1.Knowledge is transformational. You cant think about something you dont know. Once you know a thing it becomes possible to think about it. The thinking, in whatever fo...rm it takes, is a skill. 2.Not all knowledge is equal. Some propositional knowledge has more power than other propositional knowledge.
3.Procedural knowledge (knowledge of how to do things, or skills) is also important but is meaningless without propositional knowledge to apply it to. 4.Teaching procedural knowledge instead of, or separately from, propositional knowledge is of very limited use because most procedural knowledge only applies to specific domains. Whilst it may well be true that drama is great for developing resilience in drama, it not much use for developing resilience (or critical thinking) in, say, maths.
5.There are grey areas. Learning is wonderfully complex and I certainly dont know everything (or even all that much) but I do absolutely believe that knowledge must come before applicationMeer weergeven
Onderwijs. Over het belang van basiskennis (David Didau)
Over belang van basiskennis
Abstract uit bijdrage van David Didau 1.Knowledge is transformational. You cant think about something you dont know. Once you know a thing it becomes possible to think about it. The thinking, in whatever fo...rm it takes, is a skill. 2.Not all knowledge is equal. Some propositional knowledge has more power than other propositional knowledge.
3.Procedural knowledge (knowledge of how to do things, or skills) is also important but is meaningless without propositional knowledge to apply it to. 4.Teaching procedural knowledge instead of, or separately from, propositional knowledge is of very limited use because most procedural knowledge only applies to specific domains. Whilst it may well be true that drama is great for developing resilience in drama, it not much use for developing resilience (or critical thinking) in, say, maths.
5.There are grey areas. Learning is wonderfully complex and I certainly dont know everything (or even all that much) but I do absolutely believe that knowledge must come before applicationMeer weergeven
Onderwijs. Onbetrouwbaarheid van stusies over zittenblijven
Over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven & de
onbetrouwbare wetenschappelijke studies
Bij de Noorderburen was de thematiek van het zittenblijven de voorbije
week vrij actueel. En dit naar aanleiding van een CPB-rapport. De voorbije jaren was er ookin Vlaanderen veel discussie over de al dan
niet zinvolheid van zittenblijven.Vanaf
1 september 2014 voerde de Vlaamse Regering ookverordeningen in om het zittenblijven moeilijker te maken (zie verder) en dit met een verwijzing naar een rapport van
2012 waarin door Leuvense onderzoekers het zittenblijven als zinloos werd
voorgesteld. Met Onderwijskrantbesteedden werecentelijk een kritisch en gestoffeerd themanummer aan deze thematiek
nummer 171 (zie www.onderwijskrant.be). Hierinweerlegden we de stellige uitspraken van de Leuvense onderzoekers. We
wezen tegelijkop de grove fouten in hun
eigen onderzoek. Dit alles is de
aanleiding voor deze blogwaarin we
enkel kritisch ingaan op de zgn. wetenschappelijke studies. Voor argumenten pro
behoud van het zittenblijven verwijzen we naar ons themanummer.
Volgens een reviewstudie van onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine
) was slechts een 0,5% van de 7.000
verzamelde studies over zittenblijven (37)echtbetrouwbaar. Tot die 0,5%
rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar (2011). Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter uitvoerig aan dat deze studie enorme
methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs
zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen hadbekeken en niet de duidelijke gevallen van
zittenblijven.De Fraine en Co gaven nu
ook toe dat er grove fouten gemaakt
werkenbij het samenstellen van de
vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Zebekenden ook: In ons
OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in
het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag
- met wat we nu weten- niet meer doen.
En in Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de
Leuvenaars: Vanuit onzeonderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig
concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was ook niet correct om uitsluitend op basis van
de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren
moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte
onderwijspraktijk is . De beslissing omtrent het al dan niet overdoenmoet voor elk kind een weloverwogen,
doordachte beslissing zijn. Zon beslissing is erg complex.We lezen verder: Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar
kleuteronderwijs relativeertons vroeger
onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte
maatregel gezien kan worden. Onze
(recentere) bevindingengeven aan dat
zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor
kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel
zullen aankunnen.
In de blogbijdrage De
pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus
stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn.
wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek
onderwijs van 21 december 2014.)We
lezen o.a. :In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over
zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts
37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review.
Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek!
In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5%
van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de
beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun
conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als
wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van
collegas, hoe kunnen zij dan van minder geletterde leraren in de praktijk
verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich
dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.
Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan
samen met de Brusselse prof. Wim Van
den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste
leerjaar dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide
0,5% -absoluut niet valide en
betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten
vertoont.
Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld
dat het artikel Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling
(Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond
werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het
artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid
niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger
zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het
artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken
zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een
weloverwogen, doordachte beslissing.
De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013
herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun
onderzoek konden trekken en datzittenblijven zinloos was.Zie
o.a.Juchtmans, G., Goos, M.,
Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een
verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal
perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012.Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5)
krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd
hadden. Maar intussenwas het kwaad al
geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een
heel lang leven leiden.
Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleidinzake zittenblijven al in sterke mate
beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die
zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de
Leuvense onderzoekers.Ze willen met
deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijkermaken en afraden.Het decreet rechtspositie van de leerlingen
in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: Zittenblijven is eenuitzondering op het principe van het
ononderbroken leerproces.Vanaf 1/9/2014
moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijvennemen na overleg met het CLB en moeten ze de
beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook
moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze
leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. De wijziging wordt
gemotiveerd als volgt: *Uit Vlaams
onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben
dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven
is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook
een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. De schuldbekentenissen
van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de
publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in hetNederlands rapport van het Centraal
PlanBureau beïnvloed hebben.
Besluit
We wilden met deze bijdrage vooral aantonen dat de vele
studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten
vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen
ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek
aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de
onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en
van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten.
Onderwijs. differentiation doesn't work- zeker niet in heterogene klassen
Differentiation doesn't work - zeker niet in heterogene klassen
Vooraf: Kritische getuigenis omtrent differentiatie van Engels onderwijsminister gisteren op OESO-conferentie: "In November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, t...o demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum."
Basisideeën uit bijdrage in bijlage
It seems that, when it comes to differentiation, teachers are either not doing it at all, or beating themselves up for not doing it as well as they're supposed to be doing it. Either way, the verdict is clear: Differentiation is a promise unfulfilled, a boondoggle of massive proportions.
The biggest reason differentiation doesn't work, and never will, is the way students are deployed in most of our nation's classrooms. Toss together several students who struggle to learn, along with a smattering of gifted kids, while adding a few English-language learners and a bunch of academically average students and expect a single teacher to differentiate for each of them. That is a recipe for academic disaster if ever I saw one. Such an admixture of students with varying abilities in one classroom causes even the most experienced and conscientious teachers to flinch, as they know the task of reaching each child is an impossible one.
It seems to me that the only educators who assert that differentiation is doable are those who have never tried to implement it themselves: university professors, curriculum coordinators, and school principals. It's the in-the-trenches educators who know the stark reality: Differentiation is a cheap way out for school districts to pay lip service to those who demand that each child be educated to his or her fullest potential.
Do we expect an oncologist to be able to treat glaucoma? Do we expect a criminal prosecutor to be able to decipher patent law? Do we expect a concert pianist to be able to play the clarinet equally well? No, no, no. However, when the education of our nation's young people is at stake, we toss together into one classroom every possible learning strength and disability and expect a single teacher to be able to work academic miracles with every kid as long as said teacher is willing to differentiate, of course.
The sad truth is this: By having dismantled many of the provisions we used to offer to kids on the edges of learning (classes for gifted kids, classes for kids who struggle to learn, and classes for those whose behaviors are disruptive to the learning process of others), we have sacrificed the learning of virtually every student. In the same Fordham Institute report cited earlier, 71 percent of teachers reported that they would like to see our nation rely more heavily on homogeneous grouping of advanced students, while a resounding 77 percent of teachers said that, when advanced students are paired with lower-achieving students for group assignments, it's the smart kids who do the bulk of the work.
A second reason that differentiation has been a failure is that we're not exactly sure what it is we are differentiating: Is it the curriculum or the instructional methods used to deliver it? Or both? The terms "differentiated instruction" and "differentiated curriculum" are used interchangeably, yet they are not synonyms. Teachers want and need clear guidance on what it is they are supposed to do to reach differentiated Nirvana, yet the messages they receive from the "experts" are far from consistent. No wonder confusion reigns and teachers feel defeated in trying to implement the grand goals of differentiation.
Differentiation might have a chance to work if we are willing, as a nation, to return to the days when students of similar abilities were placed in classes with other students whose learning needs paralleled their own. Until that time, differentiation will continue to be what it has become: a losing proposition for both students and teachers, and yet one more panacea that did not pan out.Meer weergeven
Bijstelling - eindelijk - van de wet op de verlengde leerplicht van 1983
Bijstelling van de wet op de verlengde leerplicht van 1983: nieuw stelsel van leren en werken goedgekeurd.
Na 32 jaar houden beleidsmakers eindelijk rekening met vele kritiek destijds van de praktijkmensen en van de Torhoutse senator Roger Windels.
In 1983 werd de leerplicht verlengd tot 18 jaar. 32 jaar later gaat de Torhoutse minister Crevits blijkbaar akkoord met de kritiek destijds op het zomaar verlengen van de leerplicht. In de aanloop van de leerplichtverlenging van 1983 was er heel wat discussie over die verlenging. Ook in Onderwijskrant schreef Bob Paulus werkzaam in het toenmalige Syntra-circuit, hier een kritische en gestoffeerde bijdrage over. Voor een groot deel van de leerlingen waarvoor die hervorming bedoeld was, was ze volgens Paulus contra-productief. Dit sloot aan bij de heftige kritiek van de Torhoutse senator Roger Windels en van veel praktijkmensen.
Het duo Daniël Coens Georges Monard verlengde in 1983 toch de leerplicht tot 18 jaar - en dit vooral op aandringen van het ACW en van de onderwijskoepel van het katholiek onderwijs. De Torhoutse senator Roger Windels, de toenmalige inspirator van het middenstandsonderwijs en de huidige Syntra, verzette zich krachtig tegen het voorstel van zijn CVP-partijgenoot Coens. Leerlingen die leermoe zijn nog twee jaar dwingen om les te volgen, vond hij een slechte maatregel. 32 jaar later vindt hij blijkbaar gehoor bij de beleidsmakers en bij minister Crevits, een Torhoutse stadsgenote en de dochter van een student waaraan hij destijds les gaf op de Torhoutse Normaalschool. Dat wijst er nog eens dat een nefaste hervorming achteraf nog moeilijk recht te zetten is zeker niet op een korte termijn. Dus: bezin eer je hervormt. En hou rekening met de kritiek van de praktijkmensen.
Crevits en Co hebben nu blijkbaar ook ingezien dat het niet de schuld is van het onderwijs dat een aantal leerlingen geen einddiploma s.o. behalen en dat dit ook niet nodig is. Het heeft wel 32 jaar geduurd vooraleer men tot dit inzicht kwam. Het Masterplan van 2013 liet nog uitschijnen dat dit de schuld van de structuur van ons s.o was.
Bijlage : Vlaamse Regering : nieuw stelsel leren en werken Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits en Vlaams minister van Werk Philippe Muyters heeft de Vlaamse Regering de conceptnota duaal leren goedgekeurd. Duaal leren houdt in dat jongeren meer dan nu ervaring opdoen op de werkvloer, op die manier een kwalificatie behalen en dus beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt. Doel is om de vele stelsels van leren en werken te vereenvoudigen. De ambitie is een geïntegreerd duaal stelsel van leren en werken te ontwikkelen, dat gelijkwaardig is met alle andere vormen van secundair onderwijs en perspectief biedt voor jongeren en ondernemers. Het duaal leren wordt dus uitgebouwd als een volwaardige leerweg die tot doelstelling heeft te leiden tot een onderwijskwalificatie. Indien dat niet haalbaar is, is het minimum dat we willen afleveren een erkende beroepskwalificatie of een deelcertificaat. Via duaal leren kunnen jongeren goed voorbereid doorstromen naar de arbeidsmarkt en hebben ze ook kwalificaties waarmee ze naar het hoger onderwijs kunnen doorstromen. Het duaal leren situeert zich in de derde graad van het arbeidsmarktgericht secundair onderwijs. Het is de klassenraad die jongeren op het einde van de tweede graad adviseert om een duaal traject te volgen. De omschakeling van het huidig stelsel houdt in dat er effectief wordt voorzien in arbeidsdeelname van bedrijven. Jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn, krijgen een traject op maat aangeboden. Syntra Vlaanderen zal als regisseur de werkcomponent van het nieuwe duaal leren vorm geven en organiseren zodat school en onderneming de jongere zo goed als mogelijk kunnen begeleiden en ondersteunen in zijn of haar werkervaring. Nieuw is dat de onderwijsverstrekkers en sectoren samen zullen worden betrokken bij de organisatie en de invulling van duale trajecten. Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits : Via het duaal leren bereiden we jongeren grondig voor op de arbeidsmarkt. Via een goed leertraject en ruime ervaring in een bedrijf halen ze een volwaardige kwalificatie. Op deze manier slaan onderwijs, werk en de bedrijfswereld de handen in elkaar zodat jongeren de nodige competenties behalen op de werkvloer. Met deze vernieuwing zetten we een belangrijke stap in de modernisering van het secundair onderwijs. Deze hervorming zal deel uitmaken van een overlegtraject met de onderwijsverstrekkers, maar zal ook deel uitmaken van het banenpact. We brengen de wereld van arbeidsmarkt en onderwijs wat dichter bij elkaar.
Terug van weggeweest: systematisch natuurkennisonderwijs - met inbegrip van technische toepassingen
WEER meer aandacht voor wetenschap en techniek in de basisscholen? Terug naar de zaakvakken van weleer (van voor de invoering van de ondoordachte eindtermen in 1998)
In de oude leerplannen natuurkennis die afgevoerd werden door de invoering van de eindtermen stak een goede combinatie tussen wetenschap en techniek. Lessen over b.v. de hefbomen, de eigenschappen van lucht, voedingsstoffen ... waren steeds een combinatie van technische toepassingen en theorie (principes). Wa...arom voert men niet gewoon de traditionele zaakvakken weer in op de lagere school. Je krijgt dan in de derde graad : natuurkennis (met inbegrip van techniek); aardrijkskunde en geschiedenis. Daarnaast kan men in de 3de graad nog 1 à 2 lesuren besteden aan thematisch/vakkenoverschrijdend onderwijs, maar enkel aan 'rijke thema's.
In Onderwijskrant en in ons boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen' (Plantyn) hebben we vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen van 1993 gepleit voor een combinatie van cursorisch en thematisch onderwijs in de derde graad l.o. - met al een voorbereiding hierop in het vierde leerjaar. In Nederland, Frankrijk ... werkt men weer volop met cursorisch onderwijs voor de zaakvakken. De weinig doordachte eindtermenoperatie heeft tot een grote niveaudaling van het zaakvakkenonderwijs geleid. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd. Toen de DVO in 1992 (!) mijn advies vroeg, heb ik al (in Brussel) een pleidooi gehouden voor het behoud van cursorisch onderwijs in de zaakvakken.
We missen overigens niet enkel systematisch natuurkennis-onderwijs, mar evenzeer systematisch geschiedenis- en aardrijkskunde-onderwijs.
De Vlaamse regering heeft vrijdag de laatste horde genomen in de opsplitsing van wereldoriëntatie in wetenschappen en techniek en mens en maatschappij ...
Onderwijsprogramma's emotioneel welbevinden leveren vaak omgekeerde effecten op
Onderwijsprogramma's voor emotioneel welbevinden sorteren vaak omgekeerde:contraproductieve effecten.
Emotional well-being programmes may be counter-productive....Their well-being should more come from the core business of education: a stimulating, enriched, challenging curriculum and extra-curricula activities.
Research has also revealed both a lack of impact and negative responses from children and young people. These range from indifference, compliance or oblivion that participants are in a programme at all, to rejection of activities for being intrusive, mere behaviour training and, occasionally, brainwashing.
Outside these research studies, there are emerging signs of increased sensitivity to uncomfortable feelings and stressful situations. This suggests that, far from developing resilience, attempts to teach emotional well-being actually exacerbate young peoples perceptions of adversity and risk so that even everyday challenges create circular expectations of a need for emotional support. It is perhaps no coincidence that university counselling services are reporting unprecedented student demands for help.
Problems of labelling also appear when children who stay silent are categorised as having esteem issues, repressing emotions or simply being disruptive. Yet they may prefer to remain silent during supposedly voluntary classroom disclosures, or are unable or unwilling to learn anger management or choose other ways of dealing with problems. In general, its too easy to deflect bigger social and educational problems onto individuals deemed to have emotional issues.
Perhaps in thinking of alternatives to largely pointless, possibly harmful interventions, we should take more account of views from pupils that Dodge alludes to in her article. Their well-being should come from the core business of education: a stimulating, enriched, challenging curriculum and extra-curricula activities.Meer weergeven
Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie) en op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.
Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie)
op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.
Het grote ongelijk van Vlaamse
onderwijssociologen (Jacobs en Co) : both education and social class are
substantially correlated with intelligence en dit is een vrij hoge correlatie.
En intelligentie is in hoge mate erfelijk.
Zie recent rapport van van Plomin en Deary in
punt 2 - http://www.nature.com/mp/journal/vaop/ncurrent/full/mp2014105a.html)
Conclusies uit dit rapport
1. Intelligentie is in hoge mate erfelijk en intellignetie
beïnvloedt in sterke mate de leerresultaten. Dit betekent ook dat intelligentie
correleert met sociale klasse en dus niet afkomstneutraal is zoals Jacobs en Co
steeds beweren. Veel Vlaamse sociologen houden hier absoluut geen rekening mee
en schrijven de correlatie tussen sociale afkomst en anderzijds deelname aan
het aso of hoger onderwijs, PISA-score op naam van de discriminatie in het
onderwijs. Zij streven afkomstloze participatie en leerprestaties na.
Zo bestempelen Jacobs
en Co de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en de PISA-score
als een louter sociale of SES-relatie smile-emoticon relatie met
sociaal-economische status). Dit is ook het geval in de PISA-rapporten. In
Onderwijskrant betwisten we al vee jaren de term SES. Bij de invloed van het
scholingsniveau van de ouders gaat het in sterkere mate om de invloed van de
aanleg (intelligentie) dan om de invloed van sociale factoren. En leerlingen
met een hogere intelligentie halen ook meer profijt uit de invloed van de
sociale omgeving. De school is niet almachtig en is dus geenszins in staat om
de invloed van de aanleg en van de omgeving uit te vlakken.
2. Citaat uit
Expert Review Molecular Psychiatry advance online publication van R Plomin and
I J Deary -16 September 2014: Genetics and intelligence differences: five
special findings (zie rapport op Internet)
Education and social class (which is indexed by occupation,
or income, or by the relative deprivation-affluence of where a person lives)
are often assumed to be indicators of a persons environmental influences, but
they are correlated with intelligence, which has a high heritability.
Education, social class and intelligencecorrelate because
of shared genetic and/or environmental causes. (In andere studies lezen we ook:
dat hoger de intelligentie van leerlingen is, hoe meer profijt ze kunnen halen
uit de invloed van de omgeving (gezin, onderwijs ) Education and social class
(which is indexed by occupation, or income, or by the relative
deprivation-affluence of where a person lives) are often assumed to be
indicators of a persons environmental influences, but they are correlated with
intelligence, which has a high heritability.
3.Heritability
increases dramatically from infancy through adulthood despite genetic stability
For intelligence, heritability increases linearly, from
(approximately) 20% in infancy to 40% in adolescence, and to 60% in adulthood.
Some evidence suggests that heritability might increase to as much as 80% in
later adulthood47 but then decline to about 60% after age 80.48. Thus, the
question becomes, why does the heritability of intelligence increase during
development despite strong genetic stability from age to age? That is, the same
genes largely affect intelligence across the life course and yet genes account
for more variance as time goes by
4.Intelligence
indexes general genetic effects across diverse cognitive and learning abilities
Another special genetic feature of intelligence is that its
differences are caused by genes that affect cognitive abilities as diverse as,
for example, spatial ability, vocabulary, processing speed, executive function
and memory. Most of the genetic action lies with these general (highly
pleiotropic) effects, captured by intelligence, rather than effects specific to
each ability, leading to a Generalist Genes
Education and social class are often assumed to be indicators
of environmental influences, but they are correlated with intelligence, which
has a high heritability. there are genetic causes of some of the educational
and social class differences in the populations studied, and these overlap with
the genetic causes of intelligence differences
5. IQ-Finding
that, in twin and GCTA studies, the same genes influence intelligence and
social epidemiologists environmental
variables of education, social class, and height can enlighten research in health and social inequalities. It leads
to the hypothesis that GPS scores for intelligence might contribute to health
outcomes and mortality, and that these might account for some of the
associations between education and class and mortality.
6. Abstract
Intelligence is a core construct in differential psychology
and behavioural genetics, and should be so in cognitive neuroscience. It is one
of the best predictors of important life outcomes such as education,
occupation, mental and physical health and illness, and mortality. Intelligence
is one of the most heritable behavioural traits. Here, we highlight five
genetic findings that are special to intelligence differences and that have
important implications for its genetic architecture and for gene-hunting
expeditions. (i) The heritability of intelligence increases from about 20% in
infancy to perhaps 80% in later adulthood. (ii) Intelligence captures genetic
effects on diverse cognitive and learning abilities, which correlate
phenotypically about 0.30 on average but correlate genetically about 0.60 or
higher. (iii) Assortative mating is greater for intelligence (spouse
correlations ~0.40) than for other behavioural traits such as personality and
psychopathology (~0.10) or physical traits such as height and weight (~0.20).
Assortative mating pumps additive genetic variance into the population every
generation, contributing to the high narrow heritability (additive genetic
variance) of intelligence. (iv) Unlike psychiatric disorders, intelligence is
normally distributed with a positive end of exceptional performance that is a
model for positive genetics. (v) Intelligence is associated with education
and social class and broadens the causal perspectives on how these three
inter-correlated variables contribute to social mobility, and health, illness
and mortality differences. These five findings arose primarily from twin
studies. They are being confirmed by the first new quantitative genetic
technique in a centuryGenome-wide Complex Trait Analysis (GCTA)which
estimates genetic influence using genome-wide genotypes in large samples of
unrelated individuals. Comparing GCTA results to the results of twin studies
reveals important insights into the genetic architecture of intelligence that
are relevant to attempts to narrow the missing heritability gap.
Leren uit historiek van (nefaste) globale leesmethodiek van Decroly en co
Globale leesmethodiek à la Decroly en Freinet, de whole-language-aanpak en de lessen (en vrees tegelijk) voor de nieuwe eindtermen/leerplannen
In Vlaanderen was er van meet af aan meer weerstand van de praktijkmensen tegen de' globale lees' -methodiek van Ovide Decroly dan b.v. in Frankrijk.
Het globale lezen' werd in Vlaanderen wel sterk gepropageerd in het leerplan van 1936 en door de inspectie - en a...ls de enige wetenschappelijk gefundeerde aanpak voorgesteld - met een verwijzing naar de Gestaltpsychologie e.d. Zo lezen we b.v. in het verslag van de Pedagogische Week van 1951: "Vanaf de eerste dag van het eerste leerjaar moet de leerkracht volledige zinnen op het bord schrijven in aansluiting bij waarnemingsoefeningen.; bijvoorbeeld 'We hebben thuis een schildpad. Deze zinnen worden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Daarna volgt het globaal inprenten va langere teksten als 'De tortelduif heeft twee kleinere duifjes. We hebben ze gezien. Ze hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen".
Het globale lezen werd in de zgn. structuurmethodes - die gedurende vele decennia gebruikt werden - in een mildere vorm toegepast in b.v. Veilig leren lezen (VVL) van C. Mommers.. In de startfase ging men globalistisch tewerk. Aanvankelijk beweerde Mommers dat we met onze kritiek op VVL e.d. ongelijk hadden, maar in recentere versies van 'Veilig leren lezen' hield men wel rekening met deze kritiek. We lazen dan zelfs dat VLL voortaan de 'Directe SysteemMethodiek' (DSM) toepaste. Mommers en de uitgeverij Zwijsen deden wel hun best om te verzwijgen dat de DSM een in Vlaanderen ontworpen methodiek was en van de hand was van de Torhoutse lerarenopleider Raf Feys. Ze wekten zelfs de indruk dat ze de DSM-principes zelf bedacht hadden. In Vlaanderen werkte de uitgeverij Van In in 1999 de eerste leesmethode op basis van de DSM-principes uit (Leessprong) - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de DSM van Feys.
In de jaren zeventig en begin van de jaren tachtig kreeg de globale leesmethodiek nieuwe impulsen en navolging. Vooral in het zich uitbreidende circuit van de alternatieve scholen dook de globale leesmethodiek weer op: vooral in de Freinetscholen. In navolging van Decroly koos Freinet destijds voor de globale leesmethodiek, het zgn. natuurlijke lezen - vertrekkende van globaalzinnen die aansloten bij het kringgesprek 's morgens. Op vandaag leest men in de meeste Freinetscholen echter niet meer à la Freinet, maar à la Feys.
In de jaren 1980 propageerde ook de VON, de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands, de globale aanpak. In Vlaanderen kwam dit tot uiting in het tijdschrift VONK.
In de jaren 1990 propageerde ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven (Koen Jaspaert en Co, momenteel: CTO) ook nog steeds het (nefaste) globale leren lezen vanuit zijn taakgerichte whole-language -aanpak. Na 1996 repte dit Steunpunt met geen woord meer over de belangrijke methodiek van het leren lezen - vooral ook voor NT2-leerlingen. We hebben deze lacune wel zelf ingevuld en de nieuwe leesmethodes op basis van de DSM deden hun intrede. (P.S. We hebben in het verleden ook veel kritiek geformuleerd op de taakgerichte whole-language-aanpak van het Steunpunt NT2/CTO. Zo ijverden we voor het terug invoeren van systematisch spellingonderwijs en spellingpakketten. Met succes.
We hopen dat bij de herziening van de eindtermen en leerplannen de nefaste whole-language-aanpak minder zal doorklinken dan destijds het geval was.
Commentaar bij uitspraken minister Crevits over hervorming s.o.
Minister Crevits over hervorming secundair onderwijs (Interview in De Standaard van 18 januari). Commentaar Rff Feys
Minister: Ik hield niet van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs tijdens de vorige legislatuur. Zodra boven de hoofden van de leerkrachten en ouders aan structuren wordt gemorreld, haak ik af. Mij interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs eerst twee jaar de tijd krijgt om vanalles te proeven. Vervolgens moet hij in de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar uiterst praktisch. Dat hoeft niet in een domeinschool te zijn al ben ik een groot voorstander van campusscholen. In elk geval moet de modernisering van onderuit komen. Van een verplichting kan evenwel geen sprake zijn. Mij ga je nooit horen zeggen dat het algemeen secundair afgeschaft moet worden.
Wat kunnen we uit dit standpunt afleiden? *We lezen uiteraard graag dat het aso niet afgeschaft zal worden, ook al blijft dit een vage uitspraak. *We lezen ook graag dat er geen domeinscholen 'moeten' komen. *We merken ook dat er niet meer uitgepakt wordt met sociale discriminatie, waterval e.d. *Toch wel merkwaardig dat de CD&V & minister Crevits in 2013 het Masterplan 'gretig' goedkeurden.
*Als we de minister goed begrijpen dan moet de modernisering van onderuit komen. Als ze dat echt meent dan moet ze ook rekening houden met de visie van de praktijkmensen. De voorbije jaren is geregeld gebleken (uit enquêtes, petitie Onderwijskrant, reacties van leerkrachten en directies ) dat deze geen grote hervorming willen. Ze zijn ook de mening toegedaan dat er in de eerste graad meer dan voldoende gemeenschappelijkheid is (in het 1ste jaar 27/28 van de 32 lesuren) en dat de B-attesten een vlotte heroriëntering mogelijk maken. Dit leidt ook tot een beperkt aantal zittenblijven en weinig schooluitval.
*De voorbije 15 jaar ijverden ministers, topambtenaren en andere beleidsverantwoordelijken, enkele sociologen principieel voor een nog meer gemeenschappelijke eerste graad waarin de leerlingen vanalles kunnen proeven en voor de toevoeging van een paar nieuwe vakken. Tot nog toe slaagde niemand erin die idee concreet uit te werken. We hebben de stellige indruk dat ook het VVKSO dit ingezien heeft, en dan ook niet meer uitpakt met voorstellen. We hebben steeds voorspeld dat de uitvoering van al die nobele principes niet haalbaar was.
*We mogen in dit verband ook niet vergeten dat de vorige regering vorig jaar al nefaste wijzigingen i.v.m. B-en C-attesten oplegde tegen de visie van de praktijkmensen in. Hier rept de minister met geen woord over.
*Als minister Crevits de mening toegedaan is dat hervormingen moeten gedragen worden door de praktijkmensen, dan hopen we dat ze daar zelf ook rekening mee zal houden. Hopelijk zal ze haar eigen hervormingsvoorstellen voorleggen aan de praktijkmensen. Zullen nu eindelijk ook praktijkmensen uitgenodigd worden op de hoorzittingen? Enz. Tot nu toe wordt het beleid uitgestippeld in Brusselse cenakels.
*Minister is Crevits verantwoordelijk voor de uitvoering/invoering van het M-decreet waarvan geweten is dat de overgrote meerderheid die hervorming niet haalbaar vindt. Leerkrachten geloven ook niet in conclusie voor leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen en van de gewone curricula. Hoe zal de minister reageren op de te verwachten problemen en betwistingen?
*Tot nog toe kwam in het overheidstijdschrift Klasse enkel de beleidsvisie van de minister, de beleidsmakers en het onderwijsestablishment aan bod. Als de minister de mening van de praktijkmensen belangrijk vindt, dan moet ze ook de moed hebben om in te grijpen.
Onderwijs. Problemen met invoering inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland
Zoals voorspeld: grote problemen met invoering M-decreet in Duitsland
Bilanz der ersten Monate Inklusion (Schwerpunkt Inklusion [WDR] WDR Inklusion: Nicht alles klappt wie gehofft
Seit etwa einem halben Jahr gilt das Inklusionsgesetz. Eltern haben jetzt das Recht, behinderte Kinder auf regulären Schulen anzumelden. Im Vorfeld gab es schon viel Kritik, und auch jetzt häufen sich die Beschwerden.
Die Inklusion im Klassenzimmer läuft noch nicht perfekt Interview mit Sylvia Löhrmann zu Inklusionsproblemen (16.01.2015) Deutsch-Unterricht an einer Grundschule in Essen. Fünf Kinder mit Förderbedarf sind zusammen mit 19 anderen Kindern in einer Klasse. Damit die Entwicklungsunterschiede der Kinder nicht so auffallen, bekommen sie verschiedene Aufgaben. Jeder arbeitet im eigenen Tempo für sich. Aufgabe der Lehrer ist es zu helfen und darauf zu achten, dass es ruhig ist, sagt die Lehrerin Eva-Maria Armenat-Säger: "Die Kinder sind häufig verhaltensauffällig, können sich nicht über einen längeren Zeitraum konzentrieren und stören dann den Unterricht, indem sie sich mit anderen Dingen beschäftigen. Sie versuchen, mit anderen Kindern Kontakt aufzunehmen, weil sie nicht mehr in der Lage sind, vernünftig zu arbeiten."
Zu wenig Personal
So oft es geht sind zwei Lehrkräfte in der Klasse, die Klassenlehrerin und ein Sonderpädagoge. Diese Doppelbesetzung ist absolut notwendig, finden eigentlich alle, die in inklusiven Klassen arbeiten. Aber die Doppelbesetzung, die bis zu den Sommerferien häufig noch üblich war, gibt es jetzt - mit dem Inklusionsgesetz - immer seltener. Es fehlen die Stellen. An vielen Schulen des Landes, die schon längere Zeit Inklusion machen, hätten sich die Bedingungen verschlechtert, beobachtet die NRW-Landesvorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, Dorothea Schäfer: "Die Schulen, die schon viele Jahre den gemeinsamen Unterricht gemacht haben, mussten Stellen abgeben. Ihre Konzepte funktionieren nicht mehr!"
Enttäuschte Eltern, Kinder und Lehrer
Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird. Aber nicht nur die Schulen, auch die Eltern sind enttäuscht von der Inklusion. Zum Beispiel Elke Weiden aus Bochum. Um ihr lernbehindertes Kind zu schützen, haben wir ihren Namen geändert. Ihre Tochter ist in der zweiten Klasse einer regulären Grundschule.
Die Lehrer sind überhaupt nicht auf die Lernbehinderung eingestellt, merkt sie immer wieder: Sie kriegt zwischendurch anderes Arbeitsmaterial als die anderen, aber oft auch das Gleiche. Dann ist sie natürlich überfordert, das kann sie dann nicht. Es gibt Tage, da sitzt sie heulend am Schreibtisch, weil sie das einfach nicht kann. Das ist ganz schwierig." Von Inklusion sei das noch sehr weit entfernt, findet die Mutter: "Es ist nichts leichter geworden. Schön ist, dass die Kinder gemeinsamen Unterricht haben, aber es müsste mehr getan werden dafür."
Die Lehrer sehen das noch drastischer: Daran, dass die Inklusion vielerorts so schlecht umgesetzt würde, litten alle Schüler. Lehrer und Gewerkschafter Jörg Kuhlmann fürchten einen großen Imageschaden für die eigentlich gute Sache der Inklusion: "Die Gefahr, die ich einfach sehe ist, dass die Inklusion dadurch in ein ganz schlechtes Licht gerückt wird bei den Eltern und auch bei den Kollegen. Unter den Bedingungen ist das Mist, um es deutlich zu sagen. Und die sehen auch, dass die Kinder nicht genug gefördert werden können unter den neuen Bedingungen." Autorin des Radioberichts: Stefanie Grimme
Kaum Zeit für Schulungen
Noch schlimmer scheint die Situation an den Schulen zu sein, die jetzt gerade mit der Inklusion neu begonnen haben. Es gibt zu wenig Sonderpädagogen, und die Lehrer seien einfach nicht genug geschult. Zwar gebe es Schulungen, aber die Lehrer hätten keine Zeit dafür. Es falle ja auch ohne Schulungen oft genug der Unterricht aus, sagen viele Schulleiter unter der Hand. Öffentlich traut sich kaum einer Kritik zu üben. viele haben Angst. Erstens weil sie nicht wollen, dass ihre Schule einen schlechten Ruf bekommt. Zweitens, weil sie Ärger von Schulämtern, Bezirksregierungen oder dem Ministerium befürchten.
Viele Schulen befürchten auch, dass die Personalsituation künftig noch schlechter wird. Das Stichwort heißt Budgetierung. Julia Gajewski ist Schulleiterin an der Gesamtschule Bockmühle in Essen. Sie kann überhaupt nicht mehr verstehen, nach welchen Kriterien sie zusätzliche Lehrer bekommt oder auch nicht: "Die Budgetierung ist abhängig von dem, was die Bezirksregierung uns zuweist. Und es gibt eine Anzahl von Lehrern, die uns zugewiesen wurde, der Schlüssel, wie das berechnet wird ist nicht transparent. Ich bin natürlich traurig, dass wir immer noch unterbesetzt sind. Zum Start dieses Jahres waren wir mit dreieinhalb Stellen unterbesetzt."
Zu viel zu tun für Sonderpädagogen
Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird Viele Kinder brauchen zusätzliche Hilfe Ein Problem ist auch das so genannte Sonderpädagogen-Hopping: Die Sonderpädagogen sind oft nur stundenweise an einer Schule. Die Pausen nutzen sie, um zur nächsten Schule zu fahren, sagt Jörg Kuhlmann. Er ist selbst Lehrer an der Gesamtschule Bockmühle, hat aber durch die Gewerkschaftsarbeit für die GEW auch Kontakt mit vielen anderen Schulen: "Es ist teilweise so, dass ein Förderbedarf für ein Kind festgestellt wurde und Sonderpädagogen dann für zwei Stunden in der Woche sich um das Kind kümmern und zwei Stunden an der anderen Schule sind und vier Stunden an einer dritten Schule. Das heißt, die haben eigentlich keinen festen Arbeitsplatz, die fahren dauernd durch die Gegend. Und das ist natürlich überhaupt nicht sinnvoll."
Kritiek op Illichiaanse en ontscholende onderwijsvisie van Michel Serres
Kritiek op Illichiaanse onderwijsvisie van Michel Serres -zoals die onlangs geprezen werd in het VRT-programma 'Voordeel van de twijfel' met als suggestieve titel: Laat je ontwikkeling nooit door school belemmeren
In het VRT-programma 'Voordeel van de twijfel' over het onderwijs werd - tot onze ergernis - veel sympathie getoond voor de Illichiaanse en ontscholende onderwijsvisie van de filosoof Michel Serres. Zijn centrale gedachte luidt: "nul besoin désormais décole, ni de maîtres, ni même dacte de transmission, puisque tout le savoir est aujourdhui immédiatement disponible" ....
In 2007 richten we met Onderwijskrant de actiegroep 'O-ZON' (onderwijs zonder ontscholing) op om de ontscholing en de ermee verbonden niveaudaling te bestrijden. We vinden dan ook dat visies en voorstellen à la Michel Serres ten zeerste bekritiseerd moeten worden. We formuleren nu al een kritiek die verscheen in het Franse tijdschrift 'Skhole'. Hierin wordt uitvoerig aangetoond dat " la perspective « illitchienne » de M. Serres dune société où règneraient les processus d« auto-éducation » et d « inter-éducation » entre pairs, et où auraient disparu maîtres, disciplines et écoles - voire éducateurs et parents - ne saurait être autre chose quune abstraite utopie."
We citeren de belangrijkste passage. Léducation se résume-t-elle à donner accès à des informations ?
Sur la base de sa conception anthropologique de lhistoire humaine comme extériorisation technique, la partie centrale du livre de M. Serres est plus particulièrement consacrée à lécole, et le philosophe y développe un propos radical, dont les conclusions peuvent faire penser, paradoxalement[15], au projet dIvan Illitch dune société « déscolarisée », utopie qui serait désormais réalisable par le truchement des nouvelles technologies : au fond, pour Serres, lécole - voire léducation elle-même, du moins telle quon la connue jusquici - na enfin plus lieu dêtre, et peut laisser place à une libre circulation dinformations et de compétences entre pairs.
En quelques pages, le raisonnement de Serres liquide un à un les éléments constitutifs de lenseignement : nul besoin désormais décole, ni de maîtres, ni même dacte de transmission, puisque tout le savoir est aujourdhui immédiatement disponible, extériorisé dans des bases de données numériques et accessible en permanence par le réseau. Ainsi, M. Serres écrit p. 21 : « Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, cest fait. ( ) Dune certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. » A la limite, il nest même plus besoin de lapprendre, de lintérioriser pour le connaître, puisquil suffit den disposer virtuellement, de pouvoir sy connecter quand on en a besoin ; et la tête, qui a ainsi moins que jamais besoin dêtre « pleine » na même plus besoin dêtre « bien faite », dans la mesure où, selon Serres, les principales facultés de lesprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace[16].
Que peut-il bien rester dans cette tête ainsi vidée non seulement de son contenu mais aussi de ses facultés ? Lessentiel, selon Serres : « lintelligence inventive » ou « lintuition novatrice et vivace », concepts qui restent cependant bien flous dans le livre[17], car le philosophe ne prend pas la peine au passage de les définir ni même de les illustrer En tout cas, lextériorisation objectivée des connaissances et des opérations cognitives étant considérée comme complète et achevée, la tâche éducative na plus ni objets (la « fin de lère du savoir », des disciplines organisées en « sectes » et du livre étant annoncée[18]), ni sujets (les enfants devant être désormais « présumés compétents »[19]), ni agents (les « porte-voix » quétaient les maîtres jusqualors nayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : « fin de lère des experts »[20]), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les « cavernes » prisons que furent les écoles et les universités[21]) nont plus quà disparaître, enfin.
Or un tel « raisonnement » nest tenable quau prix dun extraordinaire réductionnisme. Supposons tout dabord que léducation scolaire nait pour seul rôle que dassurer la transmission des connaissances humaines : on ne peut en conclure que les nouvelles technologies rendent caduque la fonction dune institution dédiée à cette tâche quà la condition didentifier celle-ci aux seules fonctions de stockage et de diffusion dinformations, et de réduire les questions dapprentissage à des problèmes daccès et de communication.
Or, transmettre une culture nest pas seulement enregistrer de multiples données et sassurer de leur disponibilité : cest, beaucoup plus largement et profondément, assurer lhéritage de certaines « traditions » déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des « uvres » du passé, non pour les reproduire à lidentique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement[22]. Mais dans louvrage de Serres, le terme de transmission est pour ainsi dire pris à la lettre, au sens de moyen de liaison quil prend dans le monde des télécommunications. Corrélativement, pour nous, connaître nest pas seulement pouvoir sinformer ou se renseigner, encore moins avoir simplement « accès » à des contenus, mais être en mesure de sy orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : cest pourquoi il est généralement nécessaire dêtre formé pour apprendre et savoir, non pas au sens dune passive acquisition, mais dune authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle dune pure et simple « connexion ».
Contrairement à ce que prétend Michel Serres, par exemple, les moteurs de recherche sont encore bien loin de permettre à eux seuls de nous orienter efficacement dans la masse toujours croissante des informations en ligne, au point de pouvoir nous passer de toute formation documentaire[23] : cest plutôt linverse qui est vrai, si lon observe dune part le caractère rudimentaire de leur usage dominant, et si lon songe dautre part que ces moteurs reposent sur des algorithmes et des principes logico-sémantiques dont lélaboration elle-même nécessite des esprits particulièrement armés et formés. Il faut donc reconnaître que le stockage et la mise à disposition généralisés dinformations sous forme numérique ne garantissent pas à eux seuls la condition anthropologique fondamentale que représente, pour toute société, la transmission réussie de savoirs et de pratiques de génération en génération : si lon veut quils soient consultés, pratiqués et connus, partagés, hérités et prolongés, il ne suffit pas, loin sen faut, de les rendre immédiatement et massivement accessibles, il faut aussi organiser les conditions individuelles et collectives permettant de sassurer de leur acquisition effective, ce qui est précisément la fonction dun système scolaire et universitaire. Comme nous lavons déjà soutenu plus haut, lextériorisation ne peut, sans abstraction ni sans risque, être ainsi décorrélée des enjeux et des problèmes de lintériorisation et de la socialisation, et lon pourrait même soutenir que ces problèmes simposent de manière plus aigüe encore à mesure que se développe cette objectivation technique, devenue industrielle et machinique, comme en témoignent notamment les nouvelles difficultés, dont Serres ne dit pas un mot, posées par la conservation, lindexation et lassimilation dune masse exponentiellement croissante de données en tous genres.
Mais dautre part, les enjeux de léducation et de lapprentissage, en particulier scolaires, ne peuvent être résumés à la seule « transmission du savoir », même bien comprise. « Apprendre », pour un enfant, ce nest pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que mais aussi, indissociablement et souvent dabord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés apprendre à et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en séduquant. Ainsi, avoir « appris » une langue étrangère ne consiste pas principalement à connaître la signification de ses mots (sinon laccès à un dictionnaire pourrait suffire), mais à pouvoir lentendre, la lire, la parler et lécrire aisément, à pouvoir progressivement se mouvoir dans ce qui constitue un nouveau milieu dexpression et de pensée. Ainsi, « apprendre » les mathématiques et les sciences na pas pour seul intérêt de savoir que la somme des angles de tout triangle est égale à deux droits ou de se souvenir de léquation newtonienne (sinon, laccès à Wikipedia pourrait suffire), mais aussi et même surtout de développer des capacités générales de raisonnement, de « mathématiser » son rapport au monde[24]. Ainsi, « apprendre » à lire et à écrire enjeu central de la scolarité obligatoire des enfants consiste à la fois dans lacquisition de savoir-faire élémentaires mobilisant la main et lil, dans la construction dun rapport réflexif global au langage et aux signes[25], et dans louverture critique à des formes multiples de discours et de représentations portées par un vaste corpus duvres écrites[26]. Peut-on sérieusement imaginer quil soit possible à chacun dapprendre tout cela efficacement par soi-même, avec une connexion Internet et quelques logiciels ?
Léducation dun enfant est une tâche globale et complexe, dont lenjeu ne se résume pas à « transmettre », sans plus, des contenus de savoir, mais qui vise, bien au-delà, une transformation profonde des individus, de leur manière de voir, dêtre et dagir : faire advenir un certain « adulte » à partir de lenfant quil na pas vocation à rester. Et lapprentissage proprement scolaire, en particulier, a le rôle selon nous irremplaçable de stimuler et dorienter le développement spontané de lenfant, dans des directions que lon peut certes discuter mais quil ne prendrait pas de lui-même sans une intervention extérieure délibérée, médiatisée et organisée progressivement (selon des curricula).
Le psychologue russe Lev Vygotski a fortement souligné ces effets dentrainement que lapprentissage scolaire a vocation à produire à légard du développement spontané, et qui expliquent son allure générale déducation « artificielle » : lécole sadresse non pas à ce que lenfant sait déjà faire son niveau présent de développement -, mais à ce quil ne sait pas encore faire de manière autonome tout en étant déjà à sa portée sous la conduite de ladulte[27], selon une dynamique de « devancement » qui ne saurait avoir lieu delle-même sans la mise en place dun dispositif réglé et directif dapprentissage, porteur dune certaine « discipline formelle »[28].
Et cest pourquoi la perspective « illitchienne » de M. Serres dune société où règneraient les processus d« auto-éducation » et d « inter-éducation » entre pairs, et où auraient disparu maîtres, disciplines et écoles - voire éducateurs et parents[29] - ne saurait être autre chose quune abstraite utopie. Car sil y a des maîtres - ainsi que des parents - ce nest pas parce que ceux-ci seraient essentiellement des autorités cherchant à maintenir leur pouvoir sur les jeunes générations, à perpétuer un monde ancien (le leur) en empêchant que la nouveauté advienne[30], et dont on pourrait désormais faire léconomie en sen libérant enfin : cest parce que dans toute société humaine, il y a des générations dâge différents qui cohabitent, entre lesquelles il est nécessaire et utile dassurer des passages, une continuité dynamique qui nest pas obstacle mais condition du développement à venir.
Or, réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusquici à celui de simples « porte-voix de lécriture » ne faisant quoraliser des contenus appris par cur à des enfants « transis », sommés de les recevoir passivement « bouche cousue, cul posé »[31], cest choisir dignorer tout ce qui fait lintérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre : un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce quil a lui-même déjà appris à sy orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité lune des conditions essentielles dun rapport critique à ce que lon apprend, car, si cest un bon maître, il nest pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de lélève : enseignant non seulement ce quil sait, mais aussi ce quil ne sait pas et ce que lon ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant.
Réciproquement, cest plutôt un « accès direct » au savoir, sans médiation humaine, qui risque daliéner, et lautodidacte est en effet bien souvent celui qui sest confié aveuglement aux livres, aux textes et aux images, aux contenus tels quils se sont présentés immédiatement à lui, et qui peine de ce fait à sen détacher. En tout cas, si lautodidaxie peut avoir une certaine pertinence comme mode dapprentissage chez ladulte, elle ne saurait constituer le modèle à suivre pour léducation première dun enfant : laisser Petite Poucette dans un face à face direct avec le savoir objectivé sur la Toile, ce nest pas demblée faire delle une « conductrice » active (plutôt quune « passagère » spectatrice[32]), ni faire droit à sa « demande » en la libérant de limposition de « loffre »[33], cest bien plutôt prendre le risque de labandonner désarmée à la puissance brute de captation dinnombrables contenus disponibles en ligne, tels que les marchands de symboles en organisent et en exploitent la diffusion intensive.
Visie van Malika Sorel op aanpak onderwijs aan allochtone leerlingen
Ter stoffering van debat over aanpak van onderwijs aan allochtone leerlingen
Blog Mailka Sorel (lid Hoge Raad Integratie) over uitdagingen voor het onderwijs & probleem van onderwijs aan allochtone leerlingen (in Frankrijk) : haaks op opvattingen van Vlaamse politiek correcten over discriminatie van allochtone leerlingen (en hun alternatief) zoals dit de voorbije dagen weer geregeld wordt opgevoerd als voedingsbodem voor radicalisering ( 27 mars 2012)
Een actuele basisgedachte: Tant que la communauté scolaire persistera à réduire le problème de léchec des enfants de cultures non européennes à une simple question socio-économique, elle naura strictement aucune chance de le voir satténuer, à défaut de se résorber ( ): zie verder "Le second bouleversement majeur
Lécole face au défi de linclusion : Extrait En décembre dernier, jai publié dans la revue de lAssociation Française des Administrateurs de lÉducation (A.F.A.E.) un article intitulé « Lécole face au défi de linclusion ». Jai reçu lautorisation de mettre mon article en ligne, et je tiens à en remercier bien vivement léquipe AFAE. En voici un extrait :
(2) Le second bouleversement majeur, cest lintensification des flux migratoires de cultures non européennes, qui a placé lécole face à des difficultés inédites, auxquelles elle nétait pas préparée et dont elle continue parfois encore de nier la dimension spécifique. Tant que la communauté scolaire persistera à réduire le problème de léchec des enfants de cultures non européennes à une simple question socio-économique, elle naura strictement aucune chance de le voir satténuer, à défaut de se résorber ( )
La question est de savoir si lon peut réussir léducation dun enfant éducation dans son acception la plus large, qui inclut laptitude de linsertion future dans le monde économique et professionnel sans le concours de sa famille. Les enseignants dont, nous le savons, les enfants sont ceux qui réussissent le mieux à lécole, connaissent parfaitement la réponse à cette interrogation : Car est-il besoin de le dire lécole ne peut pas tout. Pour permettre à lenfant daccéder à la liberté et de sinsérer dans la société qui laccueille, elle peut difficilement se passer du concours de la famille.[1] Tant que cette vérité ne sera pas dite et répétée aux parents de limmigration, tant que ceux-ci ne prendront pas conscience de la nécessité de laisser leurs enfants saisir les perches que leur tend lécole, des générations denfants continueront dêtre sacrifiées. Il en résultera inévitablement une très grave crise du vivre ensemble, et cest dailleurs déjà le cas dans certains territoires de la République. ( )
Lécole doit faire face à un public de plus en plus fragmenté, aux demandes contradictoires, dont certaines exigences lécartent de plus en plus de sa mission de formation dune communauté de citoyens. Son engagement à tout faire pour intéresser et impliquer ses élèves ne doit pas la conduire à créer elle-même les conditions qui rendront impossible leur insertion au sein de notre société. Pour éviter daccentuer la fracture éducative, il est plus que jamais nécessaire quune unité des programmes et des procédures de vérification des acquis continue dexister sur tout le territoire national. La libéralisation de notre école ne peut constituer une réponse appropriée aux défis auxquels elle est confrontée ; au contraire, elle viendra les aggraver. »
Commentaar: Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld.
Citaat: uiit andere blog: « Il faut aussi, et cest fondamental, leur construire [aux enfants de limmigration] des attaches affectives avec la culture française, de manière à ce quils ne la rejettent pas et lapprécient par la suite. Cest surtout au cours des premières années de lexistence que lon construit ces attaches solides et sincères ( ) Cest dès lécole maternelle que nous devons venir en aide aux élèves qui rencontrent ces problèmes identificatoires qui les conduisent à senfermer dans la spirale de léchec, puis de lexclusion. Cela requiert une véritable intensification des moyens dans les premières classes (maternelle-CP-CE1). Cest dans ces classes que la plus grande attention doit être accordée à la transmission de la langue française et du référentiel culturel de notre société ( ) Cest dans les premières classes que leffet de levier est le plus important, et cest donc bien là que les graines de louverture à dautres possibles doivent être semées afin den maximiser les chances de germination. Venir sinquiéter du sort de ces élèves à leur entrée en sixième, voire, comble du ridicule, à lentrée des grandes écoles, dénote une insupportable ignorance de la réalité des difficultés auxquelles ces élèves doivent faire face et des défis quils sont, très jeunes, amenés à affronter. Au collège, cest souvent trop tard. Leur personnalité, leur vision deux-mêmes, leur vision des autres sont en grande partie formées et déjà figées. Les évolutions apportées à ce stade ne pourront être que dérisoires. La grande majorité ne sera en effet plus réceptive au pacte qui leur sera proposé. »
Commentaar: Onderwijskrant pleIt al meer dan 20 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de politiek correcten inzake migratie waren/zijn meestal taalachterstandsnegationisten die de taal- en leerproblemen ten zeerste minimaliseren en al 20 jaar pleidooien houden tegen de invoering van intensief NT2 e.d. Als vurige pleitbezorgers van intensief NT2 werden we zelfs door HélèNe Passtoors, Orhan Agirdag en Co als taalracist bestempeld. Het lijkt ons hypocriet dat precies degenen die een effectieve aanpak van de problemen bestreden/bestrijden het onderwijs en de leerkrachten betichten van discriminatie van de allochtone leerlingen.
(1) « ( ) Le premier bouleversement auquel lécole doit faire face, cest le triomphe de lutilitarisme et linfantilisation des esprits qui a conduit lindividu, et par extension la cellule familiale, à sinscrire dans une vision égocentrique, où chacun devient son propre point de départ et darrivée, avec pour seul mot dordre la rencontre du plaisir en temps réel. Lécole, qui est par essence le lieu du plaisir différé, se retrouve sommée de sadapter à cette nouvelle donne avec des retombées sur lensemble de la société. La tyrannie du court terme sexerce au détriment de lintérêt collectif du moyen et du long terme, celui auquel, justement, lécole a pour devoir de préparer et qui est au cur de sa mission. Ce mouvement que nous observons dans toutes les démocraties, avec une amplitude plus ou moins prononcée, avait été largement anticipé par Alexis de Tocqueville ( )
Kritische reacties op bestuurlijke schaalvergroting in katholiek onderwijs
Drie kritische reacties op de bestuurlijke schaalvergroting binnen het katholiek onderwijs
1. Leerkracht getuigt en pleit voor dringende petitie
Een leerkracht stuurde ons volgende reactie i.v.m. de bestuurlijke schaalvergroting in het katholiek onderwijs. Vooreerst dank ik Onderwijskrant voor de kritische, moedige, gestoffeerde en vlugge reactie op de schaalvergrotingsplannen van de kopstukken van het katholiek onderwijs in nummer 171 (oktober 2014, www.onderwijskrant.be).
Op een open debat over de voordelen en nadelen van grootschaligheid rust een taboe binnen ons onderwijsnet net zoals dit het geval was omtrent de hervorming van het s.o en het M-decreet. De meeste mensen durven het debat met die kopstukken niet eens aan en censureren zichzelf. Gelukkig is er nog Onderwijskrant die er ook een paar jaar geleden met o.m. zijn petitie er in slaagde om het debat op gang te brengen en aan te tonen dat de bewering dat er een groot draagvlak voor de hervorming bestond, op een fabel van minister Smet en de kopstukken van de Guimardstraat berustte. Uit die petitie die ondertekend werd door 13.000 personen bleek al vlug dat er geen draagvlak was voor deze hervorming en voor de plannen van minister Smet en van het VVKSO van Chris Smits en Co. Een petitie pro hervorming zou bitter weinig ondertekenaars opgeleverd hebben. Ook inzake de standpunten i.v.m. inclusief onderwijs stond/staat de opstelling van het Verbond van het secundair onderwijs steeds haaks op de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Dat laatste bleek overigens recentelijk nog uit de Koppen-enquête.
Is het niet wenselijk dat Onderwijskrant nog eens uitpakt met een petitie inzake de schaalvergroting? (Commentaar: in Onderwijskrant 172 die begin februari verschijnt, wijden we een themanummer aan het controversiële M-decreet. We denken momenteel na over het opstellen van een petitie over de bestuurlijke schaalvergroting .)
2. Een directielid stuurde volgende reactie
Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos (cf. link) misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.
Commentaar: Dat was ook een van onze spontane reacties bij het lezen van de tekst: de uiterst selectieve referenties, het verzwijgen van de gevaren van grootschaligheid waarop ook Gert Devos wijst, enz. De kopstukken van het VSKO gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en studies worden behandeld. We zullen nog zelf wel eens een poging doen om als bestuurder van een aantal scholen in discussie te gaan met die kopstukken, maar omtrent de hervorming van het secundair onderwijs werd ons nooit een gesprek toegestaan.
3. Gisteren stuurde een lezer ons volgende kritische commentaar
Beste redactie, ik onderschrijf jullie kritische bijdrage over de plannen van het Verbond van het Katholiek Onderwijs voor de invoering van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen. De tweet van rector Rik Torfs drukt m.i. vrij goed uit wat de nefaste gevolgen zouden zijn: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding. Ook wijlen Leo Tndemans wees in zijn memoires terecht op het grote gevaar: Ex-premier Tindemans in zijn memoires: schaalvergroting = grootste bedreiging voor ons onderwijs. Je stelt ook terecht dat wellicht de grootste troef van Finland gelegen is in zijn kleinschaligheid met de ermee verbonden grote betrokkenheid van de leerkrachten, directies en plaatselijke gemeenschap.
Zelf geef ik les in het gemeenschapsonderwijs, maar het verwondert me wel dat er tot nog toe zo weinig reacties kwamen op de m.i. revolutionaire schaalvergrotingsplannen. Een collega-leraar bezorgde me vandaag een kopie van een kritisch standpunt vanwege de hoofdredacteur van tPallieterke van deze week. Ik merk dat dit standpunt vrij goed overeenstemt met een aantal kritieken in Onderwijskrant nr. 171 (oktober 2014) en daarnaast ook nog wat aanvulling biedt. Ik citeer even de belangrijkste kritieken.
Het VSKO nam de beslissing om de inrichtende machten te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen.
Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van specialisten die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.
P.S. De redacteur van Pallieterke (mij onbekend) is blijkbaar het katholiek onderwijs wel vrij genegen en vreest vooral dat de typische ziel van dit onderwijsnet verloren zal gaan. Ik geef zelf les in het Gemeenschapsonderwijs en vrees dat daar een gelijkaardige operatie zal plaats vinden.
Commentaar: Bedankt alvast voor je schrijven. Het is inderdaad merkwaardig hoe weinig reactie er op die hervormingsplannen tot nog toe in de kranten e.d. gekomen is. Hopelijk komt daar nog verandering in en haalt de vrije meningsuiting het op de (zelf)censuur. In Onderwijsland is er niet veel Ik ben Charlie aanwezig en ook niet in de Vlaamse pers. De bijdrage is ondertekend met 'Pallieterke.'. We vermoeden dat ze van de hand is van F.C., die lange tijd hoofdredacteur was van een weekblad en die de voorbije jaren ook een aantal bijdragen publiceerde in het katholieke weekblad 'Tertio'.
Reactie op Bilal Benyaich over achterstelling van migrantenleerlingen
Vlaanderen is volgens politicoloog Bilal Benyaich kampioen discriminatie allochtone leerlingen!??? (Migratie en integratie: it takes two to tango.)
Reactie op bijdrage van Bilal Benyaich op deredactie.be van vandaag 15 januari , meer bepaald op zijn bewering dat er sprake is van een grote achterstelling van migrantenleerlingen in ons onderwijs. Die achterstelling zou leiden tot rancune e.d.
Volgens politicoloog Benyaich is België de Europese koploper wat de achterst...elling van migranten en hun nakomelingen betreft. Hij beweert verder: Vooral in het onderwijs neemt de zwakke positie van niet-Europese migranten en hun nakomelingen onaanvaardbare proporties aan. Bovenal moet er preventief worden opgetreden door de inspanningen in het onderwijs stevig op te schroeven. Volgens Benyaich staan haast alle ja: alle indicatoren (van de achterstelling in het onderwijs e.d.) op rood.
Dit is ook de centrale stelling/beschuldiging van Benyaich en van de twee onderwijssociologen die meewerkten aan zijn Itineraboek Klokslag twaalf : Dirk Jacobs en Orhan Agirdag.
We zijn het absoluut niet eens met deze voorstelling. Volgens Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) zijn precies mensen als Bilal Benyaich, Dirk Jacobs, Orhan Agirdag mede verantwoordelijk voor veel rancune en agressie bij allochtone jongeren. Door de allochtonen voortdurend in een slachtoffersrol te duwen en ons onderwijs en onze maatschappij ongenuanceerd en grotendeels onterecht als discriminerend en racistisch voor te stellen, zijn ze de propagandisten van de victimisatie en dus mede-verantwoordelijk voor de 'actes de violences contre notre société: Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Benyaich, Jacobs en Agirdag wekken de indruk dat Vlaanderen heel weinig investeert in het onderwijs voor allochtone leerlingen. Ze verzwijgen dat Vlaanderen momenteel al heel veel extra geld investeert in het migrantenonderwijs. Benyaich wekt de indruk dat dit geenszins het geval is en stelt dat minister Crevits de inspanningen dringend en heel stevig moet opschroeven. Minister Crevits zal niet eens een berekening durven openbaar maken van de investeringsverschillen tussen een allochtoon en autochtoon kind in ons basisonderwijs. Deze verschillen (in omkadering en werkingstoelagen) zijn vrij aanzienlijk. Zo kwam er de vorige jaren al veel kritiek op de grote verschillen in werkingstoelagen voor verwarming e.d.
De kritiek van Dirk Jacobs, Orhan Agirdag en Bilal Benyaich op ons onderwijs klinkt ook hypocriet. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend de twee sociologen die het sterkst gepleit hebben tegen het invoeren van intensief NT2 in het kleuteronderwijs samen met andere taalachterstandsnegationisten.
Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlemen .& nefaste gevolgen van âpropagande de la victimisation'
Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlement.& nefaste gevolgen van propagande de la victimisation'
We staan even stil bij een uitspraak van volksvertegenwoordiger Nadia Sminate tijdens het debat. Zij was bij mijn weten de enige die ook wees op de gevaren van la propagande de la victimisation' (Sorel) en de ermee verbonden excuus-vergoelijking van agressief gedrag en extremisme. Sminate stelde: 'Geen excuus voor extremisme, Vlaanderen biedt kansen' 'Maar er is geen excuus voor extremisme vandaag', vindt Sminate. 'Ik geloof niet dat we nieuwkomers te weinig kansen bieden. Vlaanderen is een van de zeldzame plaatsen in de wereld waar zo veel kansen worden geboden, en ik zie veel nieuwkomers daar fantastische dingen mee doen.'
Dit was een vrij unieke en o.i. ook vrij zinvolle tussenkomst die mede de aandacht vestigde op de gevaren verbonden aan de gangbare propagande de la victimisation' en de ermee verbonden excuus-legitimering van agressief gedrag en extremisme. Jammer genoeg lokte haar uitspraak geen bijval en steun uit in het parlement.
Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld. Waarom stelden de ministers - en ministeer Crevits - het stopzetten van de 'propagande de la victimisation' niet als een van de actiepunten voor?
In Villa Politica mocht ook uitgerekend de politicoloog Bilal Benyaich ook een propagandist van de victimisation - commentaar geven bij het debat over radicalisering in het Parlement. In het Itinera- boek Klokslag twaalf (zie Internet) luidt precies een van de basisconclusies van Bilal Benyaich, Dirk Jacos en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Het zijn merkwaardig genoeg de propaganditen van victimisation' die een effectieve aanpak van de taalproblematiek al vele jaren bestrijden.
Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de victimisation en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, wees ook NT2 af en schaarde zich in zijn blog Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. resoluut achter de superdiversiteitsideologie en tegen integratie. Hij nam hierbij radicaal afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt.
Het pleidooi voor echte integratie en tegen het voortdurend en ten onrechte duwen van allochtonen in de slachtoffersrol doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' en het uitblijven van echte integratie. We citeren even: Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.fr février 2012 05 février): Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Weinig Charlie', openheid en meningsvrijheid in Onderwijsland. Onderwijskrant als 'luis in de pels' van beleidsvoeerders
Weinig Charlies, openheid, inpraak en meningsvrijheid binnen onderwijssector. Onderwijskrant strijdt al sinds 1977 voor open debat en meningsvrijheid en is al 38 jaar dé luis in de pels van de beleidsvoerders
Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder in de krant De Standaard een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: Vernieuwen is anders dan vernielen. In het interview loofde De Belder de redactieleden o.a. voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland. De Belder schreef verder dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. Naar verluidt viel die bijdrage van De Belder niet in goede aanrde bij zijn DS-chef Guy Tegenbos. En sindsdien mag er in De Standaard met geen woord gerept meer worden over Onderwijskrant.
Een van de belangrijke actiepuntunten van Onderwijskrant betreft inderdaad het mede organiseren en stofferen van open en controversiële debatten. De voorbije jaren stoffeerden we in sterke mate het debat over- en het verzet tegen de hervorming van het s.o. een soort VSO in het kwadraat, de invoering van al te radicaal inclusief onderwijs, de plannen voor grootschaligheid ... We bestrijden ook al een paar decennia de vele stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs en de vele de kwakkels inzake zittenblijven, schooluitval, B-attesten, sociale discriminatie ...
We proberen al 38 jaar het onderwijsdebat te stimuleren en onze kritische stem daarbij te laten beluisteren. Jammer genoeg betreurde De Belder in 1997 al en terecht dat Onderwijskrant op het vlak van het kritisch volgen van het beleid en het stimuleren van een open debat een grote uitzondering was. Om tal van redenen was er vanaf de jaren negentig veel minder open debat dan in de periode 1968-1991. Vanaf 1989 haalden de topambtenaren de beleidsvoorbereiding naar zich toe en werden de beleidsadviezen binnen besloten commissies voorbereid. Klasse en de persmensen stelden zich beleidsvriendelijk op. Met de komst van de VLOR in 1991 werden de klassieke adviesraden opgedoekt; de VLOR-adviezen en -rapporten werden in sterke mate gedirigeerd door de VLOR-vrijgestelden. De inspectie kwam onder de voogdij van de DVO-overheidsdienst. De onderwijsbonden lieten zich al te veel inkapselen binnen de VLOR. Ook binnen allerhande onderwijskoepels was/is er minder sprake van openheid en inspraak van de achterban. Het zijn vaak een paar mensen die het beleid uitstippelen. Veel politici, persmensen ... pakten de voorbije dagen uit met Ik ben Charlie, maar vergaten dat ze zelf de meningsvrijheid en het open debat al vele jaren aan banden leggen. Het grootste probleem binnen ons onderwijs is o.i. momenteel het grote gebrek aan openheid, inspraak e.d. binnen het circuit van de beleidsmakers, de onderwijskoepels, pleitbezorgers van een open-dialoog-school, ... Met b.v. het feit dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen (leerkrachten, directies, schoolbestuurders ) tegenstander zijn van een gemeenschappelijke eerste graad, van het opdoeken van de onderwijsvormen, van het te radicaal en wollig M-decreet, van hervormingsplannen voor grootschalige scholengroepen wordt geenszins rekening gehouden. Open debatten hierover worden onmogelijk gemaakt.
Een van de specifiek kenmerken/doelstellingen van Onderwijskrant was en is de grote aandacht voor alles wat te maken heeft met het onderwijsbeleid en de hervorming van het onderwijs. In het nulmummer van Onderwijskrant van 1977 maakten we al duidelijk dat we veel aandacht wilden besteden aan het volgen en beïnvloeden van het onderwijsbeleid. We schreven o.a.: De doorsnee leerkracht kijkt argwanend aan tegen hervormingen (VSO e.d.) die te snel, te weinig voorbereid en begeleid en te veel van bovenaf werden ingevoerd. ... We willen als tijdschrift op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen zouden meespelen bij beleidsbeslissingen (van de politici, onderwijsnetten, ...).
Het volgen en beïnvloeden van het onderwijsbeleid was gedurende de voorbije 38 jaar een van de belangrijkste aandachtspunten van Onderwijskrant. Naast het stimuleren van het open debat, formuleren van beleidsvoorstellen en becommentariëren van beleidsplannen, ....was het bestrijden van de vervreemding van het beleid en van de toename van het omwentelingsbeleid vanaf 1989 een permanent aandachtspunt. We wilden bij dit alles vooral ook de mening van de praktijkmensen laten beluisteren en stelden vast dat er in Vlaanderen de voorbije 25 jaar minder ruimte was voor open debat en controversiële colloquia e.d. dan in de periode 1968-1990. In de periode 1977-1991 participeerden een aantal redactieleden ook in het organiseren van grote colloquia rond belangrijke onderwijshervormingen en onderwijsthemas vanuit de stuurgroep Onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet. De verjonging van die stuurgroep waarop een Leuvense professor aanstuurde, betekende ook het einde van de controversiële colloquia. Sins Vlaanderen in 1989 een autonoom onderwijsbeleid kon voeren, stelden we vast dat er steeds minder ruimte was voor een open debat. Het overheidstijdschrift Klasse maakte enkel propaganda voor de overheidsstandpunten en ook in de kranten vertolkten bijna uitsluitend de standpunten van de machtshebbers. Waar standpunten van Onderwijskrant voorheen meer aandacht kregen in de pers, kwam hier nogal bruusk een einde aan.
Onderwijskrant belijdt de open debatcultuur en komt op voor de vrije meningsuiting. Dit kwam/komt tot uiting in de bijdragen, maar ook in het feit dat de redacteurs open debatten hielpen/helpen organiseren in het kader van de Stichting Lodewijk de Raet (1972-1992), van de Nationale Onderwijsdagen (1979-1983), via petities, via de oprichting van de actiegroep O-ZON in 1997... Zo werd onze petitie i.v.m. de hervorming van het secundair onderwijs en de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad in enkele manden tijd door 13.000 mensen onderschreven ook al werd de petitie al na 10 dagen met opzet geboycot.
De Belder schreef in 1997 in De Standaard: "Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland. Dat auto-ongeluk is gelukkig niet gebeurt, maar we betreuren ten zeerste dat het te stil is in Onderwijsland en dat onderwijsverantwoordelijken allerhande de rol van 'luis in de pels van de beleidsvoerders' niet waarderen en in sterke mate tegenwerken.
Onderwijs; Kritiek op Nederlandse lerarenopleiding
'Leerkracht in opleiding leert meer over zichzelf dan over rekenen en taal'
Het basisonderwijs is jarenlang verwaarloosd. De stap naar het voortgezet onderwijs is voor veel leerlingen dan ook te groot. Dat stelt Jeanet Meijs, bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland.
Leerkracht heeft niets aan bezigheidstherapie
In november 2011 presenteerde het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) het rapport De Sociale Staat van Nederland 2011. In dat rapport ziet het SCP als het belangrijkste huidige probleem de crisis in het Nederlandse onderwijs. Bij 66 procent van de basisscholen en 80 procent van het voortgezet onderwijs zijn de prestaties bij zowel taal als rekenen matig of onvoldoende en schiet de opvang van zorgleerlingen te kort. Op 11 januari 2012 is er een nieuw rapport van het SCP verschenen waarin onder meer staat dat het extra geld dat sinds 1995 aan onderwijs is besteed niet heeft geleid tot een evenredige stijging van de kwaliteit.
Een van de gevolgen is dat in Nederland ruim anderhalf miljoen mensen zijn die nauwelijks kunnen lezen en schrijven, van wie een half miljoen allochtonen. Dit is het resultaat van de afbraak van ons eens zo goede, degelijke basisonderwijs. Toenemend analfabetisme is de basis voor een hernieuwde klassenmaatschappij. Functioneel analfabeten hebben namelijk geen schijn van kans in onze samenleving. Zij worden onze nieuwe revolutionairen.
Deze situatie zal niet gauw veranderen als we blijven doorgaan met leerkrachten af te leveren die op een lerarenopleiding meer over zichzelf hebben geleerd dan over rekenen, taal, geschiedenis en aardrijkskunde. De reken- en taalprestaties zullen matig tot onvoldoende blijven. Daar helpt geen bijspijkercursus rekenen of taal meer aan.
Ook de invoering van 'passend onderwijs' is een ondoordachte actie. Het is de verkeerde oplossing voor een wel degelijk reëel probleem. Er is geen enkele school in Nederland met een team van goed voorbereid personeel om zorg- en probleemleerlingen op te vangen.
Gebakken lucht De invoering van 'passend onderwijs', waarbij zoveel mogelijk probleemleerlingen vanuit het speciaal onderwijs in het reguliere onderwijs worden gedumpt, gaat gewoon door, evenals de daarbij behorende bezuinigingen van 300 miljoen euro op het speciaal onderwijs. Het is een operatie waarbij vijfduizend mensen in het speciaal onderwijs hun baan zullen verliezen. Het heeft niets te maken met wat voor kwaliteit dan ook. De conclusie is even hard als genadeloos: voor zorgleerlingen is geen plaats in het reguliere basisonderwijs en de weg naar het speciaal onderwijs is afgesneden.
Minister Van Bijsterveldt heeft inmiddels verklaard dat ze geld zal vrijmaken om de leerkrachten van de basisscholen bij te scholen in kennis over autisme, dyslexie en leer- en gedragsproblemen. Iedereen in het onderwijs weet dat 'bijscholen' betekent dat je een of meerdere workshops moet volgen, gegeven door duurbetaalde pedagogische centra en andere schimmige bureautjes die handelen in de gebakken lucht van het 'nieuwe leren'.
'Nederland onderscheidt zich tot nu toe als een kenniseconomie in Europa en dat moet zo blijven. We moeten concurreren met Azië en Amerika. Voor de toekomst van onze kinderen moeten we investeren in goed onderwijs,' zei Hans Wijers, bestuursvoorzitter van AkzoNobel en oud-minister van Economische Zaken, onlangs in het Buitenhof. Zou hij met investeren in goed onderwijs hebben bedoeld: investeren in betere leerkrachten en betere lerarenopleidingen? Ik ben bang van niet.
Zolang de meeste ouders geen eisen stellen aan wat hun kinderen echt leren en welke feitelijke inhoud het onderwijs biedt, zullen onze kinderen beschikken over steeds mindere taal- schrijf en rekenvaardigheden. Dat wordt alleen maar versterkt door het bijna volledige monopolie dat het door de overheid gefinancierde en gecontroleerde onderwijs in Nederland heeft. Die centrale besturing is volledig de weg kwijt en daardoor ontspoort het hele systeem. Regeltjes en toetsjes De kwaliteit van het onderwijs zit hem niet in de eerste plaats in een systeem, maar in de kwaliteit van de mensen die het vak uitoefenen. Een vakbekwame, goede leerkracht in het basisonderwijs kan de nadelen van een lage sociaal-economische achtergrond neutraliseren of zelfs opheffen. Maar de vakmensen die nog in het onderwijs zijn, worden weggepest, ziek of monddood gemaakt. De intimidatie in het basisonderwijs is groot. Die goede, bevlogen leerkrachten die nog gewoon les willen geven, durven daarover op hun eigen school niets te zeggen, laat staan dat ze kritische stukken in de krant schrijven.
Maar bij de vereniging Beter Onderwijs Nederland doen ze met grote regelmaat hun verhaal. Zij vertellen ons: 'Aan leerkrachten worden volstrekt onhaalbare eisen gesteld: men ziet ons als een sleutel die op elk slotje moet passen en men wil het liefst dat leerkrachten onderling volkomen inwisselbaar zijn. Het heilige doel is: de Doorgaande Lijn.'
Die doorgaande lijn behelst echter voornamelijk regeltjes en toetsjes en mapjes en handelingsplannetjes en verslagjes en 'dingetjes'. Een goede leerkracht wordt zo gedwongen niet meer een goede leerkracht te zijn, want hij wordt afgerekend op de 'dingetjes'.
Een ander schrijft: 'De handelingsplannen die wij moeten uitvoeren, vergen veel van ons en maken het lesproces complex en heel onrustig. De beschikbare energie van de leerkracht is echter al heel snel op en een goede lesvoorbereiding en begeleiding van de grote middengroep zit er helaas niet meer in. Die kinderen kunnen niet meer worden gevolgd in hun leerproces, hun schriftelijk werk wordt nauwelijks nagekeken, laat staan met hen besproken. We toetsen alleen nog. Het zijn bijna allemaal toetsen met meerkeuzevragen, waarin je alleen maar een kruisje in een hokje met het foute antwoord hoeft te zetten. Zo leert een kind natuurlijk niet spellen en rekenen. Ouders krijgen niet meer te zien wat hun kind in die toetsen fout doet. De uitdrukking 'oefening baart kunst' doet geen opgeld meer in het basisonderwijs.'
En nog één: 'In mijn functie kom ik op de meest uiteenlopende basisscholen en zie ik dramatisch ongeschikte mensen voor groepen staan. Een paar voorbeelden: een leerkracht die een aantal dierennamen op het bord had geschreven en daarin meerdere spelfouten had gemaakt (onder meer 'krokidil'en 'gorila'). Een leerkracht die beledigd over ouders zei: 'Hun denke dat se alles beter wete als mij.' Het kwaliteitsverlies in kleutergroepen is nog groter dan in de groepen 3 t/m6. Niemand weet meer iets over de ontwikkeling van het jonge kind.' Weer een ander schrijft: 'We maken van basisscholen zorginstellingen. De kinderen die afwijken van het gemiddelde bepalen in hoofdzaak de inhoud van de gesprekken, vergaderingen, ontwikkelingen, bijscholingen en schoolbeleidsplannen.
'Verbazingwekkend leidt al deze zorg vaak niet tot de gewenste resultaten. Door het gigantisch complexe onderwijscircus, waarin de vernieuwingen werkelijk over elkaar heen buitelen, waarin niets te gek is om ongefundeerd uit te proberen en waarin de commerciële belangen van bestuursfuncties, hogere schalen, onderwijsbegeleidingsdiensten, rugzakbegeleiders, belangen- en pressiegroepen en zeker niet op de laatste plaats het politieke onderwijsbeleid een zware wissel op het onderwijs trekken, schijnt bijna niemand nog te beseffen waar het eigenlijk om draait: onze kinderen fatsoenlijk de basisvaardigheden aan te leren. De totale Nederlandse onderwijsprestatie daalt hoofdzakelijk doordat een leerkracht nauwelijks nog tijd heeft voor zijn kerntaak en nauwelijks nog invloed heeft op de manier waarop het onderwijs wordt vormgegeven.'
Ideologisch keurslijf Schoolbesturen mogen tegenwoordig hun geld naar eigen inzicht besteden, daarbij geassisteerd door een blik (onderwijs)kundigen. Onderwijskundigen die onder meer worden ingezet als lerarenopleider en een leger incompetente leerkrachten afleveren met dank aan onder andere het 'nieuwe leren'. Bij het nieuwe leren gaat men uit van de gedachte: wat erin zit, komt er vanzelf wel uit. Scholen worden gedwongen in het ideologische keurslijf van 'onderwijs op maat' te passen, 'zelfstandig werken', 'samenwerkend leren', 'bewegend leren'. Intussen wil geen enkele goed opgeleide jongen die wat in zijn mars heeft nog werken in het onderwijs. Hij wil niet bezig zijn met een bezigheidstherapie.
Het is de hoogste tijd het onderwijs weer inhoudelijk op de politieke agenda te zetten. Kinderen mogen niet de dupe blijven van al jarenlang falend onderwijsbeleid. Ouders moeten erop kunnen vertrouwen dat hun kinderen tussen hun vierde en twaalfde jaar voldoende worden toegerust om acht jaar later zonder moeite de stap naar het voortgezet onderwijs te kunnen maken. Anno 2011 is een achterstand van twee jaar eerder regel dan uitzondering.
Hierbij acht aanbevelingen van BON aan vooral de schoolbesturen en het ministerie van OCW die hun primaire taak de afgelopen tien jaar ernstig hebben verwaarloosd. Zij hebben namelijk de plicht zo veel mogelijk leerlingen zo goed mogelijk onderwijs te geven.
1. Verbeter de onderwijsopleidingen. Voor de aankomende leerkracht moet het verwerven van kennis en vaardigheden centraal staan; schaf het competentiegericht onderwijs af. In de tussentijd moeten oud-leerkrachten op de basisschool bijspijkercursussen taal en rekenen geven. Verbeter de begeleiding van pas beginnende leerkrachten. Breng weer een scheiding aan in de opleiding in het lesgeven bijvoorbeeld in groep 1 tot en met 4 en 5 tot en met 8 2. Geef de leerkracht zijn vak terug, zodat hij weer tijd krijgt voor het primaire lesproces. 3. Geef goed gestructureerd, klassikaal onderwijs. 4. Vang leerlingen met echte problemen op in het speciaal basisonderwijs en zorg er voor dat er weer goede opleidingen komen voor dat type onderwijs. 5. Leg van te voren goed vast ( oormerken) waar het onderwijsgeld naar toe gaat, zodat dat voor iedereen duidelijk en overzichtelijk is. 6. Zorg ervoor dat de 7R's terugkeren in de school: Rust, Reinheid, Regelmaat, Richting, Ruimte, Resultaat en Rekenschap. 7. Schaf de overkoepelende en geldverslindende PO-Raad af. 8. Schaf de grote managementlaag in het onderwijs af, de 'geprivatiseerde variant van de staatscommunistische bureaucratie'.
Laten we onmiddellijk lessen trekken uit de woorden van een ervaringsdeskundige: 'Het is merkwaardig dat leerkrachten tien jaar geleden zonder computer, zonder digitaal bord, zonder de verfijnde interactieve lesmethoden, zonder alle bijscholingscursussen, zonder onderwijs op maat en alle handelingsplannen, zonder alle zorginstrumenten en -procedures, zonder de moderne managementtechnieken en zonder alle investeringen in materiaal, gebouwen en onderwijsspecialisten er beter in slaagden leerlingen tot resultaten te laten komen.'
Ter gelegenheid van het vijfjarig bestaan van BON, de vereniging van ouders en docenten, is begin dit jaar het boek De Onderwijsbubbel verschenen, een bundel over kennisverarming en zelfverrijking. In deze bundel passeren alle zaken waartegen BON de afgelopen jaren heeft geageerd de revue: de schoolbestuurders, het nieuwe leren, het studiehuis, het competentiegericht onderwijs en de pedagogische centra zoals het APS, het KPC en het CPS.
Jeanet Meijs is bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland
Onderwuijs. Superdiversiteit i.p.v. integratie?? En over de betekenis van de kennis van het Nederlands
Superdiversiteit i.v.p. integratie? En over de betekenis van de kennis van het Nederlands
In een aantal pleidooien voor superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regios superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van d...e kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school.
Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn.
Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in De school van de ongelijkheid (2007) tegen het verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort? Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.
In het rapport Biedt het concept integratie nog perspectief? (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.
Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.
In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)
Bijlage
In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Malys boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: hier spreekt men Nederlands wordt gebruikt om te discrimineren . Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde kennis van het Nederlands contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.
Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.
... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
