Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & eenzijdige en misleidende analyses in Orhan Agirdags ‘Onderwijs in een gekleurde samenleving’ Deel 2

Sterke relativering belang van kennis Nederlands e.d. remt aanpak problemen en integratie af

5.1 Vervolg

(3) Ook prof. Wim Van den Broeck toonde in een studie van februari 2016 op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid goed scoort: De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) resiliente jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Hij concludeerde dus na grondige studie dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari 2016; opiniebijdrage in de krant De Morgen van 28 februari 2016, zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 169). Voor TIMSS scoorden onze kansarmere leerlingen nog beter.

5. 2 Verkeerde interpretatie van SES-correlatie & negatie intelligentieverschillen

Foute interpretatie van SES-correlaties

Agirdag, Jacobs, Nicaise ... beweren dat een hogecorrelatie tussen SES en leerresultaten er op wijst dat ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit van arbeiderskinderen/allochtone leerlingen bevordert. Ook prof. Dronkers wees in de geciteerde bijdrage van 2014 op de foute interpretatie van SES-correlaties. Hij schreef: In de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken wordt (de invloed van) de intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten. De sociologen geven dan ook zelf aanleiding tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet of weinig samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels. Dronkers zinspeelde voor dit laatste op de propaganda voor comprehensief onderwijs, voor een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus s.o., werken met heterogene klassen...

Zelf bestrijden we al meer dan 25 jaar de foute interpretatie van SES-correlaties We stelden dat aangezien de relatie tussen scholingsniveau van de ouder en intelligentie/erfelijke aanleg aanzienlijk is, een hoge SES-correlatie er eerder op wijst dat het onderwijs vrij democratisch is, dat de democratisering/de sociale opwaartse mobiliteit een feit was/is. Veel sociologen en beleidsverantwoordelijken stellen de SES-correlatie verkeerd voor. Die SES wordt in PISA e.d voor een groot deel gebaseerd op het scholingsniveau van de ouders; maar de sociologen verdoezelen dat dit scholingsniveau ook een indicator is van de intellectuele aanleg en intelligentie van de ouders en van de leerlingen. Die zgn. Sociaal-Economische Status-correlatie wordt ten onrechte voorgesteld als louter een uiting van sociale (en economisch) factoren/ van nurture; en dus besluiten Agirdag en co dat het hier gaat om regelrechte sociale discriminatie veroorzaakt door het onderwijs. De misleidende benaming ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg, de invloed van nature.

Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen. Ook prof. Wim Van den Broeck schreef in de al vermelde studie: De variabele sociaal-economische status – SES werd/wordt door PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk. … Men ging/gaat er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 44 jaar - bestrijden we de egalitaire onderwijsvisie. In punt 5.2 wezen we al op het feit dat ons Vlaams onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie is.

Hoge SES-correlatie wijst eerder op opwaartse dan op neerwaartse mobiliteit

Agirdag beweert in zijn boek ook dat ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit van arbeiderskinderen e.d. bevordert, maar precies het tegengestelde. Hij beweert op p. 124 dat in ons onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit geldt: Agirdag: In ons secundair onderwijs gaat het om segregatie van leerlingen in hiërarchische onderwijsvormen en curricula (zoals moeilijkere’en makkelijkere richtingen) waarbij er een neerwaartse mobiliteit geldt die ook wel het ‘watervalsysteem’ wordt genoemd.

Prof. Dronkers stelde terecht dat Vlaanderen een effectief systeem van vlotte heroriëntering van de leerlingen kent. Dat klinkt totaal anders dan watervalsysteem . Ook prof. Dirk Van Damme nam afstand van de watervalsysteem-kritiek. Hij stelde: Het zgn. watervalsysteem is een hersenschim. Het watervalsysteem is nooit het echte probleem geweest. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de moge lijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren  (Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS, 1 september 2018). De kritiek op de hervorming van 2019 is precies dat onze eerste graad al te veel een aso-eenheidsworst geworden is ten koste van de belangen van veel tso/bso-leerlingen.

Ook prof. Van den Broeck weerlegde Agirdags bewering dat in het Vlaams onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit geldt. Hij stelde in zijn studie: Uit PISA-2012 blijkt ook dat Vlaanderen inzake 'resilience' (veerkracht) hoog scoort. Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale (opwaartse) doorstroming.

Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse en dat dit de opwaartse mobiliteit afremt. Hij beseft niet dat daardoor en door de toename van het aantal allochtone leerlingen de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen in aso en aan de universiteit afneemt. Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog de sociale mobiliteit bevordert, democratisch is.

5.3 Egalitair onderwijs = gelijk eindigen!?

Agirdags Leuvense collega Ides Nicaise poneerde in 2007 al: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Dus (hand)arbeiderskinderen moeten evenredig vertegenwoordigd zijn in aso, universiteit e.d. Dit is ook de stelling die Agirdag in zijn boek verdedigt.

Ook voor Agirdag betekent egalitair onderwijs gelijke uitkomsten: “Vanuit een egalitische visie is een meritocratische visie ontoereikend om gelijkheid te realiseren. Het is niet alleen de bedoeling dat groepen leerlingen met gelijke kansen starten; het is ook de bedoeling dat verschillende groepen gelijk eindigen. Agirdag stelt tegelijk zgn. meritocratisch onderwijs karikaturaal voor. Hij stelt: Voorstanders van de meritocratie (in onderwijs of maatschappij?) vinden het legitiem dat de sociale posities (ook inkomen?) verdeeld worden volgens de verschillende talenten die leerlingen hebben.

Hier haalt Agirdag twee zaken door elkaar meritocratisch onderwijs en meritocratische maatschappiij, - en dit niettegenstaande Michaël Young in zijn The rise of the meritocracy: 1870-2033’ van 1958 duidelijk uit elkaar haalde. Young vond het normaal dat het onderwijs ook rekening hield met b.v. intellectuele verschillen en vond de toename van de samenhang tussen intellectuele aanleg/intelligentie en leerresultaten/diploma’s evident, en veel democratischer dan de samenhang tussen afkomst en leerresultaten in het aristocratisch onderwijs van weleer. Maar Young voorspelde in 1958 dat op termijn de sociale mobiliteit op basis van intellectuele aanleg, de democratisering van het onderwijs, ook zou leiden tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse en tot steeds meer correlatie tussen intellectuele aanleg en diploma. Op zich was dit voor hem een evidente evolutie. Maar Young wou als socialist voorkomen dat meritocratisch onderwijs tot een meritocratische maatschappij zou leiden waarin bijna uitsluitend het behaalde diploma het inkomen zou bepalen. Dit laatste kon volgens Young op termijn het geval worden. Young pleitte als socialist vooral voor maatschappelijke gelijkheid en inkomensherverdeling. Dit is ook de interpretatie van zijn visie door zijn zoon Tony Young.

Meritocratisch onderwijs betekent ook geenszins dat men leerlingen die intellectueel of sociaal kansarmer zijn, minder moet uitdagen zoals Agirdag suggereert. Het rekening houden met de verschillen betekent ook dat men kansarmere leerlingen extra soigneert, b.v. meer omkadering en werkingsmiddelen toekent (=positieve discriminatie). In de beleidsverklaring wordt terecht gesteld dat meer bewaakt moet worden dat die extra-zorg ook daadwerkelijk besteed wordt aan de geviseerde doelgroepleerlingen.

6 Agirdag over biologisch deficitdenken & IQ-isme & racisme van prof. Duyck

In punt 5.3 citeerden we Agirdags Leuvense collega Ides Nicaise die in 2007 poneerde De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'.

In zijn boek probeert ook Agirdag aan te tonen dat het om een verouderde/voorbijgestreefde en vemaledijde theorie gaat en dat een IQ-test vooral de aanpassing aan de IQ-test meet. In zijn boek heeft hij het vooral gemunt op de Gentse prof. cognitieve psychologie Wouter Duyck die volgens hem een aanhanger is van biologisch deficitdenken en van wat Agirdag bestempelt als het (foute) IQ-isme.

Socioloog Dirk Jacobs publiceerde op 8 december 2016 in de krant De Morgen al analoge scherpe kritiek aan het adres van prof. Duyck in Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes. Hierin ging Jacobs heftig te keer tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gingen met zijn PISA-analyse. Jacobs poneerde hautain en verwijtend: PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.

Biologisch deficitdenken & IQ-isme

Agirdag pakt uit met een analoog verwijt. Hij bestempelt prof. Wouter Duyck als een naïeve aanhanger van het biologisch deficitdenken & IQ-isme. Hij probeert de studenten/lezers ervan te overtuigen dat het eerder het genoten onderwijs is dat invloed heeft op de intelligentie/het IQ/de leerresultaten en niet omgekeerd.

Hij verwijst hierbij enkel naar 1 korte uitspraak van Duyck waarin deze stelt: De afkomst van leerlingen correleert met intelligentie; je IQ bepaalt mede hoe je studeert en je leerresultaten (in: De Standaard van 16 december 2017). De lezers komen dus weinig of niets te weten over de gefundeerde argumenten van Duyck en niets over het vele wetenschappelijk onderzoek waarop de stelling van Duyck en co gebaseerd is.

Agirdags beschulding luidt: Het IQ-isme stelt een correlatie vast tussen sociaaleconomische en/of etnische afkomst enerzijds en IQ anderzijds en tussen IQ en de schoolprestaties . Hieruit besluit men dat armen of etnische minderheden slechter presteren op school omdat ze dommer zijn geboren, dus dat verschillen in IQ de ongelijkheden in het onderwijs verklaren (p.84).

Wat Duyck en vele anderen betreuren is dat sociologen als Nicaise, Agirdag, Jacobs …, sommige beleidsmakers ... de correlatie tussen SES en leerresultaten enkel op naam schrijven van sociale invloeden, en vooral van sociale discriminatie in het onderwijs, en geen rekening houden met de grote invloed van de intellectuele aanleg/intelligentie. We gaan er ook vanuit dat het onderwijs er nooit kan in slagen om alle mogelijke vormen van minder intellectuele stimulering in het thuismilieu uit te vlakken. Een hoge SES-correlatie wijst dus niet zomaar op een grote mate van sociale discriminatie door de school.

Duyck schreef: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Duyck en co beweren geenszins dat de intelligentie van leerlingen op 15-jarige leeftijd iets is dat louter aangeboren is; de intelligentie bij 15-jarigen is uiteraard mede een product van de jarenlange ontwikkeling van de intellectuele aanleg -ook mede in het onderwijs.

Philip Ball schreef: In a 2016 study prof. Plomin and colleague Eva Krapohl found that about half of the correlation between educational achievement and SES of British 16-year-olds could be ascribed to genetic factors (Philip Ball, The IQ trap: how the study of genetics could transform education – zie internet.) Ball voegde er onmiddellijk aan toe: This doesn’t mean it’s all in their genes: no one researching genes and intelligence denies that a child’s environment can play a big role in educational attainment. When her PhD student Madeline Crosswaite investigated teachers’ beliefs about intelligence, Asbury says she found that “teachers, on average, believe that genetic factors are at least as important as environmental factors.

Professor Robert Plomin, de gerenommeerde Amerikaanse psycholoog en geneticus die vooral bekend is geworden door zijn werk intweelingstudies, wees in zijn studies inderdaad op de grote invloed van de intellectuele aanleg/intelligentie. Maar volgens Plomin en de professoren cognitieve psychologie beïnvloedt uiteraard ook het milieu en de school de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. Plomin voegde er overigens ook aan toe: Het accepteren van grote invloed van intellectuele aanleg op de leerprestaties, lijkt me tegelijk een argument om leerlingen met mindere aanleg extra te soigneren in het onderwijs. Zelf hebben we de voorbije 50 jaar veel energie gespendeerd aan pleidooien voor een zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid (po)sitieve discriminatie) én in het ontwerpen van didactische aanpakken voor het leren lezen, rekenen, schrijven … waarmee ook leerlingen met minder aanleg vlotter kunnen leren lezen, rekenen, schrijven … 

Zelf investeerden we vanaf 1971 veel energie aan thema’s als positieve discriminatie en doelgroepenbeleid, preventieve en gewone zorgverbreding enz. Maar ook bij een ideaal/perfect doelgroepenbeleid en met positieve discriminatie zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken. De school is niet almachtig. Als in studies geconcludeerd wordt dat 30% of 50% van de variantie in schoolresultaten bij 15-/16-jarigen beïnvloed is door de omgevingsfactoren, dan is die 30% of 50% ook niet enkel een gevolg van invloed van de school op de leerresultaten, maar ook van de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur - zaken waar de school geen vat op heeft.

Agirdag over problematisch IQ-isme van Duyck & dubieuze IQ-testen

Agirdag besteedt in zijn betoog veel aandacht aan het radicaal in vraag stellen van IQ-testen. We citeren even: Het IQ-isme (van Duyck en co) is problematisch omdat de causale richting van de relatie tussen IQ en schoolprestatie niet op voorhand vaststaat. Spontaan denken we te vaak in termen van de invloed van de intelligentie op schoolprestaties, maar het omgekeerde is evengoed mogelijk. Een leerling die op school geleerd heeft over verschillende religies zal de vraag over de pompoenenlantaarn in de IQ-test beter kunnen beantwoorden. In dit geval hebben de schoolprestaties een invloed op het IQ en niet andersom. De IQ-score kan indirect een indicatie zijn van schoolprestaties. En natuurlijk correleren verschillende metingen van schoolprestaties met elkaar: deze metingen geven niet aan of iemand slimmer is, wel de mate waarin hij of zij goed onderwijs heeft gehad (p.88). ... De IQ-testen zitten vol met dergelijke vragen die aanleunen bij de culturen van mensen die deze testen opstellen. Kortom, de validiteit van IQ-testen staat ter discussie. De leerresultaten en IQ-testen geven volgens Agirdag dus niet aan of iemand slimmer is, maar eerder of hij goed onderwijs heeft gekregen.

Deficitdenken en IQ-isme legitimeert racisme!???

Agirdag: Het IQ-isme slaat de bal dus mis. Toch blijkt het IQ-isme trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. Dat gebeurt op ten minste twee manieren. Ten eerste : het IQ-isme voedt de stereotypen van slimme en niet-slimme leerlingen etnisch-culturele of etnisch-raciale groepen. De enorme stereotype dreiging die hieruit ontstaat, versterkt de etnische ongelijkheden. Ten tweede, het IQ-isme versterkt de zogenaamde fixed mindset in tegenstelling tot de growth mindset.

7 Taalachterstandshypothese = taalmythe en moedertaalonderwijs als wondermiddel

7.1 Agirdag: Foute en problematische taalac terstandshypothese!?

In de PISA-studies wordt veelal geconcludeerd dat gebrekkige kennis van de school- en landstaal mede een oorzaak is van de lagere PISA-score van allochtone leerlingen. Agirdag bestempelt dit als een foute en racistische taalachterstandshypothese. Hij schrijft o.a.: Het is voorbarig om een specifieke causale link te leggen tussen lage prestaties en thuistaal: vaak denkt men dat leerlingen minder goed presteren omdat ze thuis een andere taal spreken…. De ministers linken de migratieachtergrond aan het spreken van een andere taal en dit als een ‘spijtige realiteit’ waarmee de kansen afnemen’, terwijl kennis van het Nederlands gezien wordt als een ‘toegangsticket tot succesvol onderwijs. Volgens politici dienen leerlingen zowel op school als thuis liefst Nederlands te spreken. Ook de overgrote meerderheid van de leraren denkt zo, al dan niet onder de invloed van de politiek. Meer nog: de reden waarom de verwachtingen van leraren lager liggen in scholen met veel gekleurde leerlingen, blijkt vaak gerelateerd te zijn aan taal (p. 91)

Agirdag: Er is geen negatief verband binnen de groep van anderstalige leerlingen tussen de frequentie van het spreken van de moedertaal of herkomsttaal en de leerprestaties (p. 93). Op 8 december 2016 beweerde Orhan Agirdag in De Standaard ook al: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.

Het taalprobleem is volgens taalachterstandsnegationisten als Agirdag, Jaspaert, Jacobs, Van den Branden, een aangepraat probleem en ze vinden kennis van het Nederlands voor de integratie in de maatschappij niet eens zo belangrijk. In 2009 stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) ook al het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze schreven: Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. Dit wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van diens schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar is er wel voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs (Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, 2009.) Dit was ook een legitimering van hun verzet tegen extra NT2-lessen.

In punt 2 lieten we al prof. Dirk Van Damme aan het woord over het belang van de kennis van het Nederlands: Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken, enz. (pag. 4).De ontkenners van het grote belang van de taalkennis, manifesteerden zich tegelijk als de tegenstanders van de invoering van extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, en dus ook van de NT2-taalcampagnes die we de voorbije 25 jaar lanceerden.

Agirdag vindt zelfs het belang dat gehecht wordt aan het AN discriminerend. Prof. Ludo Beheydt stelde onlangs: Het Nederlands moet ook voor de nieuwe Nederlanders een creatief expressiemiddel kunnen worden waarin ze zich onbevangen kunnen uiten, waarmee ze hun doorstijgkansen optimaliseren en waarmee ze mee boetseren aan die nieuwe complexe identiteit van de komende generatie. Anderstalige kinderen hebben er dus alle belang bij dat vooral in de klas het Nederlands de exclusieve omgangstaal is en blijft. Dat betekent geenszins dat een occasionele vertaling van een onbegrepen woord door een taalgenootje, en dergelijke, verboden moet worden, maar het betekent wel dat interacties in anderstalige moedertalen uit de klas geweerd moeten worden. Voldoende blootstelling aan kwalitatief volwaardig Nederlands taalaanbod is de primaire voorwaarde voor adequate verwerving - zie bijdrage op pagina 52-54). In ‘Crisis in Education’ maakte Hannah Arendt zich in 1954 ook al veel zorgen over het feit dat migrantenleerlingen onvoldoende de landstaal Engels kenden.

7.2 Belangrijke rol van kennis van het Nederlands & invloed op leerresultaten en PISA-score

De meeste onderzoekers stellen o.i. terecht dat het minder goed kennen van het Nederlands bij anderstalige leerlingen leidt tot het behalen van lagere leerprestaties. Ook de meeste leerkrachten en de onderwijsministers, veel allochtone ouders, ...zijn die mening toegedaan.

In een Duitse studie werd geconcludeerd: Ohne Kinder mit Migrationshintergrund würde Deutschland international auf Rang 8 liegen, MIT den Kindern auf Rang 20. 80 Prozent der 15-jährigen Schüler, die mit ihren Eltern nach Deutschland eingewandert sind, sprechen zu Hause kein Deutsch. Ook in Finland stellen de onderwijsexperts dat de PISA-daling van de Finse leerlingen deels een gevolg is van de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen. In 2015 concludeerde onderzoek van prof. Gabriel Heller-Sahlgren dat "de verandering in de demografie van Zweedse leerlingen als gevolg van immigratie bijna een derde van de gemiddelde daling tussen 2000 en 2012 verklaart: 19 procent in wiskundige geletterdheid, 28 procent in leesvaardigheid en 41 procent in wetenschappelijke geletterdheid". In Vlaanderen kan dit minder uitvallen; maar jammer genoeg gaan de officiële PISA-rapporten daar niet op in, te delicaat blijkbaar.

Prof. Wouter Duyck schreef in een bijdrage in Doorbraak: Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau wiskunde van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten.

Het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau stelde in 2005 terecht: Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal lesuren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005). Gewone taallessen en een gewoon taalbad zijn dus niet voldoende. Verder lezen we in het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich moeilijk integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …

Samen met het SCP pleiten we allang voor extra NT2-lessen. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Aangezien er in lessen met twintig leerlingen relatief weinig ‘spreekmomenten’ zijn, worden de leerlingen veelal terecht gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Men wil mede voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen, op de speelplaats taalkliekjes vormen, enz. En hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig/vrij spel als ze er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn. Dit sluit niet uit dat leerkrachten ook nu al pragmatisch en sporadisch inspelen op de thuistalen; maar in scholen met veel thuistalen is dat weer een pak moeilijker.

Er wordt vaak ook gewezen op het feit dat de aanwezigheid van veel anderstalige leerlingen in klas een eerder negatieve invloed heeft op de leerprestaties van de andere leerlingen. Dit was ook al een grote bezorgdheid bij Brusselse ouders in het begin van de jaren 1990. Dit laatste verklaart mede waarom heel wat allochtone ouders kiest voor een school met minder allochtone leerlingen. De Brusselse ouders kregen destijds pakken kritiek te verduren en werden door de politiek correcten’ zelfs van racisme beschuldigd. In 2015 wezen Brusselse leraren herhaaldelijk ook op de grote gedragsproblemen e.d., maar sociologen als Dirk Jacobs wezen die kritieken af.

7. .3 Agirdag: foute taalachterstandshypothese

Agirdag: De taalachterstandshypothese is op minstens drie vlakken problematisch: Ten eerste: taalachterstand is niet noodzakelijk een etnisch issue. M.a.w. : ook zonder etnisch-culturele diversiteit kan er sprake zijn van taalachterstand. In feite zijn alle leerlingen die op een school aankomen anderstalige leerlingen omdat de schooltaal zeer grondig verschilt van de taalvariëteit die thuis wordt gesproken. Ook Nederlandstalige kinderen leren enkel op school wat bijvoorbeeld een woord als ‘meridiaan’ of ‘kwadraat’ betekent. Die woorden worden immers enkel gebruikt als schoolvariant van het Nederlands (p. 94)

Als we het hebben over de taalachterstand Nederlands van anderstalige leerlingen die in het kleuteronderwijs starten dan gaat het uiteraard niet over die specifieke en vakdisciplinaire schooltaalwoorden. De taalachterstand slaat uiteraard op de gewone taal en die is in het onderwijs heel belangrijk. Het argument dat alle leerlingen die op school toekomen in feite anderstalig zijn, is een vals argument.

Een tweede probleem is dat de ongelijkheid gereduceerd wordt tot een kwestie van achterstand, een deficit dat de leerlingen van thuis uit meebrengen naar school.” Niemand beweert dit! Agirdag: “ Maar taalachterstand is ook het gevolg van achterstelling van bepaalde leerlingen. …Een studie laat zien dat sociaal kwetsbare leerlingen weinig kwaliteitsvolle taalinput krijgen van hun leraar, amper zelf aan het woord komen en bijna niet in interactie met hun leraar. …Daarom is taalongelijkheid een accuratere term dan taalachterstand om de kloof in taalvaardigheid tussen verschillende leerlingen te begrijpen.

Een derde probleem is dat de taal hierbij gereduceerd wordt tot slechts één taal, het Nederlands. Taalvaardigheid van anderstalige leerlingen in hun moedertaal wordt van meet af aan genegeerd. Meertaligheid respecteren en valoriseren biedt betere kansen om de taalvaardigheid van leerlingen in het Nederlands en van hun schoolprestaties te stimuleren” (p.95). Kortom, de taalachterstandshypothese loopt stuk omdat de taalvaardigheid niet noodzakelijk een etnisch issue is; een beperkte taalvaardigheid kan ook een gevolg zijn van de achterstelling op school, en meertaligheid van anderstalige leerlingen vergeten wordt en dus onbenut blijft.

Ook het Onthaalonderwijs voor Anderstalige Kinderen (OKAN) moet het ontgelden. Agirdag: OKAN maakt het informeel aanleren van een taal door de interactie met Nederlandstalige leerlingen zo goed als onmogelijk… De gesegregeerde taalbaden lijken wel taalwoestijnen (p.46). Zijn fantasierijk alternatief luidt : Pak OKAN flexibel aan. Waarbij je leerlingen b.v. een jaar dispenseert op taalvakken en verder gaat op praktijkvakken. Als we afstappen van jaarevaluaties en de leerlingen meer inlooptijd geven in demainstreamomgeving, dan moeten OKAN-leerlingen niet noodzakelijk in een aparte klas komen te zitten” (in DWM, 31 maart 2021).

7.4 Pleidooi voor frequent gebruik van de verschillende thuistalen in klas

Agirdag: “De instructietaal is wettelijk alleen Nederlands. … Indien taalminderheden ook onderwijs zouden krijgen in hun moedertaal, zou er voor deze leerlingen niet per definitie sprake zijn van taalachterstand. … In het Vlaams onderwijs is het op vandaag mogelijk om zelfs reguliere vakken zoals aardrijkskunde en biologie in het Engels of het Frans te doceren, terwijl er amper plaats is voor (wereld-)talen als Arabisch en Turks (p. 160). …

De maatschappelijke ontwikkelingen op dit vlak zijn in Vlaanderen zorgwekkend. In de jaren 1990 was er in Vlaanderen nog het zogenoemde Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC). Anderstalige kinderen werden dan twee uur per week uit hun klas gehaald om bijvoorbeeld les in Turkse cultuur en taal te krijgen. In scholen waar er dertig uur onderwijs in ‘eigen taal en cultuur’ was voor de meerderheidsgroep, waren er slechts twee uurtjes voorzien voor leerlingen die tot etnische minderheden behoren. Vandaag de dag zijn zelfs die twee uurtjes afgeschaft (p. 160). OETC is destijds in Nederland en iets minder in Vlaanderen al uitgeprobeerd, maar dit werd al vlug als problematisch ervaren en weer verlaten. OETC leverde meer nadelen dan voordelen op. Dit was ook onze conclusie in de Onderwijskrant van januari 1993. Een probleem is ook dat er op veel scholen veelal veel verschillende thuistalen zijn.

Agirdag verzwijgt het controversieel experiment in Gentse scholen in 2012 dat hijzelf genegen was. In dit experiment in vier scholen, werden een aantal uren Nederlands door uren Turks vervangen, en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, stelde vast dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij schreef: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat de lesuren Turks ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd. Het experiment werd afgevoerd.

Tips voor frequent gebruik van thuistalen

Agirdag geeft tips voor het frequent gebruik maken van de moedertalen van de allochtone leerlingen: Maak duidelijke taalafspraken over het taalgebruik in de les. Bijvoorbeeld: je mag in je eigen taal lezen en leren, en wat je zegt ga je zoveel mogelijk herhalen in het Nederlands. Laat leerlingen opzoekings- en leeswerk doen in hun moedertaal. Veel boeken zijn in meerdere talen beschikbaar, net zoals Wikipediapagina’s. Laat leerlingen elkaar uitleg geven, vragen stellen en overleggen in hun moedertaal (peer learning). Benut als school elke mogelijk ruimte voor meertaligheid. Dit kan gaan over boeken en tijdschriften, liedjes en films, posters en wegwijzers. Maak je als leraar een aantal uitdrukkingen eigen in de taal van je leerlingen (begroetingen bijvoorbeeld of dankwoorden), en betrek daarbij de leerlingen.

In bijdragen in vorige jaargangen toonden we aan dat het ook volgens de leraren moeilijk is om al die voorstellen te pratikeren – veelal in klassen ook met meerdere moedertalen. Pragmatisch en beperkt gebruik is nu wel al vaak van toepasing. Prof. Ludo Beheydt wees in een recente spreekbeurt op de problemen met meertalig onderwijs (zie pagina 52-54).

In het (Turkse) Lucerna-college zijn er veel meer uren Nederlands per week dan op een gewone school, en wordt van de leerlingen verwacht dat ze ook tijdens de vele uren buiten de klas Nederlands spreken en inoefenen. En met succes. De Turkse initiatiefnemers en ouders beseffen dat dit de enige mogelijkheid is om voldoende Nederlands te leren.

Ook omdat er in lessen met 20 leerlingen al bij al relatief weinig ‘spreekmomenten’ zijn, worden de leerlingen veelal gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en ook buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als ze niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.

7.5 Kritische reacties op veel aandacht voor moedertalenonderwijs van Agirdag en co

Prof.-socioloog Hartmut Esser stelde vast dat de stellige uitspraken van de voorstanders van het gebruik van thuistalen in klas geen hout snijden: Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Sprach-erwerbs von Migranten, Frankfurt/M. 2006, Campus Verlag. Hij weerlegde de stelling als zou het frequent inspelen op de thuistalen ook het leren van de landstaal in de hand werken. Ook in het al vermeld Gents experiment bleek dit niet het geval te zijn.

De auteur Özoan Akyol betreurde: We hadden een grote achterstand Nederlands, maar werden destijds uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt (KNACK, 13 april 2015).

Kamal Kharmach, standup-comedian & bedrijfseco-noom) getuigde: De linkse partijen hebben de historische fout gemaakt, om als reactie op het Vlaams Blok een laks migratiebeleid te voeren. Nederlands leren? Geen verplichting! Ze deden dat om hun electoraat te beschermen. Het gevolg is dat we nu met een hele generatie zitten die de taal niet of slecht spreekt, en daar ben ik ook het slachtoffer van. Mijn familie in Nederland beheerst onze taal welperfect, voor hen was dat vanzelfsprekend, want het moest van de overheid (De Tijd, oktober 2020).

Prof. Dirk Van Damme stelde: Ik word lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren.” De Brusselse prof. Wim Van den Broeck repliceerde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

In 2014 besliste de Gentse onderwijsschepen Elke Decruynaere om het gebruik van de thuistaal toe te laten en te stimuleren zowel tijdens als buiten de les. Heel wat taalachterstandsnegationisten steunden de Gentse verordening – ook Orhan Agirdag. Opvallend veel allochtone ouders en ex-migran-tenleerlingen protesteerden tegen de verordening, maar Agirdag rept er in zijn boek met geen woord over hun interessante getuigenissen.

Enkele reacties: *Jordy Ronaldo: Als allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus ‘neen’ geen thuistaal op school aub!” *Tuba Yılmaz: Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee. *Zeliha Atesci: Ik ben zelf een Turkse en ik respecteer mijn collega’s op de werkvloer en spreek Nederlands. Ik probeer mijn zoon van 8 ook duidelijk te maken dat hij Nederlands moet spreken op school, in de bus... *Leerlinge Radha Birtantie: Dat toelaten van de thuistaal op school vind ik geen goede zaak. Zelf ben ik geboren en getogen in Suriname met een Indische achtergrond. Er zijn er ook met een Indonesische en Chinese achtergrond. Maar op school wordt altijd Nederlands gesproken.

In een protestbijdrage van de allochtone ouder Karine Melitsetyan omtrent het al vermelde Gents experiment met het eerst leren lezen & rekenen in het Turks, lezen we: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal extra te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen.

7.5 Agirdag stelde vast dat veel allochtone ouders zoveel mogelijk Nederlands willen

In zijn boek geeft Agirdag terloops toe dat veel allochtone ouders vaak verkiezen hun kinderen naar een school te sturen met weinig anderstalige leerlingen. Zijn verklaring luidt: “De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk … minderheden. (p. 83).

Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte in de studie van 2014 bleek overigens ook al dat niet enkel de Gentse leraren, maar ook veel Turkse ouders meertalig onderwijs à la Agirdag resoluut afwezen. Leerkracht Patrick getuigde: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school precies omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: ‘In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet’. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur: “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. In zijn boek verzwijgt Agirdag die argumenten.

Ook de Turkse leerkrachten die Islamles gaven op Gentse scholen stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen af te raden was. In de studie wezen leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken.

Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het volgens hen vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De negative beliefs van de ouders en leerkrachten waren dan een gevolg van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualism. Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige groepen. En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests. (in: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ Summer 2014 / Nr. 70, zie Internet).

In zijn publicaties bestempelt Agirdag de keuzes van de leraren en van allochtone ouders als ‘negative beliefs’. Maar op p. 166 stelt hij tegelijk dat de leraren en ouders het hoe van het onderwijs’moeten bepalen’; en: als we de onderwijsvrijheid echt au serieux nemen dan zou de keuze in welke talen er gedoceerd wordt (ook Turks & Arabisch b.v. als 2de taal) voor de onderwijzers en ouders moeten zijn. 

9 Negatie nefaste culturele invloeden, islamcultuur e.d. & beschuldiging Elchardus

9.1 Negatie invloed van culturele verschillen

Wijlen prof. Jaap Dronkers betreurde dat sociologen als Agirdag nog steeds de invloed op de leerresultaten van culturele factoren- en van de erfelijke aanleg negeren. In zijn boek beschuldigt Agirdag zelfs prof. Elchardus omdat deze wijst op de positieve/negatieve invloed van culturele factoren op de leerresultaten van groepen allochtone leerlingen.

Dronkers stelde in een studie vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren, en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. Vlaanderen telt veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse … roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen jammer genoeg alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden.

Dronkers: Ook de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen varieert nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO-landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Het komt in een aantal landen voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties. Dit laatste is dus ook het geval voor Vlaanderen, maar Agirdag, Jacobs … houden hier geen rekening mee..

Ook prof. Mark Elchardus wijst in zijn recent boek RESET eens te meer op het feit dat veel sociologen de invloed van culturele verschillen op de leerprestaties negeren - dit is eens te meer het geval in het recent boek van Agirdag. Elchardus schrijft b.v.: Er zijn ernstige aanwijzingen dat ook de leerprestaties variëren naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen een confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op veel verzet” van sociologen e.d.

In een bijdrage in ZENO van 28 november 2015 toonde prof.-socioloog Elchardus ook begrip voor de getuigenissen van Brusselse leraren over de grote leer-, integratie- en discipline-problemen. Elchardus stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich inderdaad voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Als ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.

Agirdag verzwijgt in zijn boek de geciteerde visie van sociologen als Dronkers, Elchardus… Hij beschuldigt wel Elchardus en co van het verspreiden van mythes. Hij stelt: De ‘islam’ wordt meer dan andere godsdiensten gezien als een belemmerende factor voor de integratie van moslimjongeren in de samenleving. In de woorden van socioloog Mark Elchardus: ‘We moeten ook beseffen dat er culturele verschillen zijn, dat men in de islamcultuur misschien wat minder respect heeft voor onderwijsproces dan bij ons bestaat (Knack, 4 maart 2015). Om deze stelling te onderschrijven worden dus stereotiepe redenen aangehaald, bijvoorbeeld dat de waarden en normen die de ‘islam’ uitdraagt te veel zouden verschillen van de dominante samenleving, waardoor ze een hindernis zouden kunnen vormen voor de schoolprestaties van de moslimleerlingen (p. 104). Agirdag voegt er ook nog aan toe: “In de Verenigde Staten wordt religie en religiositeit beschouwd als een positieve factor voor de integratie van immigranten. In West-Europa daarentegen wordt religie vaak beschouwd als een belemmerende factor. Agirdag wekt zo ook de indruk dat volgens Elchardus e.a. religies op zich een belemmering vormen voor goede schoolresultaten; maar Elchardus heeft het enkel over de islam, of beter: over de islam-cultuur. Niet enkel Elchardus, en ook prof. Jaap Dronkers en tal van anderen wijzen er op dat b.v. een aantal Aziatische landen met een confusiaanse traditie wel wereldtopscores behalen.

Agirdag voegt er ook nog aan toe: Een geloofs-gemeenschap mag bepalen hoe er geleerd wordt op school. Anders gezegd: op het einde van de rit moeten alle leerlingen kunnen lezen, schrijven en tellen. Maar een katholieke school kan dat op een andere manier onderwijzen dan een (hypothetisch) ecologische school (p. 113). Dus katholiek rekenen, spellen, lezen … .

9.2 Gedragsproblemen ontkend en/of voorgesteld als een reactie op discriminatie

Volgens Agirdag en andere sociologen zijn de houding en eventuele gedragsproblemen van allochtone jongeren vooral een gevolg zijn van achterstelling en discriminatie. Agirdag stelt op pagina 78: Tegenculturen van allochtone jongeren ontstaan als gevolg “van de culturele afstand tussen die leerlingen en de school….De jongeren saboteren hun eigen schoolloopbaan en die van hun peers omdat de school niet als een ruimte wordt gezien die ‘van hen is. .. Ogbu wijst er daarenboven op dat tegencultuur is ontstaan als reactie in de historische context van racisme.

In de context van het debat over radicalisering verschenen in november 2016 enkele bijdragen over gedragsproblemen met migrantenleerlingen. Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat b.v. de radicalisering van allochtone jongeren en de gedragsproblemen … geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. Ze vonden dat er te weinig begrip was voor de moeilijke situatie op hun scholen.

In een opinie bijdrage maakten Brusselse leerkrachten zich ook grote zorgen over het ‘je-m’en-foutisme’ bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het heel moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen en om goede leerresultaten te behalen: Veel van die leerlingen hebben geen getuigschrift lagere school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden vaak afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. . Wat de leraars beangstigt, is het je-m’en-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien” (in: “Wat moet er van die jongens worden?, De Standaard van 22 november 2015). Onlangs nog formuleerden Brusselse leraren analoge kritieken. We vermeldden al dat prof. Elchardus in een reactie veel begrip toonde voor de problemen van de Brusselse leraren.

De standpunten van de Brusselse leraren en van Elchardus werden fel bekritiseerd door een aantal sociologen… De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november 2015 een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen’ Haar basisstelling luidde ‘dat de houding en problemen van die allochtone jongeren gewoon een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs.

Socioloog Dirk Jacobs (ULB) ventileerde in de ZENO-bijdrage (De Morgen, 28 november 2015) zijn mening over het Brussels onderwijs. Jacobs vond de analyse van de leerkrachten en deze van prof. Elchardus, niet to the point. Hij poneerde: Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongeren worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point. De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. Bij de punten die Jacobs niet to the point vindt, vermeldt hij ook eens te meer de volgens hem verzonnen taalproblematiek.

10 Dubieuze beschuldigingen en misleidende analyses

10.1 Agirdag & co negeren reële problemen & remmen zo een effectieve aanpak af

In deze bijdragen wezen we op de dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & o.i. eenzijdige en misleidende analyses. Met Onderwijskrant zijn we al 45 jaar erg begaan met de specifieke onderwijsnoden van sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen. We betreuren al lang dat Agirdag en vele anderen die problemen negeren/sterk relativeren en tegelijk de voorstellen voor een effectieve aanpak van de problemen tegenwerkten. Zo bestreden de drie GOK-Steunpunten, Agirdag ... Ook onze NT2-campagnes voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

We besteedden de voorbije decennia ook veel energie in het uittekenen van een effectief achterstandsbeleid, maar de drie universitaire GOK-Steunpunten kozen voor een contraproductieve aanpak. De overheid investeerde de voorbije decennia veel geld in het GOK-beleid, maar na 30 jaar stelt men vast dat de resultaten tegenvallen. De voorbije jaren kregen veel universitaire onderwijsdeskundigen de kritiek dat ze de voorbije jaren enkel hun eenzijdige visies propageerden, visies die mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Agirdag en zijn collega’s van de vakgroep Educatie en Samenleving namen het voortouw in het weerleggen van die kritiek. In opiniebijdrages luidt het verweer van professoren als Kris Van den Branden en vele anderen: wij worden ten onrechte beschuldigd van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Wij verkondigden geen eenzijdige onderwijsvisies, wij hebben onze studenten steeds met verschillende visies... geconfronteerd. Niets is minder waar.

10.2 Eenzijdige opleiding van toekomstige pedagogen/leraren?

De lezers en Agirdags universitaire studenten worden vooral met zijn eigenzinnige visie en radicale stemmingmakerij tegen ons onderwijs en het optreden van de leraren geconfronteerd. Agirdag behandelt in zijn boek en universitaire cursus voor toekomstige pedagogen en leraren controversiële onderwerpen. Dan verwacht je minstens dat een professor in een academisch cursusboek ook de standpunten van de tegenpartij recht doet, en b.v. ook verwijst naar de vele studies en publicaties die haaks staan op zijn eigen opvatting en op de vele getuigenissen van de leraren.

Dit is geenszins het geval en dit blijkt ook uit de bibliografie. Agirdag verzwijgt ook de vele getuigenissen van allochtone burgers die stellen dat de kennis van het Nederlands heel belangrijk is voor de schoolloopbaan van allochtone jongeren en voor de integratie in de maatschappij.

Agirdag en co ontkenden de voorbije decennia ook de vele verdiensten, de sterke traditie & sterke democratisering van het Vlaams onderwijs. Ze voedden de stemmingmakerij tegen het onderwijs en tegen de leraren die beschuldigd worden van allerlei mogelijke vormen van discriminatie en racisme.

We betreuren dat de generatie van Leuvense studenten-pedagogen waaraan Agirdag lesgeeft met zo’n eenzijdige visie geconfronteerd worden. Wevrezen dat de meeste 18-à 20-jarige studenten die enkel met het allochtone evangelie van Agirdag geconfronteerd worden, dit ook nogal kritiekloos slikken. We vrezen ook dat studenten die tijdens hun opleiding met onderwijsmythes en foute opvattingen geconfronteerd werden daar nog lange tijd zullen in geloven (zie: Are University Faculty to Blame for the Prevalence of Educational Myths? A Cross-Sectional Study of Trainee Teachers, internet). Dit hebben we zelf ervaren bij nieuwe collega’s in de lerarenopleiding die in hun universitaire opleiding met die foute en eenzijdige visies geconfronteerd werden.

In vorige jaargangen van Onderwijskrant betreurden we ook al de eenzijdige en eigenzinnige onderwijsvisie van de Leuvense prof. Ferre Laevers die eveneens in zijn universitaire cursus andere visies en de vele kritiek op zijn zgn. ervaringsgericht onderwijs & zelfontplooiingsmodel verzweeg.

We betreurden ook dat de studenten kritiekloos geconfronteerd worden met de antipedagogische en extreem constructivistische visie van Jacques Rançière in ‘De onwetende meester’. De voorbije decennia was er ook de propaganda voor het constructivisme vanwege prof. Philip Dochy, Eric De Corte e.a..

Leuvense professoren als Ides Nicaise, Jan Van Damme, Jan Masschelein, … propageerden in 2012 ook kritiekloos de invoering van een grotendeels gemeenschappelijke eerste - en zelfs tweede graad. Leuvenaars verspreidden in brede kringen de kwakkel dat zittenblijven zinloos was en dat er heel veel zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Die laatste kwakkel van 1991 betekende ook de start van de verguizing van onze sterke eerste graad s.o. en leidde tot de nefaste hervorming van 2019.

Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & eenzijdige en misleidende analyses in Orhan Agirdags Onderwijs in een gekleurde samenleving Deel 1

Sterke relativering belang van kennis Nederlands remt aanpak problemen en integratie af

1 Inleiding: racisme als centrale aandrijving van ongelijkheid

1.1 Dubieuze stellingen en geen recht aan de complexiteit van de materie

Volgens Bert Anciaux luidt de aanklacht in Agirdags boek: Scholen blijven, ongeacht de lippendienst aan schone idealen, nog steeds cruciale reproducenten van de ongelijkheid. Met racisme als centrale aandrijving (in: Apache, 7 oktober 2020). Dit is jammer genoeg ook de boodschap die Agirdags lezers en Leuvense studenten te slikken krijgen.

De socioloog Agirdag betreurt in de inleiding van zijn boek: De bestaande studieboeken en cursussen voor leraren in opleiding zitten vol met achterhaalde en zelfs foute ideeën en doen geen recht aan de complexiteit van de materie. Die volstrekt verkeerde informatie is nog steeds gemeengoed in de vele boeken die de toekomstige generatie van onderwijsprofessionals moeten vormen. Dergelijke stellingen zijn niet alleen fout, maar vormen net een deel van het probleem. Een dringende update van basiskennis is dus nodig.

Agirdags kritiek is perfect toepasbaar op zijn eigen (cursus)boek. Zijn boek staat vol eenzijdige en foute beweringen en krasse beschuldigingen. En het doet geenszins recht aan de complexiteit van de problematiek. Agirdag ontkent of relativeert in sterke mate de problemen van - en met allochtone leerlingen. Zijn sterke relativering van het belang van de kennis van het Nederlands en het AN remt hun leerkansen en ook hun integratie af. Veel van zijn stellingen zijn dus niet alleen fout, maar vormen net een deel van het probleem.

Agirdag verkondigt enkel zijn eigenzinnige visie; hij verzwijgt de stapel studies en analyses die zijn stellingen weerleggen en vermeldt ze ook niet in de bibliografie. Hij verzwijgt de vele getuigenissen van leerkrachten & allochtone burgers die haaks staan op zijn visie. Hij verzwijgt zelfs zijn eigen studie uit 2014 waarin hij tot zijn teleurstelling vaststelde dat niet enkel de Gentse leraren, maar evenzeer veel Turkse ouders vonden dat Turkse kinderen zoveel mogelijk Nederlands moesten spreken, niet enkel in klas, maar ook buiten de klas.

In Onderwijskrant publiceerden we de voorbije jaren heel wat kritische bijdragen over zijn standpunten. Zo toonden we aan dat ons onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie is, dat de taalproblemen wel aanzienlijk zijn. We wezen ook tijdig op de foute aanpak van het onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid door de universitaire Steunpunten. We pleitten voor extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, maar Agirdag en co lagen dwars. We wezen tijdig op de niveaudaling, maar Agirdag bleef ze ontkennen. Agirdag pleitte o.i. ook ten onrechte voor een gemeenschappelijke eerste graad. Geen woord over onze vele analyses in het boek van Agirdag.

1.2 Vernietigende uitspraken & beschuldigingen

Volgens Agirdag discrimineert ons onderwijs op alle mogelijke manieren en in sterke mate de allochtone leerlingen en de arbeiderskinderen- en het stelt zich racistisch op. Naast de kritiek op onze discriminerende eerste graad s.o. & de onderwijsvormen s.o. beschuldigt Agirdag het onderwijs en de leerkrachten van alle mogelijke vormen van discriminatie in de interactie met allochtone leerlingen. Enkele krasse uitspraken op een rijtje.

*Etnische minderheden worden dag in dag uit geconfronteerd met allerlei negatieve stereotypen over hun capaciteiten, hun religie, taal, tradities, enzovoort. Dit versterkt de onderwijsongelijkheid. . *Vlaamse leraren refereren in de leraarskamers vaak naar gekleurde leerlingen als dieven, ‘apen, negers, terroristen en dit afhankelijk van de specifieke migratieachtergrond van de leerlingen.

*Het biologisch deficitdenken en het IQ-isme (van prof. Duyck en co) heeft een belangrijke functie in het legitimeren en reproduceren van het racisme.

*Op Vlaamse scholen wordt er enkel AN gespreken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welgestelde groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN leert en dat klassieke muziek beter is.

*De gesegregeerde OKAN-taalbaden lijken wel taalwoestijnen.

*Problematische taalachterstandshypothese: een probleem is dat de ongelijkheid gereduceerd wordt tot een kwestie van achterstand, een deficit dat de leerlingen van thuis uit meebrengen naar school. (NvdR: niemand verkondigt o.i. zo’n extreme visie).

*De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien, en dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig) met de blik van de rijken. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden.

Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstellingen en sociale discriminatie. De culturele afstand tussen de leerlingen en de school, en de tegenculturen die hieruit ontstaan, resulteren in antischools gedrag, wat vervolgens de ongelijkheden verder versterkt.”

*Assimilationische praktijken komen ook in Vlaanderen frequent voor. In de meeste Vlaamse scholen geldt er anno 2020 ook nog steeds een verbod op het dragen van de hoofddoek.

Op pagina 180 lezen we samenvattend: Etnische minderheden worden dag in dag uit geconfronteerd met allerlei negatieve stereotypen over hun capaciteiten, hun religie, taal, tradities, enzovoort. Etnische minderheden moeten van jongs af aan opboksen tegen negatieve vooroordelen. Leraren die aan etnische minderheden lesgeven, verwachten vaak minder van hen en geloven minder in hun capaciteiten. Leerlingen van kleur worden veel meer gediscrimineerd dan witte leerlingen en ze ervaren die discriminatie ook massaal in hun onderwijsloopbaan. Dit alles ondermijnt het normale functioneren van deze kinderen en versterkt verder de onderwijsongelijkheid. Al deze factoren dragen samen bij aan - én worden mee veroorzaakt door - het systeem van racisme – dus het systeem van etnische machtsongelijkheid – dat institutioneel ingebed is in het onderwijs.

De professoren Wouter Duyck en Mark Elchardus moeten het in het boek ontgelden. Agirdag bestempelt een uitspraak van Duyck waarin gewezen wordt op de grote invloed van de intellectuele aanleg en intelligentie als een vorm van vooringenomen biologisch deficitdenken en IQ-isme. Agirdag dikt dit verwijt nog verder aan: Het IQ-isme blijkt ook trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. (In punt 6 op pag. 15 gaan we hier verder op in.) Agirdag beschuldigt ook de Brusselse socioloog Mark Elchardus van vooringenomenheid en racisme; omdat Elchardus wijst op de invloed van culturele factoren als de islam-cultuur op de leerprestaties: zie punt 8 op pag. 21. Agirdag bestempelde Elchardus onlangs ook als een conservatieve/afvallige socioloog in een reactie op Elchardus’ boek RESET en Elchardus’ visie op migratie en integratie.

Op de Kifkif-website poneerde Agirdag onlangs nog eens: De ongelijkheid in het onderwijs heeft wel degelijk te maken met uitsluitingsmechanismen die gevoed worden door racisme. Hij blijft ook pleiten voor een meer radicale gemeenschappelijke eerste graad s.o. en voor het wegwerken van de onderwijsvormen - en dit niettegenstaande de vele nefaste gevolgen van de hervorming van 2019. Agirdag nam in 2007 al afstand van de stelling dat de taalachterstand een groot probleem vormt (www. turkse.student.be). De stelling dat de intellectuele aanleg een grote invloed heeft op de schoolcarrière en de stelling dat er minder talent aanwezig is bij de Turkse migranten bestempelde hij er als quasi-fascistisch. Het woord taalachterstand in onze NT2-Onderwijskrantcampagne werd ook al als taalracisme bestempeld.

In 2013 luidde Agirdags reactie op de vele pleidooien voor meer aandacht voor de taalkennis en voor extra NT2-lessen al: Hiermee is het hoogtepunt van het taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat gebruik en de kennis van witte talen superieur zijn aan dit van zwarte talen. De uitsluitingspolitiek uit zich uitvoerig in het taalracisme  (Taalbadmodel van De Wever is diefstal; in: De Wereld Morgen, 25 juni 2013). Hoogst merkwaardig hoe een pleidooi voor extra NT2-lessen als ’een hoogtepunt van taalracisme’ wordt bestempeld en dat Agirdag beweert dat dat volgens ons witte talen superieur zijn aan zwarte talen.

De krasse beschuldigende uitspraken van discriminatie en racisme verrassen ons dus niet. Agirdag bestreed ook telkens de taaloproepen van de opeenvolgende ministers. Hij reageerde in 2013 op de oproep van minister Pascal Smet met het lanceren van een scherpe petitie: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10. 2013). Op 8 december 2016 betreurde hij het taalalarm van minister Hilde Crevits. Agirdag beweerde eens te meer: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Daarmee zeggen beleidsmakers dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.

Vooral de Vlaamse dominerende klasse die kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt – zowel voor het onderwijs als voor de integratie in de maatschappij, is volgens Agirdag verantwoordelijk voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs. Ze zou o.m. via indoctrinatie, het mechanisme van ‘symbolisch geweld’ e.d., de burgers en vooral ook de gewone leraren en de allochtone ouders hiermee geïndoctrineerd hebben (zie punt 4).

Opzet bijdrage

In deze bijdrage tonen we aan dat de lezers en Agirdags universitaire studenten geconfronteerd worden met een eigenzinnige visie en met stemmingmakerij tegen ons onderwijs. De vele afwijkende visies worden gewoon doodgezwegen; en de toon klinkt belerend, moraliserend en apodictisch. Dit kwam al in de geciteerde uitspraken uit uiting. In zijn woord van dank betrekt Agirdag zijn Leuvense collega’s die hij naar eigen zeggen zijn boek voorlegde en die dit boek kritisch hebben doorgenomen: ook prof. Jan Van Damme krijgt een vermelding. Agirdag bedankt speciaal de collega’s van zijn vakgroep Educatie en Samenlevin’: Ides Nicaise, Jan Masschelein, Maarten Simons, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers … en schrijft: onze discussies helpen me iedere dag verder.

Indien al die Leuvense collega’s zijn visies zouden onderschrijven, dan moeten we ons wel meer zorgen maken. Agirdag en zijn vakgroep-collega’s namen de voorbije 2 jaar samen het voortouw in de strijd tegen de nieuwe wind in het onderwijs & tegen het regeerakkoord inzake onderwijs. Ze gewaagden zelfs van ’exit vrijheid, gelijkheid, kwaliteit, van staatspedagogiek, van kapitalistisch marktdenken - ook krasse & simplistische uitspraken (zie punt 4).

2 Agirdag verzwijgt kritiek op zijn analyses & spaart verantwoordelijken voor malaise

2.1 Agirdag verzwijgt vele kritiek, getuigenissen & studies die wijzen op zijn ongelijk

Agirdag verzwijgt in zijn boek de vele kritiek op zijn visie & nefaste hervormingsvoorstellen, en de vele studies die zijn analyse weerleggen. Ook in zijn uitgebreide bibliografie worden die studies en standpunten niet vermeld.

Agirdag verzwijgt ook de vele kritieken van leraren, ouders, allochtone burgers … op zijn relativering van het belang van het Nederlands, van de integratie e.d. In deze bijdrage zullen we er geregeld naar verwijzen; een voorproefje. Agirdag vermeldt wel even dat 77% van de leraren s.o. ervan overtuigd is dat anderstalige leerlingen op school onderling best geen andere taal dan het Nederlands spreken.” Hij is het niet eens met “dergelijke opvattingen pro taalassimilatie (p. 160), en verzwijgt tegelijk de vele argumenten van de leraren, de getuigenissen van allochtone burgers, de professoren... die hem ongelijk geven. Die leraren, allochtone ouders en burgers zijn volgens hem geïndoctrineerd door de dominante Vlaamse klasse. Hij wijt dit fout bewustzijn aan het feit dat de leerkrachten, allochtone ouders ... een valse perceptie hebben – een perceptie die ook ingaat tegen de eigen belangen van de allochtone ouders en van hun kinderen.

Agirdag stelt in zijn boek wel dat de leraren en de ouders het hoe van het onderwijs moeten bepalen, en b.v. moeten kunnen bepalen dat ook talen als Turks onderwezen worden. Maar zelf wijst Agirdag de visies van de leraren, ouders, … die afwijken van zijn visie af. Hij stelde ook in 2014 in een eigen studie vast dat niet enkel de Gentse leraars, maar ook veel Turkse ouders wensen dat hun kinderen zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas. Maar Agirdag verzwijgt die studie en de argumenten van de ouders en de leraren: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ Summer 2014 / Nr. 70, zie Internet. Op pagina 21 gaan we verder in op die studie.

Agirdag weet dat ook uit enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de structuurhervorming s.o. niet genegen waren, maar hij blijft pleiten voor een gemeenschappelijke cyclus s.o. en voor het wegwerken van de onderwijsvormen. Hij verzwijgt ook de vele recente getuigenissen over de nefaste hervorming en aso-isering van het s.o. van sept. 2019.

Agirdag herleidt problemen vooral tot sociale discriminatie & remt zo adequate aanpak af

Volgens Agirdag zijn de problemen van allochtone en kansarmere leerlingen vooral een gevolg van sociale discriminatie, symbolisch geweld à al Bourdieu (zie punt 3) & racisme. Onderwijskrant en vele anderen ergeren zich al lang aan het simplistisch en politiek correct standpunt omtrent het lot van allochtone & kansarmere leerlingen vanwege sociologen als Agirdag, Jacobs …

De Antwerpse prof.-sociologe Bea Cantillon drukte in 2003 haar kritiek op sociologen als Jacobs, Nicaise, Agirdag… op een KBS-studiedag zo uit: Het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing. Er zijn vooreerst de grote taalproblemen die genegeerd worden. Kleuters beginnen zo al met een grote achterstand. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat veel ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen vaak een gesloten gemeenschap. Maar ook die problemen worden genegeerd.

In een publicatie van 2004 pronkten ook de directeurs van de GOK-Steunpunten -Van den Branden, Laevers en Van Avermaet - nog dat dankzij hun ondersteuning sinds 1991 nu alles o.k. was in het basisonderwijs - ook met het taalonderwijs. Niets was minder waar. Het negeren/sterk relativeren van de problemen leidde tot het afremmen van een adequate aaanpak van de problemen, tot ineffectieve aanpakken van de taal- en andere problemen van allochtone en kansarmere leerlingen, tot nefaste hervormingen als de aso-isering van het secundair onderwijs, tot afremmen van de integratie.

Taalachterstandsmythes?

Agirdag besteedt veel aandacht aan de volgens hem problematische taalachterstandshypothese en taalmythes vanwege onderwijsministers, leerkrachten, prof. Wouter Duyk e.a. .Hij verzwijgt de vele kritiek op zijn standpunten. In de HUMO van 31 januari 2017 stelde Dirk Van Damme (OESO) in een reactie op standpunten van Agirdag en co : De kennis van de taal speelt wel een grote rol. Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. Ik word ook lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands.

Taalprofessor Ludo Beheydt betreurde onlangs nog: Het belang van de kennis van het AN wordt nu zelfs in een vlaag van postmodern deconstructivisme ondergraven door activistische sociolinguïsten, sociologen e.a., die met hun negatieve framing van de standaardtaal het taalbeleid eenzijdig ideologiseren. Volgens hem zijn ook allochtone leerlingen hier de dupe van (zie p. 52-53). Ook de Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt... Thuistaal toelaten op school betekent niet dat dit hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

Volgens progressief filosoof en Brusselaar Philippe Van Parijs is er wel degelijk een groot probleem: Taal is in de huidige omstandigheden nog belangrijk dan vroeger. Zonder de taal kan je ook geen goede burger en buur zijn (in MO, mei 2021).

Agirdag en collega’s bevorderden aso-isering s.o., ten koste van tso/bso

Vanuit de herleiding van de problemen tot sociale discriminatie, stuurde Agirdag samen met veel van zijn Leuvense collega’s aan op een radicale structuurhervorming van het s.o., op een aso-isering van de leerinhouden, enz. Agirdag verzwijgt de vele kritieken op de recente structuurhervorming en stuurt zelfs aan op nog meer gemeenschappelijke eerste graad en op afschaffing van de onderwijsvormen. Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 waarschuwen we al voor de nefaste gevolgen van de aso-isering en tegelijk nivellering van onze sterke eerste graad s.o. Nu blijkt dat het tso/bso en zijn leerlingen nog het meest de dupe zijn van de recente structuurhervorming.

Prof. Dirk Van Damme betreurde onlangs nog: Pogingen om de comprehensieve school in te voeren, van het VSO over het eenheidstype tot de meer recente ‘brede eerste graad’, kwamen neer op een soort sluipende aso-isering van het technisch onderwijs en een miskenning van de eigenheid van technische opleidingen en hun doelpubliek… De huidige, met haken en ogen aan elkaar hangende ‘modernisering’ van het secundair onderwijs miskent opnieuw de eigenheid van technische opleidingen. Het gevolg is een steeds verdergaande verzwakking van technische scholen, een dalende aantrekkelijkheid van hun opleidingen en een inkrimpende leerlingeninstroom. De ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen (aso, tso,bso,kso) moesten worden geslecht. Dit leidde, tot een devaluatie van het technisch onderwijs en het ontwrichten van positieve keuzeprocessen voor technische opleidingen. Techniek was niet goed genoeg meer en wie daar toch belandde, was het slachtoffer van segregatie en mislukking. In mijn ogen is de devaluatie en het reputatieverlies van technische opleidingen een rechtstreeks gevolg van beleid dat segregatie wou tegengaan (Dringend gezocht: een progressieve visie op technisch onderwijs, Sampol, April 2022).

Asbury drukte de gevolgen van de aso-isering van het s.o. treffend uit: We prioritise academic goals such as university entry to such an extent that good goals that are less ‘intelligence-loaded’ are not encouraged,” says Asbury, “and the children for whom they would be a good fit, leading to life satisfaction, pride, fulfilment, happiness, are under-nurtured. Op twitter onderschreven enkele directies tso/bso onlangs deze stelling van Asbury. De foute analyse van het functioneren van onze sterke eerste graad en het feit dat Agirdag en co veel heil verwachtten van een structuurhervorming/aso-isering leidden ook tot benadeling/achterstelling van tso/bso-leerlingen, en tot veel chaos in het secundair onderwijs.

Agirdag negeert vele kritiek op zijn egalitair dogmatisme & op zijn Bourdieu-analyse

Vlaanderen kampioen sociale discriminatie?

In zijn boek verzwijgt Agirdag ook de vele kritieken op zijn bewering dat ons secundair onderwijs kampioen sociale discriminatie is, op zijn egalitair dogmatisme à la Bourdieu. Agirdag ontkent de grote invloed van de intellectuele aanleg op de leerresultaten en beweert dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is - en dat dit vooral ook het gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad s.o. Volgens Agirdag bevordert ons onderwijs zelfs neerwaartse mobiliteit i.p.v. een opwaartse.

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014 de egalitaire opstelling van sociologen als Agirdag, Nicaise … en hun negatie van grote invloed van de intellectuele aanleg in het bijzonder. Donkers: Het is niet verwonderlijk dat buitenstaanders denken dat veel onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden. Het modieuze radicalisme (egalitair dogmatisme) van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de maatschappij of de structuur (van onderwijssysteem e.d.) als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om individuele verschillen als b.v. leerprestaties los hiervan te analyseren, b.v. vanuit de invloed van de intellectuele aanleg. In punt 5 verwijzen we verder naar studies van Dronkers en anderen die Agirdags beschuldigingen van sociale discriminatie en kritiek op de structuur van ons s.o weerleggen. Agirdag weet dat tal van studies zijn beschuldigingen en analyse weerleggen, maar hij verzwijgt ze.

In volgend punt 3 zal straks duidelijk worden dat Agirdag ook 100% de visie van Bourdieu op symbolisch geweld en zijn milieudeterminisme onderschrijft - en dus ook Bourdieus kennis- en cultuurrelativisme. Volgende fundamentele kritieken van de Franse prof-socioloog Nathalie Bulle zijn o.i. ook grotendeels toepasselijk op de visie van Agirdag, die zich in zijn boek uitvoerig beroept op de Franse socioloog Piere Bourdieu. Bulle poneerde: In hun strijd voor gelijke onderwijskansen ontkenden veel sociologen, beleidsmakers, onderwijskundigen zijn er twee werkelijkheden die ze ideologisch ontkennen of grotendeels negeren. Daardoor ging het niveau van het Frans onderwijs er de voorbije decennia flink op achteruit; en kansarmere leerlingen waren hier nog het meest de dupe van. De school werd vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat de wereld van de menselijke diversiteit werd ontkend. De grote verschillen in intellectuele aanleg werden door de egalitairen straal genegeerd of in sterke mate onderschat. Dit leidde in Frankrijk o.a. tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus), tot eenheidsworst, tot onderwijs dat niet afgestemd is op de specifieke noden van de diverse leerlingen.

Bulle: De tweede ontkende werkelijkheid is de negatie van de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling & van degelijk onderwijs: het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu en het pedagogisch progressivisme van veel universitaire lerarenopleiders e.a. (Bijdragen in het tijdschrift Skhole.fr van 26.05. 2016 & 27. 05. 2015.).

Bulle:Het onderwijs werd politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Bulle betreurt ook dat door de GOK-fixatie op de structuur van secundair onderwijs het bevorderen van de ontwikkelingskansen via optimalisering van het basisonderwijs verwaarloosd werd. In vergelijking met Frankrijk was er in Vlaanderen wel meer verzet tegen de egalitaire ideologie. Het pedagogisch progressivisme en egalitair dogmatisme drongen ook minder door in de Vlaamse lerarenopleidingen dan op de Franse universitaire opleidingen.

Agirdag en co bestreden effectieve aanpak van de (taal)problemen

Mensen als Agirdag die de school beschuldigen van sociale achterstelling, zijn ook de mensen die zich al lange tijd verzetten tegen de invoering van extra NT2-lessen en het belang van de kennis van het Nederlands (ook voor de integratie) minimaliseren. De negatie/sterke relativering van de taalproblemen en het verzet tegen extra NT2-lessen leidden er toe dat we nog steeds geen adequate aanpak van de taal - en achterstandsproblemen kennen.

Op 7 december 2016 betreurden minister Crevits en leden van de commissie onderwijs dat de GOK-odersteuning duidelijk gefaald had, gezien het feit dat de grote taalproblemen gebleven waren -en dit niettegenstaande de grote financiële investering in extra omkadering en werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen, en de enorme investering in de drie universitaire GOK-Steunpunten. . In zijn boek rept Agirdag met geen woord over de falende aanpak van de drie GOK-Steunpunten.

Met Onderwijskrant voeren we al 25 jaar campagnes voor extra-NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- en in kleine groepjes om de leerlingen zo meer spreekkansen te bieden. Agirdag, de GOK-Steunpunten en andere taalachterstandsnegationisten bestreden de invoering ervan; de directeur van het Leuvens Steunpunt NT2, Kris Van den Branden, ook met de stelling “NT2=NT1”. “Doelgroepleerlingen, b.v. anderstalige, mochten volgens hem geen aparte extra NT2-lessen krijgen (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005). In een reactie op de beleidsverklaring van minister Weyts maakte Kris Van den Branden inzake NT2 een bocht van 180 graden: nu vond hij extra NT2-lessen plots wel een goed idee. In een klas met 20 kleuters is het o.i. begrijpelijk dat anderstalige kleuters in hun interactie met de leerkracht en met andere kleuters te weinig en te weinig passende taalinput krijgen, en vooral ook te weinig kans om zelf Nederlands te spreken. Daarom stelden we voor om extra-lessen NT2 in te lassen en de gewone taalactiviteiten meer te concentreren in de voormiddag.

3 Allochtone leerlingen slachtoffer symbolisch geweld, discriminatie & racisme

3.1 Dupe van symbolisch geweld à la Bourdieu

Agirdag pakt in zijn boek eens te meer uit met de gekende refreintjes van Pierre Bourdieu over sociale discriminatie in het onderwijs. Naast milieudeterminisme à la Bourdieu, beroept Agirdag zich uitvoerig op Bourdieus theorie over symbolisch geweld. Hij schrijft: “Onze pedagogische tradities zijn er eigenlijk alleen ten behoeve van leerlingen die een culturele bagage bezitten die overeenstemt met wat door de school wordt geëist. De cultuur van de elite staat zo dicht bij die van de school met het gevolg dat leerlingen uit de lagere middenklasse alleen met veel inspanningen iets kunnen verwerven terwijl dat voor kinderen van de gecultiveerde klasse een gegeven is” (p. 82) Ook etnisch-culturele minderheden hebben een andere, op zich evenwaardige cultuur (met daarbij horende symbolen), maar niet alle culturen of symbolen worden als even waardevol gezien in het onderwijs. Maar wanneer hun cultuur wordt beoordeeld met de culturele maatstaf van de meerderheid, lijkt het alsof ze een achterstand hebben….

Dat standaardtaal correcter zou zijn dan dialect, of dat klassieke muziek beter zou zijn dan schlagermuziek is geen natuurwet, maar een kwestie van betekenis die mensen geven aan culturele uitingen. Dat de thuistaal en de thuiscultuur van de elite waardevoller wordt geacht, heeft volgens Bourdieu te maken met de symbolische macht die de elite in handen heeft. Het onderwijs is historisch gegroeid als een aristocratische en burgerlijke institutie. De elite heeft dus symbolische macht omdat ze kan bepalen welke symbolen, dus wiens cultuur, waardevol is. De symbolische macht van de elite en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs zorgen ervoor dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig?) met de blik van de rijken p. 83 .

Agirdag: Op Vlaamse scholen wordt er enkel AN gesproken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welstellende groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN leert en dat klassieke muziek beter is…. Ook Turkstalige en Arabisch sprekende leerlingen leren dat het ‘vanzelfsprekend is dat iedereen Nederlands leert en dat religieuze tekenen verboden zijn. De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden. (p. 83). … Het gevolg is dat zowel de elite als de armen, zowel autochtonen als minderheden, denken dat het onderwijssysteem in feite niemand benadeelt. Meer nog armen en minderheden zijn er nu zelfs van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen. Dit uit zich in gedachten als ‘de universiteit is niet voor mensen zoals wij’, of ‘wij hebben een taalachterstand. Ze elimineren hierdoor vooral zichzelf. Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat het AN precies de ontwikkelingskansen bevordert.

Ook Roger Standaert, ex-DVO-voorzitter en architect van de eindtermenvisie van de jaren 1990, propageerde volop die visie - en het ermee verbonden kennis- en cultuurrelativisme. Standaert schreef in 2007 als reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. … Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise’van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, september 2007).

Nathalie Bulle stelt o.i. terecht dat de vele propaganda voor het kennis- en cultuurrelativisme van Bourdieu mede verantwoordelijk is voor de aanzienlijke niveaudaling van het onderwijs in Frankrijk. Agirdag, Standaert, ... ontkennen de niveaudaling.

3.2 Leerlingen vaak bestraft bij het spreken van hun thuistaal!??

Agirdag schrijft dat uit onderzoek blijkt dat leerlingen die betrapt worden op het spreken van een andere taal, zijnde hun moedertaal, heel frequent bestraft worden (p. 161). Welk onderzoek wordt niet vermeld. Dit bestraffen zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering en van het onderpresteren van allochtone leerlingen. In de petitie Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’die Agirdag in 2013 lanceerde klonk het zo: Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘be-trapt’ worden op het spreken van hun moedertaal (De Morgen, 30.10.2013).

Agirdag verzwijgt uiteraard de ook door hem gekende grondige studie van de Antwerpse prof. Jürgen Jaspers die Agirdags straffe uitspraken weerlegt. In zijn studie stelde Jaspers (UA) vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na grondige observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk integendeel vrij mild en pragmatisch opstellen ( Tussen meervoudige vuren; in: Pedagogische Studiën, 15, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten en geeft toe dat ook hijzelf destijds die beschuldigingen ten onrechte formuleerde.

Agirdag voegt er nog aan toe: Men zou kunnen inbrengen dat het straffen wel een pedagogisch doeleinde dient: namelijk het verhogen van de taalinput in het Nederlands en het wegwerken van de achterstand. Maar dergelijke goede intenties lijken niet op te wegen tegen de werkelijke gevolgen van straffen van meertaligheid. 41% van de meertalige kinderen schaamt zich omdat ze een andere taal dan het Nederlands spreken en dergelijke gevoelens van schaamte komen vaker voor wanneer kinderen gestraft worden voor het spreken van een andere taal. Kortom, een beleid van taalassimilatie zorgt ervoor dat een vaardigheid die een bron van trots had moeten zijn, namelijk meertaligheid, gereduceerd wordt tot iets waarvoor een leerling gestraft wordt en zich moet schamen. (p. 163).

3.3 Dupe van allerhande vormen van discriminatie & racisme & social dominance

Naast het volgens Agirdag sterk sociaal discriminerend secundair onderwijs, beschrijft Agirdag heel uitvoerig allerhande andere vormen van discriminerende interactie van leraren met allochtone leerlingen.

*Agirdag heeft het vooreerst over tal van negatieve stereotypen:Vlaamse leraren refereren in de leraarskamers vaak naar gekleurde leerlingen alsdieven, apen, negers, terroristenen dit afhankelijk van de specifieke migratieachtergrond van de leerlingen (p. 50). Een ander stereotype dat vaak aanwezig is in het Vlaams onderwijs, is dat leerlingen met een migratieachtergrond een taalachterstand hebben en hierdoor slechter presteren in het onderwijs.

*Lagere verwachtingen: leraren hebben lagere verwachtingen van leerlingen uit etnische groepen. De lage onderwijsbaarheidsverwachtingen worden vooral gestuurd door negatieve stereotypen over het taalgebruik van deze leerlingen. Het spreken van een andere taal dan het Nederlands wordt vaak gelijk gesteld met taalachterstand.” Ik had het in een artikel in Onderwijskrant over ‘taalachter-stand’ en ook Hélène Pastoors repliceerde dat spreken over taalachterstand een vorm van taalracisme is. Uiteraard had ik het enkel over het te weinig beheersen van het Nederlands en niet over taal in het algemeen.

*Discriminatie: Witte leerlingen worden ondanks frequent storend gedrag veel minder gestraft dan niet-witte leerlingen.

Agirdag vat dit alles samen op pagina 68 in het zgn.rad van de ongelijkheid: aan de buitenkant van het rad zien we ongelijkheid van de leerprestaties. Die ongelijkheden worden aangedreven door minstens vijf tussenliggende tandwielen, die wijzen op de oorsprong van deze uitdagingen zien we het systeem van racisme, geïllustreerd als het centraal tandwiel. Het centrale tandwiel, dus het systeem van racisme, stuurt niet alleen de tussenliggende tandwielen, maar wordt ook versterkt door deze tandwielen. Het centrale tandwiel en de tussenliggende tandwielen sturen samen het buitenste wiel, de ongelijke prestaties op school.

4 Leuvenaars: onderwijs in greep dominante klasse en kapitalistisch marktdenken?

4.1 Verzet Agirdag en zijn Leuvense vakgroep tegen nieuwe wind & regeerakkoord

Agirdag nam de voorbije jaren samen met zijn vakgroepcollega’s het voortouw in de strijd tegen de nieuwe wind in het onderwijs en tegen het regeerakkoord. Zij verkondigen nu zelfs dat de nieuwe beleidsaccenten en de nieuwe wind zullen leiden tot het einde van de vrijheid, gelijkheid en kwaliteit in het onderwijs en dat het kapitalistisch marktdenken volop zal zegevieren. Het schoolsysteem is volgens Masschelein, Simons, Agirdag .. een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel.

Agirdag waarschuwde de ouders en leerkrachten op 1 september 2019 in de krant De Morgen voor het volgens hem rampzalig onderwijsbeleid dat op komst was. Hij orakelde o.a.: “De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil de staat ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.”

Agirdag wekt in zijn dankwoord de indruk dat zijn collega’s van de vakgroep ’Educatie en samenleving’ de visies in zijn boek onderschrijven. We zouden graag vernemen in welke mate dit het geval is, maar zien wel enkele gelijkenissen.

Bewustzijn van leraren, allochtone ouders in greep van Vlaamse dominante klasse

Agirdag beklemtoont in zijn boek de grote invloed van de Vlaamse dominante klasse, etnische meerderheid ... die haar wil oplegt en de eigen privileges veilig stelt. Dominante groepen in de samenleving dringen hun visie op. Agirdag: De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden. In Agirdags studie van 2014 werd duidelijk dat Turkse ouders vooral vrezen dat er bij een groot aantal Turkse leerlingen te veel Turks onderling zal gesproken worden i.p.v. Nederlands. Dit betekent m.i. geenszins dat die ouders de eigen moedertaal als waardeloos zien.

Agirdag beweert dat vooral de Vlaamse dominerende klasse die de kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt, verantwoordelijk is voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs en voor de foute opvattingen van de leraren, de allochtone ouders. Het bewustzijn van de leraren, de allochtone ouders … is misvormd door de visie die de Vlaamse dominante klasse, het Vlaams nationalisme, ... oplegt, In een studie van 2014 drukte Agirdag het zo uit: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests. (in: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools, o.c.)

Onderwijs - ook Onderwijskrant - & leraren in greep van vermaledijde marktdenken??

Ons onderwijs zit volgens Agirdag en een aantal collega’s ook volledig in de greep van het kapitalistisch en neoliberaal marktdenken, en van de recente staatspedagogie van minister Weyts en co. Zo beweerden in 2019 ook de pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons: “De leerkrachten moeten zich nu volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als ‘vermogensbeheerders’” (in Pedagogiek; december 2019). Prof. Dirk Van Damme repliceerde op zo’n uitspraken onlangs terecht: Het denken is toch eenvoudig als alles kan toegeschreven worden aan het vermaledijde, alomtegenwoordige neoliberalisme. Het schoolsysteem is volgens de Leuvenaars blijkbaar een apparaat rechtstreeks in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke & economische bestel.

Merkwaardig genoeg formuleerden Masschelein en Simons dezelfde kritiek al voor er sprake was van een nieuwe regering - en zelfs al in 2007, 15 jaar geleden. Zij stelden dat het beleid en visie van minister Frank Vandenbroucke sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken - omdat hij veel belang hechtte aan talentontwikkeling (in: Ethische perspectieven, 2007 nr. 4). Zij namen in dezelfde bijdrage ook afstand van onze O-ZON-campagne-2007. Ze bestempelden de campagne tegen ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling afwijzend en minachtend als “zich eveneens bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond.” Het nastreven van zoveel mogelijk onderwijskansen, van de herwaardering van basiskennis, leraargestuurd onderwijs, niveauverhoging e.d worden door de Leuvenaars bestempeld als een uiting van marktdenken en doorgeschoten liberalisme.

In dezelfde trant formuleerden Masschelein en Simons 12 jaar geleden ook al analoge kritiek: In de huidige school wordt noch de sociale orde, noch de aanname van ongelijkheid van de leerlingen in vraag gesteld, maar enkel bevestigd (in: Apologie van de school, 2010). Maar vorig jaar wekten de Leuvenaars de indruk dat er pas sinds het nieuwe regeerakkoord en de nieuwe wind in het onderwijs sprake is van marktgerichtheid & neo-liberale greep. In 2019 drukten Masschelein en Simons het zo uit: De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges en voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur (p. 197). Dergelijke refreintjes zijn ook centrale thema’s in publicaties van Agirdag.

Masschelein, Simons, Nicaise en andere Leuvense collega’s ondertekenden in 2012 het manifest van het Leuvens Metaforum waarin onze (sterke) eerste graad als een kankerplek werd bestempeld en gekozen werd voor een gemeenschappelijke eerste (en zelfs tweede graad), met een sterke aso-isering van de leerinhouden. In zijn boek pleit Agirdag voor een nog meer radicale gemeenschappelijke eerste graad en voor het opdoeken van de onderwijsvormen. In hun kritiek op de eindtermen betreuren de Leuvenaars nu plots de aso-isering van de leerinhouden waarvoor ze zelf in 2012 zo gepleit hebben, en waarvan vooral het tso/bso de dupe is.

In een reactie op de nieuwe eindtermen beweerden Agirdag en zijn vakgroepcollega’s dat deze zelfs het einde zullen betekenen van de vrijheid, gelijkheid en kwaliteit van het Vlaams onderwijs (in: Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen” VRT-website, 1 april 2019). En de poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken via centrale onderwijsdoelen is een futiele én contraproductieve poging.

De Leuvenaars gewagen nu plots van de gedaalde kwaliteit van het onderwijs, maar Agirdag en tal van universitaire collega’s hebben de niveaudaling in het verleden steeds expliciet ontkend. In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde Agirdag: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis- en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – voor belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.

Agirdag en de vakgroep Educatie en samenlevin’ gewagen ook van regelrechte staatspedagogiek. Maar precies de pleitbezorgers van de nieuwe wind protesteerden tegen de staatspedagogiek die in de jaren negentig in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en veel leerplannen werden opgelegd: een constructivistische & competentiegericht aanpak, enz.

Masschelein, Simons, Agirdag ... overdrijven o.i. ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme, van de dominante sociale klassen op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen … Dit fatalisme klinkt ook door in de analyses van Agirdag. Zo beweert hij dat vooral de Vlaamse dominerende klasse die de kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt, verantwoordelijk is voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs en voor de foute opvattingen van de leraren, allochtone ouders die pleiten voor zoveel mogelijk Nederlands binnen en buiten de klas. In de Leuvense analyses klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door. Foucault beweerde: Hét Bestel (de commercie, het neoliberalisme, …) schrijft de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (eco-nomische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook het onderwijs.

Volgens Foucault en zijn volgelingen is ook de leerkracht een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.”

Dit alles doet me denken aan de postmoderne stelling dat het zelf/het individu een volledig sociale constructie is. Het schoolsysteem is o.i. niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (econo-mische) bestel. Het onderwijs en de leerkrachten beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) ‘bestel.’

Agirdag & collega’s wijzen nieuwe wind & kritiek op door hen gepropageerde visies af

Agirdag en zijn Leuvense collega’s namen ook het voortouw in het weerleggen van de kritiek dat veel universitaire professoren mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, voor het verzet tegen een adequate aanpak van de taalproblemen, enzovoort. Agirdag riep twee jaar geleden al de pedagogen op om zich te verzetten tegen de aantijgingen.

De voorbije jaren werd geregeld gesteld dat heel wat onderwijskundigen, sociologen, sociolinguïsten … mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit en het niveau van het onderwijs, van het maatschappelijk, moreel en intellectueel gezag van de school en van de leerkrachten, het tegenwerken van een adequate aanpak van de taalproblemen, de aantasting van onze sterke eerste graad door de invoering van een meer gemeenschappelijke aso-gerichte eerste graad, die niet enkel tot nivellering leidt, maar waarvan vooral ook het tso/bso de dupe is van de aso-isering van de leerinhouden, a... Die kritieken klonken de voorbije jaren door in tal van opiniestukken, in het regeerakkoord en in het recente Brinckman-rapport van de commissie ‘Beter onderwijs’. In Onderwijskrant waarschuwen we al een kwarteeuw.

De nieuwe wind in het onderwijs hecht ook veel belang aan expliciete en directe instructie en aan het gezag en meesterschap van de meester. Zo’n visie staat uiteraard haaks op de vele propaganda van de vakgroep ‘Educatie en samenleving’ voor de antipedagogiek van de ontscholer en radicale constructivist Jacques Rançière in De onwetende meester e.d.

Het zijn volgens Agirdag en co niet de professoren die in het verleden hun stempel mochten drukken op het beleidsadvisering en op de beleidsondersteuning, maar hun critici die de kwaliteit van het onderwijs aantastten. Ze betreuren dat de beleidsmensen nu meer luisteren naar de critici van de aantasting van de kwaliteit, en dat enkelen mochten meewerken aan het Brinckman-rapport. 

Onlangs nog publiceerden Leuvense lerarenopleiders als Kris Van den Branden nog eens hun verweer in de opiniebijdrage: De Babylonische onderwijstheorie. Wat is de beste strategie om te onderwijzen? -25 jan. 2022. Van den Branden propageerde een eenzijdig vaardigheidsgerichte en leerlinggestuurde aanpak van het taalonderwijs, en wordt mede verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het taalonderwijs. Hij beweert nu in die opiniebijdrage en op andere bijdragen op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ dat daar niets van aan is. In de lerarenopleidingen worden volgens Van den Branden en co geen specifieke visies opgelegd. Het studieboek Onderwijs in een gekleurde samenleving bewijst zijn ongelijk; het gaat hier duidelijk om een eenzijdige visie en om een moraliserende & betogende toon - en de vele kritieken op die visie worden verzwegen.

Van den Branden & co schrijven ook: Als onderwijsdeskundigen van bovenuit een bepaalde visie op onderwijs propageren (bv. via publicaties, visieteksten, leerplannen, nascholingen, sociale media…), dan zal die niet automatisch, welwillend of spontaan door alle leraren worden geïmplementeerd. Gelukkig bewezen veel leraren in de mate van het mogelijke lippendienst aan de taalvisie van Van den Branden en van de taalleerplannen. Dit belet o.i. niet dat 18-20-jarige studenten die alleen de visies van Agirdag, Van den Branden, Masschelein ... voorgeschoteld krijgen toch geneigd zullen zijn om die visie vrij kritiekloos over te nemen. De Leuvenaars toonden de voorbije decennia overigens weinig of geen respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

5 Negatie/relativering intelligentieverschillen

5.1 Milieudeterminisme & negatie nature, s.o. kampioen sociale discriminatie

De Steunpunt GOK-directeurs Van Avermaet, Van den Branden en Laevers poneerden in 2004: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren is immers even sterk aanwezig bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004.) Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.

Agirdag deelt de visie van Jacobs en co en vindt het ook onverantwoord en racistisch aan te nemen dat er gemiddeld minder actuele aanleg is bij Turkse,Marokkaanse … leerlingen. Volgens Agirdag wijst de hoge correlatie tussen de SES van de leerlingen en hun leerprestaties voor PISA e.d. bijgevolg op een grote mate van sociale discriminatie. Leerlingen uit lagere milieus en allochtone leerlingen worden in sterke mate gediscrimineerd - vooral ook door de gedifferentieerde structuur van ons s.o. Dit is ook de visie van sociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise … In hoofdstuk 3 wijst Agirdag nog op tal van andere discriminaties als gevolg van symbolisch geweld ‘à la Bourdieu e.d.

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014: “Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds veel mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de egalitaire GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen (o.c.). Die kritiek is ook van toepassing op de visie van Agirdag; en ook in Vlaanderen verwacht men al 50 jaar al te veel GOK-heil van een gemeenschappelijke cyclus/ eerste graad s.o. In een VRT-uitzending over gelijke kansen van 51 jaar! geleden stelden we al dat dit de verkeerde GOK-gok was, en dat we prioritair moesten investeren in het verhogen van de onderwijskansen in het basisonderwijs. Zelf besteedden we hieraan de voorbije 50 jaar veel energie; aan het vlotter en beter leren lezen, rekenen, spellen … van de kinderen – en vooral ook van de kansarmere.

Biologisch deficitdenken en IQ-isme & neerwaartse mobiliteit

In zijn boek probeert Agirdag met allerhande middelen te weerleggen dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van b.v. 15-jarigen een aanzienlijke invloed hebben op de leerprestaties. Ook de vele wetenschappers die deze mening zijn toegedaan vergissen zich volgens hem. Ze maken zich schuldig aan biologisch deficitdenken (= minder intellectuele aanleg en intelligentie bij bepaalde kinderen). Hij beschuldigt in dit verband vooral de Gentse prof. cognitieve psychologie Wouter Duyck; Duyck lijdt volgens hem aan biologisch deficitdenken en aan IQ-isme. (In punt 5.2 gaan we verder in op dat zogenaamd IQ-isme van Duyck en op de kritiek van Agirdag op Duyck en op de IQ-testen.)

Agirdag poneert op pagina 76: Tegenover de deficitverklaringen staan de systematische (sociolo-gische?) verklaringen. Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstelling en privileges. Vanuit het systeemperspectief is de ongelijkheid (van leerprestaties) niet de schuld van individuele leerlingen, maar zijn er op onderwijsniveau mechanismen aanwezig die enerzijds in het nadeel van leerlingen van kleur werken en anderzijds in het voordeel van witte leerlingen. … Dergelijke mechanismen van achterstelling en privileges spelen een rol op drie verschillende niveaus van het onderwijs. Namelijk op macroniveau (het onderwijsstelsel: b.v. onderwijsvormen in het s.o.), op mesoniveau (op schoolniveau) en op microniveau (interactie tussen leerlingen en leraren (cf. punt 3). Volgens Agirdag bevordert ons onderwijs ook enkel neerwaartse mobiliteit - door vooral ook het mechanisme van de zgn. waterval in het s.o.

In Onderwijskrant poneren we al een kwarteeuw dat we het niet eens zijn met zo’n visie van Agirdag en co. We schreven o.a.: Gezien de relatie tussen de intellectuele aanleg en intelligentie van de leerlingen en het scholingsniveau van de ouders vrij groot is, kan men de correlatie tussen de leerresultaten enerzijds en anderzijds het scholingsniveau van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. Niemand beweert uiteraard dat enkel verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg de leerresultaten bepalen, maar wel dat ze een aanzienlijke invloed hebben. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentieverschillen in de loop van de schoolloopbaan veelal nog toenemen, kan men ook niet zomaar op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie van kansarmere leerlingen kan men dat niet voorkomen; de school is niet almachtig.

De invloed van het thuismilieu op de leerresultaten betekent ook nog niet dat de school verantwoordelijk is voor al die effecten, en dat het onderwijs die milieuhandicaps volledig kan compenseren/weg-werken. Precies omdat we aannemen dat er cognitief en /of sociaal kansarmere kinderen zijn, namen we met Onderwijskrant de voorbije 45 jaar het voortouw in pleidooien voor positieve discriminatie & doelgroepenbeleid, voor een degelijk zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid.

Agirdag beweert o.i. ook ten onrechte dat ons secundair onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit bevordert en dat het zgn. watervalsysteem in sterke mate discrimineert. Hij verzwijgt de vele kritiek op het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad. Dirk Van Damme publiceerde In het mei-nummer 2019 van SAMPOL het essay Make onderwijs great again! Hij schreef: Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van die linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorbijgestreefde voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals veel heil verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme ( b.v. à la Pierre Bourdieu, Agirdag,…) tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

Asbury stelde in dezelfde zin als kritiek op de aso-isering: We prioritise academic goals such as university entry to such an extent that good goals that are less ‘intelligence-loaded’ are not encouraged,” says Asbury, “and the children for whom they would be a good fit, leading to life satisfaction, pride, fulfilment, happiness, are under-nurtured.

Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Hij beseft ook niet dat daardoor - en door de toename van het aantal allochtone leerlingen - de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen aan de universiteit is afgenomen. Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog steeds de sociale mobiliteit bevordert.

Ook prof. Jaap Dronkers is het geenszins eens met Agirdag, Nicaise, Jacobs. Hij schreef: Er zijn ook nog steeds mensen/sociologen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen (Dronkers, ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’; op de blog stukroodvlees, 2014 (zie Internet ).

Vlaanderen geen kampioen sociale discriminatie

In Onderwijskrant verwezen we destijds naar meer dan tien internationale en Vlaamse studies waaruit bleek dat het Vlaams onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie is, en volgens die onderzoekers zelfs vrij goed presteert inzake onderwijskansen voor kansarmere leerlingen. Agirdag verzwijgt al die studies. In Onderwijskrant nr. 161 bespraken we die studies uitvoerig: zie www. onderwijskrant.be. We vermelden er hier een drietal.

(1) Prof. Wouter Duyck poneerde: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten (Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014).

(2) Wijlen prof. Jaap Dronkers prees in 2012 onze effectieve eerste graad s.o. in de studie The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer, 2012.) De basisconclusie luidde: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge mate van effectiviteit -dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance. Dronkers stelde verder: We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de higher tracks (sterke opties in Vlaamse 1ste graad ) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval dan in Vlaanderen.

Dronkers stelde verder: In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks, b.v. bepaalde technische opties) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education. Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel leerlingen te moeilijk of niet aangepast. Ze geraken daardoor vlugger schoolmoe”.

(3) Ook prof. Wim Van den Broeck toonde in een studie van februari 2016 op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid goed scoort: De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren. (Zie verderin deel 2).

Kritiek op reformpedagogiek,  nieuwe schoolbeweging, Dewey ... vanwege T. Litt, V. D’Espallier, W. Bagley rond 1930

1.Kritiek van prof.-pedagoog Th Litt op reformpedagogiek, levensschool en nieuwlichterij in 1926

Strijd tegen pedagogisch imperialisme & misbruik van de school voor maatschappelijke omwenteling

Prof. Th. Litt, prof. pedagogiek in Leipzig lanceerde in 1926 zijn Oproep tot bedachtzaamheid’  zijn kritiek op reformpedagogen die een radicaal nieuw onderwijsmodel propageerden en veelal ook via hun onderwijsmodel een nieuwe maatschappij wilden realiseren, een soort pedagogisch imperialisme.

Th. Litt wees de radicale hervormers, reformpedagogen e.d., rond 1926 op hun pedagogische eenzijdigheden, en op hun erfkwaal: het pedagogisch imperialisme. Veel hervormers opteerden bij het begin van de 20ste eeuw voor een totaal ander onderwijs en wilden hiermee ook vaak een totaal nieuwe maatschappij realiseren (Litt kende de Europese reformpedagogen vrij goed, maar ook John Dewey en zijn grote loftuitingen voor de aanpak van de burgerschapsvorming in het Russisch onderwijs.)

We citeren even enkele passages uit zijn ‘Oproep tot bedachtzaamheid in het onderwijs’

Litt: Er is een pedagogische bedachtzaamheid die het volslagen tegendeel is van gedachteloos gedweep van veel nieuwlichters. Deze nuchterheid is het die onze pedagogische wereld - na een periode van overdrijvingen en verkrampingen- meer dan al het andere en dan ooit nood aan heeft. Allerlei ervaringen hebben mij tot de overtuiging gebracht dat praktijkmensen die door inzicht, goede wil en verantwoordelijkheidsgevoel uitblinken, niets zo zeer wensen en opeisen dan kalmte, innerlijke concentratie en bestendigheid in hun arbeid.

De radicale schoolhervormers die opgaan in aanklachten/stemmingmakerij en in hun verlossende beloftes, voelen die nood niet aan; maar voor de praktijkmensen zijn rust en kalmte en continuïteit levensbelangrijk. Laat de pedagogiek bewust worden van haar grenzen, en laat de pedagogen tot bezadigdheid komen. De na-oorlogse pedagogische zondvloed van de reformpedagogen is over, er is nu nood aan een pedagogische ebbe. 'Laten groeien en zelfontplooiingsmodel betekent radicale zelfopheffing van opvoeding/onderwijs.. Onderwijs dat vooral de neigingen en behoeftes van het kind involgt, vragen en verlangens van kinderen beantwoordt en inspeelt op de bezigheidsdrang van het kind, is barbaars.

Litt over de schijntegenstelling tussen Führen oder Wachsenlassen

Litt: Echt onderwijs moet zich verzetten tegen het zgn. naturalisme, tegen het louter zien van de vormingsgoederen als een middel voor het groeiproces van de individuele leerling. De leervakken worden pas echt vormend als de leerling ze op zichzelf belangrijk vindt, en in zijn opgang en drang naar die goederen zijn eigen ‘ik’ en ‘zijn ‘eigen behoeftes’ totaal vergeet; en zich niet laat afleiden door eigendunk en grillen. Echte vorming van de geest wordt enkel gerealiseerd door besliste en volharde doorworsteling van al die spanningen die natuur en cultuur uiteraard meebrengen. De basisidee van de radicale levens- en schoolhervormers valt samen met die van het naturalisme: Laisser faire, laisser aller la nature. Geheel de opvoeding wordt herleid tot psychische aanpassing. En via onderwijshervorming willen nieuwlichters jammer genoeg ook een nieuwe maatschappij (socialistische, communistische …) maatschappij realiseren.

Litt nam dus afstand van de reformpedagogen; en in het bijzonder van mensen die via een radicale hervorming van het onderwijs een nieuwe maatschappij wilden realiseren- als b.v. Oestreich in Duitsland, Dewey in VS, Lenin en Co in Rusland, Freinet in Frankrijk …)

Litt: In dit verband verwijs ik ook even naar mijn kritiek op Paul Oestreich, de leider van de radicale schoolhervormers in Duitsland. Voor die mannen wordt geheel de cultuur en de maatschappij onder de controle der opvoedkunde gesteld: het is de pedagogisering van geheel de cultuur en maatschappij. Staat, economie, kunst gemeenschap hebben voor hen alleen waarde voor zover ze een pedagogische betekenis hebben.

Pedagogiek wordt het centraal cultuurvak, het keizerrijk der cultuur. De reactie tegen zo’n pedagogisch imperialisme, tegen het misbruik van het onderwijs in functie van de hervorming van de maatschappij vond prof. Litt een eeuw geleden een heel belangrijke zaak.

Voor de radicale schoolhervormers uit die tijd was het bestaande onderwijs hopeloos verouderd en niet afgestemd op de veranderde maatschappij, de maatschappij van de toekomst. Litt nam afstand van die beeldenstormerij, en van dit soort misbruik van het onderwijs.

Litt: Waar de school dient voor te zorgen is, dat ze in haar ijver om zogezegd niet ‘achter haar tijd’ te zijn, geen loutere kopie of karikatuur wordt van het lawaai waarvan de markt van het leven weergalmt. Het veelbesproken verband tussen de school en de (evolutie van) het leven/de maatschappij wordt heel en al verkeerd begrepen als men meent dat de pedagogische seismograaf dadelijk met een krachtige beweging op elke politieke, sociale of filosofische gedachtenbeving moet antwoorden.

De school heeft de opdracht om met zorgzame liefde in stand te houden, alles wat een hogere zin en gehalte heeft dan de stromingen van de dag. De school is draagster van de continuïteit tussen generaties. Wie deze grondfunctie van de school in het oog houdt, ziet klaar in de woordenkramerij van de radicale schoolhervormers. Als reactie op de pedagogische revolutionairen moet ervoor worden gezorgd dat de school behoort en dient te behoren tot de conserverende levensmachten.

Hoe sneller, hoe teugellozer de golfslagen nu eens hier, dan eens elders over de spiegel van het gemeenschapsleven zwalpen, des te onontbeerlijker en des te dringender is het protest van mensen, en ook van kringen en instellingen die tot taak hebbende grondbasis te vormen op de veelbewogen polyfonie der stemmen. Al wie thans voor de planmatige vormingsarbeid vooral opkomt voor de eis om op school in een grotere rust en concentratie te kunnen werken, ongehinderd door de eeuwig-nieuwe suggesties, profetieën en programma’s, om de dagelijkse studie- en onderwijsarbeid ter harte te nemen, maakt zich niet tot vaandeldrager van een pedagogische omwenteling, maar roept de school terug tot de ware en duurzame betekenis van haar taak.

2. D’Espallier 93 jaar geleden over de reformpedagogiek als een soort afgodendienst

(Bijdrage in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift, februari 1929. Onderwijzer Victor D’Espallier werd later prof. pedagogiek in Leuven)

D’Espallier: Na de emancipatie van de vrouw, na de emancipatie van de werkman, is het nu blijkbaar de tijd en eeuw van de emancipatie van het kind.

In de moderne pedagogische literatuur heeft men het nu steeds over ‘Zijne majesteit het kind’. Volgens Ellen Key wordt ‘De eeuw van het kind’ niet ingeluid Bevor Vatter und Mutter ihre Stirne (voorhoofd) vor de Hocheit der Kinder in den Staub beugen. Pedocentrisme is de signatuur aller modern getinte didactiek. Alles vom Kinde aus de alleenzaligmakende leer. Dit is een afgodendienst bewezen aan het kind in de extreemste gevallen.

De Amerikaanse John Dewey vergelijkt de omwenteling in de pedagogiek, de pedocentrische geest in het algemeen, en de didactiek in het bijzonder, met die van Copernicus. Het gaat volgens Dewey om niets minder dan een Copernicaanse revolutie. De onderwijzer, voorheen heer en meester van de klas, wordt nu de dienaar; het kind wordt de hoofdfiguur waaromheen alles wentelt. De spontaneïteit van de leerlingen regelt de keuze van de leerstof, enkel zijn spontane belangstelling is nog van tel.

Een Dewey, een Claparède en anderen zijn tekenend in dit opzicht. Hier heerst de autonomie van het kind-zijn! En ook de jeugd is geen overgangsstadium meer; ze vindt de reden van haar bestaan in zichzelf. Ook dat is een kenmerkende gedacht die we steeds terugvinden en met de uiterste consequenties bij de Duitse revolutionaire pedagogen; bij een Wijneken, een Oestrich, een Gürlitt, een Kawerau.

Ellen Key schrijft in De eeuw van het kind (1900): Vooraleer vader en moeder hun voorhoofd voor de hoogheid van hun kind niet in het stof neerbuigen, vooraleer ze niet inzien dat het de toekomst is die in de gestalte van een kind in hun armen sluiert, zullen zij evenmin begrijpen dat zij ook niet de macht of het recht hebben aan dit nieuwe wezen wetten voor te schrijven, … Wanneer de vader in zijn kind de koningszoon ziet welke hij in deemoed en volgens zijn beste kunnen dienen zal, dan zal het kind tot zijn recht komen.

Wat moet onze houding zijn tegenover die strekking, die moderne pedagogiek?

De moderne pedagogiek beweert de eigen aard van het kind ontdekt te hebben, van de knaap en het meisje; beweert de eigen aard van het kind te eerbiedigen; beweert het kind vrijgemaakt te hebben van de al te ambitieuze tussenkomst van de volwassene. De moderne pedagogiek heeft naar eigen zeggen de jeugd geëmancipeerd. Maar vergeten we nooit dat er goede en slechte emancipatie is.

De moderne auteurs beweren steeds de kindernatuur te respecteren. Maar zijn het niet de extremisten inzake selfgovernment/zelfbestuur, die aan de kinderen lasten opleggen waaronder een doorsnee-volwassene bezwijkt? En wat met de mannen de pedanalyse die de kinderlijkheid eerbiedigen? … Is het de communistische school in Rusland en Duitsland die met haar productivisme en haar school-fabriek (arbeidsschool) de kindernatuur eerbiedigt? Ook Dewey pleit voor een arbeidsschool.

Sedert de Zweedse revolutionaire Ellen Key haar boek schreef over De eeuw van het kind is dat woord tot een vlag geworden. Er is heel veel rijp naast veel groen in de pedagogische innovaties. Foerster schreef terecht: “Men spreekt steeds over de eeuw van het kind. Er is ongetwijfeld nog geen eeuw geweest waarin zoveel grote kinderen het woord hebben gevoerd om hun kinderachtigheden in de plaats van de beproefde wijsheid van eeuwen te stellen.

3. Prof. William Bagley in 1934 over onderwijs als cultuuroverdracht: haaks op Dewey en co

W.C. Bagley, prof. onderwijskunde Columbia-univ., betreurde in 1934 dat het vervangen van het systematisch en sequentieel leren, van de cultuuroverdracht door de visie van reformpedagogen als Dewey, Kilpatrick  de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht (in: Modern Education Theories Attacked, Mac Millan 1934). Bagley was a critical of progressive education, which he believed damaged the intellectual and moral standards of pupils/students. Hij reageerde op Dewey e.d. (Zie bijlage over de ideale school van Dewey op p.57).

Bagley: Veel onderwijsproblemen zijn geworteld in de moeilijkheden die voor de leraar opduiken: *enerzijds onderwijs beschouwd als groei en zelfontwikkeling waarbij de reformpedagogen hoog oplopen met leren door rechtstreekse en persoonlijke ervaring van het kind onder de drang van zijn eigen verlangens en instincten; *en anderzijds: onderwijs dat klassiek beschouwd wordt als cultuuroverdracht, overdracht van ervaring van het mensenras.

In verband met onderwijs begrepen als zelfontplooiing vraag ik me af: is het mogelijk de studie van de cultuur de cultuuroverdracht zo lang uit te stellen totdat een spontane drang of natuurlijke belangstelling in die dingen zich bij het kind openbaart?

Mogen/moeten we de techniek van het lezen en het cijferen uitstellen totdat de leerling een echte behoefte ervaart voor deze broodnodige werktuigen van het geestesleven? (NvdR: ook John Dewey stelde voor het lezen uit te stellen tot 9 jaar).

Zullen we het kind onwetend laten over aardrijkskunde, zolang zijn spontane belangstelling voor de aardrijskunde niet tot uiting is gekomen? Indien een kind niet spontaan opgaat in de studie van de geschiedenis van zijn land, zullen wij het dan laten opgroeien in de onwetendheid omtrent het verleden van zijn land?

Zeer weinig mensen zullen deze vragen met een ‘’ja’’ beantwoorden. Wat de mens thans is, heeft hij in zeer hoge mate te danken aan de opgehoopte ervaring van de mensheid, van de voorouders. De meest belangrijke en vooruitstrevende variëteiten van de mensheid zouden helemaal uitsterven indien de sociale overerving plots werd onderbroken. We zouden geen taal hebben om onze gedachten te verwoorden, en zelfs geen gedachten, maar vage dromerijen. We zouden geen berichten meer kunnen lezen, noch motoren gebruiken. We zouden ronddolen onder het geschreeuw van enkele heersers.… Zelfs op het platteland zouden de mensen niet tijdig hun leven kunnen onderhouden, methoden uitvinden om zich warm genoeg te kleden om de gure winters te weestaan. …Na enkele jaren zou het mensenras uit de noorderlanden bijna helemaal verdwijnen? …

Wat de mens thans is, is hij niet alleen wegens het ontvouwen van zijn innerlijke geneigdheden door het proces van de natuurlijke groei, maar vooral door het ontvangen van de ervaring van het mensenras. Cultuuroverdracht wordt in elke generatie mogelijk gemaakt door het feit dat de mens vatbaar is voor opvoeding en onderwijs en zo de ervaring van het mensenras a.h.w. tot de zijne kan maken.

Onderwijs als cultuuroverdracht door een leerkracht kan door geen ander worden vervangen. Cultuuroverdracht is niet gebonden aan een specifieke ruimte. Daardoor kan men leven in verafgelegen landen en vooral door die onrechtstreekse ervaring zich heldere denkbeelden vormen van de levensvoorwaarden aldaar dan een reiziger die zonder gids die landstreken bezoekt; * Cultuuroverdracht is ook niet gebonden aan de tijd. Daardoor kan men leven in het verleden en zich een helderder denkbeeld vormen dan mensen die in die tijd leefden.

*Cultuuroverdracht zorgt er voor dat grootste deiningen van de mensheid tot de ervaring van het individu worden. De strijd om het leven die gedurende generaties heeft gewoed, worden zijn strijd om het leven; hun triomfen worden zijn triomfen – ook een belangrijk gegeven van grote betekenis voor de sociale, de nationale en de internationale vorming.

*Door cultuuroverdracht wordt het mogelijk dat de inzichten, de opvattingen en de kennis van de knapste mensen ook de inzichten en kennis worden van de gewone intellecten. De geestesproducten van genieën worden zo ook tot het bezit gemaakt van geheel het mensdom.

Cultuuroverdracht is én dus de voorwaarde én de factor van vooruitgang. Zo wordt kapitalisatie mogelijk van ervaring en inzichten van individu tot individu, van groep tot groep, van generatie tot generatie.Het recht van het individu om te delen in het geestesleven en de cultuur) van de mensheid is minstens even belangrijk als het recht van het individu om te groeien en te ontwikkelen volgens zijn natuurlijke aanleg. Dat is het belangrijkste principe van elk degelijk opvoedings- en onderwijsproces. Onderwijs is dus in de eerste plaats de aanpassingskunst van de individuele ervaring van het kind aan de normen en idealen van de ervaringen van de voorouders.

Bijlage : passages uit toespraak John Dewey in 1933 over ideale/utopische scholen

Dewey: Het meest utopische in Utopische scholen is dat er helemaal geen (klassieke) scholen meer zijn. Kinderen worden er samengebracht met oudere leerlingen en met volwassenen die de activiteit van de jongeren begeleiden. Zulke verzamelplaatsen beschikken alle over grote terreinen, tuinen, boomgaarden, serres , werkplaatsen, met hun apparaten voor het uitvoeren van activiteiten met allerlei materialen - met hout, ijzer, textiel.

Opvallend is ook dat oudere kinderen, aangezien er geen verdelingen in jaarklassen zijn, deelnemen aan het regisseren van de activiteiten van degenen die nog jonger zijn. Net als in de oude schilderateliers observeren de jongere leerlingen de oudere, en ze participeren eerst aan enkele eenvoudige activiteiten, en vervolgens, naarmate ze meer ervaring opdeden, waren ze direct betrokken bij complexere activiteiten.

Klemtoon op zelfontplooiing/child-development

De Utopiërs proberen het leven van de kinderen de moeite waard te maken, te stimuleren dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen. Ze stelden dat de grote educatieve bevrijding ontstaan was op het moment dat het klassieke onderwijsconcept afgewezen werd, toen men begon te ontdekken wat elke individuele persoon intrinsiek in zich had vanaf de geboorte, de zelfontplooiing. En vervolgens ging men ook ontdekken welke omstandigheden en welk soort activiteiten effectief waren voor de positieve ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere.

De Utopiërs stelden dat er geen echt leren en geen echte creatie mogelijk was zonder plezier en welbevinden. Zij stelden dat de ethiek van het onderwijs vroeger altijd luidde dat het genot iets moest zijn dat moest worden uitgesteld voor later.

Het gaat in het Utopisch onderwijs om de ontdekking van de aanleg, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk meisje, n, om het versterken van de positieve krachten, en om de zwakke punten niet te verdoezelen, maar ze te compenseren. Het idee dat er speciale doeleinden waren die de jongeren zouden moeten proberen te bereiken, stond haaks op hun visie. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie dat wat wij als de fundamentele doeleinden beschouwen, volledig geïntegreerd was in de werking van de leeractiviteiten zelf.

School in dienst van realiseren van socialistische/marxistische maatschappij

De Utopiërs stelden dat het patroon dat in de economische/kapitalistische samenleving bestaat, de algemene visie over leren heeft getekend en misvormd. In een economische/kapitalistische samenleving ligt de klemtoon op persoonlijke verwerving, op privébezit, en competitie. Dit zijn zo’n dominante ideeën/idealen geworden op alle gebieden, vooral ook in het onderwijs. En zo hebben ook de klassieke leerkrachten zelfs onbewust de idee overgenomen dat het niet enkel in het leven, maar ook op school gaat om persoonlijke verwerving en privébezit.

Maar door de sociale/maatschappelijke verandering die volgens de Utopiërs sindsdien had plaatsgevonden, sinds de afschaffing van de bezitterige economische samenleving, had er een transformatie plaatsgegrepen waarbij de klemtoon niet langer lag op het klassieke leren, maar op het creëren van attitudes.

Noot: Hannah Arendt nam in ‘Crisis in education’ in 1954 radicaal afstand van de visie van Dewey, Kilpatrick en co (zie pagina 58-59 in dit nummer).

Bewierookte VRT-reporter Luc Pauwels bewierookte onderwijsparadijs Finland in Terzake-reportages en bestempelde ons secundair onderwijs als totaal inferieur & stupied -27 & 28 maart 2013-

In deze bijdrage staan we even stil bij de wijze waarop Luc Pauwels onderwijsparadijsland Finland in Terzake-reportages van 27 & 28 maart 2013 de hemel inprees en tegelijk de indruk wekte dat ons secundair onderwijs inferieur en zelfs stupied was.

1 Finsonderwijs is paradijselijk, Vlaams onderwijs is inferieur en keuze voor tso/bso –opties in 1ste graad is stupied.

In Terzake van 27 maart 2013 stelde Luc Pauwels dat Finland volgens internationale studies op alle vlakken Vlaanderen en de rest van de wereld overtroeft. Dit zou vooral het gevolg zijn van het uitstellen van de studiekeuze. Er zijn vooreerst veel landen met een uitstel van studiekeuze als in Finland, maar die voor PISA en TIMSS zwak scoren. Buurland Zweden bijvoorbeeld dat al vroeger dan Finland zo’n middenschool heeft ingevoerd, scoort heel zwak.

Pauwels deed ook zijn uiterste best om Finse leerlingen ervan te overtuigen dat het absurd is dat onze 12-jarige leerlingen al keuzes moeten maken voor algemeen vormend of beroepsonderwijs, een keuze die ze in Finland pas op 16-jarige leeftijd moeten maken. Een 13-jarige had Pauwels' bedoeling   begrepen en beaamde hoe absurd ons s.o. wel d was. Ze stelde dat zij als 12-jarige verpleegster wou worden die op een pony rijdt. Een andere leerling illustreerde de stupiditeit van zo’n keuze met de uitspraak dat hij als 12-jarige brandweerman wou worden. Na de uitspraken van die twee onwetende leerlingen dwong Pauwels volgende eindconclusie af via een retorische vraag: In Vlaanderen moeten 12-jarigen wel al kiezen voor algemeen vormend of beroepsonderwijs. Wie denkt dat dit een goed systeem is” De leerlingen knikten in koor dat dit een afschuwelijk systeem is.

Uit die uitspraken blijkt dat die Finse leerlingen helemaal niet weten hoe onze eerste graad eruit ziet en ook niet beseffen welke keuzes onze 12-jarigen precies moeten maken. Dit zijn geen keuzes tussen al of niet algemene vorming, en het gaat nog minder om keuzes voor brandweerman, verpleegster, dokter ...  Indien Pauwels   Vlaamse 12-14 jarigen  en hun leraren had gevraagd vraagt wat ze denken van de keuze voor een technische optie,  dan zou hij een totaal ander antwoord gekregen hebben.  

Pauwels maakte dus de burgers wijs dat onze matig gedifferentieerde eerste graad met zijn 5 lesuren voor technisch of algemeenvormende opties stupied is. Hij  wekte  ook de indruk dat het Vlaams onderwijs voor PISA en TIMSS eerder zwak scoorde en veel zwakker dan het Finse. Vlaanderen behaalde de voorbije jaren (1995-2012) zowel voor PISA als voor TIMSS telkens een topscore - en voor wiskunde een score hoger dan Finland. Finse onderzoekers bevestigden dat uit PISA-berekeningen bleek dat als we (terecht) abstractie maken van de allochtone leerlingen, de Finse 15-jarigen minder hoog scoren dan de Vlaamse: “On top of the list in the 2003 PISA[1]domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium (Flemish)” (In: Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet).

In TIMSS-1999 (14-jarigen) behaalde Vlaanderen voor wiskunde 558 punten en Finland 520 (gemiddelde is 500). 23% van de Vlaamse leerlingen behoorde tot de top-10 % en slechts 6% in Finland. 200 Finse docenten wiskunde stelden dat het in feite heel slecht gesteld was met de wiskundige kennis van de Finse 15- en 18-jarigen en dat de PISA-score misleidend was. Precies omdat Finland heel matig scoorde voor TIMSS en veel minder goed dan voor PISA, mocht Finland niet langer deelnemen aan TIMSS. Finland participeerde wel opnieuw aan TIMSS in 2011. De Finse 15-jarigen behaalden amper 514 punten.

2 Verkeerde voorstelling van eerste graad in Vlaanderen en Finland & pleidooi voor aso-isering s.o.

Middenscholen – ook in Finland – zijn grotendeels aso-scholen met algemeen vormende vakken. Ook de Vlaamse herstructureringsplannen sturen aan op een aso-isering van de eerste graad s.o. waarvan ons tso/bso eens te meer de dupe zou worden. De VRT-reporter Luc Pauwels stelde de Finse middenschool verkeerdelijk voor als een ideale mix van algemeen vormende en technische vakken. De technische knutselactiviteiten in de Finse middenschool kan men moeilijk vergelijken met wat leerlingen in onze tso/bso-scholen en VTI’s gepresenteerd krijgen.

Pauwels wekte ook de verkeerde indruk dat er veel minder gemeenschappelijke (algemene) vorming is in Vlaanderen dan in Finland. De VRT weet blijkbaar niet dat er in ons 1ste jaar liefst 27 lesurengemeenschappelijke basisvorming zijn voor alle leerlingen - meer dan in Finland. Dat 12-jarigen ook in Finland voor optievakken moeten kiezen - de sterkere b.v. voor Russische taal - werd verzwegen.

3 Programma à la carte in hogere cyclus?

In de reportage van 28 maart 2013 werd geponeerd dat het samenstellen van een eigen leerprogramma à la carte in de Finse hogere cyclus enkel maar voordelen oplevert. Luc Pauwels liet een Vlaams 17-jarig meisje dat er pas 7 maanden les volgt, verwoorden hoe afschuwelijk ons star systeem is. Die leerlinge betreurde dat leerlingen in onze hogere cyclus nog uren wiskunde, of geschiedenis, of Frans ... moeten volgen, ook al lusten ze die vakken niet en/of denken ze dat ze die later niet meer nodig zullen hebben. Het is nochtans bekend dat al te veel leerlingen hiervan misbruik maken om moeilijke en/of algemeen vormende vakken als geschiedenis te ontwijken. In de tijd van het VSO konden de leerlingen ook meer hun eigen program[1]ma samenstellen, maar dit werd al vlug als nefast ervaren. De verwaarlozing van Bildung en brede vorming is precies ook een kritiek op het Finse onderwijs.

4 Fins onderwijs is geen onderwijsparadijs, en Vlaams onderwijs is niet ondermaats en stupied

In de Terzake-reportage van 28 maart 2013 vernamen we dat de heterogene klassen van gemeenschappelijke lagere cyclus niet nivellerend werken: “de sterke leerlingen krijgen immers wat extra en mogen de zwakke leerlingen helpen”. Er wordt steeds gesteld dat het Fins onderwijs erin slaagt om equity en excellence te combineren. Finland biedt echter volgens TIMSS, PISA en de Finse docenten wiskunde allesbehalve excellent onderwijs. 200 Finse docenten wiskunde trokken al jaren ge[1]leden aan de alarmbel. Zo stelden ze b.v. vast dat slechts 25% van de studenten bij een toegangsproef hoger onderwijs (1/3 -1/7):4 konden berekenen. In 1981 konden nog 66,3% van de leerlingen secundair onderwijs (1/2) X (2/3) berekenen, in 2003 nog amper 36,9%. Finse onderzoekers betreuren ook dat steeds minder leerlingen na de 3-jarige middenschool de sterke (aso-)richtingen en later positief wetenschappelijke richtingen aan de universiteit volgen. De Finse topambtenaar Pasi Sahlberg die overal het Finse model gaat propageren, ver[1]zwijgt de matige TIMSS-scores, de binnenlandse kritiek op het Finse onderwijs, de matige prestaties van de sterkere leerlingen zowel voor TIMSS als PISA.

5 Besluit

Er zijn de voorbije jaren al veel publicaties verschenen waarin duidelijk gemaakt wordt dat Finland niet een onderwijsparadijs is en dat buurland Zweden - met eenzelfde middenschoolmodel als Finland - bijzonder zwak scoort. Een uurtje googlen volstond om een genuanceerder en concreter beeld van het Finse onderwijs te schetsen. Luc Pauwels en de VRT weten ook niet eens hoe het Vlaams onderwijs functioneert. Zelfs beperkte onderzoeksjournalistiek behoort blijkbaar tot het verleden; stemmingmakerij viert hoogtij. Ik me mateloos geërgerd aan de bewuste stemmingmakerij in die 2 onderwijsreportages van Luc Pauwels. 

Structuurmethodes als Veilig leren lezen’van Mommers zorgden gedurende decennia voor minder veilig en alte omslachtig leesonderwijs. Onze kritieken en onze sobere en  Directe systeemmethodiek -DSM- zorgden voor alternatief en brede consensus

1 Structuurmethodiek van Mommers was stap achteruit

In Vlaanderen en Nederland werd de voorbije jaren afstand genomen van de structuurmethodes als Veilig Leren lezen e.d. die gedurende een 40 jaar ten onrechte als veilig werden voorgesteld. Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. Dertig jaar geleden al formuleerden we een lange reeks kritieken op de methodiek in de sinds 1965/1970 gangbare structuurmethodes als Veilig leren lezen e.d.

Nog in 2001 wees de hoofdauteur van Veilig Leren lezen, prof. C. Mommers onze kritieken hautain af; maar in 2014 verscheen de nieuwe kim-versie waarin expliciet afstand genomen werd van de structuurvisie van Mommers. In 2001 beweerde Mommers nog dat mijn kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers: Een contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag (Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001).

Ger Jansen, ex-directeur uitgeverij Zwijsen stelde nu terecht dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen uit 2014 er heel anders uitziet dan Mommers-VVL-structuurmethode: Na een lange speurtocht, waarin Janssen de vijf versies van Veilig leren lezen beschrijft, komt hij terecht  tot de conclusie dat de kim- & sim-versie wel een totaal andere methode is geworden dan de Veilig-leren-lezen versies van C.Mommers.

In de meer recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland (b.v. ook in recente kim-versie van Veilig leren lezen) wordt onze directe en fonetische systeemmethodiek (DSM) grotendeels toegepast; ook al reikt de DSM-methodiek veel brede uiteraard dan kan uitgedrukt worden in de leesteksten in een leesmethode; een leerkracht moet een aantal technieken in de vingers hebben die verder reiken dan het gebruik van een leesmethode.  Jammer genoeg blijft de aanpak ook nog in de Kim-versie al te omslachtig.

We zorgden met onze kritieken op de structuurmethodes en met ons DSM-alterntief voor een grote consensus omtrent leren lezen in Vlaanderen en Nederland. De DSM staat ver af van de VLL-structuurmethode en-methodiek van Caesarius Mommers die immes koos voor een middenpositie tussen de globaalmethode en de klassieke analytisch-synthetische methode. In de  DSM wordt radicaal afstand genomen van de globaliserende elementen uit de zgn. structuurmethodes.

Ger Jansen, ex-directeur uitgeverij Zwijsen stelde dus dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen er heel anders uitziet dan Mommers-VVL-structuurmethode. We lazen: Ger Janssen, de directeur van Zwijsen, vroeg zich af in hoeverre de nieuwe versie nog wel voortbouwt op het gedachtegoed van Mommers. Ger Jansen omschreef de nieuwe aanpak in de Kim-versie, het recente keerpunt in VLL in termen van de principes van onze directe en fonetische systeemmethodiek. Hij schreef: De klank-letterkoppeling ontstaat door het leggen van verbindingen tussen foneemknopen en letterknopen in de hersenen. Die verbinding moet stevig zijn. Daarom moet de klankletterkoppeling bij het leren lezen niet alleen worden aangeleerd, maar door oefening worden geautomatiseerd. Het is belangrijk dat de kinderen een letter hebben geautomatiseerd voordat ze aan een nieuwe beginnen. Daarom gaat de reeks structureerwoorden uit de vorige versies van VVL op de schop. De nieuwe reeks wordt ik-kim-sim. De achterliggende gedachte is dat de uitbreiding van letters bij het leren lezen zeer geleidelijk moet verlopen. Iedere geleerde letter moet stevig worden verankerd voordat de volgende letter aan de orde komt. Die veranderingen komen onder andere voort uit het onderzoek naar dyslexie. Kinderen met leesmoeilijkheden blijken vaak een letter gemist te hebben in het leesonderwijs. Soms wordt daardoor de diagnose dyslexie gesteld, terwijl er in werkelijkheid sprake is van tekorten in het leesonderwijs.

Ger Jansen verzweeg dat die andere aanpak in VLL er gekomen is dankzij onze vele kritieken op VLL en dankzij de door ons ontworpen directe (fonetische) systeemmethodiek die nu grotendeels in VLL wordt toegepast. Het zijn ook niet de recente ontwikkelingen in de hersenwetenschappen die rechtstreeks aan de oorsprong liggen van het feit dat VLL een echte metamorfose heeft ondergaan. Met leestheorieën van prof. Stanislas Dehaene en co sta je nog ver af van een uitgewerkte leesmethodiek. En voor het ontwerpen van de DSM hebben we geenszins gewacht op die recente ontwikkelingen binnen de hersenwetenschappen.

Wie zorgde voor consensus over leesmethodiek?

J. J. G. M. Rutten scheef in zijn studie van 2019 dus ten onrechte: De in Nederland en Vlaanderen bestaande consensus over de beste aanpak van het aanvankelijk lezen is in belangrijke mate aan Caesarius Mommers te danken. Hij voegde er wel merkwaardig aan toe dat de vele VLL-structureerwoorden/globaalwoorden, het meest typische kenmerk van VLL, uit de recente Kim-versie verdwenen zijn (in: De leesvader van Nederland. Frater Caesarius Mommers en zijn betekenis voor het leesonderwijs, Universiteit van Amsterdam.)

Die huidige consensus en de grote recente bocht in VLL is echter niet aan Mommers te danken. In 2001 beweerde Mommers nog dat mijn kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers: Een contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag (Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001). 

De recente KIM-versie van 2014 nam vrij radicaal afstand van de versies van de VVL-versies van de voorbije 50 jaar en van de lange reeks structuurwoorden/globaalwoorden, en past nu eindelijk veel principes van onze ‘directe en fonetische systeemmethodiek’ voor het leren lezen toe. Mommers zelf nam in 2001 nog volledig afstand van mijn vele kritieken op zijn VLL. Tegelijk verzweeg hij met opzet ons alternatief en het feit dat onze directe systeemmethodiek in de Vlaamse methode Leessprong (Van In) van 1999 al werd toegepast.

Het controversieel leren-lezen-debat dat we nog steeds in landen als Frankrijk, Engeland, VS, Canada meemaken, behoort in Vlaanderen en Nederland al een tijdje tot het verleden. Er groeide inderdaad een grote mate van consensus over de beste aanpak; onze ‘directe systeemmethodiek’ wordt breed toegepast in Vlaamse en Nederlandse leesmethodes. C. Mommers bracht o.i. met zijn VLL in 1960 het leesonderwijs eerder op het foute spoor; VLL was een stap achteruit in vergelijking met de klassieke/oudere analytisch-synthetische – en normaalwoordenmethodes. In 1951 leerde ik lezen met de sobere normaalwoordenmethode Lustig Volkje van de Broeders Maristen van 1926, 2 dunne leesboekjes recht op het doel af en zonder al die franjes. In die tijd werd in Vlaanderen in het leerplan van 1936 en door de kopstukken van de inspectie nog volop de globale leesmethodiek à la Decroly gepropageerd, maar de overgrote meerderheid van de leerkrachten weigerden die methodiek toe te passen.   

 De huidige consensus over het leesonderwijs en onze DSM sluiten meer aan bij de visie van de oudere/klassieke methodes - zelfs bij de leesmethode van W. Prinsen van 200 jaar geleden. Verderop in deze bijdrage bekijken we uitvoerig hoe Mommers zelf destijds zijn afstand van de klassieke leesmethodes en zijn keuze voor zijn structuurmethodiek en invoering van globaliserende elementen beschreef als een combinatie van elementen uit de globale leesmethodiek en uit de klassieke analytisch-synthetische methodes. 

Structuurmethode van Mommers was stap achteruit & ook al te omslachtig

Structuurmethode als Veilig Leren Lezen waren   minder veilig dan de oudere analytisch-synthetische- & normaalwoordenmethodes (Hoogeveen e.d.), idem voor Vlaamse structuurmethodes die er mede door geïnspireerd werden. 

Het verwondert ons ook dat in Nederland leesexperten als Kees Vernooy de voorbije decennia steeds Veilig Leren Lezen als absoluut veilig en effectief voorstelden. Ik heb nooit begrepen dat Vernooy  steeds de indruk wekte dat VLL een prima en veilige leesmethode was. Hij toonde ook nooit enige interesse voor onze vele VLL-kritieken vanaf 1985 en voor ons DSM-alternatief. De Nederlandse inspectie, de bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke Pedagogische Centra stelden steeds dat VLL een heel veilige/goede methode was. 

De conclusie van een onderzoek van het SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 nog dat de methodes voor aanvankelijk lezen (alle structuurmethodes) heel sterk op elkaar geleken en dat ze alle degelijk waren (Blok e.a., Vergelijkend onderzoek naar methodes aanvankelijk leesonderwijs, Pedagogiek, jg. 20 (3). 2000).Ook in het Nederlandse Tijdschrift In de klas schreef ik nochtans in 1996 een paar lijvige bijdragen over onze vele kritieken op VLL en over ons DSM-alternatief.

Op 29 januari 2011, nog 3 jaar voor het verschijnen van de KIM-versie, prees Vernooy bij de uitreiking van de tweede Dr. Mommersprijs nog Mommers klassieke structuurmethode de hemel in. Hij stelde:  Wij zouden de aanpak van Mommers in VLL nu evidence based noemen. Hij paste zijn methode pas aan op grond van wetenschappelijk onderzoek, zodat wetenschappelijk vergaarde kennis zijn weg vond naar de leerkracht in de klas.

Mommers structuurmethode was een combinatie van de globaalmethode en klassieke analytisch synthetische methode. In de recente KIM-versie werd de globaliserende startfase eindelijk en terecht opgedoekt. Men kan ook moeilijk blijven stellen dat Mommers structuurmethode op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd was.

Uit het feit dat de nieuwe versie als een sterk vernieuwde versie wordt voorgesteld, wordt meteen ook duidelijk dat VLL als structuurmethode 54 jaar lang (1960-2014) veel minder veilig was, en dat Mommers destijds ten onrechte elementen uit de globale leesmethodiek heeft ingelast – en dit niettegenstaande de meeste leerkrachten ook in die tijd de globale leesmethodiek afwezen. In het Vlaams leerplan van 1936 werd de globale leesmethodiek gepropageerd, maar praktisch alle leerkrachten bleven werken met een klassieke analytisch synthetische methode of normaalwoordenmethode. Zo leerde ik zelf in 1951 lezen met de methode Lustig Volkje van 1926. De nieuwe KIM-versie van VVL neemt radicaal afstand van de globale ingrediënten als globaal inprenten en herkennen van een groot aantal structureerwoorden die Mommers destijds invoerde. De kim-versie neemt tegelijk afstand van Mommers’ vroegere kritiek op de klassieke analytisch-synthetische methodes/normaalschoolmethodes De nieuwe kim-versie sluit overigens meer aan bij de klassieke analytisch-synthetische en normaalwoordenmethodes.

2 Mommers en uitgeverij Zwijzen wezen nog in 2001 & 2010 onze kritieken op VLL af

Met de invoering van onze directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen in de methode Leessprong (Van In) in 1999 slaagden we er geleidelijk in om de globale leesmethodiek en de invloed ervan op de zgn. structuurmethodes uit te bannen in de Vlaamse en Nederlandse leesmethodes. Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. In 2001 beweerde Mommers nog dat onze kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers: Een contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag (Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001.) Afwijzende en boze reactie van Mommers dus op mijn kritiek van 1991 in Onderwijskrant, in Pedagogische Periodiek, in de Praktijkgids basisonderwijs en in het Nederlandse tijdschrift In de klas. Ook nog in 2010 op de voorstelling van ons boek ‘Beter lezen lezen. De directe systeemmethodiek’ op de Antwerpse Boekenbeurs botsten we op agressieve reacties vanwege vertegenwoordigers van de VLL-uitgeverij Zwijzen.

 Volgens Mommers was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis. Hij ontkende de globalaliserende inslag in de startfase van VVL. Mommers wekte de indruk dat ik  zijn VLL te weinig bestudeerd had en dat ik alleen stond met mijn kritiek Hij schreef:  Als auteur van de eerste en meest gebruikte structuurmethode voel ik me door deze onjuiste of onzorgvuldige informatie van Raf Feys aangesproken. Een echte structuurmethode werkt niet globaliserend, maar juist deglobaliserend. Een structuurmethode met een globaliserende inslag is naar mijn mening een contradictio. Mommers ging dus geenszins akkoord met onze vele kritieken op VLL.

 In de bijdrage van 2001 schreef Mommers verder dat hij met de invoering van de term structuurmethode in 1958 een synthese tussen de globaalmethoden en de analytisch-synthetische methoden viseerde. Hiermee gaf hij dus impliciet toe dat er tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar veel globaliserende elementen voorkwamen, zoals het globaal inprenten van een groot aantal woorden. In de eerste versies van Veilig leren lezen werd overigens nog de term globaalwoorden gehandteerd, ook  inprenten van globaalwoorden; pas later in 1979 werden ze plots structureerwoorden genoemd. 

Mommers repte in 2001 wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode Leessprong (Van IN, 1999) die in Vlaanderen al veel interesse genoot. De interesse voor Leessprong in Vlaanderen alarmeerde de uitgeverij Zwijsen. Jan Crijns, auteur van de eerste DSM-methode Leessprong (Van In, 1999), schreef over de aanvankelijke tegenstand die ik ondervond, op de kritiek van Mommers: Toen Raf Feys in Onderwijskrant (1991) en in andere publicaties de principes van zijn directe systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen (en vooral door Mommers van Veilig leren lezen), nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt (Crijns, Pedagogische Periodiek, 2009, p.8). 

Dat VVL uiteindelijk toch rekening hield met onze kritieken, was mede een gevolg van het feit dat ze merkten dat steeds meer Vlaamse scholen hun VVL-methode vervingen door de eerste DSM-methode Leesspring van de uitgeverij Van In.

3 Enkele van mijn kritieken op VLL (meer uitgebreid in Onderwijskrant nr. )

Vanaf 1980 formuleerde ik als lerarenopleider in mijn cursus leren lezen een hele reeks kritieken op de toen overal gangbare structuurmethodes als Veilig leren lezen (1958 -). Ik toonde aan dat VVL helemaal niet veilig was en in feite historisch gezien een stap achteruit was in vergelijking met de vroegere analytisch-synthetische en normaalwoorden-methodes. Ik wees ook op de vele niet effectieve opdrachten en materialen waarmee men de leerlingen bezig hield – al te veel ballast ten koste van de effectieve leer(lees)tijd.

In de Onderwijskrant van september 1991 publiceerde ik uitgebreid mijn v kritieken op de VVL-structuurmethode van Mommers en co.

Mijn kritiek kort samengevat in de Onderwijskrant nr. 68/69 van september 1991, 30 jaar geleden, luidde:

- De globaalleesstrategie krijgt tijdens de eerste weken veel te veel aandacht en het aantal in te prenten globaalleeswoorden (48) is veel te groot. Sommige van die woorden zijn niet klankzuiver en/of zijn ook te moeilijk bij de start.

-De kinderen worden aldus met veel te veel letters tegelijk geconfronteerd.

-De letters worden niet langzaam aangeboden en ook niet onmiddellijk gediscrimineerd en vastgezet (geautomatiseerd)

-Het duurt veel te lang vooraleer medeklinkers en klinkers gedifferentieerd worden. In VLL worden de klinkers bovendien al te laat aangebracht; in de Vlaamse structuurmethodes wordt de ontcijfering van de medeklinkers te lang uitgesteld. Hierdoor wordt het vormen van nieuwe woordjes, de synthese, veel te lang uitgesteld.

-De elementaire leeshandeling als basisvaardigheid komt aldus te laat, niet nadrukkelijk en systematisch genoeg aan de orde. Het gevolg is vaak dat bij de overgang van leesboekje 2 naar leesboekje 3 de leeszwakke leerlingen duidelijk uit de boot vallen; ze blijken dan niet te kunnen lezen.

-De letterkennis is al te sterk gebonden aan de globaalwoorden’en aan ‘Duimeliesje-verhaal’

-Het lezen als vaardigheid wordt al te weinig op een directe (en ook mondelinge) wijze geoefend, maar komt veel te veel aan bod midden allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten met vaak minder geschikte, minder effectieve en (onnodig) complicerende onderdelen. 

VLL bevat al te veel ballast – ten koste van de effectieve leertijd. Als we tijdens praktijklessen onze studenten laten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. ( Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: Van een leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes, luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10 minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met zinloze ballast.

-Leerlingen moeten tijdens de eerste maanden veel effectiever leesonderwijs krijgen met behulp van een sober programma en op een mondelinge wijze. Enkel via het mondeling werken kan men ook de leesdruk opvoeren zodat de leerlingen aandachtiger en vlotter leren lezen.”

3. Mommers: structuurmethode: combinatie van globaalmethode en klassieke analytisch synthetische methode

Om de invloed van de globale leesmethodiek op de structuurmethode van frater Mommers te achterhalen, moeten we even terug naar de methode die de Broeders van Zwijsen er als voorloper van de structuurmethode publiceerden.

 In 1931 verschijnt in de Opvoedkundige brochurereeks van de Broeders van Zwijsen het boekje Leesmethodiek en moderne psychologie van Govert Grazer, een van pseudoniemen van frater Rombouts. Rombauts windt er geen doekjes om: Met dit boekje heeft de schrijver revolutionaire bedoelingen. Hij is namelijk van mening, dat de tegenwoordig in Nederland gebruikte leesmethodes geen van alle deugen, niet om fouten in de uitwerking, dus in bijkomstigheden, maar omdat hun grondslag, en hun hele opzet verkeerd zijn. En wat niet deugd moet verdwijnen en vervangen worden door iets goeds. Op basis van nieuwe inzichten uit de Duitse Gestaltpsychologie toonde frater Rombouts aan dat kinderen niet letter voor letter of woord voor woord lezen en propageerde hij de globale leesmethodiek. Hij benadrukte het ‘zinvolle geheel. Frater-onderwijzer Cassianus Versteeg ontwikkelde op basis hiervan de nieuwe leesmethode ‘Echt Lezen’.

Ook nog in 1952 prezen de kopstukken van de Vlaamse inspectie het toepassen van de globale leesmethodiek à la Decroly. Maar het is bekend dat de meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten de globale leesmethodiek niet genegen waren, en zo kende ook de globale Zwijsen-methode Echt lezen’in Nederland geen succes. En zo werd broeder Mommers in 1958 aangesproken om een nieuwe methode op te stellen. De eerste versie van VLL verscheen in 1965.

In zijn scriptie van 1958 vergeleek Mommers alle zevenentwintig methoden voor aanvankelijk lezen die op dat moment in Nederland in gebruik waren. Zijn conclusie luidde dat geen van de methoden voldoet. Hij pleitte voor een nieuwe aanpak waarin de sterke kanten van bestaande methoden worden gecombineerd. Die aanpak noemde hij de structuurmethode. Cesarius Mommers, Aanvankelijk lezen. Een kwalitatief vergelijkende studie van een aantal hedendaagse methoden voor aanvankelijk leesonderwijs in Nederland. Tilburg, RKJW, Onderwijskundige Brochuren Reeks, nr. 190, 1958.)

Als Mommers op 4 juli 1958 afstudeert, kreeg hij dezelfde dag de opdracht om zo snel mogelijk een groep fraters bij elkaar te roepen om een nieuwe leesmethode op te stellen – omdat de toen gangbare globale methode van de Broeders niet zo succesvol was. In 1960 verschijnt de eerste versie van zijn nieuwe methode onder de naam Zò leren lezen: niet analytisch, niet globaal, maar zò. Later werd de naam Veilig leren lezen.

De structuurmethode wordt voorgesteld als een middenweg tussen de globaalmethode die zijn Mommers’ oudere confrater Rombauts voorheen propageerde en die in Zwijsens’gobale leesmethode ‘Echt lezen’ toegepast werd, en anderzijds elementen uit de klassieke analytisch-synthetische methoden. 

De klassieke analytisch-synthetische methoden voldeden volgens Mommers niet omdat voor het leren van de koppeling tussen klanken en letters klankzuivere woorden nodig zijn. Vanuit de hoge eisen die vanuit fonetisch oogpunt aan de beginwoorden moeten worden gesteld is het aantal bruikbare woorden volgens Mommers te beperkt. Eenvoudige leesteksten tijdens de eerste maanden klonken volgens hem daardoor vrij gekunsteld. Tegen de globaalmethode kon volgens hem echter worden ingebracht dat zwakke lezers de klank-letterkoppeling niet spontaan ontdekken, waardoor de uitval bij het leren lezen hoog is.

De methode van Mommers bestaat uit leerstofkernen zodat de leesoefeningen ontleend konden worden aan de leefwereld van de kinderen. Het begint met verhaaltjes en de kinderen halen daar woorden ui. De keuze voor deze leerstofkernen is ontleend aan de globaalmethodes. Maar anders dan in de globaalmethoden wordt in de structuurmethode vlugger begonnen met het analyseren en synthetiseren. Mommers nam dus expliciet afstand van de destijds vigerende analytisch-synthetische en normaalwoordenmethodes als Lustig Volkje waarmee ik in 1952 leerde lezen, en anderzijds van opkomst vanaf de jaren dertig van globale en globaliserende leesmethodes à la Decroly e.d.

In een bijdrage van 1978 beschreef Mommers nog eens de evolutie van de leesmethodes en de plaats van zijn structuurmethode hierin (Pedagogische Studiën, 1978, jg. 55.) Mommers stelde in 1978 eens te meer: De structuurmethode neemt een middenpositie in tussen de globaalmethode en de analytisch-synthetische methode. De invloed van de Gestaltpsychologie, de globaliserende aanpak, is vrij groot. De structuurmethode gaat immers uit van een betekenisvolle Gestalt van een woord. De woorden worden in eerste instantie globaal aangeleerd en in (globaal)zinnen gepresenteerd. Pas later volgt analyse en nog later de synthese. En binnen de globaalwoorden wordt dus in de startfase slechts 1 letter van een globaalwoord gedifferentieerd. 

De synthese tot nieuwe woorden werd in VLL ook lange tijd uitgesteld – mede omdat de klinkers vrij laat worden aangebracht (in Vlaamse structuurmethodes werden die vroeger aangebracht.) Toch merkwaardig dat Mommers nog in een bijdrage van 2001 mijn kritiek op de te sterke invloed van de globale leesmethodiek op zijn VLL ontkende.

De invoering van Mommers leesmethode was m.i. een flinke stap achteruit in vergelijking met de analytisch-synthetische – en normaalwoordenmethodes die in die tijd op de meeste Nederlandse en Vlaamse scholen gebruikt werden en die ook veel soberder oogden dan de omvaqngrijke VLL. De (oudere) analytisch-synthetische methodes en normaalwoordenmethodes differentieerden uit een beperkt aantal uiterst korte woorden quasi onmiddellijk alle letters (In Lustig Volkje 2 letterwoorden als AN, OT…). Ze wilden aldus het globaal inprenten van woorden als prentjes en van globaalzinnen tegen gaan en vroege synthese van nieuwe woorden mogelijk maken. Tegelijk wilden ze zo vlug mogelijk met de gekende klinkers en medeklinkers de synthese en het lezen van nieuwe woordjes bevorderen. 

De semi-globale structuurmethodes wilden precies komaf maken met deze praktijk en de vroege analyse en wilden ook de synthese uitstellen. Onder invloed van de globale leesmethodiek van Decroly en co ontwikkelden Mommers en co dus een combinatie van de globale leesmethodiek en de klassieke analytisch-synthetische & normaalwoorden-methodes, een eerste versie in 1958. Zelf leerde ik in het eerste leerjaar in 1952 lezen met de m. normaalwoordenmethode Lustig Volkje’ van de Broeders Maristen van 1926. Ook veel Vlaamse uitgeverijen publiceerden een structuurmethode.

Over dubieuze beschuldigingen en misleidende analyses in het boek Onderwijs in een gekleurde samenleving van Orhan Agirdag

Inleiding

Ik heb me voorgenomen een grondige en kritische te maken van dit boek van Agirdag. In deze bijdrage alvast enkele voorbeschouwingen.

In zijn boek besteed Agirdag o.a. veel aandacht aan het weerleggen van de stelling van cognitieve psychologen e.d. die in tal van studies vaststelden dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van leerlingen een grote invloed heeft op de leerprestaties. Agirdag bestempelt deze visie als een vorm van vooringenomen/stereotype IO-isme  dat volgens hem in Vlaanderen gepropageerd wordt door o.a. prof. Wouter Duyck en bijdraagt tot het reproduceren van racisme. Hij verzwijgt de vele wetenschappelijk studies waarop die conclusie gebaseerd is, en stelt de visie van Duyck karikaturaal voor. Hij verwijst enkel naar 1 korte uitspraak an Duyck in De Standaard van 16 december 2017: De afkomst van leerlingen vorreleert hun met intelligentie. Je IQ bepaalt mede hoe je studeert en je leerresultaten. Agirdag beschuldigt Duyck en stelt: het IQ-isme blijk trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme.

Agirdag stelt ook dat de Vlaamse socioloog Mark Elchardus eveneens het racisme legitimeert. Op p. 104 beschuldigt hij Elchardus aan de hand van volgende uitspraak van Elchardus: We moeten ook beseffen dat er culturele verschillen zijn, dat men in de islamcultuur misschien wat minder respect heeft voor onderwijsproces dan bij ons bestaat. De voorbije jaren betreurden sociologen als wijlen Jaap Dronkers en Mark Elchardus inderdaad dat veel sociologen in hun studies nog steeds de grote invloed van de intellectuele aanleg en van cultureel-etnische factoren negeren en zo tot totaal foute uitspraken komen omtrent de sociale discriminatie in het onderwijs.

Elchardus schrijft in zijn recent boek RESET het volgende over de veelal genegeerde invloed van culturele verschillen op leerprestaties: Er zijn ernstige aanwijzingen dat ook de leerprestaties variëren naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op veel verzet. 

Wijlen prof. Jaap Dronkers en medewerkers stelden in een hun studies vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren. En dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. Vlaanderen telt veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse … roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. Volgens Dronkers, Elchardus.. beïnvloeden culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van allochtone ouders, de islam … een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Zelfs leerlingen van de derde generatie spreken nog vaak gebrekkig Nederlands. Enz.

De toename van allochtone leerlingen in een aantal landen is volgens tal van onderzoekers ook mede verantwoordelijk voor de daling van de PISA-score; Agirdag is het daar geenszins mee eens. In hun analyses van de leerprestaties van leerlingen uit lagere milieus en van nallochtone leerlingen houden  sociologen als Agirdag, Jacobs ... nooit rekening met de grote invloed van  de intellectuele aanleg en met de invloed van de culturele verschillen. 

Volgens Agirdag speelt ook de gebrekkige kennis van het Nederlands geen belangrijke rol. Taalachterstandsrelativisten als Agirdag namen de voorbije jren dan ook steeds afstand van ons pleidooi voor extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en van de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers. De krasse reactie van Agirdag op pleidooien voor extra NT2-lessen en taalbaden in Taalbadmodel van De Wever is diefstal; in De Wereld Morgen van 25.06.13 luidde: Hiermee (met pleidooien voor NT2) is het hoogtepunt van het taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat gebruik en de kennis van witte talen superieur zijn aan dit van zwarte talen. De uitsluitingspolitiek uit zich uitvoerig in het taalracisme.   

Agirdag nam de voorbije 2 jaar ook het voortouw in het bestrijden van de nieuwe wind in het onderwijs, de pleidooien in het regeerakkoord,  in het rapport Brinckman over beter onderwijs, in opiniebijdragen van prof. Dirk Van Damme, ... om de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling terug te dringen. Ons onderwijs zit volgens Agirdag overigens volledig in de greep van het Vlaams nationalisme van de N-VA.

In deze voorlopige bijdrage gaan we slechts in op een aantal thema’s, basisstellingen en beschuldigingen in het boek van Agirdag.

1.Het IQ-isme van prof. Ducyk en co  legitimeert het reproduceren van het racisme !???

Prof. Wouter Duyck nam net als wij en vele anderen de voorbije jaren afstand van  Vlaamse sociologen die telkens stelden dat de correlatie tussen de schoolresultaten van leerlingen en hun SES in PISA e.d. regelrecht wijst op de grote sociale discriminatie van leerlingen uit lagere sociale milieus en van allochtone leerlingen - die vaak ook afkomstig zijn uit de lagere milieus.

De sociologen stellend e SES-correlatie volgens ons verkeerd voor. Die SES wordt in PISA e.d voor een groot deel gebaseerd op het scholingsniveau van de ouders; maar de sociologen verdoezelen dat dit scholingsniveau ook een indicator is van de intellectuele aanleg en intelligentie van de ouders en van de leerlingen. Die SES-correlatie wordt ten onrechte voorgesteld als louter een uiting van sociale (en economisch factorenà; en dus besluiten Agirdag en co dat het hier gaat om regelrechte sociale discriminatie en een discriminatie die veroorzaakt is door het onderwijs. Leerlingen uit lagere milieus en allochtone leerlingen worden volgens hen in sterke mate gediscrimineerd door het onderwijs en door het optreden van de leerkrachten.

Agirdag stelt in dit verband ook dat ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit bevordert, maar precies het tegengestelde; hij beweert op p. 124 dat in ons onderwijs geen opwaartse mobiliteit, maar “neerwaartse mobiliteit geldt" – en dit is volgens hem vooral een gevolg van de sociale discriminatie in het onderwijs, onze gedifferentieerd s.o. e.d. Ook volgens Nicaise en co is er zelfs nooit sprake geweest van democratisering van het onderwijs en van sociale (opwaartse) mobiliteit.

In zijn boek probeert Agirdag met allerhande middelen te weerleggen dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van b.v. 15-jarigen een aanzienlijke invloed heeft op de leerprestaties. Agirdag stelt de visie van Duyck en co vooreerst heel eenzijdig/karikaturaal voor als een vorm van biologisch deficit-denken - zonder enig verwijzing naar de vele studies waarop Duyck e.a. zich baseren, en zonder de vermelding van de kritiek op de wijze waarop sociologen als Agirdag de SES-correlatie ten onrechte als louter een indicatie van sociale factoren voorstellen. Zo beweren Duyck en co uiteraard geenszins dat de intelligentie van leerlingen op 15-jarige leeftijd iets is dat louter aangeboren is; de intelligentie bij 15-jarigen is uiteraard mede een product van de jarenlange ontwikkeling van de intellectuele aanleg. De studenten en lezers komen dus niets te weten over het vele wetenschappelijk onderzoek waarop de stelling van Duyck en co gebaseerd is.

Agirdag stelt op p. 76: Tegenover d deficitverklaringen staan de systematische  verklaringen. Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstelling en privileges. Vanuit het systeemperspectief is de ongelijkheid (van leerprestaties) niet de schuld van individuele leerlingen, maar zijn er op onderwijsniveau mechanismen aanwezig die enerzijds in het nadeel van leerlingen van kleur werken en anderzijds in het voordeel van witte leerlingen. … Dergelijk mechanismen van achterstelling en privileges spelen een rol op drie verschillende niveaus van het onderwijs. Namelijk op macroniveau (het onderwijsstelsel: b.v. onderwijsvormen in het s.o.), op mesoniveau (op schoolniveau) en op microniveau(interactie tussen leerlingen en leraren).”

Agirdag besteed in zijn betoog veel aandacht aan het in vraag stellen van IQ-testen en probeert de studenten/lezers ervan te overtuigen dat het vooral het genoten onderwijs is dat invloed heeft op de intelligentie/het IQ en niet omgekeerd. We citeren even: “Het IQ -isme  van Duyck en co is problematisch omdat de causale richting van de relatie tussen IQ en schoolprestatie niet op voorhand vaststaat. Spontaan denken we te vaak in termen van de invloed van de intelligentie op schoolprestaties, maar het omgekeerde is evengoed mogelijk. Een leerling die op school geleerd heeft over verschillende religies zal de vraag over de pompoenenlantaarn in de IQ-test beter kunnen beantwoorden. In dit geval hebben de schoolprestaties een invloed op het IQ en niet andersom. De IQ-score kan dus indirect een indicatie zijn van schoolprestaties. En natuurlijk correleren verschillende metingen van schoolprestaties met elkaar: deze metingen geven niet aan of iemand slimmer is, wel de mate waarin hij of zij goed onderwijs heeft gehad. …

Het IQ-isme slaat de bal dus mis. Toch blijkt het IQ-isme trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. Dat gebeurt op ten minste twee manieren. Ten eerste : het IQ-isme voedt de stereotypen van slimme en niet-slimme leerlingen etnisch-culturele of etnisch-raciale groepen. De enorme stereotype dreiging die hieruit ontstaat, versterkt de etnische ongelijkheden. Ten tweede, het IQ-isme versterkt de zogenaamde fixed mindset in tegenstelling tot de growth mindset. Agirdag besluit in dit verband op 84 dat het niet de verschillen zijn in IQ die de lagere leerresultaten van kinderen uit lagere milieus verklaren, dat het niet zo is dat ze slechter presteren op school omdat ze dommer zijn geboren’ en da verschillen in IQ de ongelijkheden in het onderwijs verklaren (p. 84).

Niemand beweert uiteraard dat enkel verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg de leerresultaten bepalen, maar wel dat ze een aanzienlijke invloed hebben. Agirdag  beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Hij beseft niet dat daardoor en door de toename van het aantal allochtone leerlingen de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen aan de universiteit is afgenomen. In mijn Wetenschappelijke A-klas in 1962 zaten bijna enkel handarbeiderskinderen die een kind waren van de grote democratisering van het onderwijs.  Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog de sociale mobiliteit bevordert;  maar Agirdag beweert dat ons onderwijs enkel de neerwaartse mobiliteit - in de zin van minder onderwijskansen voor  kansarmere -en zelfs getalenteerde kansarmere-  leerlingen, bevordert.

3 Agirdag (Bourdieu achteerna): Leerlingen uit lagere milieus zijn slachtoffer van het symbolisch geweld op school en geraken er zo ten onrechte van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen.

Agirdag pakt in zijn boek eens te meer uit met de gekende refreintjes van Pierre Bourdieu over sociale discriminatie in het onderwijs. Een basisstelling van Agirdag & Bourdieu luidt dat allochtone leerlingen net als leerlingen uit lagere sociale milieus via tal van mechanismen gediscrimineerd worden op school.  Hierbij beroept hij zich ouitvoerig op de visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu omtrent symbolisch geweld e.d.

Agirdag sluit zich kritiekloos aan bij Bourdieu en schrijft: Onze pedagogische tradities zijn er eigenlijk alleen ten beho eve van leerlingen die een culturele bagage bezitten die overeenstemt met wat door de school wordt geëist. De cultuur van de elite staat zo dicht bij die van de school met het gevolg dat leerlingen uit de lagere middenklasse alleen met veel inspanningen iets kunnen verwerven terwijl dat voor kinderen van de gecultiveerde klasse een gegeven is (p. 82) 

Ook etnisch-culturele minderheden hebben een andere, op zich evenwaardige cultuur (maar daarbij horende symbolen) , maar niet alle culturen of symbolen worden als even waardevol gezien in he onderwijs. Maar wanneer hun culturele wordt beoordeeld met de culturele maatstaf van de meerderheid, lijkt het alsof ze een achterstand hebben. .. 

Dat standaardtaal correcter zou zijn dan dialect, of dat de klassiek muziek beter zou zijn dan schlagermuziek is geen natuurwet, maar een kwestie van betekenis die mensen geven aan culturele uitingen. Dat de thuistaal en de thuiscultuur van de elite waardevoller wordt geacht, heeft volgens Bourdieu te maken met de symbolische macht die de elite in handen heeft. Het onderwijs is historische gegroeid als een aristocratische en burgerlijke institutie. De elite heeft dus symbolische macht omdat ze kan bepalen welke symbolen, dus wiens cultuur, waardevol is. De symbolische macht van de elite en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs zorgen ervoor dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig?) met de blik van de rijken; p. 83 

 Agirdag : Op school wordt er enkel AN gespreken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welgestelde groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN .Het gevolg is dat zowel de elite als de armen, zowel autochtonen a minderheden, denken dat het onderwijssysteem in feite niemand benadeelt. Meer nog armen en minderheden zijn er nu zelfs van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen. Dit uit zich in gedachten zoals ‘de universiteit is niet voor mensen zoals wij’, of wij hebben een taalachterstand .Ze elimineren hierdoor vooral zichzelf. Het handelingvermogen, of de agency.

4 Anderstalige leerlingen worden vaak bestraft bij het spreken van een andere taal!?? NEEN!

Agirdag schrijft dat uit onderzoek blijkt dat leerlingen die betrapt worden op het spreken van een andere taal, zijnde hun moedertaal, heel frequent bestraft worden (p. 161). Het onderzoek wordt niet vermeld. Dit zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering en vn het onderpresteren van allochtone leerlingen. 

Agirdag verzwijgt uiteraard de grondige studie van de Atnwerpse prof. Jürgen Jaspers.  Jaspers (UA) stelde  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na grondige observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk integendeel vrij mild en pragmatisch opstellen ook al blijven ze wel het gebruik van het Nederlands stimuleren;  in: Tussen meervoudige vure,  Pedagogische Studiën, 15, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten en geeft toe dat ook hijzelf destijds die beschuldiging en onrechte formuleerde.

Agirdag voegt er nog aan toe: Men zou kunnen inbrengen dat het straffen wel een pedagogisch doeleinde dient: namelijk het verhogen van de taalinpunt in het Nederlands en het wegwerken van de achterstand. Maar dergelijke goede intenties lijken niet op te wegen tegen de werkelijke gevolgen van straffen van meertaligheid. 41% van de meertalige kinderen schaamt zich omdat ze een andere taal dan het Nederlands spreken en dergelijke gevoelens van schaamte komen vaker voor wanner kinderen gestraft worden voor het spreken van een andere taal. Kortom, een beleid van taalassimilatie zorgt ervoor dat een vaardigheid die een bron van trots had moeten zijn, namelijk meertaligheid, gereduceerd wordt tot iets waarvoor een leerling gestraft wordt en zich moet schamen. (p. 163).

5 Foute taalachterstandshypothese van onderwijsministers, N-VA, leerkrachten e.d.!???

In tal van PISA-studies word geconcludeerd dat gebrekkige kennis van het de school- en landsltaal  mede een oorzaak is van de de lage PISA-score van allochtone leerlingen. Ook in Finland stellen de onderwijsexperts dat de PISA-daling van de Finse leerlingen voor een behoorlijk deel een gevolg is van de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen. In een Duitse studie lezen we: “Ohne Kinder mit Migrationshintergrund würde Deutschland international auf Rang 8 liegen, MIT den Kindern auf Rang 20. 80 Prozent der 15-jährigen Schüler, die mit ihren Eltern nach Deutschland eingewandert sind, sprechen zu Hause kein Deutsch.” Er wordt ook vaak op gewezen dat de aanwezigheid van veel anderstalige leerlingen in klas ook een negatieve invloed heeft op de leerprestaties van de andere leerlingen. Dit laatste verklaart mede waarom een aantal allochtone ouders kiest voor een school met minder allochtone leerlingen.

In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde Agirdag ook nog dat er zelfs geen sprake was van een niveaudaling: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis- en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – belangrijk gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.

Agirdag nam de voorbije jaren oo telkens afstand van de taaloproepen van de onderwijsministers Vandenbroucke, Smet, Crevits en Weyts en van d zogezegde foute ‘taalachterstandshypothese vanwege onze onderwijsministers, de meeste leerkrachten, de N-VA … Hij schrijft nu in zijn boek : Kort samengevat, ook de onderwijsministers linken de migratieachterstand van d leerlingen aan het spreken van een andere taall en dit als ‘spijtige realiteit waarmee onderwijskansen afnemen terwijl kennis van het Nederlands gezien wordt als een toegangsticket tot succesvol onderwijs. Dit taalargum ent heeft een vanzelfsprekende geloofwaardigheid…. 

Ook de reden waarom verwachtingen van leraren lager liggen in scholen met veel gekleurde leerlingen, blijkt gerelateerd te zijn aan taal Het is echter niet zo dat we binnen de groep van anderstalige leerlingen een negatief verband zien tussen de frequentie van het spreken van de moedertaal of herkomsttaal en de leerprestaties (p; 93). … Een studie van Peleman en Van Avermaet laat verder zien dat sociaal kwetsbare kleuters weinig waardevolle taalinput krijgen van hun leraar. De taalongelijkheid kan dus het ook een gevolg zijn van de taalachterstelling vanuit de school en het onderwijssysteem. (p. 95). Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor extra-NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en in kleine groepjes om de leerlingen meer spreekkansen te bieden, maar pleidooien voor taalbaden worden door Agirdag als ‘een toppunt van taalracisme’ bestempeld'.

Agirdag:  De taalachterstandshypothese loopt stuk omdat de taalvaardigheid niet noodzakelijk een etnisch issue is; ee beperkte taalvaardigheid kan ook een gevolg zijn van de achterstelling op school, en meertaligheid van anderstalige leerlingen vergeten wordt en dus onbenut blijft En zelfs als alle leerlingen op school opgevoed zijn in een andere taal (zoals Turks of Arabisch), dan nog is de instructietaal wettelijk alleen Nederlands. …Indien taalminderheden oo onderwijs zouden krijgen in hun moedertaal, zou er voor deze leerlingen niet per definitie sprake zijn.… In het Vlaams onderwijs is het op vandaag mogelijk om zelfs reguliere vakken zoals aardrijkskunde en biologie in het Engels of het Frans te doceren, terwijl er amper plaats is voor (wereld-)talen als Arabisch en Turks (p. 160).… Als we de onderwijsvrijheid echt au serieux nemen da zou de keuze in welke talen er gedoceerd wordt voor de onderwijzers en ouders moeten zijn (p. 166). .. 

Agirdag pleit hier voor het luisteren naar de visie van de leraren en van de ouders. In een eigen studie van 2014 peilden Agirdag en Mieke Van Houtte naar de visie van de Gentse leraren en Turkse ouders. Ze stelden tot hun verbazing vast dat zowel de Turkse ouders als de leraren vonden dat de kinderen zowel binnen als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken. Hun reactie luiddde: die foute en nefast perceptie van de ouders en leraren is het gevolg van het feit dat de overheid en de dominante maatschappelijke klasse zo sterk de integratie en het belang herbij van de kennis van het Nederlnds beklemtonen.  

Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs wees op het belang van kennis van de kennis van de taal - zowel voor de onderwijskansen als voor de integratie in - en identificatie met- onze maatschappij. Hij stelde dat de mate van ongelijkheid mede beïnvloed werd/wordt door ons open migratiebeleid. “Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden en mensen die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid.” De Nederlandse professor Sjoerd Karsten maakt eveneens zich grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine. Hij stelde o.a.: Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil –van Turken en Marokkanen, en van asielzoekers uit Afrika gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen En door de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie (Opinio, 2-8 februari 2007).

Effectieve en efficiënte tweejarige Vlaamse lerarenopleiding lager onderwijs 1970-1986.

Twee jaar Pedagogisch Hoger Onderwijs (PHO): 1970-1986: korte, maar degelijke opleiding

Inleiding

Ik bewaar de beste herinneringen aan de 2-jarige lerarenopleiding (1970-1986) en vind dat we daar nog veel kunnen uit leren. In 2 jaar tijd slaagden we er met de geïntegreerde opleiding in om degelijke onderwijzers en regenten op te leiden– die achteraf ook hoge leerresultaten behaalden met hun leerlingen (cf ook. interdiocesane en kantonale examens, lendenvergelijkende TIMSS en PISA).

1970-1986 was ook een periode waarin er op de normaalscholen en regentaten een nog een vrij grote consensus was over degelijk onderwijs. Zelf heb ik nooit gepleit voor een 4-jarige of 5-jarige opleiding, en nog veel minder voor een niet-geïntegreerde universitaire lerarenopleiding. In deze bijdrage beperkt ik me tot de opleiding voor leerkrachten lager onderwijs. In het boek ‘Gulden sporen voor het Torhouts en Vlaams Regentaat’ (2012) sprak ik ook mijn grote waardering uit voor de 2-jarige regentaatsopleiding.

Ikzelf en mijn collega’s waren er ook van overtuigd dat we destijds al grotendeels wisten hoe een degelijke lerarenopleiding er moest uitzien. Nu wekt men vaak de indruk dat dit  nog moet uitgevonden worden . Aangezien ik zelf de voorbije decennia veel bijdragen publiceerde over didactische aanpakken, vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … en de erin geïntegreerde leerpsychologie, ... kan men dus vrij goed achterhalen hoe we de lerarenopleiding destijds aanpakten. Nu wekt men m.i. al te vaak de indruk dat we nog steeds moeten uitvinden hoe een lerarenopleiding er moet uitzien.

1. Twee jaar postsecundair - PHO: 1970-1986 & afdeling menswetenschappen

De hervormingen van 1957 en het postsecundair speciaal regime van 1960, en de kritiek op de te beperkte pedagogisch- praktische vorming baanden de weg voor de nieuwe formule van het K.B. van 20 juli 1967, waarbij de lagere normaalschool een vorm van hoger onderwijs werd. Deze hervorming van de liberale minister Frans Grootjans was diepgaander dan die van Léo Collard in 1958. Het KB bepaalde dat het normaalschoolonderwijs voortaan twee cycli zou omvatten: een hogere cyclus van het secundair aso-onderwijs die de naam ‘menswetenschappen’ kreeg, en een postsecundaire cyclus van twee jaar. Het gevolgd hebben van die nieuwe aso-richting was evenwel geen vereiste om te starten met de postsecundaire opleiding. En voortaan werden ook studenten met een tso-diploma toegelaten.

2 Geïntegreerde lerarenopleiding: waarborg voor praktijkbetrokkenheid & kwaliteit

In Vlaanderen werd dus in 1970 gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding, een combinatie van theorie en praktijk – en dit vanaf de eerste dagen van de opleiding. Die integratie sloeg/slaat vooral ook op het feit dat de docenten tegelijk verantwoordelijk zijn voor het uittekenen van de lespraktijk van de studenten en voor de begeleiding van de studenten hierbij. Docenten die voortdurend in contact komen met de lespraktijk, veel lessen volgen op de oefenschool en op de stagescholen, hun studenten begeleiden bij het voorbereiden van lessen … blijven met beide voeren op de grond en gaan niet vlug zweven, uitpakken met hypes e.d.

Binnen de vijfjarige universitaire opleiding voor leerkrachten lager onderwijs sinds 1989 in Frankrijk was er een opsplitsing tussen de docenten/professoren die instaan voor de theoretische opleiding en anderzijds de praktijkdocenten. Dit leidde er toe dat de theorie/de zondagse pedagogie vaak al te ver af staat van de klasvloer en van de alledaagse pedagogie. De studenten in opleiding kregen op die universitaire lerarenopleidingen lessen van professoren onderwijskunde, sociologie, taalkunde … over de vele pedagogische hypes, de visie van Freinet, de egalitaire onderwijsvisie van Pierre Bourdieu, whole-language-aanpak … Er is/was een afstand tussen de docenten die verantwoordelijk zijn voor de theorie, en deze die verantwoordelijk zijn voor de begeleiding van de lespraktijk.

Het lijkt ons geen toeval dat de afschaffing van de normaalscholen in Frankrijk in 1989 er samen ging met een sterke niveaudaling: voor TIMSS, PISA … presteerden de Franse leerlingen vrij zwak; voor PISA-wiskunde b.v. tot 1 jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen. Wie als docent samen met zijn studenten lessen moet helpen voorbereiden en voortdurend in de klaspraktijk komt, zal veel minder vlug gaan zweven. In onze kritiek op de vele voorstellen voor academisering van de Vlaamse lerarenopleidingen vanaf 1990 zijn we blijven pleiten voor geïntegreerde opleidingen, en b.v. niet voor een start met een 2 jarige academische kandidatuur en pas dan de praktijkopleiding voor onderwijzer.

3  Veel lespraktijk vanaf eerste dag  eerste jaar & geïntegreerde opleiding

Een andere belangrijke programmavernieuwing van 1970 betrof het grote gedeelte dat aan de lespraktijk werd toebedeeld. Als basisprincipe gold dat de leerkracht maar de stiel leerde in en door confrontatie met de praktijk, via praktijkactiviteiten en oefenstages, geleidelijk toenemend in omvang en moeilijkheidsgraad. Ze vormden vanaf het eerste jaar een belangrijke basis en toetssteen voor de theoretische vorming en voor de motivatie en praktijkgerichtheid van de studenten.

Het leerplan van de katholieke normaalscholen omvatte vanaf 1970 veel meer type-, proef-, oefenlessen en stages dan vroeger het geval was. In het eerste jaar startte de onderwijspraktijk met elke week observatie van twee typelessen in verschillende klassen van de oefenschool. In de eerste week van november volgde een observatiestage in de plaatselijke school. Tijdens die stage moesten de studenten ook een verhaal vertellen en een les begrijpend lezen leiden.

Vanaf het tweede semester gaven de eerstejaars één oefenles per week op de oefenschool: in totaal dus twaalf lessen. Na de krokusvakantie was er een observatie- en doe-stage in de tweede graad, waarin ze al zelf een aantal lessen gaven en hetzelfde gebeurde de week na de paasvakantie (halftime lesgeven in een tweede leerjaar). In de normaalscholen van het Rijksonderwijs en van Steden en Gemeenten was er merkwaardig genoeg geen oefenpraktijk in het eerste jaar.

Praktijkervaringen in het eerste jaar vormden o.i. een basis voor het opbouwen van de theoretische en didactische vorming en waren een criterium waaraan zowel studenten als docenten de praktijkbekwaamheid en de motivatie konden toetsen.

In de katholieke normaalscholen vond de belangrijkste selectie meestal op het einde van het eerste jaar plaats. Het leek ons deontologisch niet verantwoord studenten op het einde van het tweede jaar tegen te houden omwille van tekorten die men vroeger had kunnen opmerken.

In het tweede jaar bestond de praktijk uit type-,proef- en oefenlessen. Elke dinsdagvoormiddag volgden de studenten twee typelessen op de oefenschool en in de namiddag gaven ze zelf één of twee lessen. Dit laatste vergde wekelijks een aantal uren voorbereiding. Als ex-docent bewaar ik de beste herinneringen aan de vele type/demonstreerlessen in die tijd en aan de wekelijkse oefenlessen. Als pedagoog bracht ik wekelijks heel wat uren door op de oefenschool. Zo kon ik mijn studenten ook tonen wat mijn ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen betekend in de praktijk. En voor het opstellen van mijn visie haalde ik zelf veel inspiratie uit mijn observatie van de lespraktijk op de oefenschool en op de stagescholen.

De oefenschoolleerkrachten konden de studenten goed begeleiden bij de voorbereiding en konden hen vaak aan het werk zien op de oefenschool. Daarnaast was er drie maal per jaar een stageperiode van twee weken: twee weken in het eerste leerjaar na de herfstvakantie, twee weken in de tweede graad na de krokusvakantie en twee weken in de derde graad na de paasvakantie. Er was ook een korte kennismaking met het buitengewoon onderwijs. Voor de stages in de eigen streek werd een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van leerkrachten lager onderwijs.

De stagepraktijk met typelessen bestond hoofdzakelijk in het observeren van de modelleerkracht en het achteraf grondig bespreken van de gevolgde les. Vooraf nam de oefenschoolleerkracht of een normaalschooldocent het verloop van de les even door. De docenten zorgden er ook voor dat voorafgaand aan de typelessen voor bv. aanvankelijk lezen de studenten al een stuk theorie over dit vakgebied gekregen hadden, zodat ze meer opmerkten tijdens de les. Achteraf werd de typeles grondig besproken. Het was niet voldoende om studenten lessen te laten volgen; veel zaken moesten hierbij geduid worden door de docenten en de oefenschoolleerkrachten. Er werden vanaf 1980 ook typelessen op video opgenomen.

Het toegepaste praktijkmodel lijkt op een eerste gezicht vrij goed op het ambachtelijk meester-leerling model waarbij de leermeester zijn beroep uitoefende en de leerling toekeek, maar in de type- en proeflessen werd het verloop van de les wel uitvoerig geanalyseerd. Inzake de stagepraktijk werd niet geluisterd naar onderwijskundigen als Kenneth Zeichner, die stelden dat vroegtijdige stage nefast was. De studenten leerden dan volgens hen vooral verkeerde (conservatieve) zaken aan, die haaks stonden op de progressieve visie van de gangbare onderwijskunde.

We werden in die tijd al met de andere extreme opvatting geconfronteerd: de studenten zouden vooral leren op de werkplek en de theoretische opleiding zou minder belangrijk zijn. Op de normaalschool experimenteerden we ook wel heel even met observaties gebaseerd op de verbale interactie-analyse van Flanders, waarbij de studenten onder meer om de zoveel seconden aanstippen wie op dat moment verbaal actief is, de leerkracht of de leerling. Achteraf bleek dit een te gekunstelde benadering. Flanders ging er bijvoorbeeld van uit dat de leerlingen maximaal verbaal actief moesten zijn en de leerkracht minimaal. Later werd ook heel even gebruik gemaakt van micro-teaching voor het aanleren van technieken als vraagstelling, maar ook dat bleek achteraf nogal gekunsteld. De deelvaardigheid van bv. het stellen van vragen is op zich geen garantie voor het bereiken van leerwinst. Er moet ook rekening gehouden worden met welke vraag op welk moment aan welke leerling wordt gesteld, enz.

Noot: In 1985 schafte het duo minister Daniël Coens en kabinetschef Georgens Monard jammer genoeg en plots de oefenscholen af. De benoemde oefenschoolleerkrachten behielden wel hun statuut en weddesupplement. Maar op termijn betekende dit wel het einde van de zo belangrijke oefenscholen. Doodjammer.

4. Leerplan en opdracht van docenten en pedagogen

4.1 Veel lesuren: 34 lesuren in eerste jaar en 36 in tweede

Voor de verschillende vakken werd in 1970-1972 binnen het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs een lessenrooster opgesteld en werden in vakwerkgroepen vernieuwde leerplannen ontworpen. We vermelden even het lesrooster met naast de vakken telkens het aantal uren in het eerste jaar, respect. in het tweede jaar.

Godsdienst: 3/3; psychopedagogiek & praktijk 13/16, moedertaal 4/3, wiskunde 2/ 2; milieu-exploratie 3 milieu-exploratie 3/3; tweede taal Frans 1/1; plastische opvoeding 2/ 2; muzikale opoeding 2/2; handenarbeid 1/1; lichamelijke opvoeding 2/ 1; sociologie 1/1; hygiëne 1 Het eerste studiejaar omvatte een totaal van 34 lesuren, het tweede een totaal van 36. Daarbij kwam nog wekelijks een keuze van twee uur uit facultatieve vakken: lichamelijke expressie en sport, manuele expressie, muzikale expressie, culturele animatie en experimenteel wetenschappelijk werk. Al bij al dus een gevuld lessenrooster met 36 lesuren in het eerste jaar en 38 in het tweede. Het grote aantal lesuren leidde samen met de talrijke opdrachten voor de verschillende vakken en de uren lesvoorbereiding tot een grote belasting voor de studenten. Maar het betekende vooral ook dat we veel tijd konden besteden aan de inhoudelijke opleiding en ook aan de praktijkopleiding. Vanaf het eerste jaar brachten studenten veel tijd door in de oefenschoolklassen, en er waren ook veel praktijkstages. Na een aantal jaren en na de invoering van een vijfdagenweek in 1974 werden een drietal lesuren geschrapt.

4.2 Taak van vakleraars en pedagogen: geen lege dozen-pedagogen

Het Torhouts normaalschoolkorps b.v. telde in 1972 vier pedagogen en een negental vakdocenten. Het was een tijd waarin de docenten veel uren voor begeleiding van de lespraktijk van de studenten toebedeeld kregen en nog veel tijd aan studiewerk en publiceren konden besteden. Vanaf 1970 werd het in Torhout een traditie dat de docenten een eigen cursus opstelden en uitschreven. Echte cursussen, geen beperkte syllabi zoals Rijksinspecteur Louis Van Leemput ons in 1974 tevergeefs probeerde op te dringen. De jongere collega’s namen het voortouw en trokken vele anderen mee. Op dit vlak vervulde Torhout wellicht een pioniersfunctie.

Het postsecundair worden leidde ook tot een verandering in de opdracht van de pedagogen en van de vakleraars. De leraar opvoedkunde kreeg in het lesprogramma niet minder dan 13 uur per leerjaar toegewezen (9 lesuren en 4 praktijkuren) en 16 uur (10 lesuren en 6 praktijkuren) in het tweede jaar. De leraar-pedagoog was tegelijk klastitularis en coördinator/begeleider van de lespraktijk. Ook de opdracht van de vakleraars wijzigde. De vakken Nederlands, wiskunde, geschiedenis ... waren in principe niet meer louter bedoeld als algemene vorming of als het aanleren van nieuwe inhouden; ze werden nu ook meer dan voorheen afgestemd op de vakinhouden van het lager onderwijs. In de praktijk werd ook nog wel veel tijd aan aanvulling en opfrissing van de vakinhoudelijke kennis gespendeerd..

Door de hervorming kwam er ook een verandering inzake de vakdidactiek. In het verleden verzorgden de vakleraren enkel de vakinhouden, met uitzondering van de expressievakken en godsdienst. De vakdidactiek was tot in 1970 de jaren grotendeels in handen van de leraar-pedagogiek, die in het verleden vaak ook een onderwijzersdiploma bezat. In een document van het Katholiek Normaalschoolverbond uit 1970 lazen we omtrent de vakdidactiek: “Het beginsel is dat de vakmethodiek moet worden toevertrouwd aan de vakleraren in samenwerking met en onder de pedagogische leiding van de leraar opvoedkunde”. In principe moest de vakleraar instaan voor het inhoudelijk aspecten de pedagoog voor de methodische aanpak. Maar de scheiding tussen b.v. de inhoud en de methodiek voor lezen, rekenen ... is gekunsteld en voor de lagere leerjaren blijven die inhouden vrij eenvoudig.

In een bijdrage uit 1971 schreef de Torhoutse pedagoog Chris De Graeve: “De bijzondere didactiek/vakdidactiek van de vakken wordt door de pedagoog gegeven – uitgenomen voor catechese, plastische, lichamelijke, muzikale opvoeding en tweede taal, waar de vakleraar ook de didactiek verzorgd” (Pedagogische Periodiek, april 1971). De Graeve schreef ook dat de pedagogen de enigen waren die aan de universiteit met de vakdidactiek lezen, rekenen… geconfronteerd werden. Verderop zal blijken dat de Torhoutse pedagogen zich intens inlieten met de vakdidactiek en hierover veel publiceerden.

Sinds 1970 werd de vakdidactiek voor rekenen, technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven, wereldoriëntatie ... ook veel diepgaander uitgewerkt dan voorheen het geval was. Torhoutse docenten waren hierbij heel bedrijvig. Ik integreerde b.v. de leerpsychologie grotendeels binnen de verschillende vakdidactieken; dat is heel anders en staat voor de studenten veel dichter bij de klaspraktijk dan cursussen met enkel algemene leerprincipes. Ik illustreer dat even.

Zelf ontwikkelde ik voor het aanvankelijk lezen de zgn. ‘directe systeemmethodiek’ die afstand nam van de globale leesmethodiek à la Decroly en ook van de globale aanvangsfase in de structuurmethodes als Veilig Leren lezen die in de jaren zeventig tot tweeduizend veelal gangbaar waren in Nederland en Vlaanderen. Vooral sinds 2000 drong de directe systeemmethodiek door in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. Voor het vak wiskunde werkte ik als pedagoog vanaf 1970 vooral aan het verder optimaliseren van onze sterke onderwijstraditie.

Zelf pleitte ik er in 1973 voor om de te formalistische ‘Moderne wiskunde’ niet in te voeren in het lager onderwijs, maar om het klassieke rekenen verder te optimaliseren. Ik stelde ook dat dit soort formalistische en te abstracte wiskunde voor het lager onderwijs in de toekomst weer zou afgeschaft worden. Ik startte wat later met een campagne om de formalistische Moderne Wiskunde weer af te voeren. In 1984 publiceerde ik de brochure en de campagne Moderne wiskunde: Een vlag op een Modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en kon daarmee het wiskundetij keren. In de jaren 1992-1993 werkte ik mee aan de opstelling van de eindtermen wiskunde en in 1993-1996 aan de opstelling van een nieuw leerplan wiskunde-1998 voor het (katholiek) lager onderwijs. De ‘Moderne wiskunde’ werd niet opgenomen in de eindtermen en in het nieuw leerplan. Ik deed ook mijn uiterste best om de mode van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenhtal Instituut buiten het leerplan te houden. Ook mijn collega’s pedagogen waren intense begaan met de vakdidactieken.

Uit mijn vele publicaties over de didactiek en de vakdidactieken kan men afleiden hoe mijn visie op effectief onderwijs, op degelijke leerpsychologie, op het leren leren, rekenen, spellen … er uitzag.

5 Nieuwe pedagogische en didactische trends: vernieuwen in continuïteit, geen neomanie & hypes

De jaren zeventig waren jaren van kritische analyses van het onderwijs en van nieuwe pedagogische en didactische ideeën. Aan de universiteiten was de onderwijskunde in volle expansie. Het was de tijd van het zelfontplooiingsmodel van Carl Rogers en co, de de anti-autoritaire opvoeding en alternatieve scholen, het in vraag stellen van het gezag, de eerste pleidooien vanaf 1976 van prof. Ferre Laevers voor ervaringsgericht (kleuter)onderwijs met het vrij initiatief van de leerling als belangrijkste actiepunt, de ontscholingsideeën van Paulo Freire en Ivan Illich, …

Als opleider stond ik wel open voor vernieuwende trends van de jaren zeventig en interne democratisering, maar echter te vervallen in antiautoritaire slogans, in Rogeriaanse do it yourself-pedagogy, open projectonderwijs, zelfontplooiingsmodel, didactische hypes ...; we namen daar openlijk afstand van. Docenten die even experimenteerden met de mode van het laten lesgeven door de studenten zelf, zagen meestal al vlug in dat zij beter zelf die verantwoordelijkheid opnamen. Op de nationale onderwijsdag van 1981 in de Gentse Blandijnberg nam ik afstand van het pleidooi van Theo Jansen voor open projectonderwijs en van tal van naïeve visies omtrent ervaringsgericht onderwijs à la prof. Ferre Laevers en co.

Als pedagoog was ik sterk begaan met de ontwikkelingen binnen de didactiek, maar tegelijk ook met de vakdidactische ontwikkelingen binnen verschillende leerdomeinen: aanvankelijk en technisch lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ... Ik confronteerde de studenten niet enkel met algemene leerprincipes, maar integreerde de leerprincipes vooral ook binnen de vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … Geïntegreerde leerpsychologie is m.i. veel belangrijker en ook anders dan een cursus met algemene leerprincipes.

Begin de jaren zeventig werd binnen de didactiek het nieuwe didactische model van de zogenaamde didactische analyse ingevoerd. Zo’n analyse splitste het leerproces op in een groot aantal componenten en propageerde het werken vanuit operationele doelstellingen. Zo werd ook het lesvoorbereidingsformulier, een dubbel A4-blad, op de binnenkant opgesplitst in zes afzonderlijke kolommen: lesfases en tijd, leerinhoud, werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen en evaluatie. Daarnaast moesten op het eerste blad in principe een aantal operationele doelstellingen en de beginsituatie uitvoerig beschreven worden. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit model en voor de beloofde zegeningen, werd wel al vlug getemperd. Bij de lesvoorbereidingen bleek het opsplitsen in die vele componenten niet zo eenvoudig en eerder formalistisch. Bij de docenten was er discussie over de precieze inhoud van elk van die componenten, bijvoorbeeld over de vraag of we werkvormen en leeractiviteiten al dan niet in afzonderlijke kolommen moesten plaatsen. Nog een discussiepunt: wat moet in de kolom leerinhoud bij een les aanvankelijk lezen over het discrimineren van de letter r: enkel letter r (en discrimineren twee kolommen verder bij leeractiviteiten), of: letter r discrimineren.

Met de nieuwe structuur van didactische analyse verwachtte men volledigheid, overzicht en uniformiteit, maar de opsplitsing in de vele componenten bood minder overzicht dan vóór 1970 en slorpte voor de studenten meer tijd op. Het model didactische analyse propageerde tegelijk het uit de VS overgewaaide formuleren van operationele doelstellingen, zoals o.a. A. Mager dit rond 1970 had uitgewerkt. De Vlaamse onderwijskundigen Alfred De Block en Eric De Corte liepen hoog op met dit didactisch model en het formuleren van operationele doelstellingen in het bijzonder. Het ging om een strakke doel-middel programmering waarbij het vooraf formuleren van een aantal makkelijk observeerbare gedragsdoelen, centraal staat. Men ging er ook ten onrechte van uit dat men pas achteraf uit die concrete doelstellingen de middelen (leerinhoud, werkvormen ...) kon en moest afleiden. Per les moesten studenten/leraars dan een aantal doelstellingen formuleren die minutieus uitdrukten uit welk observeerbaar leerlingengedrag ze achteraf konden afleiden of het doel al dan niet was bereikt. Doelstellingen als inzicht verwerven in de regel van drie waren volgens die theorie niet operationeel omdat inzicht zogezegd geen observeerbaar gedrag was. Operationeel was zo’n doelstelling pas als we spraken over de leerling moet de regel van drie kunnen toepassen in die concrete situatie, bij dat soort opgave en het liefst ook nog in zoveel tijd. In zo’n doelstelling mocht ook niets vermeld worden over de middelen waarmee men dit doel wou bereiken – b.v. leergesprek, demonstratie, groepswerk ... als werkvorm. Er ontstond begin de jaren zeventig discussie over de zinvolheid van operationele doelstellingen, over hun aantal en over de niet realistische doel-middel-programmering. Zelf schreef ik in november 1974 de bijdrage ‘Mager is mager' in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap. We wezen op de eenzijdigheid en het formalisme van die operationele doelstellingen, op het te gesloten karakter van het model didactische analyse, dat enkel oog had voor het op korte termijn waarneembare resultaat van het onderwijs, op de doel-middel-programmering ...

Vanaf 1976 bestreden we als Torhoutse pedagogen ook het zelfontplooiingsmodel zoals dit onder meer gepropageerd werd door de Amerikaanse psychiater Carl Rogers en door Ferre Laevers van het Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Kleuteronderwijs, met als centrale thema’ het vrij initiatief, het onmiddellijk welbevinden (knuffelpedagogiek) en de betrokkenheid op de allerindividueelste behoeften en verlangens van elk kind.

Noot. Rond 1990 maakten veel onderwijskundigen, ook de Leuvense prof. Eric De Corte plots een bocht van 180 graden. Ze vervingen het gesloten model van didactische analyse door een ander extreem: het open en constructivistisch model waarbij elke leerling/student grotendeels zijn eigen kennis construeert. Voor het constructivisme waren ook de vakdisciplines als cultuurproduct en de instructie niet zo belangrijk meer. Vanaf 1988 bestreed ik ook dit extreem, zoals het tot uiting kwam binnen de universitaire onderwijskunde, de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut, de uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties, het studentgecentreerde competentiegericht leren en de ermee verbonden sterke reductie van het aantal lesuren in het hoger onderwijs.

6. Besluit: tweejarige opleiding van hoge kwaliteit: effectief en efficiënt

Zelf bewaar ik als docent-pedagoog de beste herinneringen aan deze tweejarige opleiding. Mede gezien grote aantal les- en praktijkuren en stages konden we kwaliteit garanderen. Aan de studenten werden hoge eisen gesteld. Ook tijdens het weekends besteedden ze nog veel tijd aan hun studies; en daar de stages veelal na een vakantieperiode vielen hadden ze ook tijdens die periodes de handen vol.

Hoewel de Vlaamse lerarenopleiding in de periode 1970-1984 (1986) maar 2 jaar duurde, konden we in de periode een vrij degelijke opleiding bieden. Veel van hen staan momenteel nog in het onderwijs. De laatste studenten van de 2-jarig opleiding werden gediplomeerd in juni 1986, 36 jaar geleden. De meeste waren dan 20 jaar. We schatten dat de laatste lichtingen rond 2030 met pensioen zullen gaan. Mede dankzij die leerkrachten slaagde Vlaanderen er ook in zijn sterke onderwijstraditie grotendeels op peil te houden. Het is geen toeval dat we b.v. voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar in 1995 de wereldtopscore behaalden en dat landen met een opleiding van 3, 4 en zelfs 5 jaar – ook universitaire- zwakker presteerden.

De duur van een opleiding is m.i. veel minder belangrijk dan de kwaliteit. Een langere duur garandeert ook geen kwaliteit - de leerlingen van onze 2-jarig opgeleide studenten presteren beter dan de leerlingen van Franse leerkrachten lager onderwijs en regenten die 5 jaar aan de universiteit waren opgeleid.

Bij de verlenging van de opleiding tot 3 jaar vanaf 1984 merkten we overigens dat die minder aantrekkelijk werd voor kandidaat- regenten. Die verlenging leidde voor de regenten niet tot een loonsverhoging, maar enkel tot extra kosten: de kosten van 1 jaar extra studies en 1 jaar weddeverlies. Getalenteerde studenten waren dan vlugger geneigd om een 4-jarige universitaire studie te volgen die leidde tot een aanzienlijk hogere wedde. De 2-jarige opleiding was ook voor veel studenten aantrekkelijk omwille van het feit dat ze maar 2 jaar duurde en voor de studenten vrij goedkoop was (heel weinig inschrijvingsgeld).

Criticism of Raf Feys (from 1989 onwards) on constructivist & contextual approach to mathematics education from the Dutch Freudenthal Institute 

In my book' Calculating up to one hundred' (Wolters-Plantyn, 1998) and elsewhere, I made a comprehensive analysis of the disastrous aspects of' realistic arithmetic education', of contextual & constructivist mathematics. In this contribution, we only mention a number of conclusions.

The Freudenthal Institute made a caricature of het classic mathematical instruction and wrongly described it as purely mechanistic. However, it is well known that most people used to be able to calculate quickly. According to the classical didactics of the discipline, counting on inspiration (insight), but equally and even more so on transpiration (exercise, automating and memorizing, ready knowledge).

The insight into the processing etc. is not as difficult as the Freudenthals imagine and takes much less time (in the lower years of study) than calculating the smooth learning. For the notion of adding up and subtracting from it, one should not play endlessly in class van de Jan van den Brink's class bus. In addition to the way from knowing to being able, there is also the way from being able to know.

The misleading and artificial contradiction between realistic and mechanistic mathematics education does not do justice to the classical didactics of the subject, and the term' realistic' was given all possible meanings (application to reality, realization, etc.).

The strengths of conventional arithmetic thus ended up in the dark corner. This' redeeming' attitude is inherent to people who are exempted from the permanent revolution of education and want to remain exempt for the rest of their lives. Released people almost always come out with the paradigm of salvation instead of' renewal in continuity'.

The FI underestimates the great importance of the smooth and standardised master arithmetic, the fast and standardised numerical data, the smooth and standardised metering and the great importance of the knowledge available (table products, formulas for calculating the surface area and content, standard sizes and Greek system for metering...).

Smooth, skilful and automated calculation and ready knowledge is only possible with standardization and a lot of practice. The number of partial steps must be as small as possible because the working memory is limited.

The Freudenthals overemphasize the flexible calculation of the head and flexible numerical calculations according to their own method and/or context-related calculation methods. They wrongly call this' convenient' and mistakenly regard the other approaches as awkward and mechanistic. They also conceal the fact that such flexible counting on the back of standardized counting is so flexible. Only those who can calculate -40 raft, may realise that they can also calculate -39 raftily by first -40 and then +1. However, weaker students still have problems with such simple forms of flexible arithmetic.

In this way, the classic tables of multiplication are no longer rehearsed and elevated in grade 2. They are wrongly shifted to grade 3 and replaced by flexible calculation methods based on properties. Students then calculate for example 8 x 7 x 7 through 4 x 7 = 28.8 x 7 = 28 + 28 + 28 = 56. They make many mistakes and the calculation takes too much time.

The tables of x are taught classically in the 2nd year of study. Most students already realize grade 3 that 7 x 8 equals 7 x 8 x a group of 8. This insight is sufficient.

Flexible attributes are presented only in higher years of learning and in the context of larger tasks such as 13 x 7 where the application of the attributes brings a certain skill.

Criticism on constructivist principles:

- too much construction of individual pupils, too little mathematics as a cultural product, underestimation of the socio-cultural character and functional significance of mathematics.

- Too much respect for the student's own constructions and approaches: this makes learning short and fixed calculation methods, the guidance, the internalisation and automation of the arithmetic skills difficult. This also promotes the student's fixation on his own, informal constructions and primitive methods of calculation. - - - unilateral' bottom-up problem-solving', overemphasising of self-discovered and informal concepts and calculation methods - too little guidance and structuring by the teacher, too little' guided construction of knowledge'.

Few apprenticeships built up in stages.

Total superfluous introduction of colom-arithmetics that confuses the pupils with regard both to the ordinary capital accounts and to the figures that should normally also start at the beginning of group

3. When subtracting with deficits, for example, it becomes a fuss.

Traditional figures are neglected and Freudenthalers introduce a totally artificial alternative that has nothing to do with mathematical numerals - based on splitting numbers into hundreds, etc. The figures are transformed into a kind of long-drawn head arithmetic based on cute subtractions of bites. This is an approach with many partial results that is long-drawn-out and does not allow itself to be automated so that the figures can never become a skill.

Revaluation for classical metering and classical geometry - including knowledge of basic formulas for the calculation of surface area and content.

Too much and too long' pre-mathematics', too long' calculating in contexts' as an end in itself; too much contextualisation (context or situational calculation methods, etc.), too little decontextualisation. In this way, professional arithmetic and numeracy are slowed down by a connection to a specific context. An example. By linking subtraction to a linear context and to a calculation on the numerical line (a trajectory of 85 km, already covered 27 km, how many km I still have to cover), the basic insight into subtraction is obscured and the pupils are encouraged to interpret subtractions unilaterally as additional: 85 - 27 becomes: 27 + 3 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5; and after that many more

No balanced and detailed vision of issues: too much criticism of classical issues, too few valid alternatives in realistic publications and methods. Too few applications (issues) also for meticulous arithmetic and too few difficult tasks. We also did not understand why the clear term' issues' should disappear. The difficulty in many context-related issues often lies more in the insufficient knowledge of the context (e. g. experience of parking with a car in terms of how many cars are parked at a parking space of 70 x 50 metres), the fact that the text is too long and too difficult and the fact that too many calculations are involved in one thing.

Wrong approach to visualisation and excessively long visual work. Fixing students on visual aids: students are allowed to use tools such as numerical, numerical and numerical tools for far too long.... This promotes, removes the visual support and calculates quickly and conveniently.

Gap between idealistic theory and practice. In a classroom with 20 students, it is not feasible to respond to individual ways of thinking and calculation.

Weak, but also better pupils are the victims.

The proponents of the realistic approach made exactly the same mistakes as those who were in favour of' modern mathematics' at the time. They only replaced one extreme by another. The' heavenly' (too abstract) New Math was replaced by the other extreme, by the' earthly', contextual and constructivist approach that pays too little attention to abstraction and generalization, and is stuck in the stage of pre-mathematics. The opponents were condemned. The criticism was silenced.

Maakte Onderwijskrant de actiepunten uit de beginselverklaring van 1977 - 45 jaar geleden - waar?

Actiepunt 2. Onderwijskrant wil zich vooral ook inzetten voor de verdere externe & interne democratisering. Maar de school kan o.i. niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid compenseren & wegwerken. (We namen al van bij de start in 1977 al afstand van de egalitaire onderwijsvisie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse sociologen.)

Inzet voor verdere externe democratisering & voor ‘effectieve’ GOK-aanpak

Met Onderwijskrant stellen we al vele decennia dat het Vlaams onderwijs in de jaren vijftig en zestig al een sterke democratisering kende van de toegang tot het s.o. onderwijs en sociale doorstroming. Voor de verdere optimalisering van de ontwikkelingskansen voor alle leerlingen stelden we dat prioriteit verleend moest worden aan het conserveren en verder optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs en vooral in het kleuter- en het lager onderwijs - gecombineerd met extra zorg voor kansarmere leerlingen, anderstalige leerlingen& leerlingen buitengewoon onderwijs. We hebben ons hiervoor in sterke mate ingezet (zie verderop).

50 jaar verkeerde en nefaste GOK-prioriteit: van VSO tot recente structuurhervorming s.o.

We verwachtten echter geenszins GOK-heil van een aso-iserende hervorming van de eerste graad s.o. en afschaffing van de onderwijsvormen. We waarschuwden ook tijdig dat tso/bso/kso-leerlingen steeds het meest de dupe zijn van zo’n hervorming.

Sinds de jaren 1960 verwachtten beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskoepels … inzake gelijke onderwijskansen echter vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een gemeenschappelijke lagere cyclus/eerste graad e.d. De egalitaire milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, politieke partijen & beleidsmakers … leidde tot egalitaire & nivellerende hervormingsvoorstellen en ingrepen, tot kennis - en cultuurrelativisme.

In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 sloot de inmiddels bekeerde Dirk Van Damme (ex-beleidsmaker en ex-OESO) zich aan bij onze kritiek op de egalitaire onderwijsideologie. Hij stelde: “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda inzake democratisering was het gevolg van het koesteren van hervormingsvoorstellen/illusies uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO in 1970). Ook in de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke (op poten werd gezet (2004-2009), hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen. Van Damme betreurde ook dat er destijds te weinig werd geluisterd naar Onderwijskrant die tijdig had gewaarschuwd.

Onderwijskrant nam van bij de start in 1977 afstand van de toen meest gangbare visie omtrent gelijke-kansen-onderwijs. We erkenden vooreerst de grote democratisering en namen tegelijk afstand van de egalitaire onderwijsideologie van Bourdieu en co die stelde dat het onderwijs de democratisering niet bevorderd had en nog steeds in sterke mate verantwoordelijk was voor de maatschappelijke ongelijkheid – door het burgerlijk curriculum & de vele aandacht voor de standaardtaal, door de gedifferentieerde lagere cyclus s.o., enz.

 In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 wezen we al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moet volgens de egalitaire ideologie een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en van de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen in leerresultaten enkel of vooral aan het milieu zouden te wijten zijn. We bestempelden de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als deterministisch, simplistisch en ontmoedigend. We wezen er de voorbije decennia ook voortdurend op dat sociologen en beleidsverantwoordelijken de SES-correlatie tussen schoolresultaten en scholingsniveau van de ouders, ten onrechte als een puur sociale factor voorstelden en geen rekening hielden met de intellectuele aanleg. En in hun interpretatie van de leerresultaten van Turkse, Marokkaanse allochtone leerlingen … hielden ze ook geen rekening met de invloed van culturele factoren. We begrepen niet dat zo’n simplistische en nivellerende GOK-ideologie à la Bourdieu, Standaert, Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... zoveel aanhangers telde binnen beleidskringen.

In april 1971 waarschuwde redactielid Raf Feys al in een tv-programma voor de verkeerde GOK-gok en de egalitaire GOK-visie van Bourdieu en co. Mede op basis van het Leuvens CSPO-doorstromings-onderzoek van 1969-1971 waaraan hij participeerde, poneerde hij dat de democratisering van het onderwijs wel een groot succes was en dat weinig GOK-heil te verwachten viel van structuurhervormingen als een gemeenschappelijke eerste graad s.o. als in VSO-scholen. Volgens de CSPO-studie was er een vlotte sociale doorstroming bij de 12-jarigen; een bevestiging ook van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a; van 1968.

Jammer genoeg maakte Vlaanderen vanaf de invoering van het VSO in 1970 een verkeerde GOK-gok, die ook tot de nefaste recente hervorming secundair onderwijs van 2019 leidde. Uit de VSO-ervaring was nochtans al gebleken dat de tso/bso– scholen die overstapten naar het VSO het meest de dupe werden van de aso-isering. Op een hoorzitting over de hervorming s.o. eind 2011 waarschuwden we namens Onderwijskrant als enige voor de nefaste gevolgen van de hervorming en de aso-isering van het s.o. Vanaf 1991 protesteerden we al tegen het feit dat onze sterke en passend gedifferentieerde eerste graad s.o. ten onrechte als een kankerplek bestempeld werd door Georges Monard e.a. We voegden eraan toe dat de hervormers tegelijk geen aandacht besteedden aan problemen waarvan kansarmere leerlingen het meest de dupe waren: de aantasting van de kwaliteit en de niveaudaling.

                               Inzet voor optimalisering ontwikkelingskansen

Met Onderwijskrant stelden we dat we inzake GOK prioriteit moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs - en vooral van het basisonderwijs. We pleitten tevens voor zorgverbreding en achterstandsonderwijs; en de voorbije 25 jaar ook voor de invoering van een aantal intensieve NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

De voorbije 45 jaar was het ons niet enkel te doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog meer om het werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van methodische aanpakken voor lezen, rekenen ... zochten we steeds naar aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen, een vorm van preventieve zorgverbreding. We besteedden in die context ook veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streefden naar optimalisering ervan. We namen afstand van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Laevers en CEGO en stelden een meer evenwichtige en gerichte aanpak voor. Ook het Brinckman-rapport sluit zich nu aan bij onze visie.

Pleidooi voor zorgverbredings- en voorrangsbeleid & effectieve achterstandsdidactiek & NT2

Vanuit onze grote bezorgdheid om de ontwikkelingskansen van sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen besteedden we extra aandacht aan het uittekenen van een zorgverbredings- en voorrangsbeleid. 38 jaar geleden hielden we in Onderwijskrant al een gestoffeerd pleidooi voor een doorgedreven onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor allochtone leerlingen en voor zorgverbreding in het algemeen voor kansarmere leerlingen. We verwezen hierbij in 1984 naar het in Nederland opgestarte OVB waarbij b.v. een allochtone leerling een coëfficiënt van 1,9 kreeg. Voor kansarmere leerlinge vroegen we ook meer leertijd voor de basisvaardigheden, en b.v. ook een uur extra-zorg buiten de schooluren. We wezen hierbij ook op het feit dat het modieuze ontplooiingsmodel tot onderbenutting van talenten leidde – waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe worden.

In een themanummer van september 1991 werkten we onze visie op zorgverbreding verder uit, een pleidooi voor een intensief en effectief achterstandsbeleid met inbegrip van het toekennen van extra zorgverbredingsuren voor de doelgroepleerlingen. We sloten ons aan bij de gangbare invulling van zorgverbreding: het voorkomen en/of reduceren van de achterstand zodat (achterstands)leerlingen meer profijt kunnen halen uit de gewone lessen. We stuurden ons voorstel in 1991 naar minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters antwoordde dat er inderdaad nood was aan zo’n zorgverbredingsbeleid.

Jammer genoeg gaf het ministerie vanaf 1991 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid, van de zorgverbreding en het gelijke-kansen-onderwijs in handen van drie universitaire steunpunten die visies propageerden die haaks staan op effectieve achterstandsdidactiek als de ervaringsgerichte aanpak van het Leuvens CEGO, de uithollende taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt, …

We protesteerden ook toen rond 1994 plots de term zorgverbreding werd vervangen door de allesomvattende en vage term zorgbreedte voor alle leerlingen. Ook inspecteur F.E. Willems bekritiseerde terecht de wollige benadering van zorgverbreding en de invoering van de term zorgbreedte: Middelen bestemd voor de opvang van leerlingen met ernstige problemen worden nu overgeheveld voor welzijn van alle leerlingen; leerlingen om wie het oorspronkelijk te doen was blijven zo in de kou staan. Het was ook niet meer duidelijk waarvoor en voor welke leerlingen die middelen ingezet moesten worden.” Een HIVA-evaluatiestudie van het zorgverbredings- en GOK-beleid wees uit dat dit al te weinig effectief was. Ook minister Crevits gaf dit drie jaar geleden toe.

We opteerden voor een duidelijke/afgelijnde omschrijving van zorgverbreding, van de doelgroep en aangrijpingspunten. Extra zorg voor lezen, taal, rekenen… stond in functie van het hoger rendement van de gewone lessen. Preventieve zorgverbreding waarbij men problemen probeert te voorkomen was o.i. hierbij ook heel belangrijk. We opteerden in dit verband voor een sterk gestructureerde en gestuurde aanpak en niveaubewaking als belangrijke GOK-hefbomen, en tegen het zelfontplooiingsmodel en de ontscholing. Zorgverbreding en herscholing van het onderwijs gingen o.i. hand in hand.

Onze inzet voor faire onderwijskansen kwam ook tot uiting in de bekommernis om het lot van allochtone en anderstalige leerlingen. We pleitten de voorbije 25 jaar voor het dringend invoeren van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook Hannah Arendt vond dit in haar essay The crisis in education van 1954 al een belangrijke opdracht voor het onderwijs in de VS. Ze schreef: It is obvious that the enormously difficult melting together of the most diverse ethnic groups can only be accomplished through the schooling and Americanization of the immigrants’ children. Arendt vond de kennis van het Engels (de landstaal) ook heel belangrijk voor de integratie vaan de allochtone leerlingen in de maatschappij.

Jammer genoeg stootten we in onze inzet voor anderstalige en allochtone leerlingen op het verzet van de vele taalachterstandsrelativisten. Sommigen namen ook afstand van de stelling dat de kennis van het Nederlands ook heel belangrijk is voor de integratie. De weerstand tegen NT2 kwam merkwaardig genoeg vooral uit de hoek van het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden dat stelde dat NT2 overbodig was en dat NT2=NT1. Maar in een recente reactie op het regeerakkoord-2019 vond Van den Branden extra NT2-lessen nu plots wel belangrijk.

Interne democratisering én tegelijk meesterschap van de meester behouden                                   & democratisch bestuur van scholen

In de beginselverklaring van 1977 stelden we eveneens dat voor ons ook de verdere interne democratisering belangrijk was. We ijverden voor meer inspraak van de leraren en leerlingen, en lieten geregeld de stem van de leraren beluisteren. We maakten een humanisering van de relaties mee, de relaties van de leerlingen met de leraren en de relaties van de leraren met de directies. In ons eigen optreden als leraar, docent… zetten we ons ook hier voor in.

Tegelijk klaagden we de aantasting van het gezag van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag van de leraren aan - net als Hannah Arendt in The crisis in education. We protesteerden toen in Klasse van januari 2000 gesteld werd dat de leerlingen nog steeds in sterke mate onderdrukt en gedisciplineerd werden – en dat met een beroep op de visie van de filosoof Michel Foucault. We reageerden op de stelling van Jacques Rançière die in ‘De onwetende meester” beweerde dat leraargeleide instructie onderdrukkend was.

Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook ingezet voor inspraak en voor het meer luisteren naar de praktijkmensen; en ook tegen de invoering van grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de betrokkenheid van leraars en directeurs afremmen. We waarschuwden in 1993 dat die multisectorale schaalvergroting in het hoger onderwijs zou leiden tot een aantasting van de betrokkenheid van de docenten en vooral ook tot een aantasting van de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen. Gelukkig werden de schaalvergrotingsplannen van de ministers Smet & Crevits, van de koepel van het katholiek onderwijs, ... afgezwakt. We verzetten ons destijds ook tegen het afschaffen van de afzonderlijke verbonden binnen de koepel van het katholiek onderwijs, de hiërarchisering van het bestuur van de onderwijskoepel.

We nemen de vier actiepunten uit intentieverklaring uit het nulnummer van Onderwijskrant van september 1977 integraal op en plaatsen er telkens commentaar bij. Actiepunt 1

Actiepunt 1. We willen actief bijdragen tot de optimalisering & vernieuwing van het onderwijs. We betreuren tegelijk het sloganeske karakter van veel hervormingsplannen.

Conserveren en optimaliseren

Met Onderwijskrant streefden we de voorbije 45 jaar optimalisering en vernieuwing in continuïteit na – waarbij het behoud en het optimaliseren van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben, heel belangrijk zijn: Aufhebung à la Hegel: verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid, op de rug van de voorgangers. We waren ervan overtuigd dat Vlaanderen een lange en sterke onderwijstraditie kende waarvan we zelf destijds als leerling de vruchten mochten plukken. We merkten in 1977 echter al veel beeldenstormerij en neomanie.

Onderwijskrant ijverde voor het verder optimaliseren van de sterke kanten en tegelijk voor het tijdig inspelen op nieuwe evoluties en mogelijkheden, voor vetera et nova. Voor Onderwijskrant zijn conservering en welbegrepen vernieuwing twee kanten van dezelfde medaille. We pleit(t)en voor conservering van de sterke kanten en voor vernieuwing in continuïteit, voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele beproefde waarden, de ervaringswijsheid en de grammatica van degelijk onderwijs.

We namen tegelijk afstand van reactionaire restauratiebewegingen die ook positieve ontwikkelingen als b.v. de humanisering van de relaties tussen leraren en leraren als nefast bestempelden - als in het boek ‘Geen zachte hand’ van prof. Ignace Verhack van 1983. We protesteerden tegen het blad KLASSE dat in zijn balans van de 20ste eeuw in januari 2000 beweerde dat we nog les gaven als in de 19de eeuw, en dat er ook geen positieve evolutie was op het vlak van de relatie tussen leraren en leerlingen. We bestreden de stelling van sociologen e.a. dat er geen sprake geweest was van echte externe democratisering van ons onderwijs.

Pieter Vanholme schreef in zijn essay 'Cultuur van de waarheid' dat de onderwijsvisie van Onderwijskrant veel verwantschap vertoonde met die van Hannah Arendt: We vinden bij Hanne Arendt in haar ‘The crisis in education’ van 1954 dezelfde bedenkingen ten opzichte van ons schoolsysteem terug als diegene die volop in de publieke belangstelling kwamen sinds de oproep en campagne van O-ZON & Onderwijskrant in januari 2007 (in: Sampol, maart 2008).

Ook volgens Hannah Arendt heeft het onderwijs in de eerste plaats de taak om de sterke kanten van de onderwijstraditie te bewaren en zo de menselijke beschaving aan de nieuwe generaties over te dragen. Arendt: “Als de scholen het vertikken het ‘oude’ mee te delen/over te dragen, nemen ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om zelf de wereld te verkennen en op hun manier te vernieuwen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Enkel zo krijgen de jongeren/de nieuwelingen tegelijk de kans om op hun beurt de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.”

Arendt vond dan ook dat onderwijs altijd het verleden moest conserveren, dat de kennis en de vaardigheden uit het verleden absoluut nodig zijn om later een betere toekomst te kunnen realiseren. Arendt maakte zich veel zorgen over de nefaste invloed van reformpedagogen als Dewey en Kilpratrick die de schoolse kennis en het intellectueel gezag van de school sterk relativeerden, en die op het vlak van de lerarenopleiding zich vooral bekommerden om de vorm en niet om de vakinhouden. Arendt vond o.i. ook terecht dat in 1954 het onderwijs in Europa veel meer de reformpedagogische ontscholingsdruk had afgewezen. Zo lieten b.v. de Vlaamse leerkrachten het reformpedagogisch leerplan van 1936-1958 à la Decroly en Dewey - met zijn totalitietsonderwijs, globale leesmethodiek e.d.  links liggen. In mijn eigen lagere schooltijd 1952-1958 heb ik er niets van gemerkt. De leerkrachten bleven werken met het leerplan van 1922 - ook al pleitten kopstukken van de inspectie nog in 1952 voor de globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs e.d. 

We wezen in Onderwijskrant op de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en pleitten in dit verband b.v. voor het behoud van het eenvoudige en effectieve jaarklassensysteem, van het meesterschap van de meester & gezag van de school, van onze goed presterende eerste graad s.o. & geïntegreerde lerarenopleidingen en oefenscholen, ,… We namen de voorbije decennia tegelijk afstand van de vele nieuwlichters en verlossingsideologen, en we ontkrachtten tijdig de vele pedagogische hypes.

Veel redactieleden zetten al die jaren ook in voor het verder optimaliseren van de onderwijspraktijk & het vertalen/instrumentaliseren van die visie naar de concrete klaspraktijk. We tekenden een veelzijdige visie en aanpak uit inzake effectieve didactiek, vakdidactische aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie …, zorgverbreding en GOK,… Zo zorgden we bijvoorbeeld met onze fonetische directe systeemmethodiek voor het leren lezen voor een brede consensus in Vlaanderen én in Nederland – en dit na een eeuw van leesstrijd. Deze methodiek wordt momenteel in de meeste leesmethodes grotendeels toegepast.

Vier redactieleden waren ook lange tijd betrokken bij de oprichting en redactie van de Praktijkgids voor de Basisschool; ze publiceerden er zelf tal van praktijkgerichte bijdragen in. Redactieleden werkten ook mee aan het opstellen van de eindtermen, van het leerplan wiskunde lager onderwijs van 1998, van spellingmethodes, of gaven adviezen.

                    Keep it simple i.p.v. voortdurende complicering

‘Keep it simple’ was hierbij ook steeds een devies van Onderwijskrant, in plaats van de voortdurende complicering die we de voorbije decennia meemaakten. Die complicering leidde de aandacht af van de essentie van het onderwijs en maakte tevens het beroep van leraar en directeur minder doenbaar en aantrekkelijk. Keep it simple betekende o.a. behoud het jaarklassenprincipe - dat niet enkel interactieve groepsinstructie toelaat i.p.v. gecompliceerde individualisering en personalisering, maar ook de opstelling van duidelijke leerstof-curricula per leeftijdsgroep.

Ook de taak van de directeur werd steeds complexer: tot 1990 kon een directeur van een grote basisschool nog met een halftime-secretaresse een grote school met 600 leerlingen runnen en ook nog pedagogisch begeleiden. We protesteerden eveneens tegen de juridisering, de te complexe dubbele boekhouding, de oprichting van te grote scholengroepen … die het werk van de directie te complex maakten, en er ook toe leiden dat directies te veel afwezig zijn op hun school.

Keep it simple stond ook centraal in onze (vak)didactische visies en publicaties; we ontwikkelden een simpele methodiek b.v. voor het leren lezen, leren rekenen … zonder franjes en materiaalfetisjisme, recht op het doel af. Een methodiek waarmee ook zwakkere leerlingen beter vlotter leren lezen, rekenen … en ook de sterkere leerlingen het meest profijt kunnen halen. Zo pakten we in 1991 ook voor de spelling van de werkwoordvormen uit met meer simpele spellingregels.

        Strijd tegen beeldenstormerij en nieuwlichterij

We betreurden bij de start van Onderwijskrant in 1977 het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen. In onze beginselverklaring vonden we het belangrijk om afstand te nemen van de in die tijd dominerende vernieuwingstendensen die aanstuurden op ontscholing, antiautoritaire opvoeding, kennisrelativisme, prestatievijandigheid … Aan dit actiepunt en aan die strijd hebben we de voorbije 45 jaar jammer genoeg veel aandacht moeten besteden.

In Onderwijskrant nummer 4 van april 1978 stelden we als redactie ook kritische vragen bij de opkomst en de radicale en ontscholende filosofie van de methodescholen en het zelfontplooiingsmodel. We schreven: Waarom vervalt men zo vlug in het andere uiterste met b.v. veronachtzaming van de cognitieve ontwikkeling? Er worden ook allerlei mythes opgebouwd zoals de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, dat men als leerkracht niet de eigen waarden en inzichten mag presenteren, dat een niet-autoritair optreden en een niet voorgestructureerde leersituatie de meest aangewezen methode is. 

In 1984 waarschuwden we in Onderwijskrant nr. 35 eens te meer: Rages & hypes en de verabsolutering van deelaspecten leiden die tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit remt ook de motivatie van de leraren en tegelijk hun vernieuwingsbereidheid af, en het leidt uiteindelijk tot een niveaudaling.

We stonden niet alleen in dit verzet. In Où vont les pédagogies non-directives?, PUF, formuleerde de Franse & linkse prof.-filosoof Georges Snyders in 1973 al zijn vlijmscherpe kritiek op reformpedagogiek van (kameraad) Freinet, de antiautoritaire opvoeding, de ontscholing à la IIlich … Ontplooiingsmodel, kennisrelativisme en prestatievijandigheid kwamen in de jaren zeventig al in de meeste pedagogische tijdschriften tot uiting – en nog het meest in publicaties van Ferre Laevers over zijn ervaringsgericht onderwijs vaanf 1976.

Jammer genoeg namen de voorbije decennia de pedagogische hypes en de nefaste hervormingsplannen nog toe. Het roer moet om en alles moet anders, was gedurende decennia het motto van de nieuwlichters en van het doorhollingsbeleid. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt geenszins: jaarklassenprincipe, klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs, apart buitengewoon onderwijs … Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. Die sterke verlossingsdrang ging ook gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs. Met Onderwijskrant namen we het voortouw in de strijd tegen de ontspoorde onderwijskunde en de vele pedagogische hypes, en ook tegen de vele kwakkels over zittenblijven, sociale discriminatie, e.d.

    Praktijkvervreemding & stemmingmakerij & negatie echte problemen & niveaudaling

We zagen de voorbije decennia de kloof tussen de wereld van de bobo’s en deze van de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware inflatie aan nieuwe regelgeving en aan pedagogische richtlijnen voor de leraren, maar evenzeer tot de aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van belangrijke hefbomen van de democratisering en volksverheffing - en ook tot niveaudaling. We waarschuwden tijdig, gingen in verzet en organiseerden campagnes.

Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe van de onkunde van de vele stuurlui aan wal, van hun hervormingsdrift, en van de druk vanvanuit het brede vernieuwingsestablishment. Voortdurend werden de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag gesteld, en werd tegelijk uitgepakt met kwakkels over onze sterke eerste graad s.o. als kankerplek, over zittenblijvers, sociale discriminatie, ongekwalificeerde uitstroom, over ons voorbijgestreefd taalonderwijs ... Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen als b.v. kennisrelativisme en prestatievijandigheid, de niveaudaling...

Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak- haaks op de visie van de praktijkmensen, escalatie van vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus. De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn voldoende bekend: ontscholing en nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs, opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en competentiegerichte aanpak, aantasting gezag en meesterschap van leerkrachten en vakdisciplines, minder aantrekkelijk worden van het lerarenberoep.

John Dewey & Evelyn Dewey pleitten in 1915 in hun boek  ‘Schools of to-morrow’ voor het ontplooingsmodel, voor natuurlijk leren à la Rousseau, voor radicale ontscholing 

Eerste 2 hoofdstukken (computervertaling) : SCHOLEN VAN MORGEN

HOOFDSTUK I :ONDERWIJS ALS NATUURLIJKE ONTWIKKELING à la Rosseau

"We weten niets van de kindertijd, en met onze verkeerde opvattingen erover, hoe verder we gaan in het onderwijs, hoe meer we afdwalen. De wijste schrijvers wijden zich aan wat een man zou moeten weten zonder te vragen wat een kind kan leren." Deze zinnen zijn typerend voor de "Émile" van Rousseau. Hij benadrukt dat het bestaande onderwijs slecht is omdat ouders en leraren altijd denken aan de prestaties van volwassenen, en dat alle hervormingen afhankelijk zijn van het richten van de aandacht op de krachten en zwakheden van kinderen. Rousseau’s aandringen dat onderwijs gebaseerd zou zijn op de inheemse capaciteiten van degenen die onderwezen moesten worden en op de noodzaak om kinderen te bestuderen om te ontdekken wat deze inheemse krachten zijn, klonk de belangrijkste noot van alle moderne inspanningen voor onderwijs. Het betekende dat onderwijs niet iets is dat van buitenaf aan kinderen en jongeren moet worden opgedrongen, maar de groei van capaciteiten waarmee mensen bij hun geboorte zijn begiftigd. Uit deze opvatting vloeien de verschillende overwegingen voort die onderwijshervormers sinds zijn tijd het meest hebben benadrukt.

Het vestigt in de eerste plaats de aandacht op een feit dat professionele opvoeders altijd vergeten: wat op school wordt geleerd, is in het beste geval slechts een klein deel van het onderwijs, een relatief oppervlakkig deel; en toch maakt wat op school wordt geleerd kunstmatig onderscheid in de samenleving en markeert het mensen van elkaar. Bijgevolg overdrijven we het leren op school in vergelijking met wat er in de normale loop van het leven wordt gewonnen. We moeten deze overdrijving echter corrigeren, niet door het leren op school te verachten, maar door die uitgebreide en efficiëntere training die door de gewone gang van zaken wordt gegeven, te onderzoeken om licht te werpen op de beste manieren van lesgeven binnen de schoolmuren. De eerste jaren van het leren verlopen snel en veilig voordat kinderen naar school gaan, omdat dat leren zo nauw samenhangt met de motieven die door hun eigen krachten worden geleverd en de behoeften die worden gedicteerd door hun eigen omstandigheden. Rousseau was bijna de eerste die dat leren zag als een kwestie van noodzaak; het maakt deel uit van het proces van zelfbehoud en groei. Als we dus willen weten hoe onderwijs het meest succesvol verloopt, laten we dan naar de ervaringen van kinderen gaan waar leren een noodzaak is, en niet naar de praktijken van de scholen waar het grotendeels een versiering, een overbodigheid en zelfs een onwelkome oplegging is.

Maar scholen gaan altijd in een richting die tegen dit principe ingaat. Ze nemen het geaccumuleerde leren van volwassenen, materiaal dat niets te maken heeft met de eisen vanfrrihrn groeivan het kind, en proberen het aan kinderen op te dringen, in plaats van erachter te komen wat deze kinderen nodig hebben terwijl ze zich verderontplooiren. Een mens moet inderdaad veel dingen weten die voor een kind nutteloos lijken. Moet het kind leren, kan het leren, alles wateen mens moet weten? Probeer een kind te leren wat voor hem als kind van nut is. Waarom zou je hem aansporen tot de studies voor een leeftijd die hij misschien nooit zal bereiken, tot het verwaarlozen van die studies die aan zijn huidige behoeften voldoen? Maar, vraag je je af, zal het niet te laat zijn om te leren wat hij zou moeten weten als het tijd is om het te gebruiken?’ Een kind weet dat het een mens moet worden; alle ideeën die hij kan hebben over de nalatenschap van de mens zijn zoveel mogelijkheden voor zijn instructie, maar heen kind moet niet lastig gevellan woren met ideeën die buiten zijn bereik liggen. Mijn hele boek is een doorlopend argument ter ondersteuning van dit fundamentele principe van onderwijs."

Waarschijnlijk de grootste en meest voorkomende fout die we allemaal maken, is te vergeten dat leren een noodzakelijk incident is om met echte situaties om te gaan. We gaan zelfs zo ver om aan te nemen dat de geest van nature wars is van leren – wat hetzelfde is als aannemen dat de spijsverteringsorganen wars zijn van voedsel en ofwel moeten worden overgehaald of gepest om er iets mee te maken te hebben. Bestaande instructiemethoden geven veel bewijs ter ondersteuning van een overtuiging dat demenselijke geest tegen leren zou zijn - tegen de eigen ontwikkeling rnn ontplooing. We zien niet in dat een dergelijke afkeer in werkelijkheid een veroordeling van onze methoden is; een teken dat we kinderen materiaal presenteren waar de kinderlijke geest in zijn huidige staat van groei geen behoefte aan heeft, of anders het op zo'n manier presenteren dat het de werkelijke behoefte verdoezelt. We geloven al te vlug dat alleen een volwassene echt de dingen kan (zzn)leren die de volwassene nodig heeft. Zeker, de volwassene heeft veel meer kans om de dingen te leren die bij hem passen wanneer zijn honger is voortdurend in leven gehouden dan nadat een voortijdig dieet van volwassen voeding het verlangen om te weten heeft doodgedoofd.. We voelen ons voortdurend ongemakkelijk over de dingen die wij volwassenen weten en zijn bang dat het kind ze nooit zal leren, tenzij ze door instructie in hem worden gedrild en voor hij er enig intellectueel of praktisch gebruik van heeft. Als we echt zouden kunnen geloven dat het voldoen aan de behoeften van de huidige groei zowel het kind als de leraar bezig zou houden, en ook de best mogelijke garantie zou bieden voor het leren dat in de toekomst nodig is, zou transformatie van onderwijsidealen snel kunnen worden bereikt en zouden andere wenselijke veranderingen grotendeels voor zichzelf zorgen.

Het is dan ook geen wonder dat Rousseau de noodzaak predikt om bereid te zijn tijd te verliezen. De grootste, de belangrijkste, de nuttigste regel van het onderwijs is: Bespaar geen tijd, maar verlies die. Als het kind uit de borst van zijn moeder naar de leeftijd van de rede sprong, zou de huidige opvoeding heel geschikt zijn; maar de natuurlijke groei vraagt om een heel andere training." En hij zegt nogmaals: "Onze hele huidige methode is wreed, want die bestaat uit het opofferen van het heden aan de verre en onzekere toekomst. Ik hoor van veraf het geschreeuw van de valse wijsheid die ons altijd voortsleept, het heden als niets telt en ademloos een toekomst nastreeft die vliegt terwijl we nastreven; een valse wijsheid die ons weghaalt van de enige plek die we ooit hebben en ons nooit ergens anders brengt.

Kortom, als het in het onderwijs gaat om fr juiste groei van tendensen en krachten, is aandacht voor het groeiproces in de specifieke vorm waarin het van dag tot dag doorgaat de enige manier om de prestaties van het volwassen leven veilig te stellen. Volwassenheid is het resultaat van de langzame groei van krachten. Rijpen kost tijd; het kan niet zonder schade worden gehaast. De betekenis van de kindertijd is dat het de tijd is van groei, van ontwikkeling. Het verachten van de krachten en behoeften van de kindertijd, ten behoeve van de verworvenheden van het volwassen leven, is daarom suïcidaal. Vandaar: Houd de kindertijd in eerbied en wees niet gehaast om het ten goede of ten kwade te beoordelen. Geef de natuur de tijd om te werken voordat je haar zaken op je neemt, anders bemoei je je met haar handelen. Je beweert dat je de waarde van tijd kent en bang bent om het te verspillen. Je ziet niet in dat het een grotere verspilling van tijd is om het slecht te gebruiken dan om niets te doen, en dat een kind dat slecht wordt onderwezen verder van uitmuntendheid is dan een kind dat helemaal niets heeft geleerd. Je bent bang om te zien7 hij bracht zijn vroege jaren door met niets doen. Wat! Is het niets om gelukkig te zijn, niets om de hele dag te springen en te rennen? Hij zal zijn hele leven nooit meer zo druk zijn.... Wat zou je denken van een man die weigerde te slapen om geen deel van zijn leven verspillen?

 Eerbied voor de kindertijd is identiek aan eerbied voor de behoeften en mogelijkheden van groei. Onze tragische fout is dat we zo bezorgd zijn over de resultaten van groei dat we het groeiproces verwaarlozen. De natuur zou kinderen kind laten zijn voordat ze mannen zijn. Als we proberen deze orde om te keren, zullen we een geforceerde vrucht produceren, onvolwassen en smaakloos, vrucht die rot voordat het kan rijpen. De kindertijd heeft zijn eigen manieren van denken, zien en voelen.

Fysieke groei is niet identiek aan mentale groei, maar de twee vallen samen in de tijd, en normaal gesproken is de laatste onmogelijk zonder de eerste. Als we eerbied hebben voor de kindertijd, is onze eerste specifieke regel om te zorgen voor een gezonde lichamelijke ontwikkeling. Zelfs afgezien van zijn intrinsieke waarde als een bron van efficiënte actie en geluk, hangt de juiste ontwikkeling van de geest direct af van het juiste gebruik van de spieren en de zintuigen. De organen van actie en van ontvangst zijn onmisbaar om in relatie te komen met de materialen van kennis. De eerste zaak van het kind is zelfbehoud. Dit betekent niet dat hij zichzelf nauwelijks in leven moet houden, maar dat hij zichzelf als een groeiend, zich ontwikkelend wezen moet behouden. Bijgevolg zijn de activiteiten van een kind niet zo doelloos als ze voor volwassenen lijken, maar zijn ze het middel waarmee hij kennismaakt met zijn wereld en waarmee hij ook het gebruik en de grenzen van zijn eigen krachten leert kennen. De constante rusteloze activiteiten van kinderen lijken zinloos voor volwassen mensen, simpelweg omdat volwassen mensen gewend zijn geraakt aan de wereld om hen heen en daarom niet de behoefte voelen om voortdurend te experimenteren. Maar wanneer ze geïrriteerd zijn door de onophoudelijke bewegingen van een kind en proberen hem te reduceren tot een staat van rust, interfereren ze allebei met het geluk en de gezondheid van het kind en snijden ze hem af van zijn belangrijkste middelen van echte kennis.

Veel onderzoekers hebben gedacht dat een gezonde lichamelijke toestand een negatieve toestand is van normale mentale ontwikkeling; maar Rousseau anticipeerde op onze huidige psychologie over de mate waarin de werking van de organen van zin en beweging een positieve oorzaak is van de ontplooiing van intelligentie. Rousseau: Als je regels volgt die het tegenovergestelde zijn van de gevestigde praktijk en in plaats van je leerling ver weg te brengen, zwervend naar verre oorden, verre landen, afgelegen eeuwen, de uiteinden van de wereld en naar de hemel zelf, je houdt hem voor zichzelf, voor zijn eigen zorgen, hij zal in staat zijn om waar te nemen, te herinneren en te redeneren in de volgorde van ontwikkeling van de natuur. Naarmate het bewuste kind uitgroeit tot een actief wezen, houdt zijn onderscheidingsvermogen gelijke tred met zijn toename in kracht. Pas als kracht verder is ontwikkeld dan de behoeften van zelfbehoud, manifesteert het vermogen van speculatie zich, want dit is het vermogen om overbodige kracht voor andere dan noodzakelijke doeleinden te gebruiken. Daarom, als je de intelligentie van je leerling zou cultiveren, cultiveer dan de kracht die het moet beheersen. Geef zijn lichaam constante oefening, maak het sterk en gezond om hem goed en wijs te maken; laat hem werken, laat hem dingen doen; laat hem rennen en schreeuwen; laat hem onderweg zijn.... Het is een betreurenswaardige vergissing om te denken dat lichamelijke activiteit de werking van de geest belemmert, alsof de twee soorten activiteit niet hand in hand zouden moeten gaan, en alsof de ene niet bedoeld is om als gids voor de ander te fungeren.

In de volgende passage is Rousseau specifieker over de manier waarop de fysieke activiteiten die bijdragen aan gezondheid en de groei van de geest elkaar versterken: Lichaamsbeweging leert ons om onze kracht te gebruiken, om de relatie tussen onze eigen en naburige lichamen, om natuurlijke hulpmiddelen te gebruiken die binnen ons bereik liggen en aangepast zijn aan onze zintuigen.... Op ons achttiende leren we op onze scholen het gebruik van de hendel; elke dorpsjongen van twaalf weet een hendel beter te gebruiken dan de slimste monteur van de academie. De lessen die de ‘geleerde’ kinderenn elkaar op de speelplaats geven, zijn honderd keer meer waard dan wat ze in de klas leren. Kijk naar een kat wanneer ze voor het eerst een kamer binnenkomt. Ze gaat van plaats naar plaats; ze snuffelt rond en onderzoekt alles. Ze is geen moment stil. Zo is het ook met een kind als hij begint te lopen en als het ware de kamer van de wereld om hem heen betreedt. Beiden gebruiken zicht en het kind gebruikt zijn handen als de kat haar neus."Zoals de eerste natuurlijke impuls van de mens is om zichzelf te meten aan zijn omgeving, om in elk object de kwaliteiten te vinden die hem kunnen bezighouden, zo zou zijn eerste studie als kind een soort experimentele fysica voor zijn eigen behoud moeten zijn. Hij wordt hiervan afgekeerd en naar speculatieve studies gestuurd voordat hij zijn eigen plek in de wereld heeft gevonden. Terwijl zijn delicate en flexibele ledematen en scherpe zintuigen zich kunnen aanpassen aan de lichamen waarop ze van plan waren te handelen, is het tijd om zintuigen en ledematen in hun juiste zaken uit te oefenen - de tijd om de relatie te leren kennen tussen zichzelf en de dingen. Onze eerste leraren in de natuurfilosofie zijn onze voeten, handen en ogen. Het vervangen van boeken leert ons niet om te redeneren; het leert ons om de rede van anderen te gebruiken in plaats van de onze; het leert ons veel te geloven en weinig te weten.

Voor je een praktische competentie kan verwerven, moet je eerst je gereedschap pakken; en als u goed gebruik wilt maken van uw gereedschap, moeten ze voldoende sterk zijn gemaakt om te kunnen worden gebruikt. Om te leren denken, moeten we dienovereenkomstig onze ledematen, onze zintuigen en onze lichaamsorganen oefenen, want dit zijn de hulpmiddelen van het intellect. Om het beste gebruik van deze hulpmiddelen te krijgen, moet het lichaam dat ons van deze hulpmiddelen voorziet, sterk en gezond worden gehouden. Het is niet alleen een vergissing dat de ware rede los van het lichaam wordt ontwikkeld, maar het is ook een goede lichamelijke constitutie die de werking van de geest gemakkelijk en correct maakt.

Deze passage laat zien hoe ver Rousseau verwijderd was van het beschouwen van lichamelijke ontwikkeling als een volledig doel op zich. Het geeft ook aan hoe ver hij vooruit was op de psychologie van zijn eigen tijd in zijn opvatting van de relatie van de zintuigen tot kennis. Het vigerende idee (en een idee dat zelfs in onze eigen tijd te veel de overhand heeft) was dat de zintuigen een soort poort en weg waren waar indrukken doorheen reisden en vervolgens opgebouwde kennisbeelden van de wereld. Rousseau zag dat ze deel uitmaken van het actieapparaat waarmee we ons aanpassen aan onze omgeving, en dat ze in plaats van passieve recipiënten direct verbonden zijn met motorische activiteiten – met het gebruik van handen en benen. In dit opzicht was hij verder gevorderd dan sommige van zijn opvolgers die het belang van zintuigcontact met objecten benadrukten, want de laatsten dachten dat de zintuigen eenvoudigweg leveranciers van informatie over objecten waren in plaats van instrumenten van de noodzakelijke aanpassingen van mensen aan de wereld om hen heen.

Bijgevolg, hoewel Rpsseau de zintuigen heel belqngrijk vindt en veel spelletjes suggereert om ze te cultiveren, maakt hij nooit de loutere training van de zintuigen tot een object op zichzelf. Het is niet genoeg", zegt hij, "om de zintuigen te gebruiken om ze te trainen; we moeten leren oordelen op hun manier – we kunnen niet echt zien, horen of aanraken, behalve zoals we hebben geleerd. Een louter mechanisch gebruik van de zintuigen kan het lichaam versterken zonder het oordeel te verbeteren. Het is allemaal heel goed om te zwemmen, rennen, springen, een top te zwepen, stenen te gooien. Maar we hebben ogen en oren, evenals armen en benen, en deze organen zijn nodig om het gebruik van de rest te leren. Oefen dus niet alleen kracht uit, maar oefen de zintuigen uit als de krachten waardoor kracht wordt geleid. Maak optimaal gebruik van elk van hen en controleer de resultaten van de ene door de andere. Laat kinderen Meten, tellen, wegen, vergelijken. Gebruik geen geweld totdat je de weerstand hebt ingeschat; laat inschatting van het effect altijd voorafgaan aan de toepassing van de middelen. Zorg ervoor dat het kind geïnteresseerd is in het vermijden van overbodige inspanningen. Als je het kinf traint om de gevolgen te berekenen van wat hij doet en vervolgens de fouten van zijn voorvisie door ervaring te corrigeren, hoe meer hij doet, hoe wijzer hij zal worden.

Er moet nog een contrast worden aangestipy tussen onderwijs dat de natuurlijke groei begeleidt en onderwijs dat volwassen prestaties oplegt. De laatste methode zet een premie op het verzamelen van informatie in de vorm van symbolen. Kwantiteit in plaats van kwaliteit van kennis wordt benadrukt; resultaten die kunnen worden getoond wanneer daarom wordt gevraagd in plaats van persoonlijke houding en methode worden geëist. Ontwikkeling benadrukt de noodzaak van interne en uitgebreide persoonlijke kennismaking met een klein aantal typische situaties met het oog op het beheersen van de manier waarop met de problemen van ervaring wordt omgegaan, niet het opstapelen van informatie. Zoals Rousseau opmerkt, is de mogelijkheid waarmee kinderen zich lenen voor onze valse onderwijs methoden een constante bron van misleiding voor ons. We weten – of denken dat we weten wanneer het kind de juiste vorm van woorden gebruikt, en we schrijven dan hetzelfde begrip aan hem toe. Het schijnbare gemak waarmee kinderen leren is hun ondergang. We zien niet in dat juist dit gemak bewijst dat ze niet leren. Hun glanzende, gepolijste brein weerspiegelt slechts, als in een spiegel, de dingen die we hen laten zien." Rousseau beschrijft in een zin het gebrek van het onderwijzen over dingen in plaats van een kennismaking met de relaties van de dingen zelf tot stand te brengen. "Je denkt dat je de leerling leert hoe de wereld is, maarhij leert alleen het plaatje.  Breid de illustratie uit van aardrijkskunde naar het hele brede rijk van kennis, en je hebt de kern van veel van ons onderwijs van de basisschool tot het college.

Om te leren denken, moeten we onze ledematen oefenen. (Francis Parker School, Chicago.)

Rousseau heeft de tegenovergestelde methode in gedachten als hij zegt: "Onder de vele short cuts naar de kennis hebben we er dringend een nodig om ons de kunst van het leren met moeite te leren." Natuurlijk is zijn idee niet om dingen moeilijk te maken om ze moeilijk te maken, maar om de simulatie van leren te vermijden die te vinden is in het herhalen van de formules van leren, en om het langzame en zekere proces van persoonlijke ontdekking te vervangen. Studieboeken en lezingen geven de resultaten van andere de ontdekkingen van de mens, en lijken dus een kortere weg naar kennis te bieden; maar de uitkomst is slechts een nietszeggende terugkaatsing van symbolen zonder begrip van de feiten zelf. Het verdere resultaat is mentale verwarring; de leerling verliest zijn oorspronkelijke mentale trefzekerheid; zijn realiteitszin wordt ondermijnd. De eerste betekenisloze zin, het eerste dat op gezag van een ander als vanzelfsprekend wordt beschouwd zonder dat de leerling de betekenis ervan voor zichzelf ziet, is het begin van de ondergang van het eigen oordeel. En nogmaals: Waar zou je hem aan laten denken, als je al het denken voor hem doet? (En we moeten niet vergeten dat het georganiseerde materiaal van onze teksten en vaste lessen het denken van anderen vertegenwoordigt.) Je voltooit dan de taak om de rede in zijn geest in diskrediet te brengen door hem de rede te laten gebruiken die hij heeft op de dingen die hem het minst nuttig lijken.

Als het in Rousseau's tijd waar was dat informatie, kennis, als doel op zich, een ondoorgrondelijke en kustloze oceaan is, is het veel zekerder dat de toename van de wetenschap sinds zijn tijd de identificatie van onderwijs met de loutere accumulatie van kennis absurd heeft gemaakt. De frequente kritiek op het bestaande onderwijs op grond van het feit dat het een klein en oppervlakkig beeld geeft van een grote en diverse aantal onderwerpen, is rechtvaardig. Maar de gewenste remedie zal niet worden gevonden in een terugkeer naar mechanische en magere leer van de drie R's, maar eerder in een overgave van ons koortsachtige verlangen om het hele veld van kennis in verschillende studies te verdelen, om de grond te bedekken. We moeten dit nutteloze en schadelijke doel vervangen door het betere ideaal om grondig om te gaan met een klein aantal typische ervaringen op een manier die de leermiddelen onder de knie krijgt, en situaties presenteren die leerlingen hongerig maken om extra kennis te verwerven. Door de conventionele manier van lesgeven leert de leerling plaatjes in plaats van de wereld – het symbool in plaats van het feit. Wat de leerling echt nodig heeft, is niet exacte informatie over topografie, maar hoe hij er zelf achter kan komen. Kijk wat een verschil er is tussen de kennis van jouw leerlingen en de onwetendheid van mij. Ze leren kaartjes; hij maakt zezelf. Om erachter te komen hoe je kennis kunt maken wanneer het nodig is, is het ware einde van het verwerven van informatie op school, niet de informatie zelf.

HOOFDSTUK II

EEN EXPERIMENT IN ONDERWIJS ALS NATUURLIJKE ONTWIKKELING

Rousseau's leer dat onderwijs een proces van natuurlijke groei is, heeft sinds zijn tijd de meeste theoretiseringen op het onderwijs beïnvloed. Het heeft de praktische details van het schoolwerk in mindere mate beïnvloed. Af en toe hebben experimentatoren hun plannen echter gebaseerd op zijn principes. Onder deze experimenten is er een uitgevoerd door mevrouw Johnson in Fairhope, Alabama. Naar deze plek hebben studenten en experts de afgelopen jaren pelgrimstochten gemaakt en de invloed van het model van mevrouw Johnson heeft geleid tot de start van vergelijkbare scholen in verschillende delen van de Verenigde Staten. Mevrouw Johnson voert een zomercursus voor het trainen van leraren door een werkobjectles in haar ideeën te geven in Greenwich, Connecticut, waar een school voor kinderen als model is uitgevoerd.

Haar belangrijkste onderliggende principe is Rousseau's centrale idee; namelijk: Het kind is het best voorbereid op het leven als volwassene door het ervaren van wat betekenis heeft voor hem als kind; en verder heeft het kind het recht om van zijn jeugd te genieten. Omdat hij een groeiend dier is dat zich moet ontwikkelen om succesvol te leven in de volwassen wereld, mag er niets worden gedaan om de groei te verstoren en moet alles worden gedaan om de volledige en vrije ontwikkeling van zijn lichaam en zijn geest te bevorderen. Deze twee ontwikkelingen gaan samen verder; het zijn onafscheidelijke processen en beide moeten voortdurend in gedachten worden gehouden als van even groot belang.

Mevrouw Johnson bekritiseert de conventionele school van vandaag. Ze zegt dat het zo geregeld is dat het de leraar die snelle en tastbare resultaten wenst, makkelijk maakt; dat het voorbijgaat aan de volledige ontwikkeling van de leerlingen. Het is gerangschikt op het fatale plan van een broeikas, waardoor een steriele show wordt gedwongen, in plaats van de algehele groei te bevorderen. Het bevordert geen individualiteit die in staat is tot een blijvend verzet en tot creatieve activiteiten. Het negeert de huidige behoeften van het kind; het feit dat een kind al elk jaar en elk uur een vol leven leidt, niet wachtend om te leven in een periode die door zijn ouders wordt gedefinieerd, wanneer school tot het verleden behoort. De afkeer van kinderen voor school is een natuurlijk en noodzakelijk gevolg van dergelijke fouten als deze. De natuur heeft het jonge dier niet aangepast aan het smalle bureau, het overvolle curriculum, de stille opname van ingewikkelde feiten. Zijn leven en groei zijn afhankelijk van beweging, maar de school dwingt hem urenlang in een krappe positie, zodat de leraar er zeker van kan zijn dat hij luistert of boeken bestudeert. Korte periodes van lichaamsbeweging zijn toegestaan als omkoping om hem de rest van de tijd stil te houden, maar deze versoepelingen compenseren niet de inspanningen die hij moet leveren. Het kind wil zowel mentaal als fysiek graag bewegen. Net zoals de fysieke groei samen met het mentale moet verlopen, zo is het in de afzonderlijke handelingen van een kind. Zijn lichamelijke bewegingen en zijn mentale ontwaken zijn wederzijds afhankelijk van elkaar.

Het is niet genoeg om dit principe te verkondigen zonder het bewijs ervan in de praktijk te brengen, zegt mevrouw Johnson. Het kind met het goed gevoede, actieve lichaam is het kind dat het meest angstig is om dingen te doen en te weten. Aan de behoefte aan activiteit moet worden voldaan in de uitoefening van de school, van uur tot uur; het kind moet zich zowel op het werk als in het spel kunnen bewegen, imiteren en zelf kunnen ontdekken. De wereld van objecten om hem heen is een onontgonnen halfrond voor het kind, zelfs op de leeftijd van zes jaar, een wereld die zich voortdurend uitbreidt tot zijn kleine visie terwijl zijn activiteiten hem steeds verder in zijn 20 onderzoeken, een wereld die voor hem lang niet zo alledaags is als voor de volwassene. Laat het kind daarom, terwijl zijn spieren zacht zijn en zijn geest vatbaar, voor zichzelf kijken naar de wereld van dingen die zowel natuurlijk als kunstmatig zijn, die voor hem de bron van kennis is.

In plaats van deze kans op groei en ontdekking te bieden, maakt de gewone school indruk op de kleine in een smal gebied, in een melancholische stilte, in een geforceerde houding van geest en lichaam, totdat zijn nieuwsgierigheid wordt afgestompt tot verbazing over de vreemde dingen die hem overkomen. Al snel is is het lichaam van een kind zijn taak beu en begint een leerling manieren te vinden om zijn leraar te ontwijken, om om hem heen te zoeken voor een ontsnapping uit zijn kleine gevangenis. Dit betekent dat hij rusteloos en ongeduldig wordt, in de taal van de school, dat hij zijn interesse verliest in de kleine taken die hem zijn gesteld en bijgevolg in die nieuwe wereld die een tijdje geleden zo aantrekkelijk was. De ziekte van onverschilligheid heeft zijn gevoelige ziel aangevallen, voordat hij redelijk op weg is naar kennis.

.Mevrouw Johnson heeft geprobeerd een plan te vinden dat de grootst mogelijke vrijheid van individuele ontwikkeling biedt. Omdat het jonge kind niet geschikt is vanwege zijn zachte spieren en zijn onvolwassen zintuigen voor de moeilijke taak om zich te settelen om fijn werk te maken van de details van dingen, moet hij het schoolleven niet beginnen door te leren lezen en schrijven, noch door te leren omgaan met kleine speeltjes of gereedschappen. Hij moet de natuurlijke koers voortzetten die hij thuis is ingeslagen om van het ene interessante object naar het andere te rennen, om de betekenis van deze objecten te onderzoeken en vooral om de relatie tussen de verschillende objecten te traceren. Dit alles moet op een grote manier gebeuren, zodat hij de namen en betekenissen van de voor de hand liggende feiten krijgt zoals ze in hun volgorde verschijnen. Zo komen de obscure en moeilijke feiten de ene na de andere aan het licht zonder door de leraar aan de aandacht van het kind te worden gedwongen. De ene ontdekking leidt tot de andere, en het belang van achtervolging leidt het kind uit eigen beweging naar onderzoeken die vaak neerkomen op ernstige intellectuele discipline.

Door dit pad van natuurlijke groei te volgen, wordt het kind geleid naar lezen, schrijven, rekenen, aardrijkskunde, enz., Door zijn eigen verlangen om te weten. We moeten wachten op het verlangen van het kind, op het bewustzijn van nood, zegt mevrouw Johnson; dan moeten we onmiddellijk de middelen verschaffen om het verlangen van het kind te bevredigen. Daarom wordt de leeftijd van het leren lezen uitgesteld totdat het kind goed gegrond is in zijn ervaring en kennis van de grotere verhoudingen der dingen. Mevrouw Johnson gaat zelfs zo ver dat ze voorkomt dat kinderen op te jonge leeftijd leren lezen. Op acht of negenjarige leeftijd denkt ze dat ze graag boeken willen verkennen, net zoals ze eerder dingen hebben verkend. Tegen die tijd herkennen ze de behoefte en het gebruik van de informatie in boeken; ze zijn erachter gekomen dat ze deze informatie op geen andere manier kunnen krijgen. Vandaar dat het daadwerkelijk leren lezen nauwelijks een probleem is; kinderen leren zichzelf. Onder de stimulans van interesse om tot de kennis van een bepaald onderwerp te komen, overwinnen ze de mechanische moeilijkheid om gemakkelijk en snel te lezen. Lezen is voor hen geen op zichzelf staande oefening; het is een middel om een zo gewenst object te verwerven. Net als het beklimmen van de voorraadkasten, worden de moeilijkheden en gevaren ervan uit het oog verloren in het absorberende verlangen om de mentale eetlust te bevredigen.

Elk van de onderwerpen van het curriculum moet aan het kind worden gegeven om te voldoen aan een vraag van zijn kant naar een grotere kennis van relaties dan hij kan krijgen door zelf objecten te bestuderen. Rekenkundige en abstracte noties weergegeven door cijfers zijn betekenisloos voor het kind van zes, maar getallen als onderdeel van de dingen waarmee hij elke dag speelt of gebruikt, zijn zo vol van betekenis dat hij al snel vindt dat hij niet met elkaar overweg kan zonder dat hij van hen op de hoogte is.

Mevrouw Johnson probeert een experiment onder omstandigheden die gelden op openbare scholen, en ze gelooft dat haar methoden haalbaar zijn voor elk openbaar schoolsysteem. Ze noemt haar onderwijsmethoden "organisch" omdat ze de natuurlijke groei van de leerling volgen. De school streeft ernaar om het kind de beroepen en activiteiten te bieden die in elk stadium van ontwikkeling nodig zijn om zich in dat stadium te ontvouwen. Daarom dringt ze erop aan dat de algemene ontwikkeling in plaats van de hoeveelheid verkregen informatie, de classificatie van de leerlingen zal beheersen. Indeling in groepen wordt gemaakt waarbij geconstateerd wordt dat de kinderen zich van nature verdelen. Deze groepen worden leefgroepen genoemd in plaats van jaarklasses. De eerste leefgrope eindigt tussen het achtste en negende jaar; de tweede tussen de elfde en twaalfde, en aangezien een nog duidelijkere verandering van interesses en smaken optreedt in de periode van de adolescentie, zijn er verschillende middelbare schoolklassen. Het werk binnen de groep wordt vervolgens geregeld om de leerlingen de ervaringen te geven die op die leeftijd nodig zijn voor de ontwikkeling van hun lichaam, geest en geest.

Het doen van gedwongen taken, het toewijzen van lessen om te studeren en gewone examens hebben geen aandeel in het Fairhope-curriculum. Vandaar dat de kinderen niet die afkeer van leren en wantrouwen verwerven van wat een leraar of tekstboek zegt, die helaas zo vaak voorkomen onder geleerden op de gewone school. Ze oefenen hun instincten uit om op natuurlijke wijze te leren, zonder dat zelfbewustzijn dat voortkomt uit het feit dat ze gedwongen zijn om hun gedachten bij onderzoeken en promoties te houden.

Slimme en intelligente kinderen krijgen vaak een afkeer van het schoollokaal en wat eruit komt, die ze niet alleen nooit helemaal ontgroeien, maar die een echte handicap voor hen is als ze opgroeien, waardoor ze vaak hun universiteitswerk niet serieus nemen en ze achterdochtig worden van alle ideeën die niet daadwerkelijk uit hun eigen ervaring buiten het klaslokaal zijn afgeleid. Misschien worden ze zo volgzaam dat ze zich neerleggen bij alle gezaghebbende uitspraken en hun realiteitszin verliezen. We vertellen onze kinderen dat boeken de opslagplaatsen van de wereld zijn en dat ze het erfgoed van het verleden bevatten zonder welke we wilden zouden zijn; dan leren we ze zodat ze een hekel hebben aan informatieboeken en verdisconteren wat een leraar hen vertelt. Incompetentie is algemeen, niet omdat25 mensen worden als kind niet genoeg geïnstrueerd, maar omdat ze geen gebruik kunnen en willen maken van wat ze leren. De mate waarin dit te wijten is aan een vroeg wantrouwen tegen school en het leren dat ermee gepaard gaat, kan niet worden overschat.

De studenten van Fairhope zullen nooit met deze handicap te kampen hebben. Ze zijn uniform gelukkig op school en verkondigen enthousiast hun liefde ervoor. Niet alleen is het werk interessant voor de groep als geheel, maar geen enkel individueel kind wordt gedwongen tot een taak die niet aanspreekt; elke leerling mag doen wat hij wil, zolang hij zich niet met iemand anders bemoeit. De kinderen zijn echter niet bevrijd van alle discipline. Ze moeten aan het werk blijven terwijl ze op school zijn en leren om hun buren niet lastig te vallen, maar ook om hen te helpen wanneer dat nodig is. Grilligheid of luiheid verontschuldigt een kind er niet van om een gezond of nuttig regime te volgen.

Mevrouw Johnson vindt dat kinderen in hun jonge jaren niet moreel of immoreel zijn, maar gewoon amoreel: hun gevoel voor goed en kwaad is nog niet begonnen zich te ontwikkelen. Daarom moeten ze zoveel mogelijk vrijheid krijgen; verboden en bevelen, waarvan zijzelf of hun metgezellen het resultaat niet kunnen begrijpen, zijn onvermijdelijk zinloos; hun neiging om het kind te maken is geheimzinnig en bedrieglijk. Geef een kind voldoende gezonde activiteit. Wanneer hij gedisciplineerd moet worden, doe dan geen beroep op een gevoel dat hij niet heeft, maar laat hem desnoods met een beetje pijn zien wat zijn ondeugende daad voor zijn speelkameraad betekende. Als hij leuke en goede dingen wil delen met zijn familie en vrienden, moet hij zich zo gedragen dat ze zijn gezelschap willen. Dit is een motief dat een jong kind kan begrijpen, want hij weet wanneer zijn vrienden aangenaam of onaangenaam voor hem zijn. Er is minder in zo'n schema van discipline dat het kind ertoe aanzet om zich te onttrekken of te verbergen, om te liegen of om zich te bewust te worden van zijn daden, dan in een discipline gebaseerd op morele gronden, die voor het kind slechts een excuus lijkt te zijn om hem te dwingen iets te doen, simpelweg omdat een volwassen persoon wil dat het wordt gedaan.

Gebrek aan zelfbewustzijn is een positieve winst aan de kant van geluk. Het disciplineschema van mevrouw Johnson draagt bij aan die liefde voor school en werk die alle onderwijsprogramma's willen vestigen. Wanneer werk interessant is, is het niet nodig om kinderen te belemmeren in hun uitvoering ervan door zinloze beperkingen en kleine verboden. Wanneer kinderen vrijwillig werken, gaan ze leren associëren met het doen van wat sympathiek is. Dit is ongetwijfeld van positieve morele waarde. Het helpt bij het ontwikkelen van een zelfverzekerde, vrolijke houding ten opzichte van werk; een vermogen om een taak onder ogen te zien zonder afkeer of afkeer, wat van meer echte waarde is bij karaktervorming dan het doen van harde, onsmakelijke taken of het afdwingen van aandacht en gehoorzaamheid.

De indeling in leefgroepen neemt die nadruk op de mislukkingen en tekortkomingen van de leerlingen weg, die ongetwijfeld min of meer duidelijk zal zijn wanneer leerlingen worden beoordeeld op basis van hun vaardigheid in boeken. Het kind dat mentaal traag is, krijgt niet het gevoel dat hij in ongenade valt. De aandacht wordt niet op hem gevestigd en hij wordt niet geprikt, uitgescholden of 'geflikt'. Zich niet bewust van zijn eigen zwakheden, behoudt hij de morele steun van vertrouwen in zichzelf; en zijn handwerk en fysieke prestaties geven hem vaak prestige onder zijn medemensen. Mevrouw Johnson is van mening dat de recitaties en het onderzoek van het gewone schoollokaal slechts hulpmiddelen zijn om het werk voor de leraar gemakkelijker te maken; terwijl het bewustzijn van wat hij wel of niet "weet", als gevolg van cijfers en cijfers, schadelijk is voor het kind, net zoals een nadruk op zijn mislukkingen schadelijk is.

Vooral opvallend is het contrast van de klassikale oefeningen op Fairhope met recitaties waarbij de kinderen, stilzittend met hun boeken dicht, onderworpen zijn aan een vuur van vragen van de leraar om erachter te komen hoeveel ze zich herinneren van een les die ze geacht worden alleen te hebben gestudeerd. Om nogmaals uit Rousseau te citeren: Hij (de leraar) maakt er een punt van om te laten zien dat er geen tijd is verspild; hij voorziet zijn leerlingen van goederen die gemakkelijk in de etalages kunnen worden uitgestald, prestaties die naar believen kunnen worden getoond.... Als de kennis van het het kind moet worden onderzocht, is het kind ingesteld om zijn waren uit te stallen; hij spreidt ze uit; bevredigt degenen die hen aanschouwen, pakt zijn bundel en gaat zijn eigen weg. Te veel vragen zijn vervelend en weerzinwekkend voor de meesten van ons en in het bijzonder voor kinderen. Na een paar minuten vermindert hun aandacht; ze houden op te luisteren naar je eeuwige vragen en ze antwoorden willekeurig.

 Bij Fairhope doen de kinderen het werk en de leraar is er om hen te helpen weten, niet om ze terug te laten geven wat ze uit het hoofd hebben geleerd. Tests worden vaak uitgevoerd met boeken open, omdat ze niet zijn om de leraar te laten zien wat het kind zich kan herinneren, maar eerder om zijn vooruitgang in het vermogen om boeken te gebruiken te ontdekken. Lessen worden niet gegeven, maar de boeken liggen open in de handen van de leerlingen en met de leraar bespreken ze de tekst, waardoor ze er alle vreugde en informatie uit halen. Dit stimuleert een echte liefde voor boeken, zodat deze kinderen die nooit toegewezen zijn gekregen, een les om te studeren, vrijwillig de tekst te bestuderen na het schoolwerk. Ze komen niet in de verleiding om vals te spelen, want ze worden niet in de positie gebracht dat ze moeten pronken.

Het resultaat van dit systeem van discipline en studie, naast bevredigende vooruitgang in de drie R's, is vrijheid van zelfbewustzijn aan de mentale en morele kant; het vermogen van een kind om al zijn eigen initiatief en enthousiasme in zijn werk te stoppen; de kracht om zijn natuurlijke verlangen om te leren te bevredigen; zo behoudt hij de vreugde in het leven en een vertrouwen in zichzelf dat al zijn energie voor zijn werk vrijmaakt. Hij houdt van school en vergeet dat hij aan het 'leren' is; want leren komt onbewust als een bijproduct van ervaringen die hij voor eigen rekening als de moeite waard erkent.

De volgende activiteiten zijn uitgewerkt in Fairhope als vervanging voor het gebruikelijke curriculum: lichaamsbeweging, natuurstudie, muziek, handwerk, veldgeografie, verhalen vertellen, zintuiglijke cultuur, fundamentele opvattingen over getallen, dramatiseringen en spelletjes. In de tweede klas worden kaarttekening en beschrijvende geografie toegevoegd, voor lezen wordt verworven en het getalwerk wordt gewijzigd door de kennis van cijfers. Elke les is gepland als een concrete ervaring met een duidelijk einde in zicht, aantrekkelijk to the child as desirable.

De waarde van handwerk wordt sterk benadrukt in de Fairhope-school, consequent met de nadruk op fysieke groei. Het kleine kind moet blijven leren coördineren met meer en meer vaardigheid zijn gespierde bewegingen als zijn lichaam moet worden ontwikkeld volgens de hoogste normen van gezondheid en efficiëntie, en niets draagt hier beter aan bij dan de gecontroleerde en nogal delicate bewegingen die nodig zijn om dingen met de handen te maken. Het feit dat hij dingen maakt, geeft precies de stimulans die het kind nodig heeft om hem in staat te stellen de taak voort te zetten, om steeds dezelfde inspanningen van geest, hand en oog te herhalen, om hem echte controle over zichzelf te geven in het proces. De voordelen van handwerk aan de utilitaire kant zijn net zo groot. Het kind leert hoe het de gewone gereedschappen van het leven moet gebruiken, de schaar, het mes, de naald, het vliegtuig en de zaag, en krijgt een waardering van de gereedschappen, verf en klei van de kunstenaar, die de rest van zijn leven meegaat. 

Als hij een kind is met initiatief en inventiviteit vindt hij een natuurlijke en aangename uitlaatklep voor zijn energie. Als hij dromerig of onpraktisch is, leert hij respect voor handwerk en wint hij iets om een goed afgerond mens te worden. Zowel jongens als meisjes doen kook- en timmerwerk, want het doel van het werk is niet om hen op te leiden voor een beroep of beroep, maar om hen op te leiden tot capabele, gelukkige leden van de samenleving. Schilderen of klei boetseren spelen een even grote rol, zelfs met de kleintjes, als timmeren of naaien, op voorwaarde dat ze een doel dienen of voldoende verbonden met ander werk om de interesse van de leerling vast te houden. Een gevoel van het mooie is niet bewust aanwezig bij kleine kinderen en moet worden ontwikkeld door hun omgang met alledaagse voorwerpen als het een echte kracht in hun leven wil worden. Daarom wordt kunst onderwezen als onderdeel van het handwerk, het vertellen van verhalen, de dramatisering of de natuurstudie. De jongste kinderen in klei boetseren, schilderen, papiermatten weven, papier of houten speelgoed maken, etc., worden zoveel mogelijk gevraagd om dingen voor te stellen die ze willen maken. Met het verwerven van vaardigheden blijven ze steeds moeilijkere objecten maken; leerlingen van negen of tien maken raffiamanden, boten en poppenmeubels.

As would be expected from the emphasis put upon following the development of the child, physical exercise plays an important part in the day’s work. It comes every day, during the regular school hours and usually in the first part of the morning while the children are fresh and energetic. For an hour the school is outdoors in a field the children call “the gym.” Bars, horses, etc., are scattered about, and there is some one there to help them try new things and see that the work is well balanced, but formal gymnastics in the accepted meaning of the term do not exist. Mrs. Johnson believes that the distaste of children is sufficient reason for doing away with them, and that, since the growing child is constantly seeking of his own accord opportunities to stretch and exercise his muscles, all the school needs to do is to supply the opportunity, seeing to it that this is not indulged to the point of harming the child. The children fall naturally into groups; those who want to swing on the bars and rings, those who want to climb, to jump, or run, or throw, etc. Running usually takes the form of races; a tree is used as a target in the stone throwing contests. The children themselves have invented games to use on the apparatus, and the hour in31 the “gym” is one of the busiest in the day. It leaves the children eager and stimulated for their mental work, since it has meant no overworking of one set of muscles, no dull repetition of meaningless movements at some one else’s command. Besides this regular time for exercise, the children may study outdoors, and many of the classes are conducted in the open air. Indoors there are games, handwork, and dramatizations, all of which contribute to the physical well-being of the children. There are no cramping desks, the pupil may sit where or how he pleases, or even move from place to place if he does not disturb his fellows. The classes go on in a room in which two groups, each of fifteen or more children, are working, and the necessary quiet and order exist.

Natuurstudie en veldgeografie worden bijna volledig buiten de school uitgevoerd. De kinderen gaan de velden en bossen in en kijken naar de bomen en bloemen, stellen er vragen over, onderzoeken de verschillen in schors, bladeren en bloemen, vertellen elkaar wat ze denken en gebruiken hun boeken om vragen te beantwoorden die de bomen en planten hen hebben voorgesteld. Ze leren de betekenis van de woorden stampers, meeldraden en bloemblaadjes met bloemen die ze hebben verzameld, of kijken naar een bij die stuifmeel van plant naar plant draagt. Individuele leerlingen worden aangemoedigd om de klas te vertellen wat ze thuis hebben geleerd, om bloemen uit hun tuin te brengen of om te vertellen over dingen die ze hebben gezien. 

De klas bezoekt een naburige boerderij, herkent zoveel mogelijk groenten als ze kunnen en leert de namen en kenmerken van de nieuwe. Als ze weer in het schoollokaal zijn, maken degenen die kunnen schrijven een lijstje van alle groenten die ze zich kunnen herinneren, en combineren zo met hun natuurles een lesje schrijven. Er is een tuin op het schoolterrein waar de leerlingen leren ploegen, harken en planten, hun zaden zien opkomen en groeien en bloeien. In een klein stukje grond dat hun eigen is, observeren ze alle fasen in de cyclus van het plantenleven en krijgen ze bovendien de voordelen van de morele training die voortkomt uit het uitvoeren van een werkstuk dat enkele maanden duurt en constante aandacht en zorg vereist. Dit soort werk speelt een grote rol in het curriculum van de jongere kinderen, want het lijkt vooral bij hun wereld te horen; naar de wereld van concrete objecten die ze elke dag om zich heen zien, die ze kunnen hanteren en waarmee ze kunnen spelen, en die bijgevolg hun nieuwsgierigheid opwekken..

De leerlingen mogen pas in het achtste of negende jaar boeken gebruiken en tegen die tijd hebben ze zich zo sterk bewust van hun behoefte dat ze smeken om hulp bij het leren. De lange, vermoeiende oefening die nodig is voor zesjarige kinderen wordt geëlimineerd. Elk kind is angstig om een bepaald boek te lezen, dus het is niet of nauwelijks nodig om zijn aandacht vast te houden of aan te dringen op een eindeloze herhaling. Mevrouw Johnson gelooft ook dat het beter is voor de natuurlijke fysieke en mentale ontwikkeling van het kind, als het leren schrijven en figureren zo laat mogelijk wordt uitgesteld. Dan benaderen leerlingen het met een bewustzijn van hun werkelijke behoefte eraan, van de hulp die het voor hen zal zijn in hun dagelijks leven. Hun achtergrond van kennis van dingen en vaardigheden verworven door handwerk maakt de eigenlijke processen van leren relatief eenvoudig. Mevrouw Johnson is ervan overtuigd dat een kind dat pas op haar school leert lezen en schrijven als hij tien jaar oud is, net zo goed kan lezen op zijn veertiende, en schrijft en spreekt evenals een kind van veertien op een school waar het gebruikelijke/klassieke curriculum wordt gevolgd.

De fundamentele conceptie van het getal wordt mondeling onderwezen. De kleinste kinderen beginnen met het tellen van elkaar of de dingen over hen. Dan zullen ze misschien op het schoolbord een lijn in tweeën delen, dan in drie delen, dan kwartalen. Door middel van objecten of lijnen op het schoolbord beginnen ze vervolgens op te tellen, af te trekken, driekwart te nemen, zelfs te delen. De mondelinge oefening in dit soort werk is constant en de kinderen raken grondig vertrouwd met de fundamentele processen van rekenen, voordat ze een getal kunnen schrijven of de betekenis van het optel- of vermenigvuldigingsteken kennen. Wanneer dan de tijd komt, rond de leeftijd van negen jaar, om getallen te leren schrijven, wordt de oefening herhaald door de conventionele wiskundetekens te gebruiken in plaats van lijnen of objecten. De school heeft ontdekt dat deze methode de gebruikelijke worstelingen wegneemt, vooral in het leren van fracties en hun omgang. Lange cijfrdelingen en de andere gecompliceerde processen worden aangeleerd nadat de leerlingen goed en gemakkelijk kunnen schrijven, en er wordt geen nadruk gelegd op formele analyse totdat herhaalde oefeningen de kinderen redelijk vertrouwd en bekwaam hebben gemaakt in het proces. Spelletjes en wedstrijden van allerlei door de individuele leerkracht bedachte soorten worden gebruikt om deze oefening interessant te maken voor de leerlingen.

De vertelling en dramatisering zijn zeer nauw met elkaar verbonden en nemen (tot de leeftijd van een jaar of tien) de plaats in van het gebruikelijke boekenwerk. Verhalen van literaire waarde, qua onderwerp aangepast aan de leeftijd van de leerlingen, worden aan hen verteld of voorgelezen, en zij worden op hun beurt gevraagd om verhalen te vertellen die ze buiten school hebben gehoord. Na het negende of tiende jaar, wanneer de kinderen hebben leren lezen, lezen ze verhalen uit boeken voor, hetzij voor zichzelf of hardop, en dan bespreekt de hele klas ze. De school gelooft dat dit de ware manier is voor jongeren om literatuur te benaderen, als ze willen leren liefhebben en waarderen, niet alleen om de tekst te bestuderen op vreemde woorden en spraakfiguren

Zintuiglijke cultuur betekent de specifieke training van het lichaam en de spieren van het kind om nauwkeurig te reageren op de wens om bepaalde spier- of andere zintuiglijke handelingen uit te voeren; of meer technisch betekent het motorisch-sensorische coördinatie. Naast de algemene training die voortkomt uit handwerk en lichaamsbeweging, zijn er speciale spellen georganiseerd om de verschillende zintuigen te oefenen. De jongste klas doet relatief veel van dit gevoel aan gymnastiek. De hele klas zit roerloos en in absolute stilte; een kind tipt van zijn stoel naar een ander deel van de kamer, en dan met zijn ogen dicht probeert elk ander kind te vertellen waar het is; of het ene kind zegt iets en de anderen proberen te raden wie het was, door de stem.

Om de tastzin te trainen, krijgt een geblinddoekt kind enkele gewone voorwerpen en door ze aan te raken probeert ze te herkennen. Een van de favoriete spellen van de hele school is uitgevonden om spiernauwkeurigheid te trainen. Kinderen van verschillende leeftijden, verdeeld in groepen, gooien stenen naar een grote boom in de tuin. Dit spel heeft alle kracht van competitie, terwijl het oog en de hand leren samenwerken en het hele lichaam trainen. De ongewone fysieke controle van de Fairhope-leerlingen is het best te zien in de timmermanswerkplaats, waar zelfs de jongste kinderen werken en hanteren gereedschap, hamers, zagen en vliegtuigen en doen zichzelf geen pijn. Er is een voetkrachtige decoupeerzaag in de winkel en het is een leerzaam gezicht om een kind van zeven te zien, te klein om het pedaal te bedienen, zijn stuk hout vast te houden, het in de zaag te draaien en te vormen zonder zichzelf te verwonden.

De Fairhope-leerlingen steken gunstig af bij leerlingen op de gewone openbare scholen. Wanneer ze om welke reden dan ook van school veranderen, hebben ze altijd zonder extra moeite met andere kinderen van hun leeftijd kunnen werken; ze zijn geneigd om fysiek sterker te zijn en zijn veel capabeler met hun handen, terwijl ze een echte liefde voor boeken en studie hebben die hen even sterk maakt aan de puur culturele kant van hun werk. 

Het organische curriculum is in detail uitgewerkt en het langst in gebruik voor de jongere kinderen, maar mevrouw Johnson is ervan overtuigd dat het principe van haar werk even goed van toepassing zal zijn op middelbare scholieren en begint een experiment met middelbare schoolkinderen. Onder haar leiding is de school een groot succes gebleken. Tijd en grotere kansen zullen ongetwijfeld de zwakke plekken en discrepanties corrigeren die onvermijdelijk zullen verschijnen terwijl elke school zich in de experimentele fase bevindt. 

De school heeft voorwaarden geschapen voor gezonde, natuurlijke groei, genoeg voor de leraar (als leider in plaats van als instructeur) om kennis te maken met de zwakheden van elk kind individueel en vervolgens het werk aan te passen aan de individuele behoeften. Het heeft aangetoond dat het mogelijk is voor kinderen om op school hetzelfde natuurlijke leven te leiden als in goede huizen buiten schooltijd; om lichamelijk, mentaal en moreel vooruitgang te boeken op school zonder feitelijke druk, beloningen, examens, cijfers of promoties, terwijl ze voldoende controle krijgen over de conventionele hulpmiddelen voor het leren en bestuderen van boeken - lezen, schrijven en uitzoeken - om ze onafhankelijk te kunnen gebruiken.