model for ‘positive genetics’. (v) Intelligence is associated with education and social class and broadens the causal perspectives on how these three inter-correlated variables contribute to social mobility, and health, illness and mortality differences. These five findings arose primarily from twin studies. They are being confirmed by the first new quantitative genetic technique in a century—Genome-wide Complex Trait Analysis (GCTA)—which estimates genetic influence using genome-wide genotypes in large samples of unrelated individuals. Comparing GCTA results to the results of twin studies reveals important insights into the genetic architecture of intelligence that are relevant to attempts to narrow the ‘missing heritability’ gap.

    23-01-2015 om 17:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Intelligentie, aanleg, leerresultaten, SES, sociologen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leren uit historiek van (nefaste) globale leesmethodiek van Decroly en co
    Globale leesmethodiek à la Decroly en Freinet, de whole-language-aanpak en de lessen (en vrees tegelijk) voor de nieuwe eindtermen/leerplannen

    In Vlaanderen was er van meet af aan meer weerstand van de praktijkmensen tegen de' globale lees' -methodiek van Ovide Decroly dan b.v. in Frankrijk.

    Het globale lezen' werd in Vlaanderen  wel sterk gepropageerd in het leerplan van 1936 en door de inspectie - en de enige wetenschappelijk gefundeerde aanpak voorgesteld - met een verwijzing naar de Gestaltpsychologie e.d. Zo lezen we b.v. in het verslag van de Pedagogische Week van 1951: "Vanaf de eerste dag van het eerste leerjaar moet de leerkracht volledige zinnen op het bord schrijven in aansluiting bij waarnemingsoefeningen.; bijvoorbeeld 'We hebben thuis een schildpad. Deze zinnen worden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Daarna volgt het globaal inprenten va langere teksten als 'De tortelduif heeft twee kleinere duifjes. We hebben ze gezien. Ze hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen".

    Het globale lezen werd in de zgn. structuurmethodes - die gedurende vele decennia gebruikt werden - in een mildere vorm toegepast in b.v. Veilig leren lezen (VVL) van C. Mommers.. In de startfase ging men globalistisch tewerk. Aanvankelijk beweerde Mommers dat we met onze kritiek op VVL e.d. ongelijk hadden, maar in recentere versies van 'Veilig leren lezen' hield men wel rekening met deze kritiek. We lazen dan zelfs dat VLL voortaan de 'Directe SysteemMethodiek' (DSM) toepaste. Mommers en de uitgeverij Zwijsen deden wel hun best om te verzwijgen dat de DSM een in Vlaanderen ontworpen methodiek was en van de hand was van de Torhoutse lerarenopleider Raf Feys. Ze wekten zelfs de indruk dat ze de DSM-principes zelf bedacht hadden. In Vlaanderen werkte de uitgeverij Van In in 1999 de eerste leesmethode op basis van de DSM-principes uit (Leessprong) - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de DSM van Feys.

    In de jaren zeventig en begin van de jaren tachtig kreeg de globale leesmethodiek nieuwe impulsen en navolging. Vooral in het zich uitbreidende circuit van de alternatieve scholen dook de globale leesmethodiek weer op: vooral in de Freinetscholen. In navolging van Decroly koos Freinet destijds voor de globale leesmethodiek, het zgn. natuurlijke lezen - vertrekkende van globaalzinnen die aansloten bij het kringgesprek 's morgens. Op vandaag leest men in de meeste Freinetscholen echter niet meer à la Freinet, maar à la Feys.

    In de jaren 1980 propageerde ook de VON, de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands, de globale aanpak. In Vlaanderen kwam dit tot uiting in het tijdschrift VONK.

    In de jaren 1990 propageerde ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven (Koen Jaspaert en Co, momenteel: CTO) ook nog steeds het (nefaste) globale leren lezen vanuit zijn taakgerichte whole-language -aanpak. Na 1996 repte dit Steunpunt met geen woord meer over de belangrijke methodiek van het leren lezen - vooral ook voor NT2-leerlingen. We hebben deze lacune wel zelf ingevuld en de nieuwe leesmethodes op basis van de DSM deden hun intrede. (P.S. We hebben in het verleden ook veel kritiek geformuleerd op de ‘taakgerichte’ whole-language-aanpak van het Steunpunt NT2/CTO. Zo ijverden we voor het terug invoeren van systematisch spellingonderwijs en spellingpakketten. Met succes.

    We hopen dat bij de herziening van de eindtermen en leerplannen de nefaste whole-language-aanpak minder zal doorklinken dan destijds het geval was.

    22-01-2015 om 13:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:globaal lezen, globale leesmethodiek van Decroly, VONK, CTO-Leuven
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commentaar bij uitspraken minister Crevits over hervorming s.o.

    Minister Crevits over hervorming secundair onderwijs (Interview in De Standaard van 18 januari). Commentaar Rff Feys

    Minister: “Ik hield niet van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs tijdens de vorige legislatuur. Zodra boven de hoofden van de leerkrachten en ouders aan structuren wordt gemorreld, haak ik af. Mij interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs eerst twee jaar de tijd krijgt om vanalles te proeven. Vervolgens moet hij in de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar uiterst praktisch. Dat hoeft niet in een domeinschool te zijn al ben ik een groot voorstander van campusscholen. In elk geval moet de modernisering van onderuit komen. Van een verplichting kan evenwel geen sprake zijn. Mij ga je nooit horen zeggen dat het algemeen secundair afgeschaft moet worden.”

    Wat kunnen we uit dit standpunt afleiden?
    *We lezen uiteraard graag ‘dat het aso niet afgeschaft zal worden’, ook al blijft dit een vage uitspraak.
    *We lezen ook graag dat er geen domeinscholen 'moeten' komen.
    *We merken ook dat er niet meer uitgepakt wordt met sociale discriminatie, waterval e.d.
    *Toch wel merkwaardig dat de CD&V & minister Crevits in 2013 het Masterplan 'gretig' goedkeurden.

    *Als we de minister goed begrijpen dan moet ‘de modernisering van onderuit komen’. Als ze dat echt meent dan moet ze ook rekening houden met de visie van de praktijkmensen. De voorbije jaren is geregeld gebleken (uit enquêtes, petitie Onderwijskrant, reacties van leerkrachten en directies …) dat deze geen grote hervorming willen. Ze zijn ook de mening toegedaan dat er in de eerste graad meer dan voldoende gemeenschappelijkheid is (in het 1ste jaar 27/28 van de 32 lesuren) en dat de B-attesten een vlotte heroriëntering mogelijk maken. Dit leidt ook tot een beperkt aantal zittenblijven en weinig schooluitval.

    *De voorbije 15 jaar ijverden ministers, topambtenaren en andere beleidsverantwoordelijken, enkele sociologen … principieel voor een nog meer gemeenschappelijke eerste graad ‘waarin de leerlingen vanalles kunnen proeven’ en voor de toevoeging van een paar nieuwe vakken. Tot nog toe slaagde niemand erin die idee concreet uit te werken. We hebben de stellige indruk dat ook het VVKSO dit ingezien heeft, en dan ook niet meer uitpakt met voorstellen. We hebben steeds voorspeld dat de uitvoering van al die nobele principes niet haalbaar was.

    *We mogen in dit verband ook niet vergeten dat de vorige regering vorig jaar al nefaste wijzigingen i.v.m. B-en C-attesten oplegde – tegen de visie van de praktijkmensen in. Hier rept de minister met geen woord over.

    *Als minister Crevits de mening toegedaan is dat hervormingen moeten gedragen worden door de praktijkmensen, dan hopen we dat ze daar zelf ook rekening mee zal houden. Hopelijk zal ze haar eigen hervormingsvoorstellen voorleggen aan de praktijkmensen. Zullen nu eindelijk ook praktijkmensen uitgenodigd worden op de hoorzittingen? Enz. Tot nu toe wordt het beleid uitgestippeld in Brusselse cenakels.

    *Minister is Crevits verantwoordelijk voor de uitvoering/invoering van het M-decreet waarvan geweten is dat de overgrote meerderheid die hervorming niet haalbaar vindt. Leerkrachten geloven ook niet in conclusie voor leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen en van de gewone curricula. Hoe zal de minister reageren op de te verwachten problemen en betwistingen?

    *Tot nog toe kwam in het overheidstijdschrift Klasse enkel de beleidsvisie van de minister, de beleidsmakers en het onderwijsestablishment aan bod. Als de minister de mening van de praktijkmensen belangrijk vindt, dan moet ze ook de moed hebben om in te grijpen.

    19-01-2015 om 13:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Crevits, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Problemen met invoering inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland

    Zoals voorspeld: grote problemen met invoering M-decreet in Duitsland

    Bilanz der ersten Monate Inklusion (Schwerpunkt Inklusion [WDR]
    WDR Inklusion: Nicht alles klappt wie gehofft

    Seit etwa einem halben Jahr gilt das Inklusionsgesetz. Eltern haben jetzt das Recht, behinderte Kinder auf regulären Schulen anzumelden. Im Vorfeld gab es schon viel Kritik, und auch jetzt häufen sich die Beschwerden.

    Die Inklusion im Klassenzimmer läuft noch nicht perfekt
    Interview mit Sylvia Löhrmann zu Inklusionsproblemen (16.01.2015)
    Deutsch-Unterricht an einer Grundschule in Essen. Fünf Kinder mit Förderbedarf sind zusammen mit 19 anderen Kindern in einer Klasse. Damit die Entwicklungsunterschiede der Kinder nicht so auffallen, bekommen sie verschiedene Aufgaben. Jeder arbeitet im eigenen Tempo für sich. Aufgabe der Lehrer ist es zu helfen und darauf zu achten, dass es ruhig ist, sagt die Lehrerin Eva-Maria Armenat-Säger: "Die Kinder sind häufig verhaltensauffällig, können sich nicht über einen längeren Zeitraum konzentrieren und stören dann den Unterricht, indem sie sich mit anderen Dingen beschäftigen. Sie versuchen, mit anderen Kindern Kontakt aufzunehmen, weil sie nicht mehr in der Lage sind, vernünftig zu arbeiten."

    Zu wenig Personal

    So oft es geht sind zwei Lehrkräfte in der Klasse, die Klassenlehrerin und ein Sonderpädagoge. Diese Doppelbesetzung ist absolut notwendig, finden eigentlich alle, die in inklusiven Klassen arbeiten. Aber die Doppelbesetzung, die bis zu den Sommerferien häufig noch üblich war, gibt es jetzt - mit dem Inklusionsgesetz - immer seltener. Es fehlen die Stellen. An vielen Schulen des Landes, die schon längere Zeit Inklusion machen, hätten sich die Bedingungen verschlechtert, beobachtet die NRW-Landesvorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, Dorothea Schäfer: "Die Schulen, die schon viele Jahre den gemeinsamen Unterricht gemacht haben, mussten Stellen abgeben. Ihre Konzepte funktionieren nicht mehr!"

    Enttäuschte Eltern, Kinder und Lehrer

    Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird. Aber nicht nur die Schulen, auch die Eltern sind enttäuscht von der Inklusion. Zum Beispiel Elke Weiden aus Bochum. Um ihr lernbehindertes Kind zu schützen, haben wir ihren Namen geändert. Ihre Tochter ist in der zweiten Klasse einer regulären Grundschule.

    Die Lehrer sind überhaupt nicht auf die Lernbehinderung eingestellt, merkt sie immer wieder: Sie kriegt zwischendurch anderes Arbeitsmaterial als die anderen, aber oft auch das Gleiche. Dann ist sie natürlich überfordert, das kann sie dann nicht. Es gibt Tage, da sitzt sie heulend am Schreibtisch, weil sie das einfach nicht kann. Das ist ganz schwierig." Von Inklusion sei das noch sehr weit entfernt, findet die Mutter: "Es ist nichts leichter geworden. Schön ist, dass die Kinder gemeinsamen Unterricht haben, aber es müsste mehr getan werden dafür."

    Die Lehrer sehen das noch drastischer: Daran, dass die Inklusion vielerorts so schlecht umgesetzt würde, litten alle Schüler. Lehrer und Gewerkschafter Jörg Kuhlmann fürchten einen großen Imageschaden für die eigentlich gute Sache der Inklusion: "Die Gefahr, die ich einfach sehe ist, dass die Inklusion dadurch in ein ganz schlechtes Licht gerückt wird bei den Eltern und auch bei den Kollegen. Unter den Bedingungen ist das Mist, um es deutlich zu sagen. Und die sehen auch, dass die Kinder nicht genug gefördert werden können unter den neuen Bedingungen."
    Autorin des Radioberichts: Stefanie Grimme

    Kaum Zeit für Schulungen

    Noch schlimmer scheint die Situation an den Schulen zu sein, die jetzt gerade mit der Inklusion neu begonnen haben. Es gibt zu wenig Sonderpädagogen, und die Lehrer seien einfach nicht genug geschult. Zwar gebe es Schulungen, aber die Lehrer hätten keine Zeit dafür. Es falle ja auch ohne Schulungen oft genug der Unterricht aus, sagen viele Schulleiter unter der Hand. Öffentlich traut sich kaum einer Kritik zu üben. viele haben Angst. Erstens weil sie nicht wollen, dass ihre Schule einen schlechten Ruf bekommt. Zweitens, weil sie Ärger von Schulämtern, Bezirksregierungen oder dem Ministerium befürchten.

    Viele Schulen befürchten auch, dass die Personalsituation künftig noch schlechter wird. Das Stichwort heißt Budgetierung. Julia Gajewski ist Schulleiterin an der Gesamtschule Bockmühle in Essen. Sie kann überhaupt nicht mehr verstehen, nach welchen Kriterien sie zusätzliche Lehrer bekommt oder auch nicht: "Die Budgetierung ist abhängig von dem, was die Bezirksregierung uns zuweist. Und es gibt eine Anzahl von Lehrern, die uns zugewiesen wurde, der Schlüssel, wie das berechnet wird ist nicht transparent. Ich bin natürlich traurig, dass wir immer noch unterbesetzt sind. Zum Start dieses Jahres waren wir mit dreieinhalb Stellen unterbesetzt."

    Zu viel zu tun für Sonderpädagogen

    Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird
    Viele Kinder brauchen zusätzliche Hilfe
    Ein Problem ist auch das so genannte Sonderpädagogen-Hopping: Die Sonderpädagogen sind oft nur stundenweise an einer Schule. Die Pausen nutzen sie, um zur nächsten Schule zu fahren, sagt Jörg Kuhlmann. Er ist selbst Lehrer an der Gesamtschule Bockmühle, hat aber durch die Gewerkschaftsarbeit für die GEW auch Kontakt mit vielen anderen Schulen: "Es ist teilweise so, dass ein Förderbedarf für ein Kind festgestellt wurde und Sonderpädagogen dann für zwei Stunden in der Woche sich um das Kind kümmern und zwei Stunden an der anderen Schule sind und vier Stunden an einer dritten Schule. Das heißt, die haben eigentlich keinen festen Arbeitsplatz, die fahren dauernd durch die Gegend. Und das ist natürlich überhaupt nicht sinnvoll."

    18-01-2015 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!