Onderwijs.Finland:haaks op radicale inclusie en M-decreet
Recent discussion on inclusion in Finland: haaks op radicale inclusie en M-decreet
*Finland heeft de optie voor radicale inclusie zoals in VN-gedrag nooit onderschreven. *Probleemleerlingen veelal in aparte klassen *Veel aandacht en geld ...voor remediëring
Citaat: Currently, Finland is a black sheep in the international movement on inclusive education. The legitimacy of separate special education is strong and unquestioned. Since the mainstream in most other countries is towards inclusive education, the situation of Finnish school authorities is not always comfortable. There is a continuous threat of a legitimacy crisis in special education. Until now the threat has been successfully handled first through the means of ignoring the international discussions, statements and policies, and lately by changing the meaning of the concept of inclusion. Instead of inclusion meaning desegregation it is increasingly defined by educational authorities to mean some kind of good teaching in general (Halinen & Järvinen, 2008; Special Education Committee, 2007).
Traditional Finnish sets of values combined with strong teacher professionalism together explain the high legitimacy of segregated special education in Finnish society. The increasing numbers of students in special education are interpreted by representatives of the government as a healthy answer to increasing pathological conditions of children. The international discussion on inclusion (UN, 1993; Unesco, 1994) was first met in Finland by silence, which continued for several years (e.g. Blom, et al., 1996). At the political level, inclusion is not raised as a goal to be sought. Instead, it is understood as a state that has already been achieved, because all that is possible has already been done. The main focus of special education policy is localized in the neoliberal philosophy of early intervention, where problems are found in the pathological conditions of individual children (Plan for Education and Research 2007-2011 by the Ministry of Education). This focus is evident also in the Special Education Strategy report of the Special Education Committee of the Ministry of Education (2007).
Furthermore, none of the political parties have raised the issue of inclusive education, outside of the small left wing party, The Left Alliance. Integration, or inclusion, is commonly conceived of as an already achieved and established state of affairs. Since the rehabilitation committee of 1966, the official documents of the National Board of Education have repeatedly stated that integration is a primary choice which, however, is not always possible to achieve. What is possible depends on the abilities of the person himself, and these limits are decided by teachers. A popular scapegoat for the lack of integration is found in deficits in teacher education (Special Education Committee, 2007). According to this explanation integration is not possible because teachers have not acquired the necessary skills in their education. Antagonists of this explanation underline that current teacher education is fully adequate in this respect and gives readiness for all teachers to include students with disabilities.
The academic world of special education has traditionally taken a conservative stance towards inclusion. Popular arguments for special education have stressed that place is not important or more research is needed before inclusion can be activated (Blom et al, 1996). Plausible popular legitimisation of special classes has been created through circular arguments: a child is, of course, in need of special education if she has special educational needs. Very recently there has been observable some change in the discussion. First, some large disability organizations, e.g. the Parents Association for People with Intellectual Disabilities, The National Council on Disability, and the Finnish Association on People with Physical Disabilities have presented critical statements, not heard previously, on current policy which favours increased placement of students in special classes. These organizations have begun to refer to international goal statements on inclusive education, like the Salamanca statement. Second, the academic field of special education has begun to experience some polarization in the question of inclusion, and more positive sounds are being heard in favour of inclusion. This argument is observed, for example, in a recent addition on special education of the Finnish educational journal Kasvatus (2/2009). Additionally, a current textbook written by leading special education professors (2009) refers to inclusive education in a cautiously positive tone of voice, even if traditional special education is in no way criticized. It also gives space to the presentation of the international inclusion movement and international statements.
The above mentioned events are weak signals which probably foreshadow the slow change of societal values underway in the direction of greater tolerance towards people with disabilities. More radical changes could be expected from a different direction. The preparation of new legislation concerning the state funding of local municipalities is currently taking place. Preliminary, unofficial information on the new principles concerning state support give some promise for the demolition of the present individual-based funding model of special education in favour of a more global solution. If the change happens it, in all probability, will mean a free fall in the number of special class placements. Inclusive development may thus become materialized as an unintended consequence of a bureaucratic funding reform.
Currently, Finland is a black sheep in the international movement on inclusive education. The legitimacy of separate special education is strong and unquestioned. Since the mainstream in most other countries is towards inclusive education, the situation of Finnish school authorities is not always comfortable. There is a continuous threat of a legitimacy crisis in special education. Until now the threat has been successfully handled first through the means of ignoring the international discussions, statements and policies, and lately by changing the meaning of the concept of inclusion. Instead of inclusion meaning desegregation it is increasingly defined by educational authorities to mean some kind of good teaching in general (Halinen & Järvinen, 2008; Special Education Committee, 2007).Meer weergeven
21st Century Skills (sinds 1900!): An Old Familiar Song
21st Century Skills (sinds 1900!): An Old Familiar Song - Blog Diane Ravitch, Amerikaanse prof. em. Historische pedagogiek
The latest fad to sweep the wonderful world of pedagogy is called 21st Century Skills. States are now adding them to their standards, with the expectation that students will learn the skills needed for the 21st century. In the land of American pedagogy, innovation is freque...ntly confused with progress, and whatever is thought to be new is always embraced more readily than what is known to be true. Thus, pedagogues, policymakers, thought leaders, facilitators, and elected officials are rushing to get aboard the 21st century skills express train, lest they appear to be old-fashioned or traditional, these terms being the worst sort of opprobrium that can be hurled at any educator.
A few days ago, I received an email from Professor John Richard Schrock, who is a professor of biology and director of biology education for Emporia State University in Kansas. He wrote as follows: In 23 years of turning out over 200 strong biology teachers in Kansas, I have not faced a challenge as serious as this last fall. A cabal of Superintendents, independent of the State Board of Education, in at least eight mid-sized KS school districts have adopted a form of "21st Century Learning" that is directing veteran science teachers to shut up and assign students to "independent learning." The teachers are not to speak for more than a few minutes each class, and then only to give directions. Students are to work on projects to learn all science concepts on their own The rationale for these superintendents' actions appears to be the "21st Century Learning" movement. That national plan has been endorsed by our State Board of Education (KSBE), although they are not enthusiastic about this specific interpretation, which they cannot prevent. The presentation at the KSBE was explicit in stating that "it is no longer important what bits of information a student knows, but only that students be able to locate information" in the new 21st Century model...
I am a historian of education. I have often written about the educational enthusiasms and fads of the past century. One of my books, titled Left Back, tells the story of the rise and fall of one fad after another across the twentieth century. Unfortunately the field of pedagogy is subject to frequent bouts of infatuation with fads and of lemming-like behavior in adopting the latest fad as holy writ. After examining the materials associated with P21, I concluded, to quote the noted philosopher Yogi Berra, that "it's like déjà vu all over again." There is nothing new in the proposals of the 21st century skills movement. The same ideas were iterated and reiterated by pedagogues across the twentieth century. Their call for 20th century skills sounds identical to the current effort to promote 21st century skills. If there was one cause that animated the schools of education in the 20th century, it was the search for the ultimate breakthrough that would finally loosen the shackles of subject matter and content. For decade after decade, pedagogical leaders called upon the schools to free themselves from tradition and subject matter. Ellwood P. Cubberley, dean of the education school at Stanford, warned that it was dangerous for society to educate boys-and even girls-without reference to vocational ends. Whatever they learned, he insisted, should be relevant to their future lives and work. He thought it foolish to saturate them with "a mass of knowledge that can have little application for the lives which most of them must inevitably lead." They were sure to become disappointed and discontented, and who knew where all this discontent might lead? Cubberley called on his fellow educators to abandon their antiquated academic ideals and instead to adapt education to the real life and real needs of their students. This was in 1911.
The federal government issued a major report on the education of bl ack students in 1916. Its author, Thomas Jesse Jones, scoffed at academic education, which lacked relevance to the lives of these students and was certainly not adapted to their needs. Jones wanted black children to "learn to do by doing," which was considered to be the modern, scientific approach to education. It was not knowledge of the printed page that black students needed, wrote Mr. Jones, but "knowledge of gardening, small farming, and the simple industries required in farming communities." Jones admired schools that were teaching black students how to sew, cook, garden, milk cows, lay bricks, harvest crops, and raise poultry. This clarion call was sounded as America was changing from a rural to an urban nation.
Although there were many similar efforts to eliminate the academic curriculum and replace it with real-world interactions, none came as close to the ideals of 21st century learning skills as William Heard Kilpatrick's celebrated Project Method. Kilpatrick, a fabled Teachers College professor, took the educational world by storm in 1918 with his proposal for the Project Method. Instead of a sequential curriculum laid out in advance, Kilpatrick urged that boys and girls engage in hands-on projects of their own choosing. As Kilpatrick envisioned it, the Project was "whole-hearted purposeful activity proceeding in a social environment." Kilpatrick said that the Project shaped character and personality. It required activity, not docility. It awakened student motivation. Ideally the Project would be done collaboratively by a group.
Another forerunner to P21 was the activity movement of the 1920s and 1930s. As in the Project Method, students were encouraged to engage in activities and projects built on their interests. Studies were interdisciplinary, and academic subjects were called upon only when needed to solve a problem. Students built, measured, and figured things out, while solving real-life problems, like how to build a playhouse or a pet park or a puppet theater. Decision-making, critical thinking, cooperative group learning: it was an integral part of the activity movement.
Something similar happened in many high schools in the 1930s, where many avant-garde school districts replaced courses like science and history with interdisciplinary courses, which they called the "core curriculum" or "social living." Some districts merged several disciplines-such as English, social studies and science- into a single course, which was focused not on subject matter but on students' life experiences. In a typical class, students studied their own homes, made maps and scale drawings, and analyzed such questions as the cost of maintaining the home, the cost of fuel, light and power, and how to prepare nutritious meals. But there were occasional parent protests. In Roslyn, New York, parents were incensed because their children couldn't read but spent an entire day baking nut bread. The Roslyn superintendent assured them that baking nut bread was an excellent way to learn mathematics.
One progressive educator in the 1930s looked forward to the day when students would learn everything first-hand; when there were no more schools; when students were learning everything they needed to know in fields, farms, factories, and workplaces. This was an early version of the deschooling movement, which got a fair amount of publicity in the 1960s. Again the goal was to make all schooling tactile, problem-based, and experiential.
Then in the 1950s came the Life Adjustment Movement, yet another stab at getting rid of subject matter and teaching students to prepare for real life. And in the 1980s, there was Outcome Based Education, which sought to make schooling relevant, hands-on, and attuned to the real interests and needs of young people. In the early 1990s came SCANS-the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills-which recommended exactly the kinds of functional skill s that are now called 21st Century skills. These documents were produced by a commission for the Secretary of Labor. I recall hearing the director of SCANS say that students didn't need to know anything about the Civil War or how to write a book report; these were obsolete kinds of skills and knowledge.
When the SCANS recommendations appeared in 1991, I was an Assistant Secretary at the US Department of Education and I discussed them with David Kearns, the Deputy Secretary who had been CEO of Xerox. I said, "David, the SCANS report says that young people don't need to know how to write a book report, they need to know how to write advertising jingles." He replied, "That's ridiculous. You can't write advertising jingles if you don't know how to write a book report."
I won't get into the reasons why none of these initiatives survived. They did have their impact, however. They left American education with a deeply ingrained suspicion of academic studies and subject matter. "It's academic" came to mean "it's purely theoretical and unreal." For the past century, our schools of education have obsessed over critical thinking skills, projects, cooperative learning, experiential learning, and so on. But they have paid precious little attention to the disciplinary knowledge that young people need to make sense of the world.
This deeply ingrained suspicion - hostility, even - towards subject matter is the single most significant reason for the failure of the standards movement in American education over the past generation. We should have been educating future teachers to study their subject or subjects in depth. We should have paid attention to what Lee Shulman, educational psychologist and professor emeritus at Stanford, calls "pedagogical content knowledge." We should have been helping teachers determine ways to light up young minds and to generate excitement about historical imagination or scientific discovery. Instead, we have numbed the brains of future teachers with endless blather about process and abstract thinking skills. We have taught them about graphic organizers and Venn diagrams and accountable talk, data-based decision-making, rubrics, and leveled libraries, but we have ignored what matters most. We have neglected to teach them that one cannot think critically unless one has quite a lot of knowledge to think about. One thinks critically by comparing and contrasting and synthesizing what one has learned.
One must know a great deal before she or he can begin to reflect on its meaning and look for alternative explanations. The problem with skills-driven approaches to learning is that there are so many things we need to know that cannot be learned by hand-on experiences. The educated person learns not only from his or her own experience, but from the hard-earned experience of others. We do not restart the world anew in each generation. We stand on the shoulders of those who have gone before us. What matters most in the use of our brains is our capacity to make generalizations, to see beyond our own immediate experience. The intelligent person, the one who truly is a practitioner of critical thinking, has the learned capacity to understand the lessons of history, to engage in the adventures of literature, to grasp the inner logic of science and mathematics, and to realize the meaning of philosophical debates by studying them. Through literature, for example, we have the opportunity to see the world through the eyes of another person, to walk in their shoes, to experience life as it was lived in another century and another culture, to live vicariously beyond the bounds of our own time and family and place. What a gift! How sad to refuse it!
Until we teach our teachers and our students to love knowledge and to love learning, we cannot expect them to use their minds well
Kritiek op constructivistisch en 'aards' wiskunde-onderwijs van het Freudenthal-Instituut
Kritiek op constructivistisch en context-gebonden reken- en wiskunde-onderwijs van Nederlandse Freudenthal-Instituut laait weer op (zie bijlage)
Met Onderwijskrant formuleerden we al in de late jaren tachtig veel kritiek op de constructivi...stische en contextgebonden ('realistische') aanpak van het Freudenthal-Instituut.
Op het groot wiskunde-colloquim van 1983 (Stichting Lod. de Raet) was Freudenthal nog een medestander van Raf Feys in de strijd tegen de formalistische en hemelse 'moderne wiskunde'. Maar jammer genoeg merkten we een paar jaar later dat Freudenthal en Co het extreem van de 'hemelse' en formalistische wiskunde wilden vervangen door het andere extreem: de 'aardse' (contextgebonden) en contructivistische wiskunde - waarbij het respect voor de wiskunde als cultuurvak en discipline verloren ging. We publiceerden vanaf 1987 veel kritische bijdragen over de Freudenthal-wiskunde, ook in Nederlandse tijdschrijften. Pas veel jaren later kregen we hierbij steun vanuit Nederland.
We deden in de jaren negentig ons uiterste best om de Freudenthal-aanpak (die in Vlaanderen gepropageerd werd vanuit universitaire kringen en door de leerplanvoorzitter secundair onderwijs) buiten het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs te houden. Met succes - van de eerste tekstversie waarin volop de Freudenthal-aanpak gepropageerd werd, bleef praktisch niets over. De termen 'constructivistisch en realistisch komen ook nergens voor en in het korte hoofdstukje over de methodiek pleit(t)en we voor een gevarieerde aanpak naargelang van de fase in het leerproces en de specifieke leerinhoud. In de leerplannen wiskunde secundair onderwijs voor de eerste graad drong de Freudenthaalse aanpak jammer genoeg al te sterk door. Met de gevolgen vandien: niveaudaling e.d. Momenteel wordt naar verluidt gewerkt aan nieuwe eindtermen/leerplannen wiskunde. We zijn benieuwd.
Citaat uit BON-bijdrage: "Leerlingen worden in onvoldoende mate geoefend in het simpelweg internaliseren en automatiseren van de verschillende rekenvaardigheden doordat ze te zeer met contextsommen worden opgezadeld die beginnen met het lees- en begripsvermogen van de geschetste context. Daardoor schiet de ontwikkeling van hun rekenvaardigheid tekort, waardoor natuurlijk ook de toepassing ervan in contextsommen te wensen overlaat. Leerlingen verliezen hun houvast en zien door de bomen het bos niet meer. Ironisch genoeg worden vooral ook de kinderen met een lagere talige ontwikkeling en lagere rekenintelligentie hiervan de dupe. Ook hun ouders weten niet meer goed hoe ze hun kind moeten voorbereiden op dergelijke toetsen.Nu is het op zichzelf prima dat leerlingen er op worden voorbereid hun rekenvaardigheid in de concrete praktijk toe te passen. Maar wil je rekenen in de praktijk toe kunnen passen, moet je eerst wel kunnen rekenen; en precies daar wringt de schoen."Meer weergeven
Vlaanderen scoort hoog volgens CBS-onderzoek over efficiëntie van het onderwijs
Merkwaardig Nederlands CBS-onderzoek over efficiëntie van het onderwijs.
De efficiëntiescore is bepaald door het gemiddelde van de input- en outputclassificatie te nemen. Hierbij geldt dat de efficiëntie hoog is als er weinig financiële middelen ingezet zijn en de resultaten bij PISA-2012 hoog zijn. Volgens die studie behaalt België een mooie topscore, een 5de plaat op 32 deelnemende landen.... . Indien een aparte score voor Vlaanderen berekend zou worden, dan zou Vlaanderen nog een stuk beter presteren.
De bijzonder zwakke score voor de Scandinavische landen Zweden, Noorwegen en Denemarken is een gevolg van hun bijzonder zwakke score voor PISA-2012. Deze landen investeren wel veel geld in het onderwijs, maar ze presteren vrij laag voor PISA. Is het toeval dat het drie landen zijn waar al lange tijd comprehensief en inclusief onderwijs wordt gepropageerd?
Landen naar efficiëntiescore qua onderwijs Plaats land & Efficiëntie-score
1.Knowledge is transformational. You cant think about something you dont know. Once you know a thing it becomes possible to think about it. The thinking, in whatever fo...rm it takes, is a skill. 2.Not all knowledge is equal. Some propositional knowledge has more power than other propositional knowledge.
3.Procedural knowledge (knowledge of how to do things, or skills) is also important but is meaningless without propositional knowledge to apply it to. 4.Teaching procedural knowledge instead of, or separately from, propositional knowledge is of very limited use because most procedural knowledge only applies to specific domains. Whilst it may well be true that drama is great for developing resilience in drama, it not much use for developing resilience (or critical thinking) in, say, maths.
5.There are grey areas. Learning is wonderfully complex and I certainly dont know everything (or even all that much) but I do absolutely believe that knowledge must come before applicationMeer weergeven
Onderwijs. Over het belang van basiskennis (David Didau)
Over belang van basiskennis
Abstract uit bijdrage van David Didau 1.Knowledge is transformational. You cant think about something you dont know. Once you know a thing it becomes possible to think about it. The thinking, in whatever fo...rm it takes, is a skill. 2.Not all knowledge is equal. Some propositional knowledge has more power than other propositional knowledge.
3.Procedural knowledge (knowledge of how to do things, or skills) is also important but is meaningless without propositional knowledge to apply it to. 4.Teaching procedural knowledge instead of, or separately from, propositional knowledge is of very limited use because most procedural knowledge only applies to specific domains. Whilst it may well be true that drama is great for developing resilience in drama, it not much use for developing resilience (or critical thinking) in, say, maths.
5.There are grey areas. Learning is wonderfully complex and I certainly dont know everything (or even all that much) but I do absolutely believe that knowledge must come before applicationMeer weergeven
Onderwijs. Onbetrouwbaarheid van stusies over zittenblijven
Over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven & de
onbetrouwbare wetenschappelijke studies
Bij de Noorderburen was de thematiek van het zittenblijven de voorbije
week vrij actueel. En dit naar aanleiding van een CPB-rapport. De voorbije jaren was er ookin Vlaanderen veel discussie over de al dan
niet zinvolheid van zittenblijven.Vanaf
1 september 2014 voerde de Vlaamse Regering ookverordeningen in om het zittenblijven moeilijker te maken (zie verder) en dit met een verwijzing naar een rapport van
2012 waarin door Leuvense onderzoekers het zittenblijven als zinloos werd
voorgesteld. Met Onderwijskrantbesteedden werecentelijk een kritisch en gestoffeerd themanummer aan deze thematiek
nummer 171 (zie www.onderwijskrant.be). Hierinweerlegden we de stellige uitspraken van de Leuvense onderzoekers. We
wezen tegelijkop de grove fouten in hun
eigen onderzoek. Dit alles is de
aanleiding voor deze blogwaarin we
enkel kritisch ingaan op de zgn. wetenschappelijke studies. Voor argumenten pro
behoud van het zittenblijven verwijzen we naar ons themanummer.
Volgens een reviewstudie van onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine
) was slechts een 0,5% van de 7.000
verzamelde studies over zittenblijven (37)echtbetrouwbaar. Tot die 0,5%
rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar (2011). Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter uitvoerig aan dat deze studie enorme
methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs
zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen hadbekeken en niet de duidelijke gevallen van
zittenblijven.De Fraine en Co gaven nu
ook toe dat er grove fouten gemaakt
werkenbij het samenstellen van de
vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Zebekenden ook: In ons
OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in
het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag
- met wat we nu weten- niet meer doen.
En in Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de
Leuvenaars: Vanuit onzeonderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig
concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was ook niet correct om uitsluitend op basis van
de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren
moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte
onderwijspraktijk is . De beslissing omtrent het al dan niet overdoenmoet voor elk kind een weloverwogen,
doordachte beslissing zijn. Zon beslissing is erg complex.We lezen verder: Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar
kleuteronderwijs relativeertons vroeger
onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte
maatregel gezien kan worden. Onze
(recentere) bevindingengeven aan dat
zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor
kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel
zullen aankunnen.
In de blogbijdrage De
pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus
stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn.
wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek
onderwijs van 21 december 2014.)We
lezen o.a. :In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over
zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts
37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review.
Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek!
In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5%
van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de
beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun
conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als
wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van
collegas, hoe kunnen zij dan van minder geletterde leraren in de praktijk
verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich
dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.
Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan
samen met de Brusselse prof. Wim Van
den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste
leerjaar dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide
0,5% -absoluut niet valide en
betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten
vertoont.
Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld
dat het artikel Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling
(Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond
werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het
artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid
niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger
zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het
artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken
zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een
weloverwogen, doordachte beslissing.
De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013
herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun
onderzoek konden trekken en datzittenblijven zinloos was.Zie
o.a.Juchtmans, G., Goos, M.,
Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een
verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal
perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012.Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5)
krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd
hadden. Maar intussenwas het kwaad al
geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een
heel lang leven leiden.
Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleidinzake zittenblijven al in sterke mate
beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die
zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de
Leuvense onderzoekers.Ze willen met
deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijkermaken en afraden.Het decreet rechtspositie van de leerlingen
in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: Zittenblijven is eenuitzondering op het principe van het
ononderbroken leerproces.Vanaf 1/9/2014
moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijvennemen na overleg met het CLB en moeten ze de
beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook
moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze
leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. De wijziging wordt
gemotiveerd als volgt: *Uit Vlaams
onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben
dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven
is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook
een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. De schuldbekentenissen
van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de
publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in hetNederlands rapport van het Centraal
PlanBureau beïnvloed hebben.
Besluit
We wilden met deze bijdrage vooral aantonen dat de vele
studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten
vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen
ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek
aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de
onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en
van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten.
Onderwijs. differentiation doesn't work- zeker niet in heterogene klassen
Differentiation doesn't work - zeker niet in heterogene klassen
Vooraf: Kritische getuigenis omtrent differentiatie van Engels onderwijsminister gisteren op OESO-conferentie: "In November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, t...o demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum."
Basisideeën uit bijdrage in bijlage
It seems that, when it comes to differentiation, teachers are either not doing it at all, or beating themselves up for not doing it as well as they're supposed to be doing it. Either way, the verdict is clear: Differentiation is a promise unfulfilled, a boondoggle of massive proportions.
The biggest reason differentiation doesn't work, and never will, is the way students are deployed in most of our nation's classrooms. Toss together several students who struggle to learn, along with a smattering of gifted kids, while adding a few English-language learners and a bunch of academically average students and expect a single teacher to differentiate for each of them. That is a recipe for academic disaster if ever I saw one. Such an admixture of students with varying abilities in one classroom causes even the most experienced and conscientious teachers to flinch, as they know the task of reaching each child is an impossible one.
It seems to me that the only educators who assert that differentiation is doable are those who have never tried to implement it themselves: university professors, curriculum coordinators, and school principals. It's the in-the-trenches educators who know the stark reality: Differentiation is a cheap way out for school districts to pay lip service to those who demand that each child be educated to his or her fullest potential.
Do we expect an oncologist to be able to treat glaucoma? Do we expect a criminal prosecutor to be able to decipher patent law? Do we expect a concert pianist to be able to play the clarinet equally well? No, no, no. However, when the education of our nation's young people is at stake, we toss together into one classroom every possible learning strength and disability and expect a single teacher to be able to work academic miracles with every kid as long as said teacher is willing to differentiate, of course.
The sad truth is this: By having dismantled many of the provisions we used to offer to kids on the edges of learning (classes for gifted kids, classes for kids who struggle to learn, and classes for those whose behaviors are disruptive to the learning process of others), we have sacrificed the learning of virtually every student. In the same Fordham Institute report cited earlier, 71 percent of teachers reported that they would like to see our nation rely more heavily on homogeneous grouping of advanced students, while a resounding 77 percent of teachers said that, when advanced students are paired with lower-achieving students for group assignments, it's the smart kids who do the bulk of the work.
A second reason that differentiation has been a failure is that we're not exactly sure what it is we are differentiating: Is it the curriculum or the instructional methods used to deliver it? Or both? The terms "differentiated instruction" and "differentiated curriculum" are used interchangeably, yet they are not synonyms. Teachers want and need clear guidance on what it is they are supposed to do to reach differentiated Nirvana, yet the messages they receive from the "experts" are far from consistent. No wonder confusion reigns and teachers feel defeated in trying to implement the grand goals of differentiation.
Differentiation might have a chance to work if we are willing, as a nation, to return to the days when students of similar abilities were placed in classes with other students whose learning needs paralleled their own. Until that time, differentiation will continue to be what it has become: a losing proposition for both students and teachers, and yet one more panacea that did not pan out.Meer weergeven
Bijstelling - eindelijk - van de wet op de verlengde leerplicht van 1983
Bijstelling van de wet op de verlengde leerplicht van 1983: nieuw stelsel van leren en werken goedgekeurd.
Na 32 jaar houden beleidsmakers eindelijk rekening met vele kritiek destijds van de praktijkmensen en van de Torhoutse senator Roger Windels.
In 1983 werd de leerplicht verlengd tot 18 jaar. 32 jaar later gaat de Torhoutse minister Crevits blijkbaar akkoord met de kritiek destijds op het zomaar verlengen van de leerplicht. In de aanloop van de leerplichtverlenging van 1983 was er heel wat discussie over die verlenging. Ook in Onderwijskrant schreef Bob Paulus werkzaam in het toenmalige Syntra-circuit, hier een kritische en gestoffeerde bijdrage over. Voor een groot deel van de leerlingen waarvoor die hervorming bedoeld was, was ze volgens Paulus contra-productief. Dit sloot aan bij de heftige kritiek van de Torhoutse senator Roger Windels en van veel praktijkmensen.
Het duo Daniël Coens Georges Monard verlengde in 1983 toch de leerplicht tot 18 jaar - en dit vooral op aandringen van het ACW en van de onderwijskoepel van het katholiek onderwijs. De Torhoutse senator Roger Windels, de toenmalige inspirator van het middenstandsonderwijs en de huidige Syntra, verzette zich krachtig tegen het voorstel van zijn CVP-partijgenoot Coens. Leerlingen die leermoe zijn nog twee jaar dwingen om les te volgen, vond hij een slechte maatregel. 32 jaar later vindt hij blijkbaar gehoor bij de beleidsmakers en bij minister Crevits, een Torhoutse stadsgenote en de dochter van een student waaraan hij destijds les gaf op de Torhoutse Normaalschool. Dat wijst er nog eens dat een nefaste hervorming achteraf nog moeilijk recht te zetten is zeker niet op een korte termijn. Dus: bezin eer je hervormt. En hou rekening met de kritiek van de praktijkmensen.
Crevits en Co hebben nu blijkbaar ook ingezien dat het niet de schuld is van het onderwijs dat een aantal leerlingen geen einddiploma s.o. behalen en dat dit ook niet nodig is. Het heeft wel 32 jaar geduurd vooraleer men tot dit inzicht kwam. Het Masterplan van 2013 liet nog uitschijnen dat dit de schuld van de structuur van ons s.o was.
Bijlage : Vlaamse Regering : nieuw stelsel leren en werken Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits en Vlaams minister van Werk Philippe Muyters heeft de Vlaamse Regering de conceptnota duaal leren goedgekeurd. Duaal leren houdt in dat jongeren meer dan nu ervaring opdoen op de werkvloer, op die manier een kwalificatie behalen en dus beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt. Doel is om de vele stelsels van leren en werken te vereenvoudigen. De ambitie is een geïntegreerd duaal stelsel van leren en werken te ontwikkelen, dat gelijkwaardig is met alle andere vormen van secundair onderwijs en perspectief biedt voor jongeren en ondernemers. Het duaal leren wordt dus uitgebouwd als een volwaardige leerweg die tot doelstelling heeft te leiden tot een onderwijskwalificatie. Indien dat niet haalbaar is, is het minimum dat we willen afleveren een erkende beroepskwalificatie of een deelcertificaat. Via duaal leren kunnen jongeren goed voorbereid doorstromen naar de arbeidsmarkt en hebben ze ook kwalificaties waarmee ze naar het hoger onderwijs kunnen doorstromen. Het duaal leren situeert zich in de derde graad van het arbeidsmarktgericht secundair onderwijs. Het is de klassenraad die jongeren op het einde van de tweede graad adviseert om een duaal traject te volgen. De omschakeling van het huidig stelsel houdt in dat er effectief wordt voorzien in arbeidsdeelname van bedrijven. Jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn, krijgen een traject op maat aangeboden. Syntra Vlaanderen zal als regisseur de werkcomponent van het nieuwe duaal leren vorm geven en organiseren zodat school en onderneming de jongere zo goed als mogelijk kunnen begeleiden en ondersteunen in zijn of haar werkervaring. Nieuw is dat de onderwijsverstrekkers en sectoren samen zullen worden betrokken bij de organisatie en de invulling van duale trajecten. Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits : Via het duaal leren bereiden we jongeren grondig voor op de arbeidsmarkt. Via een goed leertraject en ruime ervaring in een bedrijf halen ze een volwaardige kwalificatie. Op deze manier slaan onderwijs, werk en de bedrijfswereld de handen in elkaar zodat jongeren de nodige competenties behalen op de werkvloer. Met deze vernieuwing zetten we een belangrijke stap in de modernisering van het secundair onderwijs. Deze hervorming zal deel uitmaken van een overlegtraject met de onderwijsverstrekkers, maar zal ook deel uitmaken van het banenpact. We brengen de wereld van arbeidsmarkt en onderwijs wat dichter bij elkaar.
Terug van weggeweest: systematisch natuurkennisonderwijs - met inbegrip van technische toepassingen
WEER meer aandacht voor wetenschap en techniek in de basisscholen? Terug naar de zaakvakken van weleer (van voor de invoering van de ondoordachte eindtermen in 1998)
In de oude leerplannen natuurkennis die afgevoerd werden door de invoering van de eindtermen stak een goede combinatie tussen wetenschap en techniek. Lessen over b.v. de hefbomen, de eigenschappen van lucht, voedingsstoffen ... waren steeds een combinatie van technische toepassingen en theorie (principes). Wa...arom voert men niet gewoon de traditionele zaakvakken weer in op de lagere school. Je krijgt dan in de derde graad : natuurkennis (met inbegrip van techniek); aardrijkskunde en geschiedenis. Daarnaast kan men in de 3de graad nog 1 à 2 lesuren besteden aan thematisch/vakkenoverschrijdend onderwijs, maar enkel aan 'rijke thema's.
In Onderwijskrant en in ons boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen' (Plantyn) hebben we vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen van 1993 gepleit voor een combinatie van cursorisch en thematisch onderwijs in de derde graad l.o. - met al een voorbereiding hierop in het vierde leerjaar. In Nederland, Frankrijk ... werkt men weer volop met cursorisch onderwijs voor de zaakvakken. De weinig doordachte eindtermenoperatie heeft tot een grote niveaudaling van het zaakvakkenonderwijs geleid. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd. Toen de DVO in 1992 (!) mijn advies vroeg, heb ik al (in Brussel) een pleidooi gehouden voor het behoud van cursorisch onderwijs in de zaakvakken.
We missen overigens niet enkel systematisch natuurkennis-onderwijs, mar evenzeer systematisch geschiedenis- en aardrijkskunde-onderwijs.
De Vlaamse regering heeft vrijdag de laatste horde genomen in de opsplitsing van wereldoriëntatie in wetenschappen en techniek en mens en maatschappij ...
Onderwijsprogramma's emotioneel welbevinden leveren vaak omgekeerde effecten op
Onderwijsprogramma's voor emotioneel welbevinden sorteren vaak omgekeerde:contraproductieve effecten.
Emotional well-being programmes may be counter-productive....Their well-being should more come from the core business of education: a stimulating, enriched, challenging curriculum and extra-curricula activities.
Research has also revealed both a lack of impact and negative responses from children and young people. These range from indifference, compliance or oblivion that participants are in a programme at all, to rejection of activities for being intrusive, mere behaviour training and, occasionally, brainwashing.
Outside these research studies, there are emerging signs of increased sensitivity to uncomfortable feelings and stressful situations. This suggests that, far from developing resilience, attempts to teach emotional well-being actually exacerbate young peoples perceptions of adversity and risk so that even everyday challenges create circular expectations of a need for emotional support. It is perhaps no coincidence that university counselling services are reporting unprecedented student demands for help.
Problems of labelling also appear when children who stay silent are categorised as having esteem issues, repressing emotions or simply being disruptive. Yet they may prefer to remain silent during supposedly voluntary classroom disclosures, or are unable or unwilling to learn anger management or choose other ways of dealing with problems. In general, its too easy to deflect bigger social and educational problems onto individuals deemed to have emotional issues.
Perhaps in thinking of alternatives to largely pointless, possibly harmful interventions, we should take more account of views from pupils that Dodge alludes to in her article. Their well-being should come from the core business of education: a stimulating, enriched, challenging curriculum and extra-curricula activities.Meer weergeven
Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie) en op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.
Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie)
op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.
Het grote ongelijk van Vlaamse
onderwijssociologen (Jacobs en Co) : both education and social class are
substantially correlated with intelligence en dit is een vrij hoge correlatie.
En intelligentie is in hoge mate erfelijk.
Zie recent rapport van van Plomin en Deary in
punt 2 - http://www.nature.com/mp/journal/vaop/ncurrent/full/mp2014105a.html)
Conclusies uit dit rapport
1. Intelligentie is in hoge mate erfelijk en intellignetie
beïnvloedt in sterke mate de leerresultaten. Dit betekent ook dat intelligentie
correleert met sociale klasse en dus niet afkomstneutraal is zoals Jacobs en Co
steeds beweren. Veel Vlaamse sociologen houden hier absoluut geen rekening mee
en schrijven de correlatie tussen sociale afkomst en anderzijds deelname aan
het aso of hoger onderwijs, PISA-score op naam van de discriminatie in het
onderwijs. Zij streven afkomstloze participatie en leerprestaties na.
Zo bestempelen Jacobs
en Co de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en de PISA-score
als een louter sociale of SES-relatie smile-emoticon relatie met
sociaal-economische status). Dit is ook het geval in de PISA-rapporten. In
Onderwijskrant betwisten we al vee jaren de term SES. Bij de invloed van het
scholingsniveau van de ouders gaat het in sterkere mate om de invloed van de
aanleg (intelligentie) dan om de invloed van sociale factoren. En leerlingen
met een hogere intelligentie halen ook meer profijt uit de invloed van de
sociale omgeving. De school is niet almachtig en is dus geenszins in staat om
de invloed van de aanleg en van de omgeving uit te vlakken.
2. Citaat uit
Expert Review Molecular Psychiatry advance online publication van R Plomin and
I J Deary -16 September 2014: Genetics and intelligence differences: five
special findings (zie rapport op Internet)
Education and social class (which is indexed by occupation,
or income, or by the relative deprivation-affluence of where a person lives)
are often assumed to be indicators of a persons environmental influences, but
they are correlated with intelligence, which has a high heritability.
Education, social class and intelligencecorrelate because
of shared genetic and/or environmental causes. (In andere studies lezen we ook:
dat hoger de intelligentie van leerlingen is, hoe meer profijt ze kunnen halen
uit de invloed van de omgeving (gezin, onderwijs ) Education and social class
(which is indexed by occupation, or income, or by the relative
deprivation-affluence of where a person lives) are often assumed to be
indicators of a persons environmental influences, but they are correlated with
intelligence, which has a high heritability.
3.Heritability
increases dramatically from infancy through adulthood despite genetic stability
For intelligence, heritability increases linearly, from
(approximately) 20% in infancy to 40% in adolescence, and to 60% in adulthood.
Some evidence suggests that heritability might increase to as much as 80% in
later adulthood47 but then decline to about 60% after age 80.48. Thus, the
question becomes, why does the heritability of intelligence increase during
development despite strong genetic stability from age to age? That is, the same
genes largely affect intelligence across the life course and yet genes account
for more variance as time goes by
4.Intelligence
indexes general genetic effects across diverse cognitive and learning abilities
Another special genetic feature of intelligence is that its
differences are caused by genes that affect cognitive abilities as diverse as,
for example, spatial ability, vocabulary, processing speed, executive function
and memory. Most of the genetic action lies with these general (highly
pleiotropic) effects, captured by intelligence, rather than effects specific to
each ability, leading to a Generalist Genes
Education and social class are often assumed to be indicators
of environmental influences, but they are correlated with intelligence, which
has a high heritability. there are genetic causes of some of the educational
and social class differences in the populations studied, and these overlap with
the genetic causes of intelligence differences
5. IQ-Finding
that, in twin and GCTA studies, the same genes influence intelligence and
social epidemiologists environmental
variables of education, social class, and height can enlighten research in health and social inequalities. It leads
to the hypothesis that GPS scores for intelligence might contribute to health
outcomes and mortality, and that these might account for some of the
associations between education and class and mortality.
6. Abstract
Intelligence is a core construct in differential psychology
and behavioural genetics, and should be so in cognitive neuroscience. It is one
of the best predictors of important life outcomes such as education,
occupation, mental and physical health and illness, and mortality. Intelligence
is one of the most heritable behavioural traits. Here, we highlight five
genetic findings that are special to intelligence differences and that have
important implications for its genetic architecture and for gene-hunting
expeditions. (i) The heritability of intelligence increases from about 20% in
infancy to perhaps 80% in later adulthood. (ii) Intelligence captures genetic
effects on diverse cognitive and learning abilities, which correlate
phenotypically about 0.30 on average but correlate genetically about 0.60 or
higher. (iii) Assortative mating is greater for intelligence (spouse
correlations ~0.40) than for other behavioural traits such as personality and
psychopathology (~0.10) or physical traits such as height and weight (~0.20).
Assortative mating pumps additive genetic variance into the population every
generation, contributing to the high narrow heritability (additive genetic
variance) of intelligence. (iv) Unlike psychiatric disorders, intelligence is
normally distributed with a positive end of exceptional performance that is a
model for positive genetics. (v) Intelligence is associated with education
and social class and broadens the causal perspectives on how these three
inter-correlated variables contribute to social mobility, and health, illness
and mortality differences. These five findings arose primarily from twin
studies. They are being confirmed by the first new quantitative genetic
technique in a centuryGenome-wide Complex Trait Analysis (GCTA)which
estimates genetic influence using genome-wide genotypes in large samples of
unrelated individuals. Comparing GCTA results to the results of twin studies
reveals important insights into the genetic architecture of intelligence that
are relevant to attempts to narrow the missing heritability gap.
Leren uit historiek van (nefaste) globale leesmethodiek van Decroly en co
Globale leesmethodiek à la Decroly en Freinet, de whole-language-aanpak en de lessen (en vrees tegelijk) voor de nieuwe eindtermen/leerplannen
In Vlaanderen was er van meet af aan meer weerstand van de praktijkmensen tegen de' globale lees' -methodiek van Ovide Decroly dan b.v. in Frankrijk.
Het globale lezen' werd in Vlaanderen wel sterk gepropageerd in het leerplan van 1936 en door de inspectie - en a...ls de enige wetenschappelijk gefundeerde aanpak voorgesteld - met een verwijzing naar de Gestaltpsychologie e.d. Zo lezen we b.v. in het verslag van de Pedagogische Week van 1951: "Vanaf de eerste dag van het eerste leerjaar moet de leerkracht volledige zinnen op het bord schrijven in aansluiting bij waarnemingsoefeningen.; bijvoorbeeld 'We hebben thuis een schildpad. Deze zinnen worden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Daarna volgt het globaal inprenten va langere teksten als 'De tortelduif heeft twee kleinere duifjes. We hebben ze gezien. Ze hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen".
Het globale lezen werd in de zgn. structuurmethodes - die gedurende vele decennia gebruikt werden - in een mildere vorm toegepast in b.v. Veilig leren lezen (VVL) van C. Mommers.. In de startfase ging men globalistisch tewerk. Aanvankelijk beweerde Mommers dat we met onze kritiek op VVL e.d. ongelijk hadden, maar in recentere versies van 'Veilig leren lezen' hield men wel rekening met deze kritiek. We lazen dan zelfs dat VLL voortaan de 'Directe SysteemMethodiek' (DSM) toepaste. Mommers en de uitgeverij Zwijsen deden wel hun best om te verzwijgen dat de DSM een in Vlaanderen ontworpen methodiek was en van de hand was van de Torhoutse lerarenopleider Raf Feys. Ze wekten zelfs de indruk dat ze de DSM-principes zelf bedacht hadden. In Vlaanderen werkte de uitgeverij Van In in 1999 de eerste leesmethode op basis van de DSM-principes uit (Leessprong) - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de DSM van Feys.
In de jaren zeventig en begin van de jaren tachtig kreeg de globale leesmethodiek nieuwe impulsen en navolging. Vooral in het zich uitbreidende circuit van de alternatieve scholen dook de globale leesmethodiek weer op: vooral in de Freinetscholen. In navolging van Decroly koos Freinet destijds voor de globale leesmethodiek, het zgn. natuurlijke lezen - vertrekkende van globaalzinnen die aansloten bij het kringgesprek 's morgens. Op vandaag leest men in de meeste Freinetscholen echter niet meer à la Freinet, maar à la Feys.
In de jaren 1980 propageerde ook de VON, de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands, de globale aanpak. In Vlaanderen kwam dit tot uiting in het tijdschrift VONK.
In de jaren 1990 propageerde ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven (Koen Jaspaert en Co, momenteel: CTO) ook nog steeds het (nefaste) globale leren lezen vanuit zijn taakgerichte whole-language -aanpak. Na 1996 repte dit Steunpunt met geen woord meer over de belangrijke methodiek van het leren lezen - vooral ook voor NT2-leerlingen. We hebben deze lacune wel zelf ingevuld en de nieuwe leesmethodes op basis van de DSM deden hun intrede. (P.S. We hebben in het verleden ook veel kritiek geformuleerd op de taakgerichte whole-language-aanpak van het Steunpunt NT2/CTO. Zo ijverden we voor het terug invoeren van systematisch spellingonderwijs en spellingpakketten. Met succes.
We hopen dat bij de herziening van de eindtermen en leerplannen de nefaste whole-language-aanpak minder zal doorklinken dan destijds het geval was.
Commentaar bij uitspraken minister Crevits over hervorming s.o.
Minister Crevits over hervorming secundair onderwijs (Interview in De Standaard van 18 januari). Commentaar Rff Feys
Minister: Ik hield niet van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs tijdens de vorige legislatuur. Zodra boven de hoofden van de leerkrachten en ouders aan structuren wordt gemorreld, haak ik af. Mij interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs eerst twee jaar de tijd krijgt om vanalles te proeven. Vervolgens moet hij in de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar uiterst praktisch. Dat hoeft niet in een domeinschool te zijn al ben ik een groot voorstander van campusscholen. In elk geval moet de modernisering van onderuit komen. Van een verplichting kan evenwel geen sprake zijn. Mij ga je nooit horen zeggen dat het algemeen secundair afgeschaft moet worden.
Wat kunnen we uit dit standpunt afleiden? *We lezen uiteraard graag dat het aso niet afgeschaft zal worden, ook al blijft dit een vage uitspraak. *We lezen ook graag dat er geen domeinscholen 'moeten' komen. *We merken ook dat er niet meer uitgepakt wordt met sociale discriminatie, waterval e.d. *Toch wel merkwaardig dat de CD&V & minister Crevits in 2013 het Masterplan 'gretig' goedkeurden.
*Als we de minister goed begrijpen dan moet de modernisering van onderuit komen. Als ze dat echt meent dan moet ze ook rekening houden met de visie van de praktijkmensen. De voorbije jaren is geregeld gebleken (uit enquêtes, petitie Onderwijskrant, reacties van leerkrachten en directies ) dat deze geen grote hervorming willen. Ze zijn ook de mening toegedaan dat er in de eerste graad meer dan voldoende gemeenschappelijkheid is (in het 1ste jaar 27/28 van de 32 lesuren) en dat de B-attesten een vlotte heroriëntering mogelijk maken. Dit leidt ook tot een beperkt aantal zittenblijven en weinig schooluitval.
*De voorbije 15 jaar ijverden ministers, topambtenaren en andere beleidsverantwoordelijken, enkele sociologen principieel voor een nog meer gemeenschappelijke eerste graad waarin de leerlingen vanalles kunnen proeven en voor de toevoeging van een paar nieuwe vakken. Tot nog toe slaagde niemand erin die idee concreet uit te werken. We hebben de stellige indruk dat ook het VVKSO dit ingezien heeft, en dan ook niet meer uitpakt met voorstellen. We hebben steeds voorspeld dat de uitvoering van al die nobele principes niet haalbaar was.
*We mogen in dit verband ook niet vergeten dat de vorige regering vorig jaar al nefaste wijzigingen i.v.m. B-en C-attesten oplegde tegen de visie van de praktijkmensen in. Hier rept de minister met geen woord over.
*Als minister Crevits de mening toegedaan is dat hervormingen moeten gedragen worden door de praktijkmensen, dan hopen we dat ze daar zelf ook rekening mee zal houden. Hopelijk zal ze haar eigen hervormingsvoorstellen voorleggen aan de praktijkmensen. Zullen nu eindelijk ook praktijkmensen uitgenodigd worden op de hoorzittingen? Enz. Tot nu toe wordt het beleid uitgestippeld in Brusselse cenakels.
*Minister is Crevits verantwoordelijk voor de uitvoering/invoering van het M-decreet waarvan geweten is dat de overgrote meerderheid die hervorming niet haalbaar vindt. Leerkrachten geloven ook niet in conclusie voor leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen en van de gewone curricula. Hoe zal de minister reageren op de te verwachten problemen en betwistingen?
*Tot nog toe kwam in het overheidstijdschrift Klasse enkel de beleidsvisie van de minister, de beleidsmakers en het onderwijsestablishment aan bod. Als de minister de mening van de praktijkmensen belangrijk vindt, dan moet ze ook de moed hebben om in te grijpen.
Onderwijs. Problemen met invoering inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland
Zoals voorspeld: grote problemen met invoering M-decreet in Duitsland
Bilanz der ersten Monate Inklusion (Schwerpunkt Inklusion [WDR] WDR Inklusion: Nicht alles klappt wie gehofft
Seit etwa einem halben Jahr gilt das Inklusionsgesetz. Eltern haben jetzt das Recht, behinderte Kinder auf regulären Schulen anzumelden. Im Vorfeld gab es schon viel Kritik, und auch jetzt häufen sich die Beschwerden.
Die Inklusion im Klassenzimmer läuft noch nicht perfekt Interview mit Sylvia Löhrmann zu Inklusionsproblemen (16.01.2015) Deutsch-Unterricht an einer Grundschule in Essen. Fünf Kinder mit Förderbedarf sind zusammen mit 19 anderen Kindern in einer Klasse. Damit die Entwicklungsunterschiede der Kinder nicht so auffallen, bekommen sie verschiedene Aufgaben. Jeder arbeitet im eigenen Tempo für sich. Aufgabe der Lehrer ist es zu helfen und darauf zu achten, dass es ruhig ist, sagt die Lehrerin Eva-Maria Armenat-Säger: "Die Kinder sind häufig verhaltensauffällig, können sich nicht über einen längeren Zeitraum konzentrieren und stören dann den Unterricht, indem sie sich mit anderen Dingen beschäftigen. Sie versuchen, mit anderen Kindern Kontakt aufzunehmen, weil sie nicht mehr in der Lage sind, vernünftig zu arbeiten."
Zu wenig Personal
So oft es geht sind zwei Lehrkräfte in der Klasse, die Klassenlehrerin und ein Sonderpädagoge. Diese Doppelbesetzung ist absolut notwendig, finden eigentlich alle, die in inklusiven Klassen arbeiten. Aber die Doppelbesetzung, die bis zu den Sommerferien häufig noch üblich war, gibt es jetzt - mit dem Inklusionsgesetz - immer seltener. Es fehlen die Stellen. An vielen Schulen des Landes, die schon längere Zeit Inklusion machen, hätten sich die Bedingungen verschlechtert, beobachtet die NRW-Landesvorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, Dorothea Schäfer: "Die Schulen, die schon viele Jahre den gemeinsamen Unterricht gemacht haben, mussten Stellen abgeben. Ihre Konzepte funktionieren nicht mehr!"
Enttäuschte Eltern, Kinder und Lehrer
Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird. Aber nicht nur die Schulen, auch die Eltern sind enttäuscht von der Inklusion. Zum Beispiel Elke Weiden aus Bochum. Um ihr lernbehindertes Kind zu schützen, haben wir ihren Namen geändert. Ihre Tochter ist in der zweiten Klasse einer regulären Grundschule.
Die Lehrer sind überhaupt nicht auf die Lernbehinderung eingestellt, merkt sie immer wieder: Sie kriegt zwischendurch anderes Arbeitsmaterial als die anderen, aber oft auch das Gleiche. Dann ist sie natürlich überfordert, das kann sie dann nicht. Es gibt Tage, da sitzt sie heulend am Schreibtisch, weil sie das einfach nicht kann. Das ist ganz schwierig." Von Inklusion sei das noch sehr weit entfernt, findet die Mutter: "Es ist nichts leichter geworden. Schön ist, dass die Kinder gemeinsamen Unterricht haben, aber es müsste mehr getan werden dafür."
Die Lehrer sehen das noch drastischer: Daran, dass die Inklusion vielerorts so schlecht umgesetzt würde, litten alle Schüler. Lehrer und Gewerkschafter Jörg Kuhlmann fürchten einen großen Imageschaden für die eigentlich gute Sache der Inklusion: "Die Gefahr, die ich einfach sehe ist, dass die Inklusion dadurch in ein ganz schlechtes Licht gerückt wird bei den Eltern und auch bei den Kollegen. Unter den Bedingungen ist das Mist, um es deutlich zu sagen. Und die sehen auch, dass die Kinder nicht genug gefördert werden können unter den neuen Bedingungen." Autorin des Radioberichts: Stefanie Grimme
Kaum Zeit für Schulungen
Noch schlimmer scheint die Situation an den Schulen zu sein, die jetzt gerade mit der Inklusion neu begonnen haben. Es gibt zu wenig Sonderpädagogen, und die Lehrer seien einfach nicht genug geschult. Zwar gebe es Schulungen, aber die Lehrer hätten keine Zeit dafür. Es falle ja auch ohne Schulungen oft genug der Unterricht aus, sagen viele Schulleiter unter der Hand. Öffentlich traut sich kaum einer Kritik zu üben. viele haben Angst. Erstens weil sie nicht wollen, dass ihre Schule einen schlechten Ruf bekommt. Zweitens, weil sie Ärger von Schulämtern, Bezirksregierungen oder dem Ministerium befürchten.
Viele Schulen befürchten auch, dass die Personalsituation künftig noch schlechter wird. Das Stichwort heißt Budgetierung. Julia Gajewski ist Schulleiterin an der Gesamtschule Bockmühle in Essen. Sie kann überhaupt nicht mehr verstehen, nach welchen Kriterien sie zusätzliche Lehrer bekommt oder auch nicht: "Die Budgetierung ist abhängig von dem, was die Bezirksregierung uns zuweist. Und es gibt eine Anzahl von Lehrern, die uns zugewiesen wurde, der Schlüssel, wie das berechnet wird ist nicht transparent. Ich bin natürlich traurig, dass wir immer noch unterbesetzt sind. Zum Start dieses Jahres waren wir mit dreieinhalb Stellen unterbesetzt."
Zu viel zu tun für Sonderpädagogen
Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird Viele Kinder brauchen zusätzliche Hilfe Ein Problem ist auch das so genannte Sonderpädagogen-Hopping: Die Sonderpädagogen sind oft nur stundenweise an einer Schule. Die Pausen nutzen sie, um zur nächsten Schule zu fahren, sagt Jörg Kuhlmann. Er ist selbst Lehrer an der Gesamtschule Bockmühle, hat aber durch die Gewerkschaftsarbeit für die GEW auch Kontakt mit vielen anderen Schulen: "Es ist teilweise so, dass ein Förderbedarf für ein Kind festgestellt wurde und Sonderpädagogen dann für zwei Stunden in der Woche sich um das Kind kümmern und zwei Stunden an der anderen Schule sind und vier Stunden an einer dritten Schule. Das heißt, die haben eigentlich keinen festen Arbeitsplatz, die fahren dauernd durch die Gegend. Und das ist natürlich überhaupt nicht sinnvoll."
Kritiek op Illichiaanse en ontscholende onderwijsvisie van Michel Serres
Kritiek op Illichiaanse onderwijsvisie van Michel Serres -zoals die onlangs geprezen werd in het VRT-programma 'Voordeel van de twijfel' met als suggestieve titel: Laat je ontwikkeling nooit door school belemmeren
In het VRT-programma 'Voordeel van de twijfel' over het onderwijs werd - tot onze ergernis - veel sympathie getoond voor de Illichiaanse en ontscholende onderwijsvisie van de filosoof Michel Serres. Zijn centrale gedachte luidt: "nul besoin désormais décole, ni de maîtres, ni même dacte de transmission, puisque tout le savoir est aujourdhui immédiatement disponible" ....
In 2007 richten we met Onderwijskrant de actiegroep 'O-ZON' (onderwijs zonder ontscholing) op om de ontscholing en de ermee verbonden niveaudaling te bestrijden. We vinden dan ook dat visies en voorstellen à la Michel Serres ten zeerste bekritiseerd moeten worden. We formuleren nu al een kritiek die verscheen in het Franse tijdschrift 'Skhole'. Hierin wordt uitvoerig aangetoond dat " la perspective « illitchienne » de M. Serres dune société où règneraient les processus d« auto-éducation » et d « inter-éducation » entre pairs, et où auraient disparu maîtres, disciplines et écoles - voire éducateurs et parents - ne saurait être autre chose quune abstraite utopie."
We citeren de belangrijkste passage. Léducation se résume-t-elle à donner accès à des informations ?
Sur la base de sa conception anthropologique de lhistoire humaine comme extériorisation technique, la partie centrale du livre de M. Serres est plus particulièrement consacrée à lécole, et le philosophe y développe un propos radical, dont les conclusions peuvent faire penser, paradoxalement[15], au projet dIvan Illitch dune société « déscolarisée », utopie qui serait désormais réalisable par le truchement des nouvelles technologies : au fond, pour Serres, lécole - voire léducation elle-même, du moins telle quon la connue jusquici - na enfin plus lieu dêtre, et peut laisser place à une libre circulation dinformations et de compétences entre pairs.
En quelques pages, le raisonnement de Serres liquide un à un les éléments constitutifs de lenseignement : nul besoin désormais décole, ni de maîtres, ni même dacte de transmission, puisque tout le savoir est aujourdhui immédiatement disponible, extériorisé dans des bases de données numériques et accessible en permanence par le réseau. Ainsi, M. Serres écrit p. 21 : « Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, cest fait. ( ) Dune certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. » A la limite, il nest même plus besoin de lapprendre, de lintérioriser pour le connaître, puisquil suffit den disposer virtuellement, de pouvoir sy connecter quand on en a besoin ; et la tête, qui a ainsi moins que jamais besoin dêtre « pleine » na même plus besoin dêtre « bien faite », dans la mesure où, selon Serres, les principales facultés de lesprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace[16].
Que peut-il bien rester dans cette tête ainsi vidée non seulement de son contenu mais aussi de ses facultés ? Lessentiel, selon Serres : « lintelligence inventive » ou « lintuition novatrice et vivace », concepts qui restent cependant bien flous dans le livre[17], car le philosophe ne prend pas la peine au passage de les définir ni même de les illustrer En tout cas, lextériorisation objectivée des connaissances et des opérations cognitives étant considérée comme complète et achevée, la tâche éducative na plus ni objets (la « fin de lère du savoir », des disciplines organisées en « sectes » et du livre étant annoncée[18]), ni sujets (les enfants devant être désormais « présumés compétents »[19]), ni agents (les « porte-voix » quétaient les maîtres jusqualors nayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : « fin de lère des experts »[20]), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les « cavernes » prisons que furent les écoles et les universités[21]) nont plus quà disparaître, enfin.
Or un tel « raisonnement » nest tenable quau prix dun extraordinaire réductionnisme. Supposons tout dabord que léducation scolaire nait pour seul rôle que dassurer la transmission des connaissances humaines : on ne peut en conclure que les nouvelles technologies rendent caduque la fonction dune institution dédiée à cette tâche quà la condition didentifier celle-ci aux seules fonctions de stockage et de diffusion dinformations, et de réduire les questions dapprentissage à des problèmes daccès et de communication.
Or, transmettre une culture nest pas seulement enregistrer de multiples données et sassurer de leur disponibilité : cest, beaucoup plus largement et profondément, assurer lhéritage de certaines « traditions » déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des « uvres » du passé, non pour les reproduire à lidentique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement[22]. Mais dans louvrage de Serres, le terme de transmission est pour ainsi dire pris à la lettre, au sens de moyen de liaison quil prend dans le monde des télécommunications. Corrélativement, pour nous, connaître nest pas seulement pouvoir sinformer ou se renseigner, encore moins avoir simplement « accès » à des contenus, mais être en mesure de sy orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : cest pourquoi il est généralement nécessaire dêtre formé pour apprendre et savoir, non pas au sens dune passive acquisition, mais dune authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle dune pure et simple « connexion ».
Contrairement à ce que prétend Michel Serres, par exemple, les moteurs de recherche sont encore bien loin de permettre à eux seuls de nous orienter efficacement dans la masse toujours croissante des informations en ligne, au point de pouvoir nous passer de toute formation documentaire[23] : cest plutôt linverse qui est vrai, si lon observe dune part le caractère rudimentaire de leur usage dominant, et si lon songe dautre part que ces moteurs reposent sur des algorithmes et des principes logico-sémantiques dont lélaboration elle-même nécessite des esprits particulièrement armés et formés. Il faut donc reconnaître que le stockage et la mise à disposition généralisés dinformations sous forme numérique ne garantissent pas à eux seuls la condition anthropologique fondamentale que représente, pour toute société, la transmission réussie de savoirs et de pratiques de génération en génération : si lon veut quils soient consultés, pratiqués et connus, partagés, hérités et prolongés, il ne suffit pas, loin sen faut, de les rendre immédiatement et massivement accessibles, il faut aussi organiser les conditions individuelles et collectives permettant de sassurer de leur acquisition effective, ce qui est précisément la fonction dun système scolaire et universitaire. Comme nous lavons déjà soutenu plus haut, lextériorisation ne peut, sans abstraction ni sans risque, être ainsi décorrélée des enjeux et des problèmes de lintériorisation et de la socialisation, et lon pourrait même soutenir que ces problèmes simposent de manière plus aigüe encore à mesure que se développe cette objectivation technique, devenue industrielle et machinique, comme en témoignent notamment les nouvelles difficultés, dont Serres ne dit pas un mot, posées par la conservation, lindexation et lassimilation dune masse exponentiellement croissante de données en tous genres.
Mais dautre part, les enjeux de léducation et de lapprentissage, en particulier scolaires, ne peuvent être résumés à la seule « transmission du savoir », même bien comprise. « Apprendre », pour un enfant, ce nest pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que mais aussi, indissociablement et souvent dabord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés apprendre à et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en séduquant. Ainsi, avoir « appris » une langue étrangère ne consiste pas principalement à connaître la signification de ses mots (sinon laccès à un dictionnaire pourrait suffire), mais à pouvoir lentendre, la lire, la parler et lécrire aisément, à pouvoir progressivement se mouvoir dans ce qui constitue un nouveau milieu dexpression et de pensée. Ainsi, « apprendre » les mathématiques et les sciences na pas pour seul intérêt de savoir que la somme des angles de tout triangle est égale à deux droits ou de se souvenir de léquation newtonienne (sinon, laccès à Wikipedia pourrait suffire), mais aussi et même surtout de développer des capacités générales de raisonnement, de « mathématiser » son rapport au monde[24]. Ainsi, « apprendre » à lire et à écrire enjeu central de la scolarité obligatoire des enfants consiste à la fois dans lacquisition de savoir-faire élémentaires mobilisant la main et lil, dans la construction dun rapport réflexif global au langage et aux signes[25], et dans louverture critique à des formes multiples de discours et de représentations portées par un vaste corpus duvres écrites[26]. Peut-on sérieusement imaginer quil soit possible à chacun dapprendre tout cela efficacement par soi-même, avec une connexion Internet et quelques logiciels ?
Léducation dun enfant est une tâche globale et complexe, dont lenjeu ne se résume pas à « transmettre », sans plus, des contenus de savoir, mais qui vise, bien au-delà, une transformation profonde des individus, de leur manière de voir, dêtre et dagir : faire advenir un certain « adulte » à partir de lenfant quil na pas vocation à rester. Et lapprentissage proprement scolaire, en particulier, a le rôle selon nous irremplaçable de stimuler et dorienter le développement spontané de lenfant, dans des directions que lon peut certes discuter mais quil ne prendrait pas de lui-même sans une intervention extérieure délibérée, médiatisée et organisée progressivement (selon des curricula).
Le psychologue russe Lev Vygotski a fortement souligné ces effets dentrainement que lapprentissage scolaire a vocation à produire à légard du développement spontané, et qui expliquent son allure générale déducation « artificielle » : lécole sadresse non pas à ce que lenfant sait déjà faire son niveau présent de développement -, mais à ce quil ne sait pas encore faire de manière autonome tout en étant déjà à sa portée sous la conduite de ladulte[27], selon une dynamique de « devancement » qui ne saurait avoir lieu delle-même sans la mise en place dun dispositif réglé et directif dapprentissage, porteur dune certaine « discipline formelle »[28].
Et cest pourquoi la perspective « illitchienne » de M. Serres dune société où règneraient les processus d« auto-éducation » et d « inter-éducation » entre pairs, et où auraient disparu maîtres, disciplines et écoles - voire éducateurs et parents[29] - ne saurait être autre chose quune abstraite utopie. Car sil y a des maîtres - ainsi que des parents - ce nest pas parce que ceux-ci seraient essentiellement des autorités cherchant à maintenir leur pouvoir sur les jeunes générations, à perpétuer un monde ancien (le leur) en empêchant que la nouveauté advienne[30], et dont on pourrait désormais faire léconomie en sen libérant enfin : cest parce que dans toute société humaine, il y a des générations dâge différents qui cohabitent, entre lesquelles il est nécessaire et utile dassurer des passages, une continuité dynamique qui nest pas obstacle mais condition du développement à venir.
Or, réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusquici à celui de simples « porte-voix de lécriture » ne faisant quoraliser des contenus appris par cur à des enfants « transis », sommés de les recevoir passivement « bouche cousue, cul posé »[31], cest choisir dignorer tout ce qui fait lintérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre : un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce quil a lui-même déjà appris à sy orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité lune des conditions essentielles dun rapport critique à ce que lon apprend, car, si cest un bon maître, il nest pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de lélève : enseignant non seulement ce quil sait, mais aussi ce quil ne sait pas et ce que lon ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant.
Réciproquement, cest plutôt un « accès direct » au savoir, sans médiation humaine, qui risque daliéner, et lautodidacte est en effet bien souvent celui qui sest confié aveuglement aux livres, aux textes et aux images, aux contenus tels quils se sont présentés immédiatement à lui, et qui peine de ce fait à sen détacher. En tout cas, si lautodidaxie peut avoir une certaine pertinence comme mode dapprentissage chez ladulte, elle ne saurait constituer le modèle à suivre pour léducation première dun enfant : laisser Petite Poucette dans un face à face direct avec le savoir objectivé sur la Toile, ce nest pas demblée faire delle une « conductrice » active (plutôt quune « passagère » spectatrice[32]), ni faire droit à sa « demande » en la libérant de limposition de « loffre »[33], cest bien plutôt prendre le risque de labandonner désarmée à la puissance brute de captation dinnombrables contenus disponibles en ligne, tels que les marchands de symboles en organisent et en exploitent la diffusion intensive.
Visie van Malika Sorel op aanpak onderwijs aan allochtone leerlingen
Ter stoffering van debat over aanpak van onderwijs aan allochtone leerlingen
Blog Mailka Sorel (lid Hoge Raad Integratie) over uitdagingen voor het onderwijs & probleem van onderwijs aan allochtone leerlingen (in Frankrijk) : haaks op opvattingen van Vlaamse politiek correcten over discriminatie van allochtone leerlingen (en hun alternatief) zoals dit de voorbije dagen weer geregeld wordt opgevoerd als voedingsbodem voor radicalisering ( 27 mars 2012)
Een actuele basisgedachte: Tant que la communauté scolaire persistera à réduire le problème de léchec des enfants de cultures non européennes à une simple question socio-économique, elle naura strictement aucune chance de le voir satténuer, à défaut de se résorber ( ): zie verder "Le second bouleversement majeur
Lécole face au défi de linclusion : Extrait En décembre dernier, jai publié dans la revue de lAssociation Française des Administrateurs de lÉducation (A.F.A.E.) un article intitulé « Lécole face au défi de linclusion ». Jai reçu lautorisation de mettre mon article en ligne, et je tiens à en remercier bien vivement léquipe AFAE. En voici un extrait :
(2) Le second bouleversement majeur, cest lintensification des flux migratoires de cultures non européennes, qui a placé lécole face à des difficultés inédites, auxquelles elle nétait pas préparée et dont elle continue parfois encore de nier la dimension spécifique. Tant que la communauté scolaire persistera à réduire le problème de léchec des enfants de cultures non européennes à une simple question socio-économique, elle naura strictement aucune chance de le voir satténuer, à défaut de se résorber ( )
La question est de savoir si lon peut réussir léducation dun enfant éducation dans son acception la plus large, qui inclut laptitude de linsertion future dans le monde économique et professionnel sans le concours de sa famille. Les enseignants dont, nous le savons, les enfants sont ceux qui réussissent le mieux à lécole, connaissent parfaitement la réponse à cette interrogation : Car est-il besoin de le dire lécole ne peut pas tout. Pour permettre à lenfant daccéder à la liberté et de sinsérer dans la société qui laccueille, elle peut difficilement se passer du concours de la famille.[1] Tant que cette vérité ne sera pas dite et répétée aux parents de limmigration, tant que ceux-ci ne prendront pas conscience de la nécessité de laisser leurs enfants saisir les perches que leur tend lécole, des générations denfants continueront dêtre sacrifiées. Il en résultera inévitablement une très grave crise du vivre ensemble, et cest dailleurs déjà le cas dans certains territoires de la République. ( )
Lécole doit faire face à un public de plus en plus fragmenté, aux demandes contradictoires, dont certaines exigences lécartent de plus en plus de sa mission de formation dune communauté de citoyens. Son engagement à tout faire pour intéresser et impliquer ses élèves ne doit pas la conduire à créer elle-même les conditions qui rendront impossible leur insertion au sein de notre société. Pour éviter daccentuer la fracture éducative, il est plus que jamais nécessaire quune unité des programmes et des procédures de vérification des acquis continue dexister sur tout le territoire national. La libéralisation de notre école ne peut constituer une réponse appropriée aux défis auxquels elle est confrontée ; au contraire, elle viendra les aggraver. »
Commentaar: Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld.
Citaat: uiit andere blog: « Il faut aussi, et cest fondamental, leur construire [aux enfants de limmigration] des attaches affectives avec la culture française, de manière à ce quils ne la rejettent pas et lapprécient par la suite. Cest surtout au cours des premières années de lexistence que lon construit ces attaches solides et sincères ( ) Cest dès lécole maternelle que nous devons venir en aide aux élèves qui rencontrent ces problèmes identificatoires qui les conduisent à senfermer dans la spirale de léchec, puis de lexclusion. Cela requiert une véritable intensification des moyens dans les premières classes (maternelle-CP-CE1). Cest dans ces classes que la plus grande attention doit être accordée à la transmission de la langue française et du référentiel culturel de notre société ( ) Cest dans les premières classes que leffet de levier est le plus important, et cest donc bien là que les graines de louverture à dautres possibles doivent être semées afin den maximiser les chances de germination. Venir sinquiéter du sort de ces élèves à leur entrée en sixième, voire, comble du ridicule, à lentrée des grandes écoles, dénote une insupportable ignorance de la réalité des difficultés auxquelles ces élèves doivent faire face et des défis quils sont, très jeunes, amenés à affronter. Au collège, cest souvent trop tard. Leur personnalité, leur vision deux-mêmes, leur vision des autres sont en grande partie formées et déjà figées. Les évolutions apportées à ce stade ne pourront être que dérisoires. La grande majorité ne sera en effet plus réceptive au pacte qui leur sera proposé. »
Commentaar: Onderwijskrant pleIt al meer dan 20 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de politiek correcten inzake migratie waren/zijn meestal taalachterstandsnegationisten die de taal- en leerproblemen ten zeerste minimaliseren en al 20 jaar pleidooien houden tegen de invoering van intensief NT2 e.d. Als vurige pleitbezorgers van intensief NT2 werden we zelfs door HélèNe Passtoors, Orhan Agirdag en Co als taalracist bestempeld. Het lijkt ons hypocriet dat precies degenen die een effectieve aanpak van de problemen bestreden/bestrijden het onderwijs en de leerkrachten betichten van discriminatie van de allochtone leerlingen.
(1) « ( ) Le premier bouleversement auquel lécole doit faire face, cest le triomphe de lutilitarisme et linfantilisation des esprits qui a conduit lindividu, et par extension la cellule familiale, à sinscrire dans une vision égocentrique, où chacun devient son propre point de départ et darrivée, avec pour seul mot dordre la rencontre du plaisir en temps réel. Lécole, qui est par essence le lieu du plaisir différé, se retrouve sommée de sadapter à cette nouvelle donne avec des retombées sur lensemble de la société. La tyrannie du court terme sexerce au détriment de lintérêt collectif du moyen et du long terme, celui auquel, justement, lécole a pour devoir de préparer et qui est au cur de sa mission. Ce mouvement que nous observons dans toutes les démocraties, avec une amplitude plus ou moins prononcée, avait été largement anticipé par Alexis de Tocqueville ( )
Kritische reacties op bestuurlijke schaalvergroting in katholiek onderwijs
Drie kritische reacties op de bestuurlijke schaalvergroting binnen het katholiek onderwijs
1. Leerkracht getuigt en pleit voor dringende petitie
Een leerkracht stuurde ons volgende reactie i.v.m. de bestuurlijke schaalvergroting in het katholiek onderwijs. Vooreerst dank ik Onderwijskrant voor de kritische, moedige, gestoffeerde en vlugge reactie op de schaalvergrotingsplannen van de kopstukken van het katholiek onderwijs in nummer 171 (oktober 2014, www.onderwijskrant.be).
Op een open debat over de voordelen en nadelen van grootschaligheid rust een taboe binnen ons onderwijsnet net zoals dit het geval was omtrent de hervorming van het s.o en het M-decreet. De meeste mensen durven het debat met die kopstukken niet eens aan en censureren zichzelf. Gelukkig is er nog Onderwijskrant die er ook een paar jaar geleden met o.m. zijn petitie er in slaagde om het debat op gang te brengen en aan te tonen dat de bewering dat er een groot draagvlak voor de hervorming bestond, op een fabel van minister Smet en de kopstukken van de Guimardstraat berustte. Uit die petitie die ondertekend werd door 13.000 personen bleek al vlug dat er geen draagvlak was voor deze hervorming en voor de plannen van minister Smet en van het VVKSO van Chris Smits en Co. Een petitie pro hervorming zou bitter weinig ondertekenaars opgeleverd hebben. Ook inzake de standpunten i.v.m. inclusief onderwijs stond/staat de opstelling van het Verbond van het secundair onderwijs steeds haaks op de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Dat laatste bleek overigens recentelijk nog uit de Koppen-enquête.
Is het niet wenselijk dat Onderwijskrant nog eens uitpakt met een petitie inzake de schaalvergroting? (Commentaar: in Onderwijskrant 172 die begin februari verschijnt, wijden we een themanummer aan het controversiële M-decreet. We denken momenteel na over het opstellen van een petitie over de bestuurlijke schaalvergroting .)
2. Een directielid stuurde volgende reactie
Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos (cf. link) misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.
Commentaar: Dat was ook een van onze spontane reacties bij het lezen van de tekst: de uiterst selectieve referenties, het verzwijgen van de gevaren van grootschaligheid waarop ook Gert Devos wijst, enz. De kopstukken van het VSKO gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en studies worden behandeld. We zullen nog zelf wel eens een poging doen om als bestuurder van een aantal scholen in discussie te gaan met die kopstukken, maar omtrent de hervorming van het secundair onderwijs werd ons nooit een gesprek toegestaan.
3. Gisteren stuurde een lezer ons volgende kritische commentaar
Beste redactie, ik onderschrijf jullie kritische bijdrage over de plannen van het Verbond van het Katholiek Onderwijs voor de invoering van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen. De tweet van rector Rik Torfs drukt m.i. vrij goed uit wat de nefaste gevolgen zouden zijn: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding. Ook wijlen Leo Tndemans wees in zijn memoires terecht op het grote gevaar: Ex-premier Tindemans in zijn memoires: schaalvergroting = grootste bedreiging voor ons onderwijs. Je stelt ook terecht dat wellicht de grootste troef van Finland gelegen is in zijn kleinschaligheid met de ermee verbonden grote betrokkenheid van de leerkrachten, directies en plaatselijke gemeenschap.
Zelf geef ik les in het gemeenschapsonderwijs, maar het verwondert me wel dat er tot nog toe zo weinig reacties kwamen op de m.i. revolutionaire schaalvergrotingsplannen. Een collega-leraar bezorgde me vandaag een kopie van een kritisch standpunt vanwege de hoofdredacteur van tPallieterke van deze week. Ik merk dat dit standpunt vrij goed overeenstemt met een aantal kritieken in Onderwijskrant nr. 171 (oktober 2014) en daarnaast ook nog wat aanvulling biedt. Ik citeer even de belangrijkste kritieken.
Het VSKO nam de beslissing om de inrichtende machten te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen.
Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van specialisten die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.
P.S. De redacteur van Pallieterke (mij onbekend) is blijkbaar het katholiek onderwijs wel vrij genegen en vreest vooral dat de typische ziel van dit onderwijsnet verloren zal gaan. Ik geef zelf les in het Gemeenschapsonderwijs en vrees dat daar een gelijkaardige operatie zal plaats vinden.
Commentaar: Bedankt alvast voor je schrijven. Het is inderdaad merkwaardig hoe weinig reactie er op die hervormingsplannen tot nog toe in de kranten e.d. gekomen is. Hopelijk komt daar nog verandering in en haalt de vrije meningsuiting het op de (zelf)censuur. In Onderwijsland is er niet veel Ik ben Charlie aanwezig en ook niet in de Vlaamse pers. De bijdrage is ondertekend met 'Pallieterke.'. We vermoeden dat ze van de hand is van F.C., die lange tijd hoofdredacteur was van een weekblad en die de voorbije jaren ook een aantal bijdragen publiceerde in het katholieke weekblad 'Tertio'.
Reactie op Bilal Benyaich over achterstelling van migrantenleerlingen
Vlaanderen is volgens politicoloog Bilal Benyaich kampioen discriminatie allochtone leerlingen!??? (Migratie en integratie: it takes two to tango.)
Reactie op bijdrage van Bilal Benyaich op deredactie.be van vandaag 15 januari , meer bepaald op zijn bewering dat er sprake is van een grote achterstelling van migrantenleerlingen in ons onderwijs. Die achterstelling zou leiden tot rancune e.d.
Volgens politicoloog Benyaich is België de Europese koploper wat de achterst...elling van migranten en hun nakomelingen betreft. Hij beweert verder: Vooral in het onderwijs neemt de zwakke positie van niet-Europese migranten en hun nakomelingen onaanvaardbare proporties aan. Bovenal moet er preventief worden opgetreden door de inspanningen in het onderwijs stevig op te schroeven. Volgens Benyaich staan haast alle ja: alle indicatoren (van de achterstelling in het onderwijs e.d.) op rood.
Dit is ook de centrale stelling/beschuldiging van Benyaich en van de twee onderwijssociologen die meewerkten aan zijn Itineraboek Klokslag twaalf : Dirk Jacobs en Orhan Agirdag.
We zijn het absoluut niet eens met deze voorstelling. Volgens Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) zijn precies mensen als Bilal Benyaich, Dirk Jacobs, Orhan Agirdag mede verantwoordelijk voor veel rancune en agressie bij allochtone jongeren. Door de allochtonen voortdurend in een slachtoffersrol te duwen en ons onderwijs en onze maatschappij ongenuanceerd en grotendeels onterecht als discriminerend en racistisch voor te stellen, zijn ze de propagandisten van de victimisatie en dus mede-verantwoordelijk voor de 'actes de violences contre notre société: Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Benyaich, Jacobs en Agirdag wekken de indruk dat Vlaanderen heel weinig investeert in het onderwijs voor allochtone leerlingen. Ze verzwijgen dat Vlaanderen momenteel al heel veel extra geld investeert in het migrantenonderwijs. Benyaich wekt de indruk dat dit geenszins het geval is en stelt dat minister Crevits de inspanningen dringend en heel stevig moet opschroeven. Minister Crevits zal niet eens een berekening durven openbaar maken van de investeringsverschillen tussen een allochtoon en autochtoon kind in ons basisonderwijs. Deze verschillen (in omkadering en werkingstoelagen) zijn vrij aanzienlijk. Zo kwam er de vorige jaren al veel kritiek op de grote verschillen in werkingstoelagen voor verwarming e.d.
De kritiek van Dirk Jacobs, Orhan Agirdag en Bilal Benyaich op ons onderwijs klinkt ook hypocriet. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend de twee sociologen die het sterkst gepleit hebben tegen het invoeren van intensief NT2 in het kleuteronderwijs samen met andere taalachterstandsnegationisten.
Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlemen .& nefaste gevolgen van âpropagande de la victimisation'
Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlement.& nefaste gevolgen van propagande de la victimisation'
We staan even stil bij een uitspraak van volksvertegenwoordiger Nadia Sminate tijdens het debat. Zij was bij mijn weten de enige die ook wees op de gevaren van la propagande de la victimisation' (Sorel) en de ermee verbonden excuus-vergoelijking van agressief gedrag en extremisme. Sminate stelde: 'Geen excuus voor extremisme, Vlaanderen biedt kansen' 'Maar er is geen excuus voor extremisme vandaag', vindt Sminate. 'Ik geloof niet dat we nieuwkomers te weinig kansen bieden. Vlaanderen is een van de zeldzame plaatsen in de wereld waar zo veel kansen worden geboden, en ik zie veel nieuwkomers daar fantastische dingen mee doen.'
Dit was een vrij unieke en o.i. ook vrij zinvolle tussenkomst die mede de aandacht vestigde op de gevaren verbonden aan de gangbare propagande de la victimisation' en de ermee verbonden excuus-legitimering van agressief gedrag en extremisme. Jammer genoeg lokte haar uitspraak geen bijval en steun uit in het parlement.
Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld. Waarom stelden de ministers - en ministeer Crevits - het stopzetten van de 'propagande de la victimisation' niet als een van de actiepunten voor?
In Villa Politica mocht ook uitgerekend de politicoloog Bilal Benyaich ook een propagandist van de victimisation - commentaar geven bij het debat over radicalisering in het Parlement. In het Itinera- boek Klokslag twaalf (zie Internet) luidt precies een van de basisconclusies van Bilal Benyaich, Dirk Jacos en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Het zijn merkwaardig genoeg de propaganditen van victimisation' die een effectieve aanpak van de taalproblematiek al vele jaren bestrijden.
Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de victimisation en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, wees ook NT2 af en schaarde zich in zijn blog Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. resoluut achter de superdiversiteitsideologie en tegen integratie. Hij nam hierbij radicaal afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt.
Het pleidooi voor echte integratie en tegen het voortdurend en ten onrechte duwen van allochtonen in de slachtoffersrol doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' en het uitblijven van echte integratie. We citeren even: Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.fr février 2012 05 février): Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
