Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie Ook Dirk Van Damme (OESO) wees hier op
  • 02-08-2021 Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onz
  • Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over ‘Naar een nieuwe basisschool’. Pleidooi voor totaal ander basisonderwijs
  • Leuvense vakgroep ‘Educatie en samenleving’ (Masschelein, Simons, Agirdag …-vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : ‘Vlaams onderwijs wordt volgens hen ernstig bedreigd’
  • GO!-Poolster-hervorming, gepersonaliseerd leren : hypewoordenpedagogiek?
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    09-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum 5 nov. 2020 : karikatuur van vigerende onderwijs en van beleidsverklaring minister Ben Weyts

    Het Metaforum-debat ging over het aanpakken van de leerachterstanden van kinderen als gevolg van Corona. Prof. Nicaise formuleerde enkele voorstellen en daarna mocht prof. Jan Masschelein hierop reageren. We citeren de belangrijkste passages.

    Prof. Jan Masschelein ging vooreerst helemaal niet in op het aanpakken van de opgelopen leerachterstanden - vooral bij kansarmere leerlingen. 

    Masschelein pakte wel eens te meer uit met een karikatuur van de beleidsverklaring van minister Ben Weyts en van het huidige ('kapitalistische') onderwijs.
    Alles wat ruikt naar bewaken van leerprestaties, centrale toetsen, eindtermen,  gedifferentieerde eerste graad s.o;, e.d. is volgens Masschelein en zijn groep 'Educatie en maatschappij' verdacht; ze tonen dan ook weinig of geen  waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,  voor onze strijd tegen kennisrelativisme en niveaubewaking ... 

    Masschelein en co bestempelden de voorstanders van het behoud van  voldoende differentiatie in de eerste graad ook al als meritocraten die voorstander zijn van de maatschappelijke opdeling en ongelijkheid. Ze ondertekenden in 2012 dan ook het Metaforumstandpunt over de hervorming van het s.o.. , een pleidooi voor een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot 15 jaar.   

    Maschelein pakken zelf al lange tijd uit met hun eigenzinnige en uiterst vage derde weg, de school als vrije tijd zoals zogezegd in het oude Athene van 5 eeuwen voor Christus. 

    Als alternatief pakte Masschelein op 20 nov. 2020 eens te meer uit  met zijn eigenzinnige, utopische en uiterst vage 3de weg van het onderwijs als vrije tijd, een school die nog (terug) uitgevonden zou moeten worden.
    --------
    Passages uit verslag

    JAN MASSCHELEIN: RECHT OP SCHOOL. ANTWOORD OP IDES NICAISE

    In het middaggesprek van Leuvens Metaforum van 5 november 2020 zette Ides Nicaise zijn veerkrachtplan voor het onderwijs tijdens corona uiteen. Jan Masschelein reageerde en stelde het pedagogisch kompas in vraag dat niet alleen in het Vlaams onderwijsbeleid dominant aanwezig is, maar ook doorschemert in het veerkrachtplan van Nicaise.

    Onderwijs als productieproces 
    (karikatuur van ons onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts)

    Masschelein:  Ik vind de leerachterstand en de kwestie van inhalen van de achterstand niet eens zo belangrijk. Ook de visie op onderwijs die achter het veerkrachtplan van Ides Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen zeggen: een kapitalistische visie. (Dus zelfs de visie van socioloog Nicaise  is gebaseerd op kapitalistische visie.)

     De Vlaamse Minister van Onderwijs Ven Weyts draagt deze visie ook uit, zoals we in de inleiding van zijn beleidsnota 2019-2024 met de veelzeggende titel ‘Ons kapitaal’ kunnen lezen. 
    In die nota lezen we dat onderwijs ‘een investering is in menselijk kapitaal’; het gaat om ‘snelle investeringen die grote rendementen opleveren’; ‘leerkrachten zijn vermogensbeheerders die het maximum moeten halen uit het startkapitaal’ (dat zijn de leerlingen); ‘de leerkracht mag geen tijd verliezen en moet zoveel mogelijk “leerwinst” halen’; door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons ‘Vlaams kapitaal volledig verzilveren’. We mogen deze Minister naar eigen zeggen afrekenen op de Europese Pisa-vergelijking. Op die ranking wil hij scoren.

    Onderwijs wordt hier beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk ‘leerresultaten’ en ‘leerwinst’ moet worden behaald door elke lerende. Dit proces moet zo efficiënt en snel mogelijk gebeuren in de strijd om het Europese podium. Dit lijkt me inderdaad een kapitalistische onderwijsvisie waarbij onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Scholen moeten het proces zo efficiënt mogelijk inrichten, met de meest geavanceerde (digitale) technieken. Moderne (online) productieprocessen lopen bovendien de klok rond en zijn alomtegenwoordig: ook buiten de schoolpoort, ook thuis.  Deze visie lijkt me uiteindelijk een ontkenning van wat onderwijs is, en een ontkenning van het ‘recht op school’.

    Recht op school in een digitale omgeving

    School zie ik daarentegen als een specifiek soort tijd. Het is geen productieve tijd, niet de tijd van de productie, maar een tijd om te studeren, te oefenen of zorg te dragen voor iets. Het is een tijd waarin jonge mensen collectief en fysiek samenkomen en een tijd die te maken heeft met een ontmoeting tussen een oudere en een nieuwe generatie. Het ‘recht op school’ is precies het recht op deze tijd en de school is een plaats die de jongere juist bevrijdt van de familie en de sociale realiteit. Ze worden even losgetrokken van hun thuis, opdat ze kunnen ervaren dat hun toekomst niet volledig door hun verleden en achtergrond bepaald wordt. De leerlingen wordt ook de mogelijkheid geboden om stil te staan bij hetgeen de oudere generatie hun op school aanbiedt. Het gaat dus niet om de snelst mogelijke, frictieloze overdracht van kennis en vaardigheden, maar om een vertraagde en zorgzame overdracht, zodat er ook vragen bij die inhouden gesteld kunnen worden

    Commentaar van Raf Feys

    School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme….

    Maschelein, Simons .... hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken - ook voor  hun kritiek op de van bestrijders van de ontscholing, het kennisrelativisme en niveaudaling als Onderwijskrant e.d. Op het Metaforum van 20 november j.l. werd nu ook de visie van socioloog Ides Nicaise in de zak van het kapitalisme gestopt. 

    De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De Leuvense pedagogen wezen de voorbije 40 jaar ook nooit op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en op de sterke kanten die behouden moeten worden. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

    M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Ze erkennen dan ook geenszins onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en de sterke pijlers van effectief onderwijs,  maar pleiten al decennia  voor hun eigenzinnige & vage derde weg, utopie, de school als vrije tijd zoals in Athene in de vijfde eeuw voor Christus, een school die nog moet uitgevonden worden.  

    In hun uitspraken klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door, waarop ze zich ook voortdurend beroepen. 

    Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (economische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. 

     Foucault, Rancière en hun volgelingen lopen ook niet hoog op met de morele & intellectuele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.

    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault en zijn volgelingen de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In hun wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault en met Rancière geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem . 

    Galen Watss schreef : “For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity.”

    Het economische bestel lijkt ons ook geen monoliet te zijn zoals Foucault en M. & S. het voorstellen; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. 

    Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

    De Leuvense pedagogen Masschelein, Simons en Vlieghe schrijven wel terecht dat onderwijs ook een doel op zich moet zijn, en niet louter in functie mag staan van de economie, latere allocatie e.d. De school moet inderdaad over de nodige autonomie beschikken en mag niet zomaar in dienst mag staan van maatschappelijke doelen, en van het marktdenken in het bijzonder. Maar volgens ons is dit ook grotendeels het geval; maar mag de maatschappij ook verwachtingen stellen aan het onderwijs en b.v. eindtermen opleggen. 

    We zijn het ook geenszins eens met hun stelling dat ons onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand werkt en zomaar de speelbal is van de gevestigde en volgens hen totaal verwerpelijke maatschappelijke orde. We schreven hier de voorbije 20 jaar veel bijdragen over (zie www.onderwijskrant.be).

    M. & S. tonen ook weinig of geen waardering voor de grote inspanningen van de overheid, de vakbonden, de leerkrachten … om het onderwijs te democratiseren, om gelijke onderwijskansen te bieden, om zorgverbreding te voorzien voor kansarmere leerlingen… 

     Volgens M. & S. willen ook de Vlaamse beleidsmensen via het bieden van gelijke onderwijskansen enkel iedereen zijn juiste plaats toewijzen in de sociale orde op basis van zijn talenten en interesses. Dit was destijds ook de kritiek van M. & S. op het beleid van minister Frank Vandenbroucke. M. & S. vonden dat het beleid van Vandenbroucke nog sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. Wij vonden dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad eerder getuigde van een overtrokken egalitair denken. Sinds de jaren 1960 stond in het onderwijsbeleid  eerder een doorgeschoten gelijkheidsdenken centraal dan de poging om de maatschappelijke ongelijkheid te (re)produceren.

    Ook klassiek onderwijs & strijd tegen ontscholing ‘in greep van economisch bestel !???

    Masschelein en Simons manifesteerde zich in 2007 als vurige aanhangers van de onderwijsvisie van ontscholer, anti-pedagoog & anarchist Jacques Rancière. Vanuit hun eigenzinnige & alternatieve Rancière-visie namen ze ook afstand van de brede strijd tegen de ontscholing. M. & S. schreven in 2007 in een reactie op onze O-ZON-campagne van Onderwijskrant “De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken” (Ethische Perspectieven 17 (2007) 4
    M. & S. stelden in dit verband ook: “De brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook ‘misleidend.” M. & S. bestempelden dus ook ook onze brede strijd tegen kennisrelativisme,   ontscholing, niveaudaling ... en  voor het herstel van het gezag van de school en de leerkrachten,  … als behoudsgezind en maatschappijbevestigend.

    Ook leerlinggestuurd onderwijs & do-it-yourself-filosofie … in dienst van individugericht liberalisme!?

    Merkwaardig is ook dat volgens M. & S. niet enkel de klassieke leerkrachten en de bestrijders van de ontscholing zich bewegen “binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken”. Ook de ontscholers, de propagandisten van de zelfsturing van de leerlingen, van het constructivisme … zijn volgens hen geïnspireerd door de ideologie van het economisch individualisme en het marktdenken. In het boekje 'Globale Immuniteit' (2003), stellen Masschelein en Maarten Simons b.v. dat volgens de modieuze onderwijsvisie momenteel de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting “in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), , ….” Ze herleiden ook het competentiegericht denken tot “de kapitalistische ethiek voor het lerende individu” ( zie o.a. Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

    Dus zowel de bestrijders van de ontscholing als de ontscholers & Freinet-sympathisanten, zowel de voorstanders van constructivisme als de tegenstanders, zijn in hetzelfde maatschappelijk bedje ziek. Ze bewegen zich binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken.

    We schreven in 2003 in Onderwijskrant dat we het deels eens waren met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending van het onderwijs in de richting van individualisering en do-it-yourself-filosofie beschreven; en dat dit een bevestiging betekende van onze kritiek en strijd tegen de ontscholing en de leerlinggecentreerde onderwijsvisie. We voegden er wel tegelijk aan toe dat het ons wel ten zeerste verwonderde dat M. & S. hierin bijna uitsluitend de hand zagen van het 'koude' doorgeschoten liberalisme; en dat zij de rol van de vele pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' in de propaganda van de do-it-yourself-filosofie niet expliciet vermelden. De heropflakkering van de pleidooien voor zelfsturing en zelfstandig leren en voor de leraar al coach betekent/betekende o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed. Het werd een eeuw geleden vooral gepromoot door reformpedagogen, maar geenszins vanuit het marktdenken. De do-it-yourself-filosofie, het zelfontplooiingsmodel en vrij initiatief van de leerling die hun Leuvense collega Ferre Laevers en het CEGO sinds 1976 propageren is, kan men niet zomaar toeschrijven aan de invloed van het 'koude' doorgeschoten liberalisme. Het zelfontplooiingsdenken en het leerlinggestuurd onderwijs, is overigens al meer dan een eeuw oud, ook Rousseau, pleitte er al voor. Het werd overigens sinds de jaren 1960 ook ten zeerste gepropageerd door de anti-autoritaire en anti-pedagogische pedagogen.

    Masschelein, Simons, … wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de opkomst van modieuze opvattingen, de toegenomen ontscholingsdruk, het oprukkende constructivisme & do-it-yourself-denken, e.d. Precies door weerstand en lippendienst konden we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag en niveaudaling afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende/modieuze denken kunnen ombuigen.

    De heropleving van het naïeve reformpedagogisch gedachtegoed de voorbije decennia werd o.i. wel mede in de hand gewerkt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen, zoals de sympathie van ‘naïef links’, instanties die het ondernemerschap van de leerlingen overbeklemtonen, …

     We waren dus ten zeerste verrast toen in 2007 plots de visie van ontscholer en anti-pedagoog R. onderschreven, een visie waarin de zelfsturing en zelfvorming van de leerling en de leraar als louter coach nog veel meer centraal staan dan in de visies die ze in 2003 bekritiseerden. Tegelijk namen M. & S. afstand in 2007 afstand van onze strijd tegen de ontscholing, onze O-ZON-campagne, ons pleidooi voor de herwaardering van basiskennis en van de belangrijke instructierol van de meester.
    Behoud van gedifferentieerd s.o. = groter maken maatschappelijke ongelijkheid!?
    Ook het feit dat Onderwijskrant en veel bestrijders van het gelijkheidsdenken opteren voor voldoende differentiatie in de eerste graad s.o. en voor het behoud van de onderwijsvormen aso, tso en bso wordt blijkbaar door de Leuvense Rancière-aanhangers geenszins geapprecieerd. M. & S; schreven dat ze voorstander zijn van comprehensief secudair ronderwijs. 

     In 2012 onderschreven Masschelein en Simons de voorstellen werkgroep Metaforum KU Leuven over Hervormingen in het secundair onderwijs", een pleidooi voor doorgedreven comprehensievering tot 15 jaar, voor het afschaffen van B-attesten, enz.

    Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S. en momenteel ook hoofd van de studiedienst COC-lerarenvakbond formuleerde in een bijdrage van 2019 hun kritiek op gedifferentieerd s.o. en op het zogezegd huidig meritocratisch onderwijs dat de sociale discriminatie zou bevorderen.

    Met een beroep op Rancière bestempelt Cornelissen het debat tussen de voor- en tegenstanders van het gelijkheidsdenken en over de hervorming dus van het s.o. dat we met Onderwijskrant sinds 2002 stimuleerden, als misleidend.  Ze neemt zowel afstand van gelijkheidsdenkers als prof. Ides Nicaise die dezelfde leerresultaten voor alle kinderen nastreven, als van de tegenstanders van het gelijkheidsdenken die pleiten voor het behoud van voldoende gedifferentieerde leerwegen in het s.o. (Cornelissen: “De relatie tussen onderwijs en gelijkheid: drie perspectieven. In Brandpunt, jaargang 44, nummer 9, 2017 & tekst op ACW-congres).

    Cornelissen stopt de tegenstanders van het doorgeschoten gelijkheidsdenken zomaar in het door haar verfoeide meritocratische kamp. Ze beweert dat wij als meritocraten “het verantwoord vinden dat de school al voorbereidt op een maatschappelijke opdeling tussen mensen op basis van intelligentie en inspanning. Ze doet dat door leerlingen op basis van intelligentieproeven of andere toegangsproeven en aan de hand van (B-)attesten te verdelen over verschillende vormen van onderwijs (aso, tso, bso, BuSo, dbso, hoger onderwijs, …). Deze vormen van onderwijs kennen een bepaalde hiërarchie die gewoonlijk in grote mate samengaat met de hiërarchische ordening van sociale posities waar ze zicht op geven. Daarnaast stellen meritocraten het principe van ongelijke behandeling centraal. Dat zegt dat het gerechtvaardigd is om, als samenleving, extra te investeren in mensen die intelligent zijn en hard werken. Dit kan bijvoorbeeld via investeringen in specifieke programma’s voor de meest getalenteerde leerlingen (talentenjacht, honors programs…). Deze leerlingen, zo gaat de redenering, verdienen die extra ondersteuning omdat zij later, eens zij een hoge maatschappelijke positie betreden, meer dan anderen zullen bijdragen tot economische groei en sociale welvaart. Dat de kloof tussen de hoogste en de laagste treden op de sociale ladder door ongelijke behandeling nog groter wordt (het Mattheuseffect), vormt voor meritocraten geen probleem. Integendeel. Ze gaan ervan uit dat deze verschillen gezond zijn voor een dynamische samenleving.”

    Cornelissen wekt ten onrechte de indruk dat we als voorstanders van voldoende differentiatie in het secundair onderwijs, ook per se aan willen sociale discriminatie doen en de maatschappelijke ongelijkheid nog groter willen maken. Alsof voorstanders van passend onderwijs voor alle leerlingen, niet tegelijk voorstanders kunnen zijn van inkomensherverdeling e.d., van een minder meritocratische maatschappij. Ze wekt hier ook de indruk dat het onderwijs de grote maatschappelijke gelijkmaker zou kunnen zijn. Uitgerekend Toby Young, de zoon van Michael Young- de auteur van The Rise of Meritocracy, schreef vorig jaar terecht: precies de acceptatie van verschillen in intellectuele aanleg houdt een pleidooi in voor sociale politiek van redistributive taxation (inkomensherverdeling). Hij voegde eraan toe dat dit al bij al ook de visie was van zijn vader.

    Cornelissen pakt vervolgens als verlossend alternatief uit met de onderwijsvisie van Jacques Rancière, Jan Masschelein … over gelijkheid, vrijheid en zelfvorming, met onderwijs als vrije tijd zoals in de Griekse stadstaten destijds, enz. Ze pakt uit met een alternatief dat weinig of niets te maken heeft met het vigerende debat over optimale onderwijskansen en het gelijkheidsdenken. Ze schrijft o.a.: “Ons vertrekpunt is niet langer/enkel de vaststelling dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert. Zonder dat laatste te miskennen, keren we als onderwijspedagogen de redenering om. … De school moet volgens ons bij uitstek een plaats van vrijheid, gelijkheid en vernieuwing. Onderwijspedagogen zoals Masschelein, Simons en Biesta herinneren daarvoor aan de term Scholè, wat vrije tijd betekent. … Je verlaat het gezin, en bent dus niet langer in eerste instantie zoon of dochter, maar bent ook nog niet meteen ingelijfd in de maatschappij als burger of werknemer. Ook de wereld wordt op school even ‘los- of vrijgemaakt van’ haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech wordt uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te ontleden.” Wie hiermee niet akkoord gaan, worden bestempeld als mensen “die de school manipuleren om bestaande machtsverhoudingen te bestendigen”

    In Brandpunt voegt Cornelissen er nog aan toe: “De focus ligt volgens on niet zozeer op het produceren van meer sociale gelijkheid, maar op het installeren van pedagogische gelijkheid. Vormend onderwijs plaatst jonge mensen immers in de (gelijke) positie van leerling/student, en spreekt hen telkens opnieuw aan op hun vermogen om de wereld, of iets uit de wereld, te leren kennen en te begrijpen.” Dat Goele Cornelissen als huidig hoofd van de studiedienst van de COV- lerarenvakbond de visie van de ontscholer Rancière propageert, baart ons zorgen. We betreuren ook dat de Leuvense pedagogen niet deelnamen aan het debat over de hervorming van het s.o.

    Besluit: School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme….

    M. & S. hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken; en dus ook voor zowel de visies van ontscholers als deze van bestrijders van de ontscholing. De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

    M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

    Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. “

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masschelein
    09-06-2021, 15:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!

    Reactie op uitspraak van Dirk Van Damme: We hadden destijds meer naar je moeten luisteren, maar door je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) werd er minder  geluisterd. Bedankt voor het compliment. Maar: de praktijkmensen luisterden wel. Uit bijdrage blijkt dat we  beleid Vandenbroucke-Van Damme grondig en zonder overdrijvingen becommentarieerden.

    Dirk Van Damme twitterde een paar dagen geleden: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf Feys, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind je had meer luisterbereidheid verdiend. Maar DirkVan Damme voegde eraan toe:  je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

    Ik erger me toch wel aan het feit dat Van Damme indirect vergoelijkt dat ook hij en Vandenbroucke te weinig luisterden omwille van de communicatiestijl. Ik vind dit misprijzend en wil dit ook weerleggen. Vooreerst is het zo dat heel veel praktijkmensen (ook rectoren van Universiteiten) naar mij luisterden en mijn kritiek op kennisrelativisme, hervormingsplannen van Vandenbroucke-Van Damme steunden. 1 voorbeeld: in een mum van tijd ondertekenden 13.000 mensen onze Onderwijskrantpetitie 2012 tegen de structuurhervormingsplannen s.o. Ex-rector André Oosterlinck belde me zelfs op om zijn steun te bewijzen.

    En ik slaagde er ook in om een invloedrijke tegenstander als  Dirk Van Damme  een bocht te laten maken van 180 graden inzake hervorming s.o.  (waterval, brede eerste graad, sociale discriminatie e.d.), inclusief onderwijs, uitholling (taal)onderwijs, competentiegericht onderwijs e.d.

    In deze bijdrage illustreer ik even hoe we onze kritiek op de beleidsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme destijds uitvoerig en zakelijk formuleerden, bv.  in legendarisch en uitgebreid interview met minister Vandenbroucke op 7 januari 2016 dat we hier afdrukken.

    1.Woord vooraf en situering van het interview

    Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef Dirk Van Damme in september 2004 verwachtten we nog dat dit duo het nefaste doorhollingsbeleid van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten zou terugdraaien. In een uitvoerig memorandum wezen we de nieuwe regering en toekomstige minister van onderwijs in april 2004 op het manke beleid en de negatieve evoluties in ons Vlaams onderwijs : de nivellerende eindtermen en leerplannen die tot kennisrelativisme en tot een niveaudaling leidden – met ook de steun van de inspectie, de onterechte kritiek op onze (sterke) eerste graad s.o. die tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten en de Rondetafelconferentie van 2002 leidde, de gevaren van te radicale inclusievoorstellen in het VLOR-advies 1998 & in de eerste inclusievoorstellen van minister Vanderpoorten … , de nefaste gevolgen van de flexibilisering in het hoger onderwijs, het tekort aan niveaubewaking, de grote vervreemding van het beleid van de onderwijspraktijk, enz.

    De beleidsverklaringen van Vdb van 2004-2005 betekenden voor ons al een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers inzake de hervorming van het s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... overnam. Ook zij toonden al te weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en pakten vanuit een egalitaire visie uit met sociale discriminatie en waterval in het s..., Ook zij bestempelden onze sterke eerste graad als een kankerplek en pakten uit met grote structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. en voor de invoering van inclusief onderwijs.

    Een van de grootste ontgoochelingen was het feit dat minister Vandenbroucke begin 2007 afstand nam van onze O-ZON-campagne. In januari 2007 pakten we met Onderwijskrant uit een grootscheepse & massaal onderschreven O-ZON-campagne tegen het kennisrelativisme, de niveaudaling, de hervormingsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme voor het s.o. en hun voorstellen voor inclusief onderwijs… Minister Frank Vandenbroucke reageerde ontwijkend: “Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen. Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, om[1]dat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. De toenmalige Spa.-onderwijsexpert Koen Pelleriaux en Sp.a-volksvertegenwoordigers ergerden zich  aan onze O-ZON-campagne en onze kritiek op de hervormingsplannen s.o. e.d. Ze bestempelden O-ZON als een eenmansactie & riepen de parlementsleden op om afstand te nemen van O-ZON n het beleid te blijven steunen.

    Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 15 jaar geleden: : Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, april 2006

    Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 e.d. namen we ons in 2005 voor om dringend onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdbr. We hoopten heimelijk dat we hem via het interview tot andere ideeën en bijsturing van zijn beleidsvoornemens konden brengen. Het interview kam er uiteindelijk begin januari 2006. Het werd geen klassiek interview, maar een confrontatie van standpunten. Minister Vandenbroucke wist dat we al veel kritiek op zijn hervormingsplannen geformuleerd hadden en vreesde blijkbaar het interview. Veiligheidshalve eiste hij om vooraf al onze vragen op te sturen zodat hij zijn antwoorden goed kon voorbereiden en het gesprek onder controle kon houden.

    We legden in plaats van (algemene) vragen onze kritische Onderwijskrantstandpunten bij het beleid e ter commentaar voor. Vandenbroucke kon dus moeilijk ontsnappen. Vdbr had het gesprek grondig voorbereid – vermoedelijk samen met kabinetschef Dirk Van Damme. Het werd een boeiende confrontatie met een wat wrevelige minister, diepgaander dan de interviews met vorige ministers. Achteraf gezien merkten we dat onze tactiek loonde en dat Vdb. dus toch wel kleur moest bekennen.

    Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

    O.Kr.: eerste graad s.o. & onderwijsvormen s.o. als boosdoener?  Eerste graad s.o. prima &  geen kankerplek

    Vaak wordt gesteld, ook in uw beleidsverklaring van 2004-2005, dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke/brede eerste graad/lagere cyclus, afschaffen onderwijsvormen e.d.) als wondermiddel. Ook de door u gesubsidieerde proeftuinen in de eerste graad s.o. spelen hier op in.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort o.i. echter prima en een exportproduct. Vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' echter de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3%), en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt al vele jaren aangestuurd op een meer gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit hiervoor in uw beleidsverklaring. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur gemeenschappelijke basisvorming en amper 5 uur differentiatie/opties.

    Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectiviteit wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen -– ook voor de zwakkere leerlingen (cf. PISA & TIMMS). Vanaf het secundair onderwijs zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan de meeste landen met minder of geen differentiatie. Toch blijft ook voor u het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad en het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

    Repliek van FVdb

    Ik denk dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. 

    De ingevoerde proeftuinen in verband met het doorbreken van de onderwijsschotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

    (Verder debat over deze thematiek in thema's 10 en 11)

    Thema 2 : Ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling versus klassieke volksverheffing

    O.Kr.: aantasting van dé hefbomen voor onderwijskwaliteit en van de democratisering in jaren 1950-1970: degelijke instructie en volksverheffing

    (Vooraf: met Onderwijskrant betreurden we dat minister Vandenbroucke en Sp.a-mandatarissen nog afstand genomen hadden van onze O-ZON-campagne tegen kennisrelativisme, ontscholing en niveaudaling).

    De pedagogische praatjesmakers en ook tal van beleidsmakers hebben de voorbije decennia de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag geteld. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal – ook in de eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig en bij de doorlichting van de inspectie. Veel beleidsadviseurs stelden de voorbije 15 jaar steeds meer het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag, en ook de basiskennis zit al lang in de verdomhoek.

    De kritiek op het klassieke onderwijs klinkt totaal overtrokken en ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig voorlopig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook voor PISA en TIMSS stukken beter. Beleidsmensen, onderwijsexperts en begeleiders, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), …… stellen al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag, het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, de kennis- en gezagrelativeerders, de ontscholers … al lange tijd …in opmars.

    Kinderen met leerproblemen, kinderen uit kansarmere milieus en allochtone leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake de kwaliteit en het realiseren van optimale onderwijskansen in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Wat denkt u van onze analyse van de ontscholingsdruk en nivaeudaling en bent u van plan om hier iets aan te verhelpen, om het tij te keren?

    FVdb: eigentijdse aanpak nodig want de tijden zijn verandert

    De huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een andere, een eigentijdse aanpak. In de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

    De relaties tussen de mensen waren ook anders. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. De klassieke gezagsrelatie is weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

    Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van vroeger. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd.

    FVdb: zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig dan vroeger

    Omtrent de vraag welke nu de beste aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    Repliek O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

    Ook binnen het instructiemodel was en is er ook veel ruimte voor het zelfstandig werken. In de jaren vijftig-zestig moesten leerlingen ook voldoende zelfstandig werken & dootzettingsvermogen :– b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    O.Krant

    De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen.Ook de GOK-steunpunten (CEGO, NT2-Leuven) wijzen het leerkrachtgestuurde leren af en pleiten voor een constructivistische en eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak van het (taal)onderwijs; dit leidt tot uitholling. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele kwaliteits- en GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig of geen steun krijgen en krijgen vanwege het beleid, maar wel de GOK-Steunpunten.

    Zelf hebben we ok altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs dat momenteel een uitholling meemaakt.

    FVdbr: We moeten ons inderdaad de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning bv. over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is..

    Thema 3 : Uitholling taalonderwijs. Taalproblemen allochtonen onderschat en aanpak ondermaats?.

    OKrant: Er is o.i. dringend nood aan een andere aanpak van het taalonderwijs, aan het terugdraaien  van de uitholling van de taalvakken

    De eenzijdige constructivistische & communicatieve taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven, eindtermen en leerplannen leidt tot een uitholling van de taalvakken.. Ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren en koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach".

    Waarom vertrouwt de overheid de ondersteuning van het taalonderwijs, van het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk taal- en achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs? En merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 extra en specifieke NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af.. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet meer 'geleide' en specifieke taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen. De taalproblemen worden nog steeds onderschat – zelfs in uw beleidsverklaring.

    Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt toch wel effectief!???

    Ik ga mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het ‘taalvaardigheids’onderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheidsonderwijs –dan werkt dat wel.

    Repliek Onderwijskrant: volgens ons is het al 5 na twaalf en nog later in Brussel.

    Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

    O.Kr.: (schijn)inclusie, ontwrichting  buitengewoon én gewoon onderwijs

    We willen ook even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat u en uw beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen. Dit plan leidt niet enkel de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-en type-1leerlingen. Heeft de overheid daar overigens het vele geld voor over?

    We hebben ook veel moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

    Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie in de gewone lessen. Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In uw nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

    FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

    Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

    O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

    Precies door het loslaten van de eindtermen en– van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

    FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg', maar ontwijking van kritiek op schijn- of LAT-inclusie

    Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken ook dat de voorgestelde opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. … Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

    Thema 4: Hoger onderwijs: outputfinanciering en verdere flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en tot meer planlast

    O.Kr: outputfinanciering & doorgedreven flexibilisering tast de kwaliteit aan.

    Ook de invoering van outputfinanciering & meer flexibilisering in het hoger onderwijs, stelt u voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het bv<. enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling, en tot meer planlast.

    FVdb: outputfinanciering is geen dogma

    Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

    O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

    Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

    O.Kr: wat met malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

    O.kr. De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80% van de docenten hoger onderwijs niet tevreden over de hervorming … Het hoger onderwijs was nog het meest de dupe van het omwentelingsbeleid, de enveloppefinanciering e.d. Volgens velen leidde ook de recente Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering , ontmoediging en onnodige studieduurverlening. Bologna sorteerde eerder averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen i.p.v. rationalisering/logische samenwerking, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan voorheen), meer bureaucratie … Minister Luc Van den Bossche erkende wel dat de hervormingen tot bureaucratie binnen de hogescholen hebben geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de hervorming van het hoger onderwijs als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten jammer buiten spel.

    FVdb: inschakeling in Europees verhaal is heel positief

    De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Ik denk echter dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. Het Bologna-verhaal moet ons toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen. Maar wat we wel moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

    Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

    O.Krant: foute GOK-uitgangspunten aan basis herstructureringsplannen s.o.

    Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

    Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso & hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o. Vooral ook het tso/bso zal de dupe worden.

    Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Ik ga wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt onderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie?  Prestatiekloof-mythe

    O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op uw (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is en op uw slogan dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

    O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

    Onze beleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We denken dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en uitpakken met de ‘kloof-mythe’

    Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    .Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

    Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!

    Thema 9: Egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen en hervorming s.o.

    O.Kr: foutieve uitgangspunten van structuurhervormingsplannen s.o.

    Het is bekend dat we absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie gebaseerd zijn. Het gaat om uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:

    • De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.
    • Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was.
    • Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken.
    • Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging.
    • Besluit: enkel dé sociale herkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.

    In 1979 al schreef ons vroegere redactielid Luc Heyerick - momenteel een van uw beleidsadviseurs - dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Ook uw Nederlandse socialistische collega's hebben ze vaarwel gezegd. M. Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'evenredige' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

    FVdb: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben een socialist. Niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Integendeel. En precies daarom ben ik socialist. Ik heb in 1989 een boekje geschreven, zonder veel pretenties. Ik schrijf daar in: “Eigen aan een socialistische benadering van gelijkheid is dat ze rekening houdt met de ongelijkheid die mensen nu eenmaal als mensen kenmerkt. Het zou wellicht heel wat gemakkelijker zijn om sociale rechtvaardigheid te definiëren, wanneer het menselijk ras een verzameling was van gelijkbegaafde mensen, met identieke mogelijkheden en kansen. Maar dat is niet zo. Dat is wat het liberale denken in feite tot een wereldvreemde ideologie maakt: mensen zijn niet gelijk, in de meest authentieke betekenis van dit woord. Maar er is ongelijkheid waarvan we als socialisten houden en er is ongelijkheid die we haten.” Dan citeer ik een heel mooi gedicht van Herman de Coninck, Mening, maar ik ga dat nu niet voorlezen.

    Ik ben socialist geworden omdat ik dacht dat ik een enorme geluksvogel was. Ik ben geboren in een rijk stuk van de wereld. In vergelijking met de ouders van de meeste kinderen, heb ik heel rijke ouders gehad, die bovendien hoog opgeleid waren. En waarschijnlijk had ik nog zekere talenten. Anderen hebben dat geluk gewoon niet. Ik ga er dus vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. De vraag is: wat doe je nu daarmee als samenleving? Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Maar ik geef opnieuw een voorbeeld van de nuance waarvoor ik pleit. De Nederlandse hoogleraar Boomsma heeft een uitgebreid onderzoek verricht naar tweelingen. Zij ontving voor dat onderzoek trouwens de Spinoza-premie. Jullie zouden dat onderzoek kunnen aanhalen als ondersteuning van wat jullie zeggen, namelijk dat het verschil in erfelijke intelligentie steeds meer de gemeten intelligentie bepaalt naarmate men ouder wordt. In de allereerste levensjaren speelt dat veel minder. Wat je daaruit leert, is dat er inderdaad een verschil is in erfelijke aanleg. Dat is ook mijn uitgangspunt als socialist. Maar tegelijkertijd onderlijnt dat onderzoek mijns inziens dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven.

    FVdb: akkoord met intellectuele afroming handarbeidersklasse

    Ik ga verder akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid.

    FVdb: extra ondersteuning kansarme leerling

    De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    In het kleuter- en lager onderwijs heeft de omgeving die je creëert blijkbaar een grote invloed op de kansen die je schept. Daarover gaat het! We vinden dat we in het onderwijs moeten rekening houden met het opleidingsniveau van de ouders en dat je wat meer moet doen voor scholen met veel kinderen van laaggeschoolde ouders. Dan krijgt die school meer ondersteuning, want die school moet zich voor die leerlingen meer inspannen. Ik zeg dat niet omdat ik denk dat dat kind van die laagopgeleide ouders statistisch gezien even intelligent is als een kind van hoogopgeleide ouders. Ik zeg dat er gewoon meer moeite moet voor gedaan worden.

    FVdb: grote verschillen tussen klassen en scholen

    Ik wil in verband met de GOK-uitgangspunten nog dit zeggen. Ten eerste, we stellen toch vast dat de gemiddelde socio-economische achtergrond van de leerlingen in een Vlaamse school een erg grote impact heeft op de prestaties van die leerling. Het gaat dan niet alleen over zijn individuele sociaal-economische achterstand maar ook over de gemiddelde achterstand van de leerlingen met wie hij in de klas zit.

    De opdracht is dus om die leerlingen en die scholen die zich in de prestatiecurve onderaan situeren, om daar aan te werken en daar de lat hoger te brengen. Ik heb zelf geen nood aan dogma’s rond de ideale methodieken maar wel een zeker dogma rond resultaten. Ik moet resultaten zien.

    O.Krant: het is wel een illusie te denken dat het onderwijs zomaar de verschillen inschoolse en culturele stimulering thuis weg te werken.

    O.Kr. : O.Kr. als pleitbezorger OVB & zorgverbreding

    Ook wij negeren geenszins de invloed van het milieu. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief.

    Thema 10: Wereldkampioen sociale discriminatie? O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is – net zoals we vroeger reageerden op de stelling dat we wereldkampioen 'zittenblijven' zijn. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – nog dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook in TIMSS ’95 was dat al zo, maar dat werd allemaal verzwegen. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstaligen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. (NvdR: ook de voorbije jaren werden de allochtonen al te vlug in de slachtofferstrol geduwd.)

    O.Kr.: grote verschillen = grotere discriminatie? Nee! Prestatiekloofmythe

    Onze onderwijssociologen en beleidsmensen pakken o.i. al te graag uit met de zgn.(PISA)kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Prof. Geert Kelchtermans zei onlangs: "We zijn helaas zo masochistisch dat als de OESO zegt dat Vlaanderen bij de beste onderwijslanden ter wereld behoort, wij daar toch meteen kritische kanttekeningen bij maken." Toen in PISA-2000 bleek dat er b.v. nog 72% 15-jarigen op leeftijd vorderden en dat de leerlingen uit de zwakste milieus hier beter presteerden dan elders, waren veel beleidsadviseurs ongelukkiger dan ooit. De masochisten zochten naar een nieuwe stok om ons onderwijs te slaan. Ze poneerden nu dat de verschillen tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen de leerlingen met een lage en hoge sociaal-economische status hier groter zijn en dat in Vlaanderen dus de sociale discriminatie groter is.

    Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    O.Kr.: kwakkels en stemmingmakerij

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en dat beleidsmensen ; net zoals men vorig jaar op een congres van het Steunpunt GOK nog beweerde dat we wereldkampioen zittenblijven zijn. Uit de PISA-studies blijkt telkens opnieuw het tegendeel.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval nergens groter was. In 1991 startte de stemmingmakerij over de matige kwaliteit van ons onderwijs. De lagere cyclus s.o., de regenten die er lesgeven en de regentaatsopleiding lagen het meest onder vuur. Toen Jan Van Damme in 1994 in een onderzoek vaststelde dat er maar 3,4 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., waren topambtenaren en vele anderen heel ongelukkig. Ze waren ook niet bereid de 'officiële' kwakkels recht te zetten. Er kwam ook geen rechtzetting in de 'kwaliteitskranten'; vanaf 1 september 1991 orakelde Guy Tegenbos in 'De Standaard' dat het Vlaamse onderwijs van heel matige kwaliteit was en die stemmingmakerij kwam sindsdien steeds in een of andere vorm terug; zo stelt hij nu Vlaanderen voor als 'wereldkampioen sociale discriminatie'.

    FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    In verband met het thema 'discriminatie' kom ik nog eens terug op wat ik daarnet al gezegd heb. Als je je baseert op een indicator die demografisch en sociologisch steeds belangrijker wordt, namelijk: thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed.

    Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse. Men was zeker niet zelfgenoegzaam. We moeten opletten dat we vandaag niet te zelfgenoegzaam zijn, dat we niet teveel zeggen dat het allemaal goed is. We moeten ook het omgekeerde niet doen. We moeten geen oefening doen in masochisme.

    O.Kr.: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK.

    Thema 11: Doorhollingsbeleid: viel weg bij gebrek aan tijd

    O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

    We willen het ook nog ook hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

    Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

    Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn. Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Damme
    07-06-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
    Interessant twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over niveaudaling, kennisrelativisme, enz.
    Isabel Albers (De Tijd): Vanaf de jaren 90 is onderwijs fout beginnen lopen. D Van Damme is genadeloos, ook voor zichzelf, want hij was als kabinetschef minister Vandenbroucke medearchitect van dat onderwijs.

    Repliek Raf Feys: In Onderwijskrant waarschuwen we al 30 j, maar kranten, onderwijskoepels, e.d verzwegen onze analyses. Voor Guy Tegenbos van de krant DS, onderwijskoepels ... was zelfs de naam Onderwijskrant taboe.
    ------
    Rector Luc Sels: Als je excellentie in het onderwijs opoffert voor gelijke kansen, is het resultaat dat je geen van beide realiseert. Stevig en (ik vrees) correct stuk @italbers n.a.v. interview met @VanDammeEDU (die (helaas) op pensioen gaat bij OECD, veel dank Dirk!)

    Repliek  Raf Feys: Kennisrelativisme, egalitaire onderwijsvisie, uitholling taalonderwijs, constructivisme, ontscholing ... zijn zaken die ook volop door Leuvense onderwijsexperts werden/worden gepropageerd zie analyses op http://onderwijskrant.be

    Ulrilke Dsm : De inhouden van lerarenopleidingen en educatieve masters zitten vol met pseudowetenschap - als men echt iets wil omgooien, moet men daar beginnen.

    Raf Feys: Bij het verschijnen ontwerpeindtermen in mei 93 waarschuwde ik al samen met Normaalschoolcollega's & redactieleden Onderwijskrant. Maar ook in jaren 70 tegen ontplooiingsmodel Laevers/Rogers & anti-autoritaire opvoeding. Pas op langere termijn leidt ontscholingsdruk tot algemene niveaudaling

    Tinne De Kinder

    Toch triest dat iedereen in het veld weet/wist wat er mis is maar beleidsmakers dit niet willen horen. Minister van onderwijs zou minstens 10j directeur moeten geweest zijn. Wel credits voor Dirk Van Damme dat hij het nu alsnog erkent. Zou niet elke pedagoog/onderwijsexpert doen ...
    --------
    Raf Feys

    Met Onderwijskrant kregen we lange tijd weinig of geen ‘publieke’ steun voor onze kritiek op de nivellerende leerplannen en ET & op ontscholingsdruk vanwege inspectie, maar wel vanwege de praktijkmensen. Onze kritiek op kennisrelativisme, ontscholing(s)druk, nefaste hervormingsplannen werd veelal hautain afgewezen of gewoon genegeerd. Ook nu nog veel ontscholingsdruk: bv in ZILL-visie en poolstervisie van GO! Maar wie durft reageren?

    Dirk Van Damme

    Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind, Je had idd meer luisterbereidheid verdiend.
    Maar je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

    Repliek Raf Feys
    Precies dankzij ons tijdig! verzet konden we de beeldenstormerij, ontscholing & niveaudaling, constructivisme … afremmen, hervormingplannen opdoeken of nefaste hervormingen als deze van s.o. afzwakken,... Heel veel mensen, vooral praktijkmensen, steunden onze analyses, bv ook O-ZON-campagne-2007, petitie-2012 over hervorming s.o. in mum v tijd 13.000 handtekeningen, enz.
    Maar vooral beleidsverantwoordelijken & onderwijsexperts ... luisterden niet en propageerden de ontscholing.
    Mijn analyses over de niveaudaling e.d. waren telkens gestoffeerd en grondig en klonken overigens vrij genuanceerd, genuanceerder ook dan die van u. En via onze alternatieven konden we de praktijk van het onderwijs, van leren lezen, rekenen, .... gunstig beïnvloeden.
    --------

    Directeur Yourie Deblauwe: De analyse is duidelijk. Enkel de zwarte piet moet blijkbaar gezocht worden. Op het veld hebben wij daar weinig boodschap aan en is dit gevecht intussen té ideologisch geworden. Laat ons maar oplossingen zoeken.

    Wim Van den Broeck

    Dat is echt geen kwestie van zwarte pieten aanduiden, maar nog altijd zie ik bitter weinig inzicht in waar het misliep. Ik vrees dus dat de analyse verre van duidelijk is voor velen. En oplossingen hebben we altijd al aangedragen, maar men wist het toch zoveel beter.

    Raf Feys: De ontscholers zijn overigens nog niet van plan te abdiceren. Ze lieten al duidelijk hun verzet blijken.
    Dankzij verzet en lippendienst van veel leerkrachten kon grotere niveaudaling voorkomen worden, maar steeds meer verzetslui gaan op pensioen, en dus.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Van Damme
    06-06-2021, 11:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    03-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Hemels & verlossend poolsteronderwijs straks in het GO! 

    Perspectiefwisseling in GO!: Visietekst ! GO! Poolstervisie 2030: naar een nieuw onderwijsconcept. Het zoveelste nieuwe-school-project.
    Veel zelfsturing, gepersonaliseerd leren, enz. Poolsteronderwijs klinkt m.i. nogal hemels (zwevend).
    Het zoveelste 'nieuwe-school-project'. 
    Verwant met fabuleuze en ontscholende 'De Nieuwe school in 2030' (2014), een projectstuk van topambtenaren, kopstukken VLOR en KBS.

    Geen echte verrassing.
    *Een paar jaar geleden poneerde de GO!hoofdbegeleider al dat het het klassieke lesgeven totaal voorbijgestreefd was. 
    *Ook in VLOR-advies-2015 werd geopteerd - ook door de onderwijskoepels - voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van actief en ontwikkelend leren, e.d.
    *Ook de ZILL-kopstukken opteerden voor een ware cultuuromslag in de richting van ontwikkelend en constructief leren, leefschool e.d.
    *De VLOR-kopstukken nodigden overigens op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uit om openlijk te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. 

    Het hemels  klinkende Poolsterproject opteert voor een onderwijsvisie die in tal van opzichten eerder haaks staat op de visie in het regeerakkoord en de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Ben Weyts.

    Noot! Prof. Dirk Van Damme (OESO) en ex-voorzitter Gemeenschapsonderwijs drukte de voorbije jaren al  zijn grote bezorgdheid uit over de pedagogische beleidsopties en evolutie van het GO!

    Veel stof ter discussie!

    --------------------------------------------------------------
    GO! poolstervisie 2030: naar een nieuw onderwijsconcept

    Bij het GO! maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch plan GO! 2030 stellen we daarom onze poolstervisie centraal: “we vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving”.
    De samenleving evolueert continu. Daar speelt het GO! voortdurend op in. Een school is immers niet langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een open blik op de wereld. Om dit te bereiken, brengen we kinderen, jongeren en volwassenen samen. We begeleiden hen, zodat ze op hun eigen ritme kunnen werken aan hun ontwikkeling, los van een specifieke plaats of tijd.

    Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én gezamenlijke leerprocessen te nemen. Zo werkt het GO! doelgericht aan het verhogen van de onderwijskwaliteit, aan het maximaliseren van leerwinst voor elke lerende en aan het vergroten van de leermotivatie.

    Leerlingen bouwen via directe instructie en oefening de nodige kennis en vaardigheden op. Kernteams van onderwijsprofessionals spelen hier een centrale rol. Het GO! ziet leren ook expliciet als een sociaal gebeuren. Dat betekent dat deze kernteams de leerlingen coachen, terwijl ze in samenwerking nieuwe kennis en inzichten opbouwen. Met dit doel worden veelzijdige leer- en leefomgevingen gecreëerd. Die reiken ook naar buiten: de school is als professionele leergemeenschap immers de motor van een complex ecosysteem waar ook andere maatschappelijke actoren en sectoren deel van uitmaken: werk, welzijn, cultuur, sport,...

    Het geheel van leerlingen of cursisten, de kernteams, het schoolteam en eventuele bovenschoolse teams vormt de professionele leergemeenschap waar het GO! naar streeft: een groep mensen die de zin en openheid hebben om met, door en van elkaar te leren, die elkaar stimuleren, helpen, ondersteunen en inspireren.

    2. Dynamische leerprocessen dankzij gepersonaliseerd samen leren

    Het GO! zet volop in op gepersonaliseerd samen leren. Daarbij hebben we als doel om, via leren in interactie, het leerproces bij leerlingen en cursisten te verruimen. Ook willen we hen stimuleren om stap voor stap meer controle te nemen over wat en hoe ze leren. Zowel nationaal als internationaal schuiven onderwijsexperts gepersonaliseerd samen leren naar voren als na te streven ideaal. Dit om schoolmoeheid te voorkomen, het welbevinden te verhogen, en beter om te gaan met superdiverse klassen. Maar ook om leerlingen te motiveren en een zo hoog mogelijke leerwinst te realiseren.
    We spelen tegelijk in op leerbehoeftes van kwetsbare leerlingen én dagen excellente leerlingen uit. Zo maakt het GO! zijn pedagogisch project (PPGO!) en gelijke onderwijskansen waar.

    2.1. Zelfregulerende vaardigheden

    Gepersonaliseerd betekent ook dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. Zo worden ze de influencers van hun leren! Studies tonen aan dat zelfregulerende vaardigheden zeer sterke voorspellers zijn van academische prestaties (Hattie, 2012). 
    Bovendien is de ondersteuning van zelfregulerend leren een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken om leerwinst te verhogen (Education Endowment Foundation, 2019). 

     De lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces (Prain et al, 2014). Daarnaast blijft de rol van de leraar cruciaal.

    Gepersonaliseerd samen leren is dus een gedeelde verantwoordelijkheid van leraren en leerlingen.

    Zelfregulering is trouwens niet hetzelfde als zelfstandig of zelfontdekkend leren. Wel verwijst het naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven. Het gaat om een heel gamma aan strategieën die hen helpen om hun motivatie en positieve emoties te behouden of te verbeteren. Daar horen ook strategieën bij die hen in staat stellen om op een doeltreffende manier hun werk en persoonlijk leerproces te plannen, te monitoren en te evalueren.
    I
    n deze context is het cruciaal om in te spelen op de overeenkomsten en verschillen in de ontwikkeling van leerlingen, en op de mate waarin ze over de nodige vaardigheden beschikken om autonoom en zelfregulerend te leren. In functie van een hoog leerrendement en gelijke onderwijskansen blijft het samen leren en de ondersteuning ervan cruciaal. Zo kan een medeleerling of leraar een lerende helpen in het bereiken van zijn doelstellingen (gecostuurd leren), of kan een groep zich samen sturen richting gezamenlijke doelstellingen (sociaal gestuurd leren).

    2.2. Groeien naar zelfstandigheid: steeds meer los van plaats en tijd

    Lerenden krijgen gradueel, naarmate ze zich ontwikkelen en zelfstandiger worden, meer autonomie om te beslissen welke doelen ze waar en wanneer realiseren. De leer- en leefomgeving is daarop voorzien door haar ‘hybride’ karakter: ze is niet louter gebonden aan één vaste plaats of voor iedereen geldende lestijden, maar strekt zich uit over de grenzen van de schoolmuren én -uren heen. In het basisonderwijs ligt de klemtoon op het verhogen van de zelfstandigheid van de leerling binnen de schoolmuren.
    Daarnaast is de GO! basisschool natuurlijk ook een ‘venster op de wereld’. Dit kan via begeleide uitstappen, maar ook via digitale of virtuele weg. Daar exploreren kinderen op een veilige, mediawijze manier wat het betekent om een actieve burger te zijn. Hoe ouder de lerenden worden, hoe meer we de keuzes van het plaats- en tijdsonafhankelijk werken kunnen linken aan de keuzes die ze in hun leerloopbaan maken. In de eerste graad van het secundair onderwijs is dit nog beperkt. Daar willen we vooral zicht krijgen op de talenten en competenties van onze leerlingen. Dit maakt gerichte observatie en nabijheid noodzakelijk. De tweede en de derde graad, en uiteraard ook het volwassenenonderwijs, laten wel meer verregaande vormen van plaats- en tijdsonafhankelijk werken toe. Dit is logisch, door de toegenomen autonomie en zelfregulerende vaardigheden

    3. De school als ankerpunt binnen een hybride, inclusieve leer- en leefomgeving

    De school vormt een ankerpunt, een veilige haven waar intens sociaal contact plaatsvindt: tussen lerenden, onderwijsprofessionals en ouders. Kinderen en jongeren, maar ook cursisten in het volwassenenonderwijs, ontwikkelen er hun persoonlijke identiteit. Ze ontplooien er zichzelf als actieve burgers die samenleven in diversiteit. Ze leren er op een constructieve wijze met elkaar in verbinding gaan en tegelijk ook zichzelf zijn, met begrip voor de identiteit van anderen.
    Het is de plek waar sociale vaardigheden zich ontwikkelen, zoals bij projectwerking of groepsopdrachten. ‘Samen leren samenleven’ zit in het DNA van het GO!. Onze onderwijsprofessionals zetten dan ook volop in op samenwerken. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat verband in dat lerenden hun kennis construeren samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens niet enkel in de klas en op school met elkaar samen, maar ook schooloverstijgend. Lerenden pikken veel op in de maatschappij in brede zin, ontmoeten er mensen uit diverse sociale en culturele groepen, van verschillende leeftijden...

    3.1. Online en offline

    Binnen een hybride leer- en leefomgeving gaan alle mogelijke vormen van leren in elkaar over. Leren op een fysieke plek gaat er hand in hand met leren langs digitale weg. Dit motiveert lerenden en zorgt ervoor dat ze zich goed voelen en vorderingen maken. Het GO! zet daarom maximaal in op blended learning: een combinatie van online en offline leren, waarbij leerlingen en cursisten interageren met de leraar, het materiaal en de mede-lerenden. Dat doen ze zowel op een fysieke locatie als via een virtuele leerruimte. 7 
    Dit vereist meer aandacht voor digitale didactiek. Voor het vormgeven van de leer- en leefomgeving, voor de begeleiding en opvolging, kijken we in de eerste plaats naar de leraar en andere onderwijsprofessionals (zie verder). Daarnaast komen bij blended learning en onderwijs ‘op afstand’ voor leerplichtigen ook de ouders in beeld. Hun aandacht moet kunnen gaan naar het inbouwen van structuur en ruimte voor schoolwerk, in overeenstemming met de gezinssituatie.
    Ook hebben we oog voor de randvoorwaarden om langs digitale weg tot leren te kunnen komen: de visie van waaruit je als school vertrekt, de deskundigheid van de professionals, de inhoud en toepassingen, maar ook de infrastructuur.

    We voorzien digitale ondersteuning voor al wie betrokken is bij het onderwijsproces. Als lerende zorgt de digitalisering ervoor dat je leerproces verrijkt en versterkt wordt. Als leerkracht krijg je een beter inzicht in de voortgang van de leerling, waardoor je hem of haar maximaal kan ondersteunen, begeleiden en uitdagen. Zo helpen nieuwe technologieën om de leermotivatie te verhogen en tot meer leerwinst en welbevinden te komen.

    3.2. Flexibele leertrajecten en leertijden

    Vanuit een duidelijke behoefte bij lerenden, evolueren we naar flexibele leertrajecten. Ervaring en wetenschappelijke inzichten leren immers dat die ontwikkeling niet lineair verloopt. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat sommige scholen al experimenteren met multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en ondersteuning op maat krijgen. Andere scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen, zoals rekenen en taal. Daarbij worden vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast.

    Tijdsonafhankelijk werken betekent loskomen van vaste patronen en tijdsblokken, en leertrajecten meer afstemmen op het tempo van de lerenden. Zowel synchroon (gelijktijdig) als asynchroon (zelfstandig, op eigen tempo) leren hebben hun sterktes en zwaktes. Een doordachte combinatie van beide is dan ook wenselijk, op voorwaarde dat er de nodige begeleiding en coaching aan gekoppeld is. Er kan ook flexibeler omgesprongen worden met het begin- en einduur van de schooldag, waarbij leerlingen bijvoorbeeld ‘s morgens later beginnen en ’s avonds langer doorwerken. Een doordachte didactische aanpak en flexibele schoolorganisatie zorgen ervoor dat leerlingen en cursisten gedurende hun leerloopbaan in toenemende mate hun tijd kunnen beheren.

    3.3. Iedereen mee

    GO! scholen zijn divers en bieden onderwijs aan leerlingen en cursisten met een verscheiden socio-economische of culturele achtergrond, met hun eigen genderbeleving, met specifieke ondersteuningsbehoeften of nood aan extra uitdaging,... Inclusief onderwijs betekent omgaan met die diversiteit, zowel proactief (om gelijke onderwijskansen te creëren en samen te leren samenleven), als reactief (bij het zoeken naar antwoorden op conflicten, controverse en polarisering). Via de doelgerichte differentiatie willen we gepersonaliseerde leertrajecten ontwikkelen, op maat van een groep lerenden. Hiermee spelen we ook in op specifieke zorg- en leernoden.
    In een inclusieve leer- en leefomgeving hanteren we andere verwachtingen over de leerlingen, de leraren, het schoolteam en de manier waarop leerlingen worden begeleid. De sterktes van het buitengewoon onderwijs en het gewoon onderwijs worden ten volle benut. We passen onze structuren aan volgens de noden van de lerenden. Schoolteams scherpen hun competenties, kennis en inzichten aan om beter tegemoet te komen aan de diverse onderwijs- en opvoedingsbehoeften. 8

    3.4. Continu evolueren

    Deze visie is uiteraard geen doel op zich, maar een middel om gepersonaliseerd samen leren mogelijk te maken. Ze focust op de leer- en leefomgeving, waarbij we voor iedere leerling willen komen tot breed en diep leren. Relaties leren leggen tussen leerinhouden, de eigen voorkennis verbinden met nieuwe ideeën, en begrippen koppelen aan ervaringen uit het dagelijks leven.
    Pedagogie en didactiek, onderwijsorganisatie en infrastructuur komen in deze leer- en leefomgeving samen. Maar ook het monitoren, meten en evalueren van leerresultaten en effecten is hiervan niet los te zien.

    Het GO! schuift trouwens niet één specifiek schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.

    3.5. Infrastructuur

    De hybride, inclusieve leer- en leefomgeving heeft een belangrijke impact op de manier waarop we als GO! onze infrastructuur en ons patrimonium zullen beheren. We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken scholengroepen en onderwijsinstellingen na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve gebouwen, ruimtes waar je op verschillende manieren kan leren.

    De gebouwen op het schooldomein kunnen na de lesuren ook gebruikt worden door partners, maar evengoed kunnen bepaalde lessen ingericht worden in specifiek ingerichte gebouwen die geen deel uitmaken van het GO! patrimonium. We denken hierbij ook aan het delen van publieke ruimte: speelterreinen die na de schooluren opengesteld worden voor de lokale gemeenschap, of speeltuinen of parkjes in de nabijheid van de school die ook dienst doen als speelplaats.

    3. 6. Een dynamisch ecosysteem

    Zoals we zagen, gebeurt het leren in toenemende mate op verschillende plaatsen. Zo is de GO! school een open school, die verbindingen aangaat met de buitenwereld, de buurt, de bedrijfswereld of andere scholen. Daarbij houden we verschillende doelstellingen voor ogen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld beter voorbereid worden op de arbeidsmarkt, door te leren ‘op de werkvloer’. Het gaat dan om alle vormen van werkplekleren, van een klassieke stage tot een systeem van duaal leren, waarbij leeromgevingen ingebed worden in een andere context dan de school.
    Leerlingen kunnen leren en maatschappelijk gevormd worden, door deel te nemen aan vakoverstijgende projecten en buurtprojecten, door informatie op te zoeken in de nabije bibliotheek en op het internet en die ook met elkaar te delen. Voorts kunnen ze in hun buurt onderzoek doen en bijdragen aan een duurzame omgeving, zorg dragen voor ouderen en mensen die het moeilijk hebben…

    In dit dynamische ecosysteem werken scholen samen met organisaties en instellingen (zoals bibliotheken) om voor kinderen en jongeren een rustige leerplek te voorzien, ook buiten de schoolmuren. Ook een verdergaande samenwerking tussen scholen onderling is mogelijk: zo kunnen leerlingen lessen volgen in een bepaald interessegebied dat binnen de eigen school niet aanwezig is.
    Hoe meer partners bijdragen aan het onderwijsleerproces, hoe vaker ‘plaats- en tijdsonafhankelijk werken’ een logisch gevolg wordt van deze samenwerkingen. Belangrijk hier is dat helder moet omschreven worden wie welke rollen en verantwoordelijkheden opneemt.10

    4. Onderwijsprofessionals coachen het leren

    Het curriculum blijft de context waarbinnen we gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts met diepgaande kennis van de doelen en de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische experten met diepgaande kennis over het leren en de ontwikkeling van de lerende.

    Om lerenden te begeleiden in hun proces naar zelfregulering, is de leraar onmisbaar. Gesteund door andere onderwijsprofessionals, zoals directie, begeleiders en andere experts, creëren ze krachtige leeromgevingen die steunen op dynamische werkvormen. Daarbij krijgt de lerende gradueel steeds meer autonomie. Hij of zij bouwt zo kennis en vaardigheden op, in een sociale en authentieke context. Zij monitoren permanent het leerproces van de lerenden om hun groei op te volgen en waar nodig bij te sturen. Dit gebeurt aan de hand van brede evaluatie en tussentijdse feedback. Naast summatieve evaluatie, waarbij lerenden pas op het einde van een leerstofonderdeel of leertraject informatie krijgen over hun leren, wordt ook formatieve (procesgerichte)evaluatie ingezet. Formatieve evaluatie houdt ook in dat lerenden op regelmatige tijdstippen feedback krijgen. 

     Digitale hulpmiddelen (applicaties en leerplatformen, media, informatiekanalen…) ondersteunen de onderwijsprofessionals en lerenden in het vormgeven van het gepersonaliseerde leerproces. Onderwijsprofessionals zijn daarom digitaal geletterd, hebben een onderzoekende en coachende houding, en zijn in staat de mogelijkheden van technologie efficiënt en functioneel in te zetten bij het gepersonaliseerde leerproces.

    4.1. Multidisciplinaire kernteams: de leraar zijn we samen

    Het GO! legt het opnemen van de diverse rollen in het onderwijsproces expliciet bij multidisciplinaire kernteams. Deze teams bestaan uit onderwijsprofessionals die op school in een directe lijn met de lerenden werken: leraren, zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders, stagebegeleiders, mentoren… In het buitengewoon onderwijs kunnen daar ook orthopedagogen, psychologisch assistenten, paramedici en psychologisch personeel bij aansluiten.

    Deze kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals co-teaching - om voor een groep lerenden de kernopdrachten te vervullen, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn leerlinggeoriënteerd en visiegedreven. De samenstelling ervan is flexibel en krijgt vorm in functie van de visie, de context en de leerlingen- en cursistenkenmerken. Wie wat doet binnen het team (lesvoorbereiding, instructie, coaching, evaluatie, mentorschap...), wordt bepaald door de sterktes en interesses van de individuele onderwijsprofessionals en kan doorheen de jaren wijzigen.

    Belangrijke voorwaarden zijn vertrouwen, open communicatie en ruimte voor overleg. Ook professionele ontwikkeling en expertise zijn van groot belang. Bovendien is er een mechanisme nodig om de competenties, talenten, ambities en leernoden van onderwijsprofessionals in kaart te brengen en hen verder te laten ontwikkelen. Dit team vormt immers samen met de lerenden een gemeenschap: een groep mensen die vanuit hun onderzoekende houding de zin en openheid hebben om met, door en van elkaar te leren. En ook met elkaar samen te leven, elkaar te stimuleren, helpen, ondersteunen en inspireren.

    Elke onderwijsprofessional bouwt doorheen de loopbaan een steeds verder groeiende ervaring en expertise op. Het werken in kernteams en het geven van autonomie maakt deze evolutie mogelijk. Voorts is het mogelijk dat onderwijsprofessionals doorheen de jaren een andere rol opnemen. Daardoor versterkt de effectiviteit van het kernteam. Door het verlenen van voldoende autonomie, individuele groeimogelijkheden en roldifferentiatie in teams en in de professionele leergemeenschap, blijft het beroep van leraar relevant en uitdagend in elke fase van het loopbaantraject.
    De expertise van deze kernteams wordt aangevuld met die van andere actoren in het schoolteam, de professionele leergemeenschap en van externe stakeholders in het GO! ecosysteem.12



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Poolstervisie
    03-06-2021, 17:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inspectie Engeland (OFSTED): methodiek wiskundeonderwijs: interessant!!

    Research Review series: Mathematics (OFSTED, 25 mei 2021)

    Pedagogy

    Summary

    In this section, we discuss the instructional needs of pupils as they progress through the curriculum. When pupils are at the start of school life or starting a new sequence of learning, they need more instruction than pupils who are already competent in that topic area. Throughout sequences of learning, pupils benefit from teaching that is systematic and clear. Pupils can also develop further understanding when sets of exercises are curated to present new and useful number connections, as pupils rehearse recently taught content.

    The novice needs more instruction, not less

    ‘Novice learners’ of new mathematics content need systematic instructional approaches similar to those used to teach early reading and writing. Teachers need to ensure daily dedicated time for teaching and practising component parts.[footnote 120]Like the ‘code’ for language, it is useful to think about early mathematical content as also being a ‘code’. Not all pupils will ‘crack’, discover or invent this code for themselves. An approach that comes closest to guaranteeing foundational success in mathematics is one that acknowledges that:

    To most effectively develop more comprehensive and abstract thinking about mathematics, children often need more than their natural, spontaneous learning.[footnote 121]

    An approach like this should incorporate extra elements of explicit, systematic instruction. This will help to close the school entry gap in knowledge. It will also give more pupils the foundations for mathematical success,[footnote 122]as well as greater self-esteem.[footnote 123]

    Use of intelligent variation in sets of exercises

    There is a difference between content that pupils have recently learned and content that develops further in their minds through practice. Both can be planned for. Variation within sets of exercises can help pupils to learn:

    • the ranges and boundaries of strategy applicability

    • important patterns and rules

    • connections between varying problems[footnote 124]

    • pattern-seeking habits

    • how to focus

    • logical and systematic approaches to solving problems[footnote 125]

    Leaders need to make sure they curate and control this approach. This is evident in the systematic use of variation in collections of tasks given to pupils in China, Hong Kong and Taiwan.[footnote 126]

    Systematic instructional approaches also work well for all ages and stages

    Proficient mathematicians are able to demonstrate success in problem-solving lessons.[footnote 127]However, it is easy then to assume that the activity that demonstrates a proficient mathematician’s ability to problem-solve is the ideal means of acquiring proficiency.[footnote 128]Learning through participating in similarly open-ended problem-solving activities might be enjoyable for both teachers and pupils,[footnote 129]but it does not necessarily lead to improved results.[footnote 130]The adult in the room is an important mediator of pupils’ success.

    Without the adult, even where content and sequence of content might be ideal, the learning of at-risk groups of pupils is compromised.[footnote 131]Evidence shows that pupils can learn from worked examples,[footnote 132]particularly if teachers help pupils to make sense of worked examples.[footnote 133]Questioning, as long as teachers take care with language and timing, can also aid instruction.[footnote 134]Teaching pupils how to construct and use visual representations can help pupils to convert information presented in a problem into symbolic equations.[footnote 135]

    Systematic instruction might also offer up benefits beyond enhanced learning of facts, methods and strategies because pupils who are more successful develop better learning behaviours.[footnote 136]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • Teachers remember that it is not possible for pupils to develop proficiency by emulating expertise, but by emulating the journey to expertise.

    • Systematic instructional approaches to engineer success in learning are incorporated into all stages and phases.

    • Teachers aim to impart core content in alignment with the detail and sequence of the planned curriculum.

    • Teachers help pupils to avoid relying on guesswork or unstructured trial and error.

    Pedagogy: consolidation of learning

    Summary

    As pupils progress through the curriculum, they need regular opportunities to rehearse and apply the important facts, concepts, methods and strategies that they have learned. When designing sequences of rehearsal, teachers need to consider both the quality and the quantity of practice that pupils need to develop their understanding and to make core content firm and precise in the mind. Practice needs to go beyond immediate accuracy and understanding. Sequences of rehearsal should help to prevent pupils forgetting content over time.

    Categories of rehearsal/consolidation of learning

    Content category Type 1 practice Type 2 practice
    Declarative Fact retrieval (recall) Explaining relationships between facts (derivation and parsing of number)
    Procedural Method rehearsal (exercises) Explaining principles, proving conceptual understanding (such as, use of informal methods, creating bar models and interpreting context)
    Conditional Strategies rehearsal (collections of problems with the same deep structure) Describing relationships between the problem and choices of strategy (proof/reasoning)

    Quantity

    Some pupils are quick to grasp new content, while others might need more time to think, practise, recall and apply. Given that proficiency in mathematics requires pupils to attain a level of procedural fluency,[footnote 137]teachers should ensure that they give pupils adequate opportunities to practise. This is more likely to increase pupils’ levels of procedural fluency.

    Consolidation of learning transforms pupils’ initial moments of success, realisation and understanding into long-term memories.[footnote 138]The younger the pupil and the lower the level of overall mathematical skills, the more time and the greater the number of repetitions needed to attain automaticity in facts and methods.[footnote 139]If a pupil’s recall fails, therefore, it might be that they need more practice[footnote 140]rather than just repeated teaching.[footnote 141]

    In the most successful systems of mathematics education, systematic rehearsal is given more time and focus than in England. Powerful teaching and learning in classrooms where pupils do well are supported by regular homework assignments that require pupils to systematically rehearse content at home.[footnote 142]Teachers in these systems can plan future sequences of learning confident that pupils’ foundational knowledge is secure. Under these conditions, consolidation of learning is personalised by time taken to complete assignments where:

    every child will have had to attend to every word, every problem, and every exercise included in every textbook.[footnote 143]

    In contrast, pupils in England spend less time on mathematics homework than pupils in high-performing countries.[footnote 144]The fact that extra rehearsal, particularly in core content, helps pupils attain automaticity in recall and use of facts and methods[footnote 145]may explain some of the increases in attainment following the introduction of the ‘numeracy hour’ into English primary schools.[footnote 146]Conversely, when lessons and therefore rehearsal opportunities are cut, attainment declines.[footnote 147]

    Comparison of textbooks also reveals that the expected volume of calculations, exercises and collections of problems to be completed is higher in countries where pupils tend to do well.[footnote 148]The evidence points to the need for teachers to provide enough opportunities to practise taught facts, methods and strategies, as well as additional opportunities for overlearning.[footnote 149]Efficient pedagogies such as choral response, explicit timing and goal setting may help to increase the ‘rate’ of practice in lessons, if it is difficult to provide additional opportunities for overlearning.[footnote 150]

    Quality

    Textbook analysis can provide useful information about quality of rehearsal. In contrast to the ideal of systematic rehearsal aligned to sequences of learning:

    English primary textbooks tend instead to move around rapidly and to constantly recapitulate.[footnote 151]

    Lack of coherence and evidence-informed features in textbooks given to the youngest pupils could potentially influence the likelihood of laterSEND.[footnote 152]This may be compounded by the fact that textbooks are generally seen by teachers in England as a supplemental resource rather than a potential and valuable system of rehearsal.[footnote 153]This is different to how textbooks are used in countries where pupils do best, not just in terms of volume of questions, but also in terms of sequencing and alignment with the curriculum sequence.[footnote 154]

    Textbooks are particularly important for low attainers[footnote 155]and they might also be useful for pupil and parent buy-in. Pupils know they need to concentrate in the lesson to be able to complete the homework and they know they need to complete the homework to understand the next lesson.[footnote 156]Parents can also easily check their child’s progress.[footnote 157]

    Systematic rehearsal does not always require textbooks, pencil and paper. For younger pupils, rehearsal of number bonds and sequences can draw on a canon of games and songs involving dice, dominoes and counting sequences.[footnote 158]Computing technology can also help pupils acquire number facts by providing them with enough repetitions and direct feedback in ways that they enjoy.[footnote 159]Pupils also experience more progress and enjoyment of computer maths games when core content is introduced as separate learning components that are systematically followed by ‘mini-games’ than if content is entirely subsumed into the gaming conditions.[footnote 160]This approach can also be a useful intervention for pupils withSEND.[footnote 161]However, teachers should take care with this approach because not all children make the same progress when learning with computers.[footnote 162]

    Tasks that are content-focused and achievable

    In mathematics, studies suggest that long-term retrieval of core content should be a focus of teachers’ and leaders’ planning.[footnote 163]This means teachers should set pupils tasks that focus on rehearsal of facts, methods and strategies in addition to tasks that develop pupils’ understanding.

    Activity observation might show that pupils are engaged with and enjoying an activity, but if pupils are spending large amounts of time making choices, working out what to do or setting out, such as when physical apparatus is involved, their attention and learning can be compromised.[footnote 164]For example, drawing, measuring and comparing the angles in a polygon to find out and then learn the formula for the sum of angles means that pupils think about the formula in the last few minutes of the lesson. Even imagery can be distracting: textbooks in countries where pupils do well have fewer non-content related and distracting illustrations, pictures and cartoons.[footnote 165]

    Pupils are more likely to engage in disruptive behaviours if they are expected to complete tasks that they have not mastered the component parts of yet. They are more likely to stay on task and be motivated if tasks are achievable.[footnote 166]In turn, sustained completion of tasks helps pupils to improve their ability to focus.[footnote 167]It is better for pupils to initially learn and rehearse content as component parts before learning the conditions for its use within a composite skill.[footnote 168]This has implications for ‘challenge’ because pupils tend to resort to using the methods they have most facility with, rather than those that are most valid and that have been recently taught, when faced with unfamiliar or demanding tasks. For example, pupils tackling tricky arithmetic problems will default to addition,[footnote 169]pupils who are new to working with algebra will default to arithmetic methods or trial and error,[footnote 170]and new learners of calculus will fall back on familiar concepts that are visually similar, but unrelated to the question.[footnote 171]

    When pupils are ready to solve problems, they need to be able to hold a line of thought and to concentrate.[footnote 172]Background noise and general chit-chat have been shown to negatively affect pupils’ ability to understand what the teacher is saying, to maintain appropriate behaviours and to concentrate. The children who are most affected are those who are under 13 and children withSEND.[footnote 173]Studies have also shown that the ideal environment for periods of independent work is one that is not just quiet but is in fact near silent.[footnote 174]That is not to say that all rehearsal experiences should be silent. Group work can aid pupils’ development of explanations, providing it is tightly managed.[footnote 175]However, there are limits to its impact on learning as it does not always improve attainment and is difficult to implement.[footnote 176]Teachers should balance opportunities for discussion with pupils’ needs for quiet periods of time to think.

    Scaffolds as aids, not crutches

    Teachers need to give careful consideration to how they use scaffolds, frames, physical apparatus and alternative information sources for pupils identified as needing extra support. There is a distinction to be made between using physical apparatus to reveal useful information[footnote 177]and its habitual use as an outsourced memory.

    Reliance and subsequent dependence on manipulatives and associated aids can hinder progression through the curriculum.[footnote 178]The implications are that teachers need to give pupils enough time to consolidate learning and they need to plan for how pupils will move away from using the manipulative. This will help to avoid pupils relying on manipulatives to work around gaps in core knowledge that might become barriers to learning later.

    Balancing rehearsal of proof and explanations with rehearsal of facts, methods and strategies

    There are 2 ‘types’ of practice:

    • ‘type 1’ involves the rehearsal of core facts, methods and strategies that can be used to complete exercises and solve problems now and in the next stage of education

    • ‘type 2’ includes explaining, justifying and proving concepts using informal and diagrammatic methods, parsing and derivation of number

    Teachers need to create balance between these 2. It is helpful for pupils to replicate explanations and proof as a way of improving their own conceptual understanding of the ‘why’, but when it comes to learning how to find solutions to problems, practice of the methods of calculation themselves so that they can be recalled in the long term is likely to be a key to proficiency,[footnote 179]particularly for pupils who are identified as being more likely to struggle.[footnote 180]This gives greater assurance that pupils can use core knowledge of facts, efficient methods and useful strategies in the next stage of their education. Close inspection of curriculums in countries where pupils do well shows that systematic rehearsal emphasises learning and applying core facts and methods alongside, rather than after, the development of conceptual understanding.[footnote 181]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    Educators plan to give pupils opportunities to consolidate learning that:

    • go beyond immediately answering questions correctly

    • involve overlearning

    • align with the detail and sequence of the curriculum

    • are free of distraction and disruption

    • strike a balance between type 1 and type 2 practices

    • avoid creating a reliance on outsourced memory aids or physical resources

    • help pupils to avoid relying on guesswork, casting around for clues or the use of unstructured trial and error

    Assessment

    Summary

    Assessment during the learning journey is most useful when it focuses on the component knowledge that pupils have learned. This approach aids pupils’ confidence and makes it easier to analyse and respond to gaps in learning. In mathematics, pupils benefit from timed practice of knowledge that should be easily recalled, such as maths facts. The timing element gives assurance that pupils are not reliant on derivation.

    Frequent low-stakes testing helps to prepare pupils for the final performance

    Summative assessments of learning need to provide easily comparable information to all stakeholders, including parents and the pupils themselves, on a regular basis.[footnote 182]Module exams provide short-term goals and a sense of achievement, but they can promote a ‘just in time’ approach to learning that means that knowledge is jettisoned soon after tests are taken. End-of-course examinations give greater assurance that the learning of content is long term.[footnote 183]This suggests that a mixture of approaches is best: regular tests of content recently taught and learned and an objective, fair and accurate summative assessment at the end of the year or course.

    Leaders should, however, avoid conflating the 2 concepts with frequent use of summative tests, such as past papers. These can cause lower attaining pupils and pupils withSENDto be regularly reminded about what they do not know and cannot do (which may inculcate guesswork, misconception rehearsal or avoidance tactics). Over time, pupils who do not experience success can then become demotivated, which may negatively impact on their chances of attaining a pass when re-taking courses between 16 and 18.[footnote 184]

    However, it is not the tests but lack of proficiency that causes this performance anxiety. Lack of proficiency can also be compounded with the use of ‘realistic’ settings of story problems that present a language barrier for disadvantaged children.[footnote 185]Teachers can ensure that pupils come to see tests and testing as moments to shine by adopting the principles underpinning the causal pathway to motivation and enjoyment in the subject. This can be achieved by seeking to engineer proficiency and initial success in the subject.

    When pupils obtain levels of proficiency, they look forward to and enjoy tests.[footnote 186]Competitive maths games are, for example, more effective for learning and retention than non-competitive games.[footnote 187]The goals of trying to achieve a personal best and doing well compared to the average mediate later attainment.[footnote 188]Therefore, in addition to ensuring pupils are well prepared for tests, leaders should ensure that benchmarks for success are understandable.

    Frequent, low-stakes testing of taught content can help prepare pupils for summative tests by providing memory-enhancing opportunities to recall and apply taught content.[footnote 189]Low-stakes testing also works well when tests of component parts, such as mathematics facts, are timed.[footnote 190]If teachers give honest feedback, pupils’ interest and sense of self-efficacy also increases.[footnote 191]Teachers can also set benchmarks for mastery of facts and methods so that they can be assured that pupils are recalling rather than guessing or deriving.[footnote 192]Tests should therefore be aligned closely with curriculum sequences because generic tests are not able to give this feedback.[footnote 193]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • Pupils are well prepared for assessments through having learned all the facts, methods and strategies that are likely to be tested.

    • Teachers plan frequent, low-stakes testing to help pupils to remember content.

    • Lessons incorporate timed testing to help pupils learn maths facts to automaticity.

    Systems at the school level

    Summary

    Leaders can support pupils’ progression through the mathematics curriculum by ensuring that pupils’ bookwork is of a high quality. This is important because when pupils’ calculations are systematic and orderly, they are better able to see the connections of number and to spot errors that can be corrected. Leaders can also plan to develop teachers’ subject and subject-pedagogic knowledge through giving teachers opportunities to work with and learn from each other. This, for example, helps new teachers to see and adopt useful ways of explaining core concepts, methods and strategies to the pupils they teach.

    Calculation and presentation

    Accurate calculations and careful presentation give pupils the ability to spot important and interesting patterns of number, as well as errors that need to be corrected. Calculation methods and presentation rules are procedural knowledge that need to be taught and rehearsed to automaticity. Some pupils might naturally develop ‘neatness’ and subsequent accuracy, but teaching and rehearsing this procedural knowledge gives greater assurance that more pupils will be able to see errors and spot patterns of number, as well experience a sense of accomplishment.

    That is not to say that more ‘messy’ experimental workings should never be allowed. However, teachers can help to engineer calculation and presentation success by balancing experimental approaches with opportunities to learn how to be systematic, logical and accurate when applying taught facts, methods and strategies.

    Proactive professional development: the planned and purposeful pathway to expertise

    The need for firm foundations applies to all novices, including novice mathematics teachers. Regular observations are often viewed as a main driver of professional development, where teachers are given feedback on aspects to improve. Use of the teacher standards for these reactive approaches prioritises on-the-ground development of pedagogical and subject-pedagogical expertise, highlighting features that are absent or in need of correcting along the way.

    It may be tempting for leaders to focus on teacher-to-student relationships as an indicator of high-quality teaching and learning. However, analysis of pupils’ attainment and attitudes suggests that a focus on pupils’ effort and interest in the subject may matter more.[footnote 194]Given that initial teacher training can be variable in terms of pedagogical, subject-pedagogical and subject-specific knowledge,[footnote 195]we cannot assume that all novice mathematics teachers will possess all the tools they need to make the most successful start.

    Leaders could consider incorporating more proactive approaches that close gaps and allow novice teachers to adopt and improve expert teaching methods, rather than develop their own aspects of effective mathematics teaching from scratch.[footnote 196]Such approaches could include:

    • regular opportunities to observe and be mentored by experienced and successful teachers of mathematics

    • provision of sequenced schemes of learning, matching textbooks and teacher notes to aid explanations and help the novice teacher to bring the subject to life[footnote 197]

    • systematic plans to build these models of instruction and rehearsal over time so that future generations of teachers can benefit

    • collaborative planning with more experienced and successful teachers of mathematics

    Japanese lesson study is an example of a systematic approach to sharing subject-pedagogical knowledge that builds and shares subject-pedagogical knowledge at organisational, local and national scales.[footnote 198]The fact that lesson study is a system should also alert teachers and leaders to the dangers of adopting ‘surface features’ and not systems. This may also explain why attempts to install (the surface features of) ‘lesson study’ as a curricular or pedagogical intervention leads to somewhat less convincing results.[footnote 199]

    Teachers should also seek to renew and improve their subject knowledge, even if they are teaching foundational concepts.[footnote 200]For example, teachers of primary age groups gain when they know the foundational principles that pupils can learn to help them with later algebra lessons.[footnote 201]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • School-wide approaches to calculation and presentation in pupils’ books.

    • School-wide approaches to providing time and resources for teachers to develop subject knowledge and to learn valuable ways of teaching from each other.

    Conclusion

    Throughout the review, the theme of engineering success, underpinned by systems thinking, predominates. These approaches seek to transform an offer of content into more of a guarantee that content can and will be learned. The outcomes of this systems thinking are the observed features and approaches of successful mathematics education:

    • detailed codification and sequencing of the facts, methods and strategies that pupils will acquire

    • instructional coherence and aligned rehearsal that increase the chances of understanding and remembering while minimising the need for guesswork or trial and error

    Within these powerful mathematics education systems, the textbooks, teacher guides and workbooks are seen as a vital part of the infrastructure for efficiently transmitting subject knowledge and subject-pedagogical knowledge to new generations of pupils and teachers. This signals a need for teachers and leaders to avoid installing features and approaches in the absence of the ‘infrastructure’ underpinning their efficacy. It is also likely that the features that tend not to be observed or selected, such as the less glamorous quality and quantity of practice, are also integral to the overall success of novice mathematicians.

    Quality and quantity of practice is a vital key that unlocks the development of dual tracks of conceptual understanding and procedural fluency. Further, in observing pupils’ relative expertise and proficiency, such as in a problem-solving lesson, teachers and leaders should be mindful of the journey that pupils took to achieve problem-solving proficiency. This journey will have involved more than the features and activities of the lessons that proficient mathematicians are taking part in at the time. Variation in the quality of mathematics education in England is likely to be the result of the absence of systems and systems thinking, as well as possible gaps in content, instruction, rehearsal, assessment and the plans for their evolution over time.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskundeonderwijs
    28-05-2021, 07:32 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    23-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn kritiek op contextuele en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut vanaf 1987
    Samenvatting kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van FI 

     In  boek Rekenen tot honderd ((Wolters-Plantyn, 199, en nu ook als e-book) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het zgn. realistisch reken-wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenhtal Instituut, van hun contextueel en constructivistisch rekenen.

     We vermelden hier enkel een aantal conclusies. Vanaf 1987 namen we in het Nederlands taalgebied het voortouw in de strijd tegen  het contextueel en constructivistisch rekenen van het F.I.

     • Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode‘Functioneel Rekenen van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. 

    Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen e.d. 

    Naast de weg van kennen naar kunnen, is er overigens  ook de weg van kunnen naar kennen. Van Kunnen naar kennen was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950. De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term realistisch kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.) 

     • De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze verlossende opstelling van onheilsprofeten die de verlossing uit de ellende prediken,   is overigens  inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. vernieuwing in continuïteit.  Zij zoeken werk voor de igen vernieuwingswinkel. En zo kreet ook het F.OI. steeds meer medewerkers.

    • Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis: tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriekstelsel voor metend rekenen … 

    • Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is

     • De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen

    Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. 
    Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen. 

     • Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. Ik probeerde o.a.  Ter Heege hiervan te overtuigen, maar vruchteloos.  

     • De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende. 

     • Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert. 

    • Kritiek op constructivistische uitgangspunten: 
     - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. 

    Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. 

     • - eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’.

     • -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen. 

     • Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas. 

     • Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen – gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. 

    Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden. 

     • Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.

     • Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren

     Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.

     • Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden

    Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

     • Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek … Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.

     • Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar. 

     • Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe. 

    • De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de ‘moderne wiskunde’ destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. 

    De hemelse (te abstracte & fomalistische) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de aardse, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen. 

     Raf Feys, pedagoog, ex-coördinator en docent   Hoger Instituut voor Opvoedkunde -Brugge, ex- afdelingshoofd lerarenopleiding -Torhout (Vlaanderen).

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:FI
    23-05-2021, 15:48 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    22-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.My cruisade against New Math (1970-1982) (& Constructivist Math (1988-.)
    39 years ago, we succeeded in opening up the taboo surrounding formalistic New Mathematics in Belgium-Flemish

    My cruisade against New Math (1970-1982) (& Constructivist Math (1988-.)

    Introduction: Math-wars: New Math & Constructivistic -contextual Math

    1+1=2 you would think, but curiously enough, the approach to mathematics and arithmetic education has been regularly debated over the past 50 years - also for primary education. Until about 1970, there was little discussion about arithmetic and mathematics education in primary school. There was a broad consensus, both among practitioners and among the professional didacticians. The mathematics curricula in the different countries were very similar. The vision of the practitioners has always remained more or less the same.

    Since about 1970, mathematics wars have been fought. From 1970 onwards, we ourselves spent an enormous amount of time fighting two extreme visions that threaten classical arithmetic - and skills: from 1970 onwards the ‘formalistic’ New Mathematics; and from 1988 the' constructivist & contextual mathematics' of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards (1989). In this contribution, we limit ourselves to the fight against formalistic New Mathematics (NW) .( In the next article we show that constructivist mathematics unfortunately penetrated the learning curricula for the first grade secondary education.)

    1. Breaking the taboo on criticism of the New Mathematics in Belgium-Flemish in 1982

    Exactly 35 years ago, we succeeded in breaking the taboo on criticism of New Mathematics. In April 1982, we launched our campaign against the' New Mathematics' with the publication of a theme issue by Onderwijskrant with the challenging title: New Mathematics: een vlag op een modderschuit ( A flag on a mud boat, Onderwijskrant nr. 24). Partly because of the wide attention in the press, this publication provoked a huge number of positive reactions from teachers and ordinary citizens. A year later, a busy colloquium followed in the Congress Palace (Brussels) on' What Mathematics for 5- to 15-year-olds', where we took up the New Math supporters as prof. Roger Holvoet.

    In May 1982, it became clear that mathematics was turned around. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings of' new mathematics' (NM) .The taboo on criticism of the NM was' almost' broken through. In 1982, the inspector-general of technical education G. Smets wrote to us:"People at the top were bribed at the time to say nothing about New Mathematics" (see point 2). However, in 1982 we were not allowed to publicly mention his name. After the publication of' Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in April 1982, however, we were subjected to much criticism from the corner of the propagandists of modern mathematics, from Papy sympathisants, from the Leuven professors Roger Holvoet and Alfred Warrinnier, from inspectors who had participated in modern mathematics methods, from the chief leader of the Catholic Education, …

    2. Breaking down taboo on New Math- religion:  Top people were bribed to keep silent.

    With our mathematics campaign of 1982, we wanted to break the taboo around the NM. As a result of the campaign, a number of people dared to express their thoughts about the NM for the first time. Since 1968, there has been a taboo on the New Math. Liège professors Pirard and Godfrind expressed similar criticism in La Libre Belgique, 11.03. 1980, as ours. And they also protested against the taboo on the NM. This was exactly what we ourselves have experienced since 1970 in Flanders. In their publication the Liège professors also showed that the NM was a formalistic theory that no longer referred to reality, was born from the brain of a few mathematicians, but was not interesting for primary and secondary school.

    The reaction of prof. em. Karel Cuypers on our New Math- campaign was quite revelatory. Let us quote from his letter, which was later also included in' Person & Gemeenschap, September 1984. Cuypers: Since my initial sympathy for the New Math Renewal, which came to me as' miraculous', I have felt that the Papysts (the group around Brussels prof. Georges Papy supported by the Brussels education minister Vermeylen) as hypnotists have led the school world. Rarely has an educational innovation happened in such a climate of pervasive ideological engagement as the' new-math' phenomenon. All over the world, a force majeure was given to some prophets who could organize a spectacular show of persuasion with a hypnotic overthrow. Because of the enchantment that surrounds them, the secondary school teachers sat on the school benches to attend further training courses, which turned out to be remarkably theoretical and of little didactical help.. The situation had evolved so much that those who did not stand strong in the theory of sets did not even dare to take the floor, for fear of being placed ignorant or stupid against the wall. The many disgruntled teachers did not dare react openly either: congresses who did not agree were classed as conservative.

    The inspector-general of technical education, G. Smets, wrote to us in a letter in response to mypublication' of 1982: Prof. Georges Papy had strong political relationships (including education minister Vermeylen) and ambitions. His lectures in Brussels and elsewhere were political meetings rather than scientific communications. His wife Frédérique also received large contributions from the then minister to experiment with new mathematics from nursery school. And then there were the many publishers who saw bread in a revolution of mathematics books. At the top a lot of people were literally bribed.
    Also former inspector-mathematics E. H. Joniaux testified in a letter that the introduction of the NM thanks to the Ministry's nepotism. He wrote: Dear Mr Feys, at last, someone dared to rise up openly. New mathematics - and I have already said this since her first appearance - is the' philosophy' of mathematics, but not mathematics. And anyone who wants to teach this to children from 6 to 15 years old must have a lot of twists and turns in their brains. They wanted to fill the children with that - and this from kindergarten onwards.

    Joniaux also caused me the critical contribution of the Liège professors Pirard and Godfrind, who had already been mentioned. They wrote: Many scientists, including noble prizewinners in physics, point out that their science is of no benefit at all with the collection theory, but with applicable mathematics. The scientists protest because they still have to teach their students many important aspects of the ABC of applicable mathematics:" We had already read ourselves in 1973 that the German noble prize winner Carl Von Weizsäcker, too, opposed the introduction of NM in education. Dutch prof. Hans Freudenthal succeeded in keeping the NM outside primary education in the Netherlands.
    Pirard and Godfrind wrote:"Prof. Georges Papy, was not an inventor but rather an importer of the mathematics manuals of Revuez in France. Papy liked to describe mathematics as a poetic dream and said:' Mathematics is not science, but art and a dream. The mathematician is a child or a poet who makes his dream a reality' (Berkeley, VVW-Lcongress). According to Pirard and Godfrind: Many pupils experienced these mathematical dreams rather as a nightmare.

    The supersonic rise of modern mathematics was thus only possible thanks to influence, sponsorship and reform pressure from Minister Vermeylen and a few senior officials, which gave Papy the monopoly on mathematics education and imposed the introduction. Policy makers also invested a huge amount of money in TV programmes, retraining, mathematics conferences and seminars of the Papy Group in luxury hotels in Knokke, etc. Prof. Papy presented the New Math as the mathematics of the third industrial revolution.

    In debates on mathematics education, not only professors, but also we were very frankly silenced with such little choruses. We did not, so to speak, pay any attention to the future, to the mathematics of the third industrial revolution, the mathematics which, according to the new lighters in Japan, Russia... had already led to many economic successes. We stated in 1973 that in many countries the New Math was already on the retreat and that the MW would probably not even reach the 21st century. We did not find a hearing, and the New Math curriculum was also introduced in primary education in 1976 and presented as an enormous step forward, as a salvation from the misery of classical mathematics education.

    3 Crusade against New Math :1970-1982

    3.1 Our resistance during the period 1970-1982

    In the years 1968-1969, we were very much captivated by the barnum advertising for new mathematics presented by the propagandists as the mathematics of the third industrial revolution. As a student, we followed several lectures at the KU-Leuven and some lessons from Alfred Vermandel. Our sympathy did not last long. From 1971 we distanced ourselves from formalistic & abstract NM
    In the early seventies we did our best to convince those responsible for the educational umbrella organisations to not introduce ‘new mathematics' into primary education. We did this also on the VLO Start Colloquium of 1 September 1973 in the Congress Palace –Brussels. In October 1974 we published a contribution on the New Math in' Person and Community'. We wrote that the new draft curriculum from the first year of study onwards wanted to use a formalistic mathematics language, an unpalatable heap of new terms and notations; in short: superfluous thickdoing. We also mentioned that in countries such as the USA, Japan, Germany, the Netherlands, Germany, etc., there was already a lot of criticism of' new mathematics. In the US: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott.... In Germany, Nobel Prize winner Carl von Weizsäcker took the lead, in the Netherlands prof. Mathematics Hans Freudenthal. In Flanders, we took the lead in this.
    We also warned in 1974 that if we chose the wrong path of New Mathematics in primary education, it would be very difficult to leave it again in the short term. (It took 22 years before a new curriculum came into being in 1998 without Modern Mathematics.)
      Unfortunately, the New Math was introduced into primary education in 1976, contrary to the views of the teachers. Our criticisms were haughtily swept away by the Papy Society, by academics, by curriculum designers, by mentors of mathematics.... We also noticed that not only teachers, but also inspectors, professors.... did not even dare to express their opinion; contradiction was not tolerated (see point 2).

    Some of our criticisms of' Modern Mathematics

    To formalistic, heavenly (floating) mathematics * to early abstraction * to much verbal bullying and verbal ballast * to the detriment of the application aspect of mathematics (calculating, memorizing, automatistion...) *to the detriment of the application aspect of mathematics (classical issues, metering arithmetic, etc.)

    Little respect for the classical discipline of mathematics as a cultural product. Achievable for many students: Too many pupils have to switch to special needs education after the third year of study. Many parents are no longer able to accompany children. In point 5, we illustrate in detail how geometry was placed in the straitjacket of the NM and thus became totally formalistic. 

     As an alternative we chose in 1982 to update and dust off the many good elements and approaches from the mathematics tradition in our primary education, supplemented by a number of recent events such as three-dimensional geometric representations. We later implemented this in the 1998 curriculum.

    3.2 Mathematics campaign 1982: NM: a flag on a mud boat  breaks through taboo

    In the years 1978-1982, a number of contributions appeared in which the supporters of' New Mathematics' broadly displayed the many blessings of this kind of mathematics. At the beginning of 1982, T. De Groote wrote triumphantly: Where calculation for most children used to be a whip blow, it can now become a fantastic experience for them in a fascinating world, and" And the great one further fantasized:"that the less gifted students now have a better place for themselves" (Person & Gemeenschap  jg). 28, p. 35-36 In my contacts with the practice, however, I did not see a fascinating world show up, but false results in false realities and weaker pupils who gave up.

    These contributions about the many blessings of the New Math for primary education were the incentive for me to launch a campaign against the Modern Mathematic' with a publication of Moderne wiskunde: een vlag op een moderschuit ( New Mathematics: a flag on a mud (muddle)boat) (Onderwijskrant no. 24) and the associated mathematics campaign, we were able to turn the maths time in 1982. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings. However, a new curriculum was drawn up until 1998, in which the categories of modern mathematics were removed.

    As a first step in the campaign, two thousand copies of the report' New Mathematics: a flag on a mud (muddle) boat' were distributed in April 1982. The campaign received a lot of reactions in the newspapers: De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle..... The articles about our campaign in four newspapers and two weeklies were very important for spreading the ideas and breaking the taboo. A number of people dared to express their opinions for the first time - also on paper. We received many enthusiastic reactions.

    3.3 Later support from mathematics professors: Conversion Al Alfred Warrinnier (1987) et al.

    In 1982 we still met with a lot of resistance because of a number of mathematics professors (Holvoet, Warrinnier, etc.), mathematics counsellors... Some of them converted afterwards.
    The Leuven prof. Alfred Warrinnier sent his wife back in 1983 to the mathematical colloquium to lure me into the trap of asking whether the teacher wanted to define Feys exactly what mathematics meant in his opinion. A teacher may/cannot express a critical opinion on mathematics education. But in 1987 Warrinnier himself admitted that the introduction of modern mathematics was a bad thing - also in s. o. He wrote in De Standaard of 25 July 1987:The 11,12 and 13 year olds were not ready to deal with the very abstract undertone of the collections- relation-function building up, the algebraic structures, etc. The reform of mathematics education has de facto failed. Five years after our mathematics campaign, our university opponent of yesteryear was right. In 1982 we concentrated on primary education, but a few years later our criticism was also passed on to s. o. and a few mathematics professors took part (see point 4).

    4 New Math: a child of structuralism of the 1930s - 40s.

    4.1 Mathematics teachers later endorsed our criticism of 1982

    In the publication M.W. een vlag op een  modderschuit, we extensively illustrated that the New Math of the Bourbaki Group could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards and thus led to a formalistic approach. In section 4.2, we will elaborate on this in detail. But first we dwell for a moment on the (future) criticism of mathematics teachers who confirmed our earlier criticism.

    In the weekly Intermediair' of 8 March 1994, the Leuven mathematics teachers Dirk Janssens and Dirk De Bock sit up the rise of the New Math. The movement for' modern mathematics' was typical of people who only believe in a theoretical approach: one would use a single starting point from which all parts of mathematics could be neatly constructed. This turned out to be an illusion afterwards. The NM was created from the most advanced positions of the discipline itself and only afterwards did it become part of the education system.
    In the 1930s, a more or less revolutionary development took place. The so-called Bourbaki Group had ambitious plans to describe the full range of mathematics in a very systematic way, starting from axioms and the set-doctrine. They wanted to deliver a beautiful system, which there was no need to get a pin in between. It was not until later that this model of mathematics construction was chosen as a model for the structure of mathematics education.
    It was rather shocking that this modern mathematics was never pedagogically substantiated. The failure of the whole experiment was ingrained in advance. This search for (formal) foundations is only useful for people who have already mastered a certain mathematical culture, but is therefore not yet suitable for teaching mathematics to those who do not know anything about it. That turned out to be an educational illusion. But this kind of pedagogical discussion was not held at the time, modern mathematics became absolutely compulsory for all secondary school pupils from 1968 onwards. In the 1970s, primary education also followed. ...... The urge for more and more abstraction (read: formalism) gradually made mathematics incomprehensible to the uninitiated. The fact that, for example, through a point outside a straight line, there is exactly one line that goes parallel to the given line, for example:' a line is a partition of a plane' and a term as length was introduced as a class of congruent lines:"This criticism from 1994 confirmed that our analysis of 1982 was also applicable to the New Math in the first degree secondary school.

    Later in the magazine' Uitwiskeling' of 13 November 1994 we recorded analogous criticisms. One of the participants, Guido Roels (director of mathematics in the diocese of Ghent) answered the next day in Voor de dag , the question why it took so long before the mathematicians realised that New Mathematics was a mistake. According to Roels, this was because the mathematicians were fascinated by the fact that New Mathematics' so nicely put together' and did not see that this structure did not work in classroom. It was remarkable, however, that it took so long to realise this and that criticism abroad and our criticism were not heard since 1971.

    4.2 Structuralist and logical-formalistic approach

    In our publication of 1982 we also showed that Bourbaki-mathematics could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards. Structuralism as a scientific method attempted to discover the same patterns, patterns, patterns, structures, etc. in the most diverse phenomena. It developed' grammatical',' comprehensive' concepts and a formal logical language to name them. From the formalistic/grammatical approach, for example, one saw in the concepts' is parallel with' and' is multiple of' the same grammatical structure; both concepts followed this approach, for example, a case of' reflexive relations': a number is multiple of itself a parallel is parallel with itself - and a reflexive relationship was suggested with a' loop'.
    The things known from reality (e. g. parallel, angle, multiples of numbers....) are deployed in artificially created relationships almost independently of their meaning; they are especially interesting as elements of a set, as cross-section, as a couple, reflexive relationship.... Pragmatically seen e. g. the notions' parallel' and' is multiple of ‘ have nothing in common.
    They tried to approach and organize all concepts with the help of a formal logic and some sort of' grammatical' concepts. The structuralist approach used the deductive approach and the formal logic as scientific instruments. A reform of a structural and formalistic nature was therefore chosen. This leads to an erosion of the reality value of mathematics education.
    The 'new mathematics' thus shifted to a new way of learning, in which the use of mathematics no longer takes place, but rather the learning of a structuralist grammar, which is central to the project. From our thesis on psychologist Jean Piaget, who was presented as the figurehead of modern mathematics at the time, we also referred in the' Modderschuit -1982 to the connection with structuralism within psychology. Piaget also used/misuse of the formal logic as a language to formulate his findings. In the philosophical work of prof. Wiener-Kreis on. Prof. Apostel sought for formal-logical systems (languages) to describe the laws and regulations in the most diverse scientific disciplines (linguistics, psychology, economics, etc.). The older Apostel postle took distance from this. Apostle became an ally in the fight against constructivist mathematics of the Dutch Freudenthal Institute around 1990.

    We refer to a similar analysis of Eddy Daniëls in Intermediair, 8 March 1994. Daniëls: The inter-war was the phase in which they tried to forget the trenches of the first war. They wanted to focus all philosophical efforts on a completely deductive language that would eliminate all misunderstandings. "The logical-positivists of the Vienna County and the young Wittgenstein were also sick in this bed, according to him. According to Daniëls, the Bourbaki Group developed a formal mathematics theory that was fundamentally alienated from reality, which rather became oppressive instead of a liberating character. Because she designed a line of thought that literally suppressed the spontaneous urge to learn among children and young people.

    5. Geometrics in a straightjacket of sets, relations … = formalism & rubricitis

    On the introduction of' New Math) in addition to the preservation of a number of classical subjects, we also receive a radical break with the traditional visual and functional approach: - a strictly logical-deductive structure; - the geometric concepts (flat, straight, rectangular, angle, triangle, rectangle, etc.) are put into the formal and abstract language of relations and collections; - abstract and hierarchical classification

    Based on the option for a logical-deductive build-up responsible inspector R. Barbry, the reason why the design theory could only be started in the fourth year of study. He wrote: We only start in the fourth year of primary school with the formation of the plane pi, which is an infinite collection of points. Gradually, the main characteristics and richness of the pi plane are discovered by boundaries (subsets: rights, figures, etc.). We frequently refer to the language of sets and relationships. Only in the fourth year of study is the basis to start with the design theory, in order to be able to apply the collection and relational language (Barbry, 1978). New mathematics' overlooked the fact that children orientate themselves from birth and that the toddlers can and must learn to explore all kinds of figures in a visual way.

    Terms in straitjacket of set theory, relations…

    Traditional notions were put into the straitjacket of the doctrine collections. Teachers had to explain that a (limited) segment is also an infinite set of points, because one can always make these points smaller. The parallelists were presented in a set with an empty cross-set (they have no points in common), and as a reflexive relationship with a loop arrow: after all, every line is parallel with itself.
    An angle was defined and represented as the set of points of two half lines (belts of the angle) with the same starting point (angle). These points were presented with a set and the children had to learn that the points belonging to the classical corner sector do not belong to the angle (set). A triangle was often represented as' a closed broken line, consisting of three segments; the points within the perimeter of the triangle no longer belonged to the triangle, represented by a venndiagram.

    Geometrics = classification

    A considerable part of the formal education was taken up by the logical-hierarchical classification and deductive development of the network of flat and spatial figures. People always started from the more general (=empt) concepts. This means e. g. that the rectangle and the square (the more specific or filled up terms) were listed at the very end of the list. The curriculum of state education already stated as the objective for the second year of study: In the collection of polygons, classify with the criterion: parallelism-evenness of sides or corners; and can present in a venn diagram. From the new formalistic definitions (e. g. a square is a rectangle with four equal sides, a parallelogram with....) one could think of a virtually unlimited number of classification assignments.
    A system of definitions and logical hierarchical classifications, choosing the order of the most general figures' large size, poor content) to the most special (rich content, small size). Where the more specific, rich and everyday figures were treated first (e. g., for example, the more specific, rich and everyday figures). square and rectangle with their visual characteristics, they now started from trapezium and parallelogram.

    The children were taught to describe the square and recognize it as a special kind of rectangle, rhombus, parallelogram,.... The square was last mentioned and was described as a subset of a rectangle, a pane.... A rectangle thus became a trapezium with all angles straight, but at the same time a parallelogram with 4 (or at least one) right angles, etc. Such hierarchical (evident) descriptions were quite abstract and variable, much more complex than the previously based enumeration of the various intuitive concepts. We could no longer connect with the intuitive concepts that the children had already formed and that mainly relate to the richer and beautiful figures. It went so far that some curriculum designers recommended that the square logiots should no longer be called square blocks, but rather' tile', because according to modern mathematics, a square logi block was just as much a kind of rectangle, rhombus, parallelogram... A mathematics supervisor made the teachers even point out that toddlers were not talking about square, rectangle, triangle … but respectively over tile, door and roof. And it was not until the fourth year of study that the geometric terms were allowed. However, the square was not allowed to be presented until last in the row and as a subset of the collection of quadrangles, trapezia, parallel icons, rectangles and windows.

    6. What does New Math, as an untouchable religion, teach us about fads?

    In this article we referred extensively to our mathematics campaign of 1982, the NM background and the New Math as a kind of religion that should not be criticised. Rages always display characteristics of religions. Those who do not participate are considered as renegades. New Math is one of the many rages in our education of the past 50 years. 

    We can learn a lot from it. The New Math- propagandists initially hanged a caricature of classical mathematics and the multi-faced methodical approaches. They wrongly gave the impression that it used to be just memory work. The new lighters grabbed the NM as the mathematics of the future, the mathematics of the third industrial revolution - just like many new lighters in recent years with the so-called Math of the 21st century 
    .
    The supersonic rise of new mathematics was only possible thanks to the influence and pressure from the ministry (Minister Vermeylen and top officials) which led to the creation of prof. Papy & Co got the monopoly; and thanks to the many propaganda from all kinds of policymakers. Critics of the New Math, professors and even Directors-General and inspectors, were silenced from above. The Director-General for Technical Education, Smets, expressed his full support for our New Math campaign in 1982, but did not want his name to be mentioned. Today, censorship and self-censorship are greater than ever. 

    The New Math--new lighters did not only deal with ailments over our hopelessly outdated mathematics education, but also with myths about the excellent economic results of countries such as Japan, Russia, etc. which introduced modern mathematics.

    Once the fad of new mathematics had passed, it wasn't easy to get back on track again. In primary education, many tried and tested approaches had been thrown into the dust and a break with the experience wisdom had emerged. We did manage to put the tried and tested values and approaches back at the heart of the 1998 curriculum as a curriculum author.

    P.S?

    In the first degree secondary school unfortunately, they opted for the extreme of the heavenly, formalistic New Math the other extreme: the earthly, contextual and constructivist mathematics approach of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards of 1989 (see next contribution). And so over the past 25 years, a new mathematics war has emerged in the Netherlands, the USA, Canada, and so on: constructivistic mathematics, which shows little appreciation for mathematics as a cultural discipline

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Moderne wiskunde, Modderschuit
    22-05-2021, 12:08 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    16-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Het educatief bestel in België' van 1991: perfide blunder- en kwakkelboek van Georges Monard & onderwijsexperts waarmee sindsdien het omwentelingsbeleid en de vele nefaste hervormingsplannen s.o. e.d. gelegitimeerd werden
    Het educatief bestel in België van 1991: perfide blunder- en kwakkelboek van Georges Monard & onderwijsexperts :
    start van 30 jaar stemmingmakerij ten het Vlaamse onderwijs en de leerkrachten, een miskenning van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en van de belangrijkste pijlers van degelijk onderwijs.

    Knelpuntenrapport waarmee sinds 1991 het omwentelingsbeleid en de vele nefaste hervormingsplannen s.o. e.d. gelegitimeerd werden, en dat ook leidde tot een aantasting van de kwaliteit van ons degelijk Vlaams onderwijs

    Ons destijds sterk presterend lager, secundair en hoger onderwijs, onze sterk presterende leraren en lerarenopleidingen, kortom onze sterke onderwijstraditie, werd in het OESO-voorrapport-1991 totaal miskend door Monard en onderwijsexperts, en als zwak en problematisch voorgesteld – en dit op basis van tal van kwakkels.
    Onze sterke eerste graad s.o., een exportproduct, werd er zelfs als een grote kankerplek bestempeld, en dit leidde uiteindelijk tot de hervorming van 2019 die in tal van opzichten een aantasting betekent van de kwaliteit van onze eerste graad.

    Dit blunderboek van 1991 leidde de erop volgende decennia tot permanente stemmingmakerij tegen ons onderwijs en tot tal van nefaste hervormingsplannen en hervormingen. De sterke pijlers van ons onderwijs zoals de hoge leerprestaties, de sterke eerste graad s.o., de lerarenopleidingen, het jaarklassenprincipe, de gestructureerde kennisoverdracht … werden steevast als knelpunten bestempeld.

    Deze perfide omkeringsstrategie legitimeerde de vele radicale hervormingsplannen sinds 1991. Hierbij kwamen de sterke pijlers en de basisgrammatica van effectief onderwijs in gevaar; dit leidde tot een aantasting i.p.v. verdere optimalisering van onze sterke kanten. Gelukkig konden we dankzij de strijd tegen de kwakkels en de aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie veel nefaste hervormingen voorkomen of minstens afzwakken. En veel leerkrachte betuigden gelukkig lippendienst aan tal van nefaste hervormingen, modieuze didactische aanpakken e.d.

    1. Educatief blunderboek van 1991 van Monard en onderwijsexperts

    In het OESO-voorrapport Het educatief bestel in België van 1991 opgesteld door Georges Monard, Jan Van Damme, Johan L. Vanderhoeven en co werd een vrij somber beeld geschetst van het Vlaams onderwijs van 20 jaar geleden, op een moment dat ons onderwijs nog vrij goed functioneerde en een wereldtopscore behaalde. 
     Dit laatste bleek ook uit de wereldtopscores die onze 10-, 14-en 15-jarigen in 1995 & in 1999 behaalden voor TIMSS en in 2000 voor PISA. En wie voor het lager onderwijs de kantonnale en interdiocesane proeven bekijkt, komt meteen onder de indruk van het hoge niveau dat onze 12-jarigen in die tijd bereikten. 

     De OESO-doorlichters werden door Monard en co wijsgemaakt dat ons Vlaams onderwijs op alle niveaus eerder zwak presteerde. Het werd een van de zovele knelpuntenrapporten van topambtenaar Georges Monard en co. Volgens Monard en co was ons onderwijs totaal achterhaald en kon Kurieren am Symptom  geen soelaas meer bieden, maar enkel copernicaanse hervormingen op alle niveaus van het onderwijs.

    Al sinds 1991 voeren we met Onderwijskrant een kruistocht tegen het beeld dat in dit rapport opgehangen werd over ons onderwijs, tegen de vernietigende conclusies en de vele foutieve statistische gegevens over zittenblijven, sociale discriminatie,… en des temmingmakerij in dit rapport.
    In een opiniebijdrage van 17 september 1992 deden we in de krant De Standaard ons beklag over de vele stemmingmakerij en de kwakkels. We waarschuwden ook dat het niet (h)erkennen van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie enkel tot beeldenstormerij en afbraak zou leiden, tot een aantasting van de kwaliteit. We wezen ook op de statistische kwakkels over zittenblijven e.d.

    Samen met mijn broer Gaby Feys weerlegden we ook op basis van de echte cijfers de kwakkels omtrent zittenblijven in de eerste graad s.o. en in het lager onderwijs, maar Monard en co waren nooit bereid om die grote kwakkels recht te zetten. En zo werd ook onze sterke eerste graad s.o., een exportproduct, op basis van kwakkels over zittenblijven en sociale discriminatie sinds 1991 als een groot knelpunt, een echte kanker, voorgesteld.

    Bij de voorstelling van dit OESO-voorrapport in 1992 werd ook volop gesteld dat de eerste graad s.o. dringend hervormd moest worden in de richting van een brede/gemeenschappelijke eerste graad, dat de leraren-regenten hun taak niet aankonden omdat ze niet degelijk waren opgeleid in de regentaten, enz. Dit mondde uiteindelijk uit in de nefaste hervorming van het s.o. van 1 september 2019 die momenteel zoveel chaos en problemen oplevert.

    Toen we na de OESO-doorlichting van 1991-1992 met de Stichting Lodewijk-de-Raet OESO- de Nederlandse doorlichter Roel in ‘Veld in 1992 uitnodigden voor een gesprek over de doorlichting, stelde in 't Veld overigens dat uit zijn contacten met ons onderwijs gebleken was dat Vlaanderen een degelijk onderwijs kende – en dat op alle niveaus. Hij sprak zijn hoge waardering uit over het niveau van ons onderwijs en over de gedrevenheid van de leraren. Monard was ook aanwezig en keek maar sip.

    Te late en weinig opgemerkte schuldbekentenis van rapporteur Vanderhoeven in 2002

    Pas in 2002 gaf Johan L. Vanderhoeven, rapporteur van dit OESO-voorrapport, in een interview in Brandpunt van september 2002 terloops toe dat inderdaad veel alarmerende conclusies in dit rapport  verre van accuraat waren en tot stemmingmakerij tegen ons onderwijs hebben geleid.  Vanderhoeven legde in zijn terloopse bekentenis eerst uit dat in 1991 een groep onderwijsambtenaren (Georges Monard, Peter Michielsens –adviseur minister Coens, onderwijsexperts als Ides Nicaise, Jan Van Damme, Gustaaf Tistaert, Roland Vandenberghe, Marcel Crahay ..) ten gerieve van de OESO-doorlichting van 1992 het rapport opstelden.

          Dan volgde zijn terloopse & partiële schuldbekentenis:
    Vanderhoeven: Vooral het hoofdstuk over de zittenblijvers en de waterval bij de studiekeuze deed in de media stof opwaaien. Achteraf bekeken waren de cijfers van toen verre van accuraat. Uw dienaar ontloopt zijn verantwoordelijkheid niet en erkent ootmoedig dat hij bij de opstelling van dit OESO-voorrapport een coördinerende pen heeft gehanteerd.

    Inderdaad. Het rapport stelde dat de overgang naar het secundair onderwijs dramatisch was met niet minder dan 9% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3% in werkelijkheid.
    En die kwakkel werd nooit rechtgezet! In ons interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 pakte de minister nog steeds uit met die 9% en met dus de dramatische situatie in eerste graad s.o. Toen we haar wezen op de kwakkel luidde haar antwoord: “Waarom zou ik Onderwijskrant moeten geloven en niet mijn topambtenaar Monard.” Ook in de context van de hervormingsplannen s.o. van de commissie Monard-2009 en van minister Smet-2011 en van het debat omtrent de hervorming was nog steeds sprake van het groot aantal zittenblijvers; zelfs een CLB-kennis dacht in 2018 nog dat het ongeveer 10% was (i.p.v. 2,4%).

    Aan die terloopse schuldbetekenis werd echter geen ruchtbaarheid gegeven en de kwakkels werden ook nooit niet officieel rechtgezet; ze werden gewoon nog decennia verder verteld.
    We besteedden destijds in Onderwijskrant vanaf 1992 bijdragen aan de kwakkels, blunders en leugens die het OESO-voorrapport van 1991 verpreidde over de kwaliteit van ons onderwijs,  en over de vermeende knelpunten. We schreven ook nog eens in 2002: Het perfide spelletje van desinformatie, leugens en omkering van de werkelijkheid is anno 2002  actueler dan ooit. Er werd en wordt nog steeds gelogen dat het geen naam heeft."

    2  Blunders/kwakkels in OESO-voorrapport van 1991

    • Een grote kwakkel in het OESO-voorrapport van Monard en co luidde: Het aantal zittenblijvers is bijzonder hoog bij de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. Zowel in de Vlaamse Gemeenschap als in de Franse en de Duitstalige Gemeenschap is het eerste jaar S.O. een jaar vol valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen die moeten overzitten, meer dan 9 % (p. 183). Ook de aantallen voor de volgende leerjaren waren te hoog ingeschat en dit leidde tot de stelling dat ons s.o. een soort waterval van Coo was, met slechte doorstroming en sociale uitsluiting. Het zittenblijven werd de kanker van ons onderwijssysteem genoemd.

    De overgang naar het secundair onderwijs en de lagere cyclus s.o. werd als groot knelpunt, een ware kankerplek, voorgesteld. De eerste graad was volgens het rapport heel sterk selecterend en sociaal discriminerend. In een commentaar hierbij stelde ook DVO-directeur R. Standaert en vele anderen in die tijd dat zittenblijven niets uithaalde, verboden moest worden en ook enorm duur uitviel voor de schatkist.

    • In De Standaard van september 1991 poneerde Guy Tegenbos met een foute verwijzing naar een Amerikaans landenvergelijkend IAE-onderzoek van 1972 dat ons onderwijs volgens dit rapport zelfs al in 1972 slechts middelmatig presteerde, en dat in 1991 slechts 40% op leeftijd het secundair onderwijs verliet. Vlaanderen participeerde niet eens aan de IAE-studie van 1972 en die 40% klopte ook geenszins.

    • Ook over de sterke kanten van ons lager onderwijs werd niets gezegd in het OESO-voorrapport. ER werd wel gelamenteerd over het nefaste jaarklassensysteem. 
     Er werd gelamenteerd over het veel te grote aantal zittenblijvers en aantal kinderen met leermoeilijkheden. We lazen ook: In de opleiding van de leerkrachten wordt weinig of geen aandacht besteed aan de leerlingen met speciale behoeften (p. 214). Als lerarenopleider  besteedden wij en anderen precies veel aandacht aan het uitwerken van methodieken voor leren lezen, rekenen ... waarmee ook zwakkere leerlingen vlotter konden leren lezen, rekenen ...

    In deze context werd ook  gesteld dat de jaarklas, o.i. één van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs dringend doorbroken moest worden. Men verwees in dit verband als alternatief naar het experiment met de cycle 5 à 8  in Wallonië, waarbij leerlingen van derde kleuter en eerste graad samen geplaatst worden. (Al vlug bleek is al gebleken dat het experiment alles behalve succesvol was en dat het aantal zittenblijvers nog toenam. Dit experiment werd ook al vlug weer opgedoekt.)

    • De desinformatie over de kwaliteit van onze lerarenopleidingen nam groteske vormen aan. De regenten en hun opleiders werden mede verantwoordelijk gesteld voor de totaal vermeende problemen inzake zittenblijven e.d.  in onze eerste graad s.o. Hieraan werd de conclusie verbondeb dat niet enkel de eerste graad maar ook de regentaatsopleiding dringend hervormd moesten worden, en dat die opleiding dringend academisch moest worden. Guy Tegenbos poneerde in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen eigenlijk al 25 jaar universitair hadden moeten zijn. Dit was meteen ook de start van de jarenlange oorlog die we voerden voor het behoud van de geïntegreerde normaalschool-opleidingen en van de degelijke regentaatsopleiding in het bijzonder.

    Er werd in het rapport bv. een totaal valse voorstelling gegeven van de relatieve aandacht voor theorie in de regentaatsopleiding, en de OESO-doorlichters namen deze grote blunder gewoon over. We lazen: Initiation théorique la première année, formation pédagogique à mi-temps le deuxième, stages en situation la 3ème année (Examen …p. 67). In het tweede jaar regentaat waren er echter amper 5 weken stage en in het derde hoogstens 11 weken. Deze blunder gaf aanleiding tot de stelling dat er veel te weinig aandacht was voor de theoretische vorming: de lerarenopleiding opleiding moest 'academisch' en het liefst universitair worden – zoals in 1989 in Frankrijk het geval werd.. Louis Van Beneden, algemeen-secretaris van het COV en VLOR-voorzitter, onderschreef de volgens hem onverholen pleidooien voor een opleiding op universitair niveau vanwege Monard en co (Christene School, 9.5.1992). (Tussendoor: de zwakke leerprestaties van de Franse leerlinge voor PISA en TIMSS, vaak zelfs een jaar achterstand op de Vlaamse leerlingen, worden in Frankrijk mede op naam gebracht van de universitaire opleidingen voor onderwijzer en regent.)

    De lerarenopleidingen en vooral de regentaatsopleiding lagen dus al sinds 1991 onder vuur. Dankzij onze jarenlange strijd werden de geïntegreerde lerarenopleidingen (normaalscholen) uiteindelijk toch behouden, maar de opleidingen ondergingen tal van hervormingen die al bij al nadelig waren voor de kwaliteit. In 1984 had het duo Coens-Monard overigens ook de belangrijke oefenscholen afgeschaft - en dit niettegenstaande het vele protest.

    • Een andere blunder luidde dat de democratisering van de universiteit de voorbije jaren wat was teruggevallen, procentueel iets minder handarbeiderskinderen, en dat dit een gevolg was van de toename van de sociale discriminatie in het s.o. Er werd geen rekening gehouden met het feit dat precies door de sterke democratisering en sociale doorstroming van arbeiderskinderen de handarbeidersklasse intellectueel was afgeroomd.

    3 Weerlegging van blunders van Georges Monard, Jan Van Damme en co

    3.1 Weerlegging kwakkels, vermeende knelpunten

    Zelf hebben we in Onderwijskrant vanaf het verschijnen van het rapport Het euducatief bestel in België in 1991 een groot aantal blunders geanalyseerd en weerlegd. We beperken ons hier tot de weerlegging van een paar hiervan.

    De leerkrachten, de directies en de PMS-mensen wisten maar al te goed dat de gegevens over het zittenblijven, over de lagere cyclus als probleemcyclus… geenszins klopten. Noël Puype, directeur PMS-Torhout stelde in 1992 dat het PMS in de regio slechts 1,4 % overzitters had geteld. Gaby Feys , directeur S.O. Torhout, berekende in 1994 dat het aantal in 1ste jaar van het Vlaams katholiek onderwijs maar 2,5% was; in niet-stedelijke gebieden was het aantal maar 1,5 %. In het tweede jaar waren er 4, % zittenblijvers. Uit later onderzoek van Jan Van Damme bleek dat er voor alle netten samen 3,6% waren in het eerste jaar en dat de eerste graad niet het meest, maar het minst selecterend was. Maar aan deze studie werd geen ruchtbaarheid gegeven en Monard bleek achteraf niet bereid om de enorme zittenblijverskwakkel recht te zetten.

    Zelf toonden we aan dat de fabuleuze uitspraken over het zittenblijven in het basisonderwijs op een berekeningsblunder van de administratie berustten. Voor de opstelling van de landenvergelijkende rapporten (Unesco e.d.) vergat (?) onze topambtenaren elk jaar opnieuw het aantal leervertraagden op het einde van het zesde leerjaar te delen door het aantal leerjaren; de ons omringende landen deden dit wel. Prof. Roland Vandenberghe  pakte  in september 1992 op de VRT uit met de Unesco-blunder over zittenblijven en poneerde dat de kwalen in het lager onderwijs het gevolg waren van het werken met jaarklassen. 

    Prof. H. van Daele schreef achteraf in Persoon en Gemeenschap  dat het hier inderdaad om een grove administratieve blunder ging. Ook deze blunder werd nooit door Monard en co rechtgezet. In Onderwijskrant legden we ook uit waarom we niet akkoord gingen met de stelling dat we inzake democratisering stappen achteruit hadden gezet en dat de universiteit minder democratisch was dan vroeger.

    In het PISA-onderzoek van 2000 bleek dat er van alle 15-jarigen (buitengewoon onderwijs inbegrepen) 72% leerlingen nog op leeftijd zaten (=vierde jaar s.o..); dat was veel meer dan de 54% in Wallonië en beduidend meer dan in de meeste OESO-landen. Uit dat PISA-onderzoek (15-jarigen) en uit het TIMMS-onderzoek van 1995 (14-jarigen) en van 1999 (14-jarigen) bleek opnieuw dat het Vlaamse onderwijs niet matig scoorde, maar internationaal een topscore behaalde. (Ter herinnering: in het TIMMS'-onderzoek voor wiskunde was Vlaanderen het beste Europees land, slechts een paar landen uit Azië – waar veel meer uren les per week gegeven worden – gingen ons vooraf.)
    We stelden herhaaldelijk dat de schitterende prestaties van de Vlaamse leerlingen in het basisonderwijs en in de lagere cyclus s.o.. (cf. ook TIMMS 1995 en 1999 en Pisa-2000) er toch wel op wezen dat onze eerste graad prima functioneerde en de Vlaamse leerkrachten blijkbaar geenszins slecht waren opgeleid waren. 
    Maar de beleidsverantwoordelijken, de VLOR en zelfs de kopstukken van de onderwijskoepels negeerden de Vlaamse topscores voor TIMSS en PISA. De leerkrachten, regenten en onderwijzers, werden ook nooit geprezen voor de sterke leerresultaten voor TIMSS en PISA. - ook niet door de onderwijskoepels. We besteedden vanaf 1991 ook veel energie aan de verdediging van de verguisde geïntegreerde lerarenopleidingen en van de regentenopleiding in het bijzonder.

    We namen het de voorbije 30 jaar op voor het belaagde jaarklassenprincipe, een van de belangrijkste fundamenten van effectief en efficiënt onderwijs. Samen met mijn collega Pieter Van Biervliet waren we bijna de enigen die de voorbije 30 jaar streden voor het behoud van dit belangrijk principe. Toen minister Vanderpoorten in 2000 beweerde dat de meester niet langer vooraan mocht staan in klas, gingen we ook in het verweer. Vanderpoorten kreeg de steun van tal van universitaire onderwijsexperts.

    2.3 Perfide 'Belgentruc' en omkeringsstrategie van Monard en co

    Hoe kwamen de opstellers van 'Het educatief bestel in België' aan het fabuleuze cijfer van meer dan 9% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.., aan de alarmerende cijfers over de slechte doorstroming en over het slechts matig presteren van onze leerlingen?

    Al vóór 1991 waren de Vlamingen geregeld de dupe van de optelling van de resultaten van de Vlaamse en Waalse leerlingen (bv. bij landenvergelijkend IEA-onderzoek). Dezelfde problemen stelden zich bij statistieken van de Unesco en OESO over zittenblijven, e.d.
    In het verleden werd vak de Belgentruc toegepast: onze beleidsmensen en onze pers wekten de indruk dat er geen verschil was tussen de prestaties van de Vlaamse en de Waalse leerlingen.
    Op basis van het IEA-onderzoek van 1972 lezen we dan ook in het OESO-voorrapport dat ons onderwijs al in 1972 matig scoorde. Uit landenvergelijkende studies (TIMMS 1995 en 1999, PISA 2000) bleek echter dat het Vlaams nog steeds een absolute topper was en dat Wallonië daarentegen onder het OESO-gemiddelde scoorde. Voor het landenvergelijkende TIMMS- en PISA-onderzoek werden gelukkig afzonderlijke uitslagen voor Vlaanderen en Wallonië bekendgemaakt. Voor TIMMS gebeurde dit in het officiële Amerikaanse onderzoeksrapport, voor PISA enkel via de Vlaamse medewerker binnen het OESO-onderzoek.

    2.3 Perfide omkeringsstrategie als legitimatie voor hervormingen

    We stelden dus in 1991 met verbijstering vast dat de sterke kanten van het Vlaamse onderwijs als knelpunten en zelfs kankerplekken bestempeld werden: hoog niveau van de leerlingen, lagere cyclus s.o.. als succescyclus, veel vlottere doorstroming en veel minder zittenblijvers dan in Franstalig België, veel systematiek met jaarklassen, directe instructie en degelijke leerplannen, degelijk hoger onderwijs, minder schaalvergroting en bureaucratie dan in veel andere landen …

    De onderwijzers en regenten functioneerden niet slecht, maar vrij goed - en dit was mede te wijten aan hun lerarenopleiding. In de lerarenopleiding werd er ook veel meer tijd en aandacht besteed aan de theorie dan Monard en co valselijk lieten uitschijnen in hun OESO-voorrapport.

    De sterke Vlaamse onderwijstraditie en de Vlaamse wereldtopscores voor TIMSS-1995 en TIMSS-1999 en voor PISA-2000 werden nooit erkend. Integendeel. Men werkte met een omkeringsstrategie waarbij men b.v. die landenvergelijkende studies vertekend voorstelde, en de indruk wekte dat ook die studies wezen op de ellende van het Vlaams onderwijs. (zie punt  ).

    De vermeende knelpunten van 1991 waren de aanleiding voor de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs, de leerkrachten en de lerarenopleidingen. Monard en co pakten graag en voortdurend uit met knelpuntennota's. De kwakkels en vervalsingen fungeerden als officiële legitimatie voor het op zijn kop zetten van ons onderwijs, voor de utopische verlossing uit de gefantaseerde ellende, voor het zgn. doorhollingsbeleid.

    Ook de hervormingsplannen van minister Marleen Vanderpoorten werden door de kwakkels van 1991 gelegitimeerd. Op basis van de zittenblijverskwakkel pakte Vanderpoorten in 2002 uit met structuurhervormingsplannen voor het s.o. en voor de dringende hervorming van de regentaatsopleiding. Op een studiedag in Gent poneerde ze in 2002 dat de regentaatsopleiding dringend hervorm moest worden, omdat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten. We wezen haar vanuit de zaal op de sterke PISA-score van onze 15-jarigen en stelden dat dit haar kritiek op het slecht functioneren van de regenten)leraren weerlegde. Haar repliek luidde: dit is misschien wel zo, maar voor de 21ste eeuw hebben we een totaal ander onderwijs nodig en dus ook totaal anders opgeleide leerkrachten.

    Voor het lager onderwijs stelde Vanderpoorten dat de funeste jaarklassen dringend afgeschaft moesten worden. En de leraar mocht volgens haar niet meer vooraan staan in klas en gewoon les geven. Ze organiseerde in 2002 de Rondetafelconferentie over de hervorming van het s.o. en van de eerste graad in het bijzonder.

    Op basis van een correcte inschatting van de stand van zaken in 1991 had men men een totaal ander beleid moeten voeren: men zou in de eerste plaats de vele sterken kanten in kaart gebracht moeten hebben en voorrang gegeven hebben aan het veilig stellen en optimaliseren van de belangrijke pijlers van kwaliteitsvol onderwijs, van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. In Onderwijskrant hebben we steeds gewezen op onze sterke onderwijstraditie en gepleit voor 'vernieuwing in continuïteit'- en tegen het omwentelingsbeleid van Monard en co..

    We formuleerden onze eerste kritieken op Het educatief bestel in België al naar aanleiding van het OESO-voorrapport van 1991 in Onderwijskrant nr. 72. De erop volgende jaren illustreerden we telkens opnieuw hoe deze perfide omkeringsstrategie verder werd toegepast. Zo werd  ook de uitstekende PISA-score 2000 als een zwakke en alarmerende score voorgesteld. Zo werd de indruk gewekt dat de sociale uitsluiting en het aantal laaggeschoolden nergens groter waren dan in Vlaanderen en dat er dus drastisch ingegrepen moest worden.

    3 Overzicht van stemmingmakerij in kranten e.d. n.a.v. OESO-voorrapport van 1991

    We bekijken even de stemmingmakerij rond een aantal blunders en 'kwakkels' die na het verschijnen van het OESO-voorrapport verspreid werden. De blunders werden achteraf gebruikt als legitimatie voor radicale en ondoordachte hervormingsvoorstellen, vooral i.v.m. vermeende knelpunten zoals de eerste graad S.O., het aantal zittenblijvers, het watervalsysteem, de sociale uitsluiting, de regentenopleiding …

    • Guy Tegenbos schreef op 1 september 1991 in De Standaard dat uit de OESO-studie van Monard en co bleek dat het Vlaamse onderwijs schandalig veel zittenblijvers telde. Als oud-woordvoerder van het duo Coens-Monard had hij het rapport vooraf mogen inkijken. En verder: "Het Vlaamse onderwijs scoort niet meer echt goed in de internationaal vergelijkende kennismetingen … Van de Vlaamse 17-18 jarigen bereikt slechts 40 % op de normale leeftijd de eindmeet van het secundair onderwijs. … " (cf. Rapport p. 183). 40% van de leerlingen werd in de steek gelaten en/of belandde in het cascadesysteem.

    • Het rapport 'Het educatief bestel in België' werd vanaf eind 1991 overal besproken. In september 1991 pakte Monard uit met zijn 'knelpuntennota'. Wat later volgden er specifieke knelpuntennota's: bv. over de lerarenopleidingen met veel aantijgingen tegen het regentaat.

    • Op 2 mei 1992 was er het plechtstatig OESO-symposium te Antwerpen. De grote aula van het UIA was druk bevolkt, het totale beleidsestablishment was present, samen met de vertegenwoordigers van de sociaal-economische organisaties en een beperkt aantal veldwerkers.
    Verslaggever Johan L. Vanderhoeven beweerde op het symposium (mei 1992) dat de eerste graad S.O. de grote kankerplek was (veel zittenblijvers, waterval …). Zittenblijven werd in het rapport voorgesteld als synoniem van uitsluiting en ontreddering. Hij beweerde ook (ten onrechte) dat de democratisering de voorbije jaren werd teruggeschroefd, wat bv. zou blijken uit een vermindering van het aantal arbeiderskinderen aan de universiteit. (Later bekeerde J.L. Vanderhoeven zich en hij werd zelfs een vurige verdediger van de regentenopleiding .)

    • Op basis van de kwakkels in het OESO-voorrapport stelde de toenmalige voorzitter van de Sociaal Economische Raad – Robert Voorhamme – dat de 'sociale uitsluiting' in ons onderwijs een echte schande was en dat de uitsluiting en het watervalsysteem een sterke bedreiging betekenden voor de economische concurrentiekracht.

    J.L. Vanderhoeven pleitte verder voor een grondige hervorming van de eerste graad en voor 'middenschool-leraars' met een minder gespecialiseerde maar bredere vorming'. De Franse OESO-doorlichter Haby opteerde in het verlengde van de alarmerende cijfers voor een gemeenschappelijke cycle/collège unique. Ook minister Van den Bossche pleitte voor een gemeenschappelijke start. 
    Om de problemen bij de overgang naar het secundair onderwijs weg te werken moesten er ook plots polyvalentere leraars-regenten komen en het regentaat moest in die richting hervormd worden. (Merk op dat minister Vandenbroucke de bevoegdheid voor 3 vakken jammer genoeg herleidde tot 2 vakken.)

    Aangezien de lagere cyclus dé probleemcyclus was, stelde Vanderhoeven eveneens dat de regentaatsopleiding de helling op moest. In Het educatief bestel… sloten de rapporteurs, om.. de Leuven prof Gustaaf Tistaert,  zich trouwens aan bij het rapport van de commissie De Landsheere van  1990  dat de overheveling van het Pedagogisch Hoger onderwijs, de geïntegreerde lerarenopleidingen, naar de faculteit pedagogische wetenschappen bepleitte. 

    Tijdens een deelsessie van het symposium pleitte ook de Gentse prof. A. Aelterman resoluut voor academisering van de opleidingen. We hebben ons tijdens het OESO-symposium in mei 1992 mateloos geërgerd aan de vele kwakkels die we er mochten beluisteren. We kregen jammer genoeg geen kans tot tegenspraak. We merkten dat de topambtenaren de OESO-doorlichting misbruikten om de Vlamingen wijs te maken dat ons onderwijs te duur was en tegelijk weinig rendeerde. We merkten dat onze topambtenaren zich hierbij handig verschuilden achter een aantal universitaire medewerkers en achter de OESO-doorlichters die de fabuleuze cijfers over zittenblijven e.d. uit het OESO-voorrapport overgenomen hadden. We merkten dat ook Robert Voorhamme, de SERV-voorzitter, de kwakkels van Monard en co geloofde en in de opgezette val trapte.

    • KLASSE, het lijfblad van het departement, deed duchtig mee aan de desinformatie: 'Belgen zijn zittenblijvers', De waterval van Coo in het onderwijs (april '92), Secundair onderwijs: bank achteruit!, enz.

    • Naderhand namen De (Gezin)sbond en de VLOR in hun zittenblijversrapport de foutieve percentages klakkeloos over. We protesteerden hier tevergeefs tegen op een studiedag van 'De Bond' (1992).

    • DVO-directeur Roger Standaert fantaseerde bij de zittenblijverskwakkel (9 % en meer in eerste jaar S.O.) dat we door het zittenblijven jaarlijks 9 % van het totale onderwijsbudget verspilden, een 20 miljard BFr. Dit zou betekenen dat er vanaf het eerste kleuter tot en met het laatste jaar S.O. elk jaar 9 % zittenblijvers waren. Het zittenblijven moest z.i. radicaal verboden worden, enz.

     Onderwijssocioloog Paul Mahieu fantaseerde onlangs nog dat het zittenblijven jaarlijks een verspilling betekende van 38 miljard BFr, dat is één vijfde van de onderwijsuitgaven (DS, 17 mei 2001). (In het kader van het LOSO-onderzoek toonde prof. Jan Van Damme de voorbije jaren nochtans aan dat het zittenblijven ook nog voor veel leerlingen S.O. heel voordelig is.)

    • In het rapport werd er ook gelamenteerd over het hoge aantal leerbedreigde kinderen. Dit te hoog ingeschatte aantal werd vooral op naam geschreven van het werken met jaarklassen en van de opleiding van de leerkrachten 'die weinig aandacht besteedt aan de leerlingen met speciale behoeften' en aan differentiatie (p. 214). Men liep er ook heel hoog op met het Waalse differentiatie-experiment 'cycle 5 à 8'. We weten inmiddels dat de toestand in het Waalse basisonderwijs toen al zorgwekkend was en dat het samen plaatsen van 5 à 8-jarige leerlingen een mislukking werd.

    • Op 3 september '91 vernamen we op radio en TV dat volgens een Unesco-studie ons land het hoogste aantal zittenblijvers telde op het (ei)land Trinidad-Tobago na. In het middag-Actueel gaf prof. R. Vandenberghe commentaar bij deze kwakkel. Hij voegde er nog een paar kwakkels aan toe: het zittenblijven was volgens hem in het buitenland met succes opgedoekt en de jaarklas was voor Vlaanderen de oorzaak van alle onheil.

    • Op 2 september '92 beweerde Guy. Tegenbos in De Standaard dat Vlaanderen enorm veel uitgaf aan zijn onderwijs, maar dat we qua resultaten moesten onderdoen voor andere landen en hij verwees hiervoor naar 'Education at a glance'. Ook Monard speelde dit spelletje mee op de BRT. We reageerden in De Standaard van 28.11.92 met een opinie-bijdrage waarin we betoogden dat ons onderwijs nog steeds van (relatief) hoge kwaliteit was en dat het in vergelijking met het buitenland niet duur was. We kregen veel positieve reacties. Achter de slogan ons onderwijs is duur, maar matig qua kwaliteit schuilden ook duidelijk bezuinigingsmotieven vanwege de overheid en een legitimatie voor het pas opgestarte omwentelingsbeleid van Monard en co.

    • Tegenbos voegde er op 2 september 1992 nog aan toe dat een recent E.G.-onderzoek België aan de top plaatste voor het mislukken van leerlingen in het basisonderwijs. De E.G.-overzit-index gaf een score van 2,4 voor Nederland … en 19,9 voor ons land. Toen dit bericht nog eens op 9 mei 1994 in De Standaard verscheen, reageerden we met een lezersbrief waarin we erop wezen dat onze administratie vergat (?) te delen door het aantal leerjaren (zie rechtzetting in Onderwijskrant van februari 1995).

    4. Ook wereldtopscores voor TIMSS 1995 & 1999 en voor PISA werden als knelpunten voorgesteld

    Steeds meer mensen en journalisten gingen op den duur de leugens en kwakkels in het OESO-voorrapport, in latere knelpuntenrapporten van Monard en co, in studies van Ides Nicaise en co over de sociale discriminatie e.d. geloven en verder vertellen, ook al wezen de prima–scores in drie landenvergelijkende onderzoeken (TIMMS '95 bij 14-jarigen, en TIMSS '99 bij 10- en 14-jarigen &n PISA 2000 bij 15-jarigen) uit dat sinds 1991 veel kwakkels over de kwaliteit van ons onderwijs verspreid werden.

    TIMSS-verantwoordelijken Dirk Van Damme & Jan Van Damme & stelden in hun TIMSS-2003-rapport vast dat het Vlaams onderwijs op alle vlakken hoog scoorde - ook inzake sociale gelijkheid. Zij concludeerden niet enkel dat Vlaanderen een wereldtopscore behaalden, maar poneerden tevens: "Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en 2% voor wetenschappen.” De uitstekende TIMSS- & PISA-scores waren een doorn in het oog van de beleidsmakers, topambtenaar en de vele onheilsprofeten, tal van sociologen en onderwijskundigen, die vanaf 1991 de verlossing uit de ellende predikten.

    Ze wekten bv. in hun commentaar bij de PISA-2000 topscore de indruk dat PISA enkel hun uitspraken over de zwakke kwaliteit, de sociale discriminatie e.d. bevestigde. Ze beten zich ook vast op de kloof tussen onze toppers die heel hoge scores behaalden en de score van de zwakste presteerders. Luc Vandepoele en prof. J.P. Verhaeghe, de verantwoordelijken voor PISA-2000 probeerden de stemmingmakerij rond PISA-2000 en de 'sociale uitsluiting/ discriminatie' te weerleggen. Ze repliceerden dat PISA e.d. uitwezen dat in Vlaanderen ook de kansarme leerlingen beter aan hun trekken komen dan elders en dat er minder laaggeschoolden zijn in plaats van meer, dat de doorstroming hier vlotter verloopt …(cf. DS, 30.10.02 en Tertio, 4.12.02 ). (De volgende bijdrage in dit nummer is volledig gewijd aan de recente stemmingmakerij rond PISA-2000)
    Vandepoele en Verhaeghe en andere onthullers van de leugens over PISA-2000 en de 'sociale uitsluiting' werden echter zelfs als leugenaars bestempeld.

    In het DS-Magazine van 25 januari 2003 stelde TV-journalist Siegfried Bracke in ‘De Droom’ verbolgen dat degenen die wezen op de hoge kwaliteit van ons onderwijs grote leugenaars waren: "Er wordt gelogen dat het geen naam heeft. We bereiken in PISA-2000 topscores als het gaat om laag- en ongeschoolden. … Het gebrek aan kansen is een regelrechte schande." Eerder al had redactrice 
    Alexandra De Laet in dezelfde krant geschreven dat zij niet akkoord ging met de weerlegging van de sociale uitsluiting door Luc Vandepoele en co. (DS, 30.10.2002). Ook Vlaamse sociologen als minister Marleen Vanderpoorten interpreteerde PISA-2000 als een bevestiging van de vele knelpunten in ons onderwijs, en vooral ook onze gedifferentieerde eerste graad s.o. werd verantwoordelijk gesteld voor de kloof tussen de allersterkste en allerzwakste leerlingen en voorgesteld als wereldkampioen sociale discriminatie. De buitenlandse studies waaruit eveneens bleek dat het Vlaams onderwijs ook inzake kansen voor de sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen goed scoorden, werden gewoon verzwegen.

    5 Kwakkels-1991 voorbije 30 jaar doorverteld - ook door ministers, kopstukken onderwijsnetten...

    Na het verschijnen van het OESO-voorrapport in 1991 was het hek van de dam en niettegenstaande de weerlegging van deze kwakkels bleven ze een eigen leven leiden en werden ze ook als argument voor de hervorming van het s.o. opgevoerd. Een aantal radicale hervormingsplannen vertrokken/vertrekken van de vermeende knelpunten van 1991. Je merkte ook achteraf in de pers en in onderwijsrapporten dat 'Het educatief bestel in België' nog steeds als een bijbel werd beschouwd. Toen we Vanderpoorten in een interview met O.Kr. (maart 2000) wezen op de blunders in het OESO-voorrapport, antwoordde ze ons dat ze achter de conclusies van Monard en co bleef staan: 'Waarom zou ik meer geloof moeten hechten aan uw cijfers dan aan deze van topambtenaar Monard?, luidde haar repliek.

    Minister Marleen Vanderpoorten's plannen voor hertekening van het s.o , het basisonderwijs en de lerarenopleiding waren steeds in sterke mate gebaseerd op de vertekeningen in het OESO-voorrapport van 1991. Het waren hervormingsvoorstellen die veelal een afbraak betekenden van de kwaliteit (de sterke kanten) van ons onderwijs. Vanderpoorten legitimeerde nog steeds een aantal hervormingen voor het secundair onderwijs vanuit de valse cijfers i.v.m. de moeilijke overgang, de lagere cyclus als probleemcyclus, de grote selectie en waterval, enz. Voor dit alles moet er o.a. een 3x4-structuur komen, een gemeenschappelijke en polyvalente eerste graad met veel TSO/BSO-ingrediënten.

    *In het basisonderwijs moest  volgens Vanderpoorten ook de jaarklas  de helling op,  en dit onderwijs moet in sterke mate geïndividualiseerd worden (eigen tempo enz.)

    *Vanderpoorten pleitte voor een radicale hervorming van de lerarenopleidingen; ook volgens haar was deugden de regentaatsopleidingen niet.
    Ook de hoge ambtenaren en beleidsadviseurs die verantwoordelijk waren voor de vele blunders en leugens zetten gewoon hun stemmingmakerij verder, en weigerden om kwakkels recht te zetten.

    *In het eindrapport 'Evaluatie van de lerarenopleidingen' van de stuurgroep (oktober 2001) stellen de opambetenaren Monard en Adé nog steeds dat de lagere cyclus een kankerplek was. Zij beweerden: "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (p. 32). De afgeleide conclusie luidt dan: "Het handhaven van het regentaatsmodel is op zich niet meer mogelijk omdat het wegwerken van de vastgestelde euvels niet doenbaar is zonder het hele concept grondig te herzien" (p. 41).

    *Ook Gaby Hostens, directeur-generaal s.o.., heeft zich nooit gedistantieerd van de OESO-kwakkels en heeft nooit gewezen op de sterke punten van ons s..o.

    *De topambenaren . G. Monard, J. Adé, G. Hostens … verzwegen ook de goede TIMSS- en PISA-resultaten. Als zij de resultaten van de landenvergelijkende onderzoeken (PISA, TIMMS) Ze konden moeilijk moeten bekennen dat ze destijds een totaal vals beeld van ons onderwijs hadden verspreid en dat onze 'lagere cyclus S.O.' een droomcyclus is i.p.v. een probleemcyclus en kankerplek.

    *Net zoals in het OESO-voorrapport van 1991 bleven universitaire onderzoekers veelal hand- en spandiensten bewijzen aan het omwentelingsbeleid van Monard en co. Eén voorbeeld uit de vele.
    In het (overheids)onderzoek van I. Nicaise (HIVA) over de onderwijskansen van de leerlingen werd duidelijk uitgegaan van de conclusie van 1991 die stelde dat de 'sociale uitsluiting' enorm is, dat de universiteit minder democratisch is dan vroeger, enz. Volgens hem was er zelfs nooit sprake geweest van een echte democratisering.

    *In Education at a glance 2002 en in een rapport van Unicef van 2002 werd de stemmingmakerij tegen ons onderwijs verder gezet en dit op basis van de zgn. Belgen-truc. We kregen enkel de resultaten voor België. Bij het verschijnen van die twee rapporten hadden we weer prijs: opnieuw schreven de media, KLASSE, … op basis van de oude Belgentruc dat de sociale uitsluiting nergens groter was  en de omkeringsstrategie wordt voor de zoveelste keer toegepast.

    Ook minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) nam in zijn beleidsverklaring en hervormingsplannen een aantal kwakkels omtrent sociale discriminatie, prestatiekloof e.d. over. De voorbije jaren gaf zijn vroegere kabinetschef Dirk Van Damme grif toe dat ze zich destijds schromelijk vergist hadden inzake sociale discriminatie, waterval, inclusief onderwijs e.d.

    6   Incompetentie en perfide spelletjes vanwege topambtenaren en ministers

    We kunnen moeilijk begrijpen dat de bij het OESO-voorrapport-1991 de betrokken ambtenaren, onderzoekers zoveel blunders opstapelden en deze kwakkels bleven doorvertellen. Later kwam één van hen, prof. Jan Van Damme, in een eigen onderzoek aan 3,6% zittenblijvers in het eerste jaar S.O.
    Op dat moment had Van Damme zelf moeten openbaar maken dat hij samen met de administratie en de universitaire experts in 1991 grote kwakkels over het zittenblijven (meer dan 9%), de slechte doorstroming e.d. hadden verspreid. In persoonlijke gesprekken maakte hij er zich van af door te stellen dat Monard kwaad was omwille van zijn  lage cijfers.

    Georges Monard, de hoofdverantwoordelijke voor het OESO-voorrapport, zweeg in alle talen en bleef samen met Jan Adé, directeur-generaal S.O. en Gaby Hostens, directeur-generaal S.O. verder verspreiden dat de lagere cyclus een probleemcyclus was waarin de slecht opgeleide regenten hun taak niet aankonden. Uit dit alles blijkt niet enkel de incompetentie van de administratie, maar evenzeer dat topambtenaren bewust aan stemmingmakerij deden en blijven doen.

    Samen met mijn broer mochten we ook ervaren dat Monard en co het ons kwalijk namen dat we aantoonden dat het OESO-voorrapport een blunderrapport was. Toen mijn broer op een bijeenkomst van WIVO (20.03.1996) de kwakkels rechtzette , repliceerde Monard gebeten.

    7 Besluit

    We besteedden in deze bijdrage veel aandacht aan de desinformatie en stemmingmakerij tegen het onderwijs die een aanvang namen met het OESO-voorrapport-1991 omdat het gelamenteer de algemene idee voedde dat ons onderwijs van middelmatige, ja zelfs van slechte kwaliteit was. Volgens Monard en co konden enkel radicale hervormingen het Vlaamse onderwijs redden en de vele knelpunten wegwerken. De vermeende knelpunten vormden de legitimatie voor het omwentelingsbeleid sinds 1991 en dit kwam goed tot uiting in de hervormingsplannen van de ministers Vanderpoorten, Vandenbroucke, Smet en Crevits.

    Veel hervormingsplannen betekenden een ware bedreiging voor aan de basisgrammatica van efficiënt en degelijk onderwijs. Daarom besteedden we met Onderwijskrant de voorbije 30 jaar veel energie aan de bestrijding van de vermeende knelpunten en van de hervormingsplannen voor het lager, secundair en hoger onderwijs. Gelukkig konden we samen met vele anderen veel hervormingplannen opdoeken of minstens afzwakken

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    16-05-2021, 15:44 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op ons kleuteronderwijs in TIMSS-studies is gevolg van invloed van ontplooiingsmodel en ontscholing in visie van prof. Ferre Laevers en CEGO

           Klassieke ervaringsverruimend en cultureel leren                                   versus ontplooiingsmodel en ontscholing van Laevers en CEGO  die o.m. leidden tot terechte  kritiek op ons kleuteronderwijs in TIMSS-studie van 2015 & 2019

    Vooraf

    Met Onderwijskrant voeren we al 5 jaar een campagne voor de optimalisering van ons kleuteronderwijs dat o.i. nog veel meer ontwikkelingskansen kan bieden aan alle leerlingen en aan de sociaal en/of cognitief kansarmere en taalarmere leerlingen in het bijzonder (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be)

     In de TIMMS-studie van 2015 en 2019 lezen we dat ons kleuteronderwijs opvallend minder dan in de meeste landen begaan is met systematisch onderwijs voor woordenschat, ontluikend lezen en rekenen, excutieve functies,  enz. Vanaf 1976 waarschuw ik al voor de invloed van de eenzijdige en nefaste visie - ervaringsgerichte aanpak- van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO. Het is ook die visie die in sterke mate leidde tot  de eenzijdige ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden. Hopelijk krijgen we straks een grondige bijsturing  in de ontwikkelingsdoelen en curricula voor het kleuteronderwijs. De invloed van Laevers en het CEGO op het lager onderwijs en op de doorlichtingscriteria van de inspectie leidde overigens ook tot een aantasting van de kwaliteit en van de leerprestaties in het lager onderwijs, ook al was de invloed hier beperkter dan in het kleuteronderwijs.

    Ook Helena Taelman, lerarenopleider Odisee stelde op 31 december j.l.in De.Standaard  : Traditioneel vinden veel mensen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. 

    Lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) plaatste een analoge opinie op de website van Klasse: Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. …Voor het kleuteronderwijs gaat men er ook nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden geenszins naar beden haalt


    In een  themanummer in Onderwijskrant nr. 139, november 2006 confronteren we het ontscholings- en ontplooiingsmodel van prof. Laevers en het CEGO  met de klassieke opvatting over onderwijs. We drukken die bijdrage nog eens af.

     Laevers wou radicaal breken met het klassieke onderwijsmodel. Het belang van de kennisoverdracht en de leerinhouden werd geminimaliseerd; gezag en discipline werden ter discussie gesteld. Bildung, het vormen, kneden, bewerken, schaven van mensen, mocht niet meer; want dit is belerend, paternalistisch en ouderwets. Wat het betekent mens te zijn, hoe een mens hoort te zijn, welke kennis leerlingen moeten verwerven, dat moeten de leerlingen grotendeels zelf uitmaken en dit vanaf de kleuterschool. Het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Laevers opteerde in sterke mate voor het zgn. wachsenlassen, het zelfontplooiingsmodel.

    Volgens het klassieke onderwijsmodel gaat het op school om een wisselwerking tussen führen en wachsenlassen, tussen  nurture en nature. De jonge mens leert zijn bestemming in de eerste plaats via de ontmoeting met de cultuur kennen. Onderwijs is in sterke mate cultuuroverdracht en cultureel leren (cf. ook visie van Hannah Arendt),  en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Dit sluit evenwel niet uit dat de leerling hierbij ook een actieve rol toebedeeld krijgt.

     De ervaringsgerichte EGO-aanpak is gericht op de persoonlijke ervaring en verlangens van de leerling. De klassieke aanpak viseert veel meer cultureel en ervaringsverruimend leren waarbij de leerkrachten brede belangstelling wekken voor de brede wereld en cultuur, voor onvermoede dingen die de eigen leef- en belevingswereld overstijgen- en waarbij ook de vakdisciplines als cultuurproducten een belangrijke rol spelen.

    Het EGO biedt overigens geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ervaringsgerichte omgangskunde à la Carl Rogers. Prof. Van Crombrugge en velen anderen hebben het in deze context heel moeilijk met de dictatuur van het welbevinden’en de knuffelpedagogiek die gevoed werd door visies à la Laevers, door veel beleidsmensen en door een aantal inspecteurs, begeleiders en onderzoekers.

    Het EGO-concept van het kind - dat als een subject zelf het leerproces stuurt - klinkt wel progressief en emancipatorisch, maar het betekent o.i. het einde van degelijk onderwijs en leidt tot ontschoolde en onmondige mensen. Een leerling wordt b.v. vooral tot kritisch denken gestimuleerd in confrontatie met wat door een meester als noodzakelijk naar voren wordt gebracht. De leraar heeft een voorsprong op de leerling inzake het doorgronden van de leerstof, maar ook inzake het systematisch stellen van vragen, het interpreteren van gegevens en het zoeken naar betekenissen daarvan, enz. Het zijn deze houdingen of intenties die hij over wil brengen op zijn leerlingen. Leerlingen verwachten dit ook van de leerkracht; zij zijn gericht op het imiteren van zijn kennis en vaardigheden en van zijn cognitieve en affectieve attitudes. Dit neemt natuurlijk niet weg dat leerlingen ook zullen moeten leren hoe zij zelfstandig aan informatie kunnen komen.

    Projecten à la EGO tooien zich graag met het etiket progressief en emancipatorisch. Volgens veel emancipatorische onderwijskundigen zijn ze in feite anti-emancipatorisch en gaan ze in tegen de idealen van de Verlichting. Ontscholingsprojecten à la EGO en Illich kaderen eerder in een rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit van de burger en tegen de kritische zin en innerlijke onafhankelijkheid van het individu die daarmee samenhangen. Ontscholing en ont-intellectualisering tenderen er eerder naar het geestelijk onafhankelijke individu en zijn coherente denkvermogen te veranderen in een sociaal radertje in de richting van optimale aanpassing, wendbaarheid en meedoen.

    In deel 1 beschrijven we de belangrijkste pedagogische grondslagen van het EGO. In deel 2 staan we stil bij de pedagogische principes van de klassieke visie.

    Deel 1: EGO: pedagogische uitgangspunten

    1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

    1.1 EGO-omgangskunde: Eigenlijk Geen Onderwijs

    Laevers propageerde het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor, het Wachsenlassen, centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'.

    De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om  Vom Kinde (Ego) aus op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis. 

    Het EGO van Laevers biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde in de Rogeriaanse betekenis van het woord en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

    Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een al-goe-kadullenpedagogie propageren. Hij schrijft: Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school (Een optimistische pedagogiek -en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). De EGO-cultuur leidt volgens hem en vele anderen niet enkel tot een klas, maar ook tot een maatschappij van ego's.

    1.2 Tempelschema & groei-parabel

    Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als barbaars. Als alternatief pleitte hij voor het zelfont-plooiingsmodel. De term zelf-realisatie staat bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

    Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde de opstelling van de EGKO-leidster als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag führen oder wachsenlassen dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt (Tussen führen en wachsenlassen, Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394). 

    Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoont Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren  (EGO in het basisonderwijs, CEGO, 1992, p. 33). Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald (p. 38).

    1.3 Groei-metafoor en ervaring(sstroom)

    De visie van Laevers is sterk gebaseerd op de non-directieve theorieën à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat en de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond verdwijnen en zelfs afgebroken worden (=ontscholing). Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' – in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom – over van Carl Rogers (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973).

    Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring, aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. Het kind moet de verantwoordelijkheid voor zijn eigen ontwikkelingsproces dragen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve en affectieve noden van elk kind vergt dan ook veel tijd. De juf van de Kindergarten vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen). De leerkracht moet eerder discreet begeleiden dan actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen.

    In het onderwijs zijn de omgang met de leerlingen en zijn welbevinden veel belangrijker dan de kennisoverdracht. Rogers stelt zelfs: Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid  (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Laevers heeft zijn EGO-visie heel sterk en kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. 

    Bij Rogers zijn het ook de leerlingen die grotendeels moeten bepalen wat en hoe er wordt geleerd. Rogers stelde ook al dat de school vooral moet zorgen voor een rijk milieu (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwijst ook al naar een onderwijzeres die contractwerk gebruikt in het basisonderwijs (p. 118). Hij opteert voor ontscholing en learning by doing. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). Een kleuter mag zijn kleuterjuf niet imiteren, maar de EGO-filosofie imiteerde heel sterk en vaak letterlijk wat Rogers e.a. schreven.

    1.4 Bevrijdingsprocessen & emancipatie

    We moeten vooral het kind accepteren zoals het is (onvoorwaardelijke acceptatie) en dan zal het kind de mogelijkheden van het zelf wel ontsluiten. Maar tegelijk twijfelt Laevers sterk aan de groeikracht en de zelfredzaamheid van de mens; een leerkracht moet immers ook veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

    Bovenaan het tempelschema prijkt het concept emancipatie, maar in een totaal andere dan in de courante zin. Het einddoel van het onderwijs, de emancipatorische doelstelling, heeft bij het EGO niets te maken met emancipatie in de betekenis van volksverheffing via cultuuroverdracht en/of kritisch onderwijs. De ontscholing en ont-intellectualisering bemoeilijkt de vorming van een onafhankelijk individu met een coherent denkvermogen en werkt dus anti-emancipatorisch. De term emancipatie binnen het EGO slaat enkel op het het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom, met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Doorslaggevend in opvoeding en onderwijs zijn de relaties, de omgangskunde. De term ervaringgericht heeft bij Laevers ook niets te maken met zgn. ervaringsgericht leren, maar alles met de gerichtheid op de ervaringsstroom, het innerlijk en affectief aanvoelen.

    2 Individualisatie & constructivisme

    2.1 Individueel versus collectief leerproces

    In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken. Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling.

    2.2 Leerling als zelfstandige ondernemer

    De EGO-filosofie beschouwt het kind als een soort zelfstandige ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. Volgens de professoren Masschelein en Simons staat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen ('Globale immuniteit', Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit. We citeren even:

    In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen .. . De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. …Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. … Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, studielandschap, ateliers …).

    3 Betrokkenheid en welbevinden: dubieuze proceskenmerken

    Laevers stelt nu vooral de proceskenmerken betrokkenheid en welbevinden centraal. In het Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004 wordt gesteld dat een al te sterke gerichtheid op proceskenmerken uiteindelijk contraproductief werkt. The proof of the pudding is in the eating, maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee en magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

    Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. We zouden dit de kunnen noemen. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen. Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking operatie geslaagd, maar patiënt overleden, of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. In het interview met Frank Vandenbroucke formuleerde de minister de volgende kritiek op procesopvattingen à la Laevers en co: Als je je tevreden stelt met de vraag Wordt proces A gevolgd? vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B oplevert, dan zou je wel eens jezelf kunnen bedriegen. Het is best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je vooral controleren of dat resultaat er komt of niet.

    4  Dictatuur van welbevinden'& ego-betrokkenheid

    CEGO-medewerker Luk Bosman schreef : Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. … Op relationeel gebied staan het blijvend aandacht geven aan het welbevinden, de betrokkenheid voorop…. Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel  ( L. Bosman, Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132). De aandacht voor de leerprestaties en het stellen van hoge prestatie-eisen worden door  de welbevinders  als strijdig gezien met het bevorderen van het welbevinden.

    Door het centraal stellen van het welbevinden en van de ego-centrische betrokkenheid op de verlangens van elke leerling, komt de hoofdopdracht van de school – de cultuuroverdracht – in het gedrang. Leerlingen weten ook niet uit zichzelf wat en hoe ze moeten leren (zie deel 2 en volgende bijdrage).Op recente COV-dagen wees ook prof. Hans Van Crombrugge op de vele gevaren die verbonden zijn aan de 'dictatuur van het welbevinden'. Laevers' Leuvense collega Geert Kelchtermans bekritiseerde eveneens de overdreven aandacht voor het momentaan welbevinden en het 'leuk-zijn' op school: Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. We geven te veel de indruk dat als het in een andere vorm wordt aangeboden, het allemaal wel tof is. Natuurlijk is het welbevinden van de leerlingen ergens belangrijk, maar de trend slaat door naar het andere uiterste. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden: ik kan het, ma (De Morgen, 26.05.04). Dit soort verdiend welbevinden is o.i. veel belangrijker dan het  voel-je-goed-nu welbevinden à la Laevers. In een afzonderlijke bijdrage gaan we dieper in op de vele kritieken op de welbevindenbeweging'. Voor de kritiek op het concept betrokkenheid en intrinsieke motivatie verwijzen we naar de bijdrage over 'betrokkenheid' in het hierop volgend artikel.

    Deel 2: bemiddelde cultuuroverdracht & ervaringsverruimend onderwijs

    1 Overzicht

    Precies de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurde in 1983 al dat veel pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig vonden met de visie van de welbevinden-beweging, de niet-autoritaire opvoeding, enz. (zie punt 2). Dit leidt tot culturele ondervoeding. Vervolgens laten we Van Crombrugge aan het woord over het belang van de initiatie in de cultuur via de leerkracht (zie punt 3). In punt 4 heeft Van Crombrugge het verder over de ontspoorde aandacht voor de leefwereld; de leerling laten genieten van wat je als leraar boeit, i.p.v. vooral aansluiten bij wat de leerlingen spontaan boeiend vinden; stabiliteit en continuïteit in schoolcultuur versus vernieuwingsdwang. In punt 5 behandelen we de rol van actieve imitatie als een belangrijk kenmerk van het cultureel leren. We verduidelijken ten slotte wat we bedoelen met ervaringsverruimend leren.

    2 Cultuuroverdracht & cultureel leren

    Van Crombrugge behoort tot de groep van pedagogen die betreuren dat in de meeste pedagogische publicaties van de voorbije decennia de meest essentiële kenmerken van het onderwijsgebeuren niet meer centraal staan. De Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer – bij wie Van Crombrugge destijds een tijdje in de leer ging – schreef hier in 1983 al een boek over met als titel 'Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding' (Meppel, Boom, 1983). Hierin betreurde Mollenhauer dat veel 'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief daglicht stelden. Ook Laevers negeerde en bekritiseerde de basiskenmerken van degelijk onderwijs.

    Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren. Mollenhauer nam expliciet afstand van een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie. De EGO-visie waarbij leerlingen worden gezien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan hem besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de anti-pedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ont-intellectualisering en ont-systematisering.

    Opvoeding en onderwijs hebben volgens Mollenhauer alles te maken met cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden. Mollenhauer betreurt dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelt tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden.

    Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. … Leren op school is als het ware ook steeds anticiperend leren: de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn. Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook vanuit dat het kind vormbaar is en ook actief aan die vorming moet meewerken. Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een 'rijk milieu' a.h.w. vanzelf gedijen – zoals in de visie van Laevers e.d. Het gaat meer om geleide constructie van kennis, om geleid probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert.

    Mollenhauer stelt: We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs.

    3 Directe instructie en imitatie in klassikaal verband

    Laevers en co negeren ook de belangrijke rol van (actieve) imitatie bij het verwerven van kennis en nog meer van houdingen en attitudes. De voorbije jaren is er nochtans veel gepubliceerd over The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge’ (G. Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006). In een complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn ook van nature geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief opzoeken van - en luisteren naar - communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende directe instructie en door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de overgedragen kennis relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf moeten inzien of zelf onderzoeken. Vooraf de leerlingen vragen welke leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn – zoals Laevers en Bosman voorstellen – staat dus haaks op de essentie van opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een ‘meester’ die zegt en toont: hier gaat het over, dit is belangrijk en dit is niet belangrijk, we moeten leren luisteren naar de anderen, begrip en solidariteit zijn belangrijk’… De bijdrage De mimetische theorie en de ontwikkelingen in het onderwijs  van Luc Zonnenberg (op het Internet) is in dit verband heel verhelderend.

    Traditioneel wordt er veel aandacht besteed aan cultuuroverdracht en instructie binnen een klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken, waarin collectieve leerplannen en jaarklassen een belangrijke rol spelen, … Dit staat haaks op sterke individualisatie en op het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer. Comenius schreef al in 1657 dat het leren in klas verloopt in groepsverband; de betrokkenheid van de leerling op de leerkracht en op de groep staan hierbij centraal.

    4 Visie van Van Crombrugge

    Binnen het EGO en andere non-directieve bewegingen wordt emancipatorisch onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en beïnvloeding, … In de klassieke onderwijsopvatting stond volgens prof. Hans Van Crombrugge vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt wordt met als doel de leerling te vormen.

    In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk (5.04.06) en Antwerpen formuleerde hij een visie die aansluit bij deze van Mollenhauer. Hij stelde: Om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken. Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de maatschappelijke eisen probeert te verzoenen.

    Om een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek – en dat is toch wat we willen met een leerlinggericht onderwijs – volstaat het niet leerlingen enkel de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal - zeg maar het spreken met de leerlingen - is het juist de opdracht van de school om de leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van reflectie op die gevoelens en door het beschikken over communicatievaardigheden. Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding in cultuur is voorwaarde tot creativiteit.

    Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukt het zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer. …Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005).

    Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. Hierbij ontwikkelde elke school tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: Elke school (of groep van scholen) had een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende culturele tradities. …In die schoolcultuur werd/wordt elke nieuwe leerkracht en leerling ingeleid en opgenomen. … Elke school cultiveerde deze eigenheid, datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. …". Op school gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge schrijft: De leerkracht belichaamde de schoolcultuur heel concreet in levende lijve. … Hij verpersoonlijkte de schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. … De leerling stond voor de opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuisvoelen.

    5  Ervaringsverruimend onderwijs

    5.1 Ervaringsgerichtheid: infantilisering

    Binnen het welbevinden-curriculum wordt veelal gepleit voor het in sterke mate aansluiten bij de leef-en ervaringswereld van de leerlingen. CEGO-medewerker Luk Bosman pleit eveneens voor het in sterke mate aansluiten bij de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de intuïtieve of concrete intelligentie (zie vorige bijdrage over S.O.).

    De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. In een interview met KNACK zei hij hierover: In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie van onderwijs is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het is niet altijd makkelijk om dat over te brengen. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was. Furedy vindt dat kinderen en jongeren moeten uitgedaagd worden om boven zichzelf uit te stijgen (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

    5.2 Voorbij de leefwereld & rol van ‘meester’

    Op de COV-dag van 5 april j.l. te Kortrijk bekritiseerde ook prof. Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld en belevingen. Hij poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind in het onderwijs. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken.

    Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Om een Franse wijsheid te parafraseren: uit de botsing van opinies ontstaan nieuwe ideeën. Vorming is met andere woorden niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk.

    Een goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker, zeker de dag van vandaag, is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Het is net omgekeerd: een leerling boeien moet letterlijk genomen worden. Boeien is iemand vastzetten en meenemen of hij dat zelf wil of niet. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde.

    De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft, dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Opvoeden doe je vastbesloten inzake de zinvolheid ervan, maar gelaten wat de uitkomst betreft. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De leerkracht neemt de leerling mee op een reis, de terugkeer van die reis is voor de leerling. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    16-05-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    15-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Katrien Staessens (KULeuven) over zelfontplooiingsdenken binnen het Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers & CEGO
    Katrien Staessens (KULeuven) over zelfontplooiingsdenken binnen het  Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers & CEGO


    1. Inleiding

    Katrien Staessens maakte destijds een scriptie van het zelfontplooiingsdenken zoals het tot uiting kwam in Vlaamse tijdschriften tussen 1965 en 1985: De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij: een kritische analyse. Verhandeling K.U.-Leuven, 1986, 194 pagina's.)

    Dit zelfontplooiingsdenken sluit in vele opzichten aan bij de reformpedagogiek, maar hanteerde een jargon dat sterk beïnvloed was door vertegenwoordigers van de humanistische psychologie, vooral Rogers en Maslow.

    Staessens trof het zelfontplooiingsmodel in de meeste pedagogische tijdschriften aan, maar veruit het meest in bijdragen van de werkgroep ervaringsgericht kleuteronderwijs, geschreven door Ferre Laevers en Luc Depondt (1981-1985) in Kleuters en ik'e.d. 

    We citeren even uit de studie van Staessens, maar beperken ons tot uitspraken van Laevers en Depondt. We vinden in hun bijdragen de typische betoogtrant en het jargon aan van de reformpedagogen; het jargon is evenwel aangevuld met vooral Rogeriaanse termen.

    Na de analyse van Staessens voegen we er ook nog een stukje aan toe over het ontplooiingsmodel van Carl Medaer die lange tijd begeleider was van de zgn. 'Leefscholen' binnen de Argo.

    2. Kritiek van Laevers en co op traditionele school: 1981-1985

    Staessens: Volgens Laevers is het traditionele schoolgebeuren jammer genoeg bijna uitsluitend bekommerd om de onderwijsgevende en de leerstof. Het gevolg hiervan is dat het onderwijs is ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit.

    Het EGKO wijst ook op de nefaste invloed van het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Een strikte planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind (p. 48).

    Op school wordt het kind in zijn diepe affectieve noden weinig beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling/het kind. Depondt verwoordt het als volgt: Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit. Volgens Depondt wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd (p. 53). Daardoor zijn de kleuters al vervreemd van de eigen ervaring.

    Volgens het EGKO geldt de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid :Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen (p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling zo een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood.

    Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen 'makke' kinderen voort:  Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De opvoeder gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen

    Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. ... Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden. Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.

    3. Kritiek van Laevers: 1992-1995

    Staessens heeft enkel publicaties van Laevers tussen 1981 en 1985 geanalyseerd. We voegen er nog een paar recentere uitspraken van Laevers aan toe. De Standaard, 19 juni 1992: Het lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt. ... Ook het zittenblijven is de top van de ijsberg; een heleboel kinderen die niet blijven zitten werden enkel trucjes geleerd.

    Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau. Het hele klassikale systeem is frustrerend. Een grondige en algemene vernieuwing is nodig.

    In Knack van 14 februari 1995 herhaalt Laevers nog eens dit standpunt en voegt er aan toe dat uit een onderzoek blijkt dat de leerkrachten geen oog hebben voor de positieve kanten van de leerlingen. De interviewster voegt eraan toe: Een ergere blamage van ons onderwijssysteem valt moeilijk te verzinnen. Het is ook in dit interview dat Laevers stelt dat onze leerlingen niet weten dat 500 Fr voldoende is als ze een CD van 499 Fr willen kopen.  

    Dit interview lokte een felle reactie uit van Knacklezer M. Mellen. M. Mellen stelde dat Laevers onzin verkondigde en betichtte hem van lerarenhaat.

    4. Alternatief: zelfontplooiing, vrijheid, eigen initiatief, rijk milieu

    (In de volgende paragrafen laten we opnieuw Katrien Staessens aan het woord.)

    Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. In de pedagogische parabel van het EGKO komt dit goed tot uiting.
    We vatten de parabel kort samen: Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste, als bij de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn eigen hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard. Het ingrijpen van de leerkracht moet zich richten op de omgeving van de plant - cf. principe van scheppen van een rijk milieu/milieuverrijking (pagina 69).

    Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel. 

    Laevers spreekt over de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke en aangeboren drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ingebouwd kompas dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing.

    In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde. 

    Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid (p. 72).  Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als zelfrealisatie  en later ook  als emancipatie.

    Volgens het EGKO kan de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie of vanuit een leerplan, het leren van het kind plannen. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project. De opvoeder/leerkrachbt moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet ook het milieu afgestemd worden. De opvoeder/lerkracht wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst.

    Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing.

    De grondhouding van de leerkracht berust volgens Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87). Depondt geeft hierbij expliciet aan dat hij steunt op de theorie van Carl Rogers en Gendlin, leerling en medewerker van Rogers. Aan de basis van het zelfontplooiingsdenken ligt een groeimodel. De zelfontplooiingsbehoefte is in essentie een instinctoïde behoefte. Daarom kunnen we dit model als naturalistisch bestempelen.

    5. Carl Medaer: Keyfigure van de Leefscholen

    In de Gids voor het Basisonderwijs van juni 1994 haalde ook Carl Medaer, begeleider van de Argo-leefscholen, vernietigend uit naar de gewone school (in: Basiskenmerken van methodescholen): De gewone school doet slechts aan methodische vernieuwingen en die worden gebruikt in een onveranderd kader… Men probeert er de efficiëntie mee te verhogen maar het blijft even niet-kindvriendelijk.

    Volgens Medaer is het jaarklassenverband enkel geschikt voor een cognitieve aanpak en voor frontaal onderricht en dus totaal verwerpelijk.

    Over zijn alternatief en methode doet Medaer volgende stellige uitspraken: Op ervaringsgerichte scholen of leefscholen treffen we niet-directieve houdingen van begeleiders aan en zelfdirectieve gedragingen van kinderen. De school werkt met leefgroepen (=stamgroepen van drie leeftijden) die zelf hun projecten aanbrengen.  Er zijn dus ook geen vakken meer.  Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de opvattingen van Rogers (Vossen), Maslow en Freud.

    Het was ook uitgerekend verlosser Medaer die het hoge woord mocht voeren op het Forum Basisonderwijs van de VLOR (1998). Ook de VLOR-kopstukken sympathiseerden ten zeerste met het zelfontplooiingsmodel, het radicaal inclusief onderwijs, e.d.  

    Medaer herhaalde o.a. dat de kinderen op de Argo-Leefscholen zelf beslissen waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit projectonderwerpen aandragen De kinderen bepalen ook de doelstellingen van het project en maken ook zelf een planning op en voeren het project uit.

    7. Prof. Koops : Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?

    Koops: De huidige gepropageerde aanpak in de Nederlandse basisschool gaat uit van een natuurlijke, van binnenuit gestuurde, ontwikkeling. Een verkeerde voorstelling van zaken die teruggaat op de achttiende-eeuwse denker J.J. Rousseau, de oervader van de pedagogiek. Volgens het Rousseaueaanse gedachtegoed was het kind aanvankelijk een soort primitieve, maar onschuldige wilde, dicht bij de natuur. Het onschuldige kind moest via een gefaseerd proces tot het denken, de beschaving komen. (Het hoofdprincipe van de natuurlijke opvoeding is dat het kind moet leren door ervaring, die wordt opgedaan in het vrij spel van krachten, dat het kind in het door de natuur gegeven milieu ontmoet. De natuur zal het kind tot enige gids zijn. We moeten het kind zijn eigen oplossingen laten zoeken en de opvoeder mag enkel tussenkomen als het kind volledig vastloopt.

    In het denken over opeenvolgende fasen en opklimmende kennis overheerst het vooruitgangs-optimisme. 

    Uit een primitieve toestand ontwikkelen zich via opeenvolgende fasen allengs complexere, hogere en meer hoogstaande niveaus. Op deze wijze dacht later ook de invloedrijke ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget. Zo diende ook de leerinhoud aangepast te worden aan de verschillende ontwikkelingsfasen. Later onderzoek heeft uitgewezen dat Piagets opvattingen over het leeftijdsgebonden karakter van kunnen en kennen, niet houdbaar is. De traditionele Rousseau/Piaget-visie op het jonge kind als een incompetent, irrationeel, sentimenteel, extreem onvolwassen wezen, moet meer en meer naar het rijk der fabelen worden verwezen, aldus Koops.

    Hij wijst verder ook op de invloed van de populaire interpretatie van Freuds gedachtegoed op de infantilisering van de opvoeding. Men wil b.v. ook absoluut voorkomen dat de kindjes gefrustreerd worden.

    Koops ergert zich er vooral aan dat door de alom aangehangen ontwikkelingsopvatting het onderwijs steeds meer is geïnfantiliseerd. Kinderen worden, vrij vertaald, langer dom gehouden dan nodig is. In deze pedagogiek op de knieën worden leerstof, didactiek en presentatie naar beneden aangepast. Leerstof die te hoog zou grijpen, zou immers als zand op rotsige bodem vallen en niet aanslaan.

    Volgens Koops belichaamt de alsmaar vernieuwdende basisschool, die alsmaar kindgerichter moest zijn, deze houding. Een houding die stoelt op de zijns inziens opmerkelijke, want nooit nader toegelichte, aanname van veel ontplooiers dat zij precies weten welke behoeften kinderen hebben en dus kunnen aansluiten bij de behoeften van elk kind.

    Volgens Koops heeft het grote niveauverschil tussen het onderwijs in Japan en Taiwan in vergelijking b.v. met het Amerikaanse ook alles te maken met het feit dat de didactiek in landen als Japan en Taiwan niet uitgaat van een natuurlijk ontwikkelingsverloop, maar van een schier onbegrensd vertrouwen in het effect van oefening en daarbij leert onderzoek volgens hem dat de Aziatische kinderen ook met meer plezier naar school gaan dan de Amerikaanse. 
    Koops heeft het ook over de Calvinistische hypocrisie: Japan en het prestatie-onderwijs verdoemen, maar tegelijk stiekem genieten van het eigen hoogbegaafde kind dat alleen maar speelgoed uit het Early Learning Centre kreeg en met zes maanden al liep.

    Koops stelt dus dat het denken à la Rousseau, Ellen Key, Piaget, reformpedagogiek en het zelfontplooiingsdenken de infantilisering van opvoeding en onderwijs hebben gestimuleerd. Dit is nagenoeg dezelfde conclusie als deze van prof. Lea Dasberg.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontplooiingsdenken
    15-05-2021, 13:29 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Op hoorzitting 10 j geleden waarschuwde ik blijkbaar terecht voor de problemen met de structuurhervorming s.o., voor de meer gemeenschappelijke en theoretische eerste graad e.d.
    Op een hoorzitting in commissie onderwijs in 2011 waarschuwde ik blijkbaar terecht voor de problemen met de structuurhervorming s.o. , met de meer gemeenschappelijke en theoretische eerste graad e.d.

    Mijn advies op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 over ‘hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet’ stond haaks op de adviezen van de universitaire onderwijsexperts. Met deze bijdrage wil ik aantonen dat de huidige grote problemen met de hervorming van het s.o. perfect voorspeld werden. Ook voor het probleem met de gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming hebben we tijdig gewaarschuwd. En ook dit probleem is vooral het gevolg van de egalitaire ideologie waarvan de hervormers uitgingen.
    Die hoorzitting vond plaats op het moment dat minister Smet, de onderwijskoepels, de meeste politieke partijen, de kranten … stelden dat er een brede consensus bestond over de hervorming en dat die hervorming dus nabij was.

    Ik waarschuwde 10 jaar geleden -samen met Onderwijskrant - voor de nefaste gevolgen van de hervorming. Niettegenstaande we de hervormingsplannen nog gevoelig konden afzwakken, zijn die nefaste gevolgen momenteel al overduidelijk. Zo stelde ik 10 jaar geleden b.v. ook dat het tso en bso het meest de dupe zouden worden van een hervorming die op het aso en op aso-leerlingen geschoeid was, en weinig respect toonde voor de identiteit en specificiteit van ons tso/bso.

    Op de hoorzittingen in 2011 over de hervormingsplannen s.o. kwamen bijna uitsluitend voorstanders van de onderwijs-hervorming aan bod: Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet … Op dat moment steunden de regeringspartijen, de onderwijskoepels, de VLOR-kopstukken, veel sociologen en onderwijskundigen … volop de hervormingsplannen. Ook de oppositiepartij Groen was een radicale voorstander.

    De meesten dachten  eind 2011 dat de brede eerste graad e.d. er absoluut zou komen- en dit op korte termijn. We lazen dat de kogel al door de kerk was en dat het geen zin meer had om de hervorming nog te bekampen. Maar dat was buiten de waard, buiten Onderwijskrant, gerekend. We wisten dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, de rectoren van de universiteiten, … de hervorming niet genegen waren en gaven de strijd nog niet op; we staken een tandje bij in het verzet. Zo bestookten we ook de politieke partijen met onze visie. De politieke partijen die voorstander waren van de vernieuwing gingen niet op onze uitnodiging in. De regeringspartij N-VA deed dit wel, ook al leek het er in 2011 nog op dat ook de N-VA de hervorming nog eerder genegen was.

    Tot onze verbazing werd ik op 19 oktober 2011 namens Onderwijskrant uitgenodigd om ons kritisch standpunt toe te lichten op een hoorzitting van de commissie onderwijs- ook al was dit niet naar de zin van de Sp.a, CD&V en Groen. En op 6 mei 2012 lanceerden we een brede petitiecampagne waardoor ook duidelijk werd dat er in Vlaanderen ook geenszins een consensus over de hervormingsplannen bestond. Ook ere-rector André Oosterlinck steunde onze campagne.

    In deze bijdrage neem ik nog eens de tekst op van mijn getuigenis op de hoorzitting bijna 10 jaar geleden. Daaruit blijk dat mijn waarschuwingen voor de nefaste gevolgen van een dergelijke hervorming gegrond waren. Die gevolgen waren perfect voorspelbaar.

                  Tekst van getuigenis in de commissie onderwijs 19 oktober 2011

    Vooraf: 5 stellingen

    *Onze eerste graad s.o. is een succescyclus en geenszins een probleemcyclus. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit; beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.
    *Ons tso/bso zou nog het meest de dupe worden van de hervorming.
    *Nefaste combinatie van pleidooien voor ‘comprehensief onderwijs’ met pleidooien voor ‘zachte didactiek’.
    *Net zoals destijds bij het VSO, maken we opnieuw de foute GOK-keuze. Optimalisering van de onderwijskansen en bestrijding van niveaudaling vereist een totaal andere GOK-aanpak.
    *Nergens ter wereld wordt gewerkt met brede belangstellings-domeinen in de eerste graad en met brede domeinscholen in de 2de en 3de graad.

    1 Eerste graad s.o. is geen probleemcyclus, maar een succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele (her)oriëntering. 
    Vermeende knelpunten en geen aandacht voor reële knelpunten: niveaudaling & ontscholingdruk

    De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke ontscholingsdruk en niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs. Ze bestempelen precies de sterke kanten als onze succesvolle eerste graad, als knelpunten.

    Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf 1995 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. In Onderwijskrant 157 staan een aantal studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken en hierbij veelal ook terecht  abstractie maken van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog beter dat onze zwakste leerlingen opvallend beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren net het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook daarnet hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.

     Onze lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt  sinds 1991 al als dé probleemcyclus voorgesteld – en dit op basis van een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Onze 15-jarigen behaalden overigens wereldtopscores voor TIMSS en PISA.

    Sinds 2000 gebeurt de verguizing van onze prima eerste graad op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds 19991 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3%, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur vaqn 1989 nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen. (NvdR: ook op de bewuste hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens een andere spreker, Piet Van Avermaet, hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.)

    Hoge prestaties voor PISA/TIMSS zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15-jarigen op leeftijd, een 72%. We hebben minder zittenbijvers, 2,8% in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1%, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en daarna tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval.

     De toename van het overzitten in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. Dit is nog steeds een gevolg van het VSO en van de 3x2-jaar-structuur die nergens bestaat.

    Niveaudaling door nivellerende eerste graad en door invoering van ‘zachte didactiek’,  
     extra niveaudaling en nog grotere ontscholingsdruk.

    De hervormingsplannen zijn dus gebaseerd op vermeende knelpunten. We stellen wel een niveaudaling vast, een uitholling van het taalonderwijs, een toenemende ontscholingsdruk. Maar de hervormers herkennen de echte problemen niet. En bij overmaat van ramp zal de nivellerende invoering van een brede eerste graad - gecombineerd met de geplande invoering van een ‘andere, ‘een zachte didactische aanpak de niveaudaling nog doen toenemen.

    En het pleidooi voor het tevens invoeren van een 'zachte didactische aanpak' ( competentiegericht en constructivistisch, e.d.) in de hervormingsplannen van minister Smet en Georges Monard is ook een uiting van ontscholingsdruk en ruikt tegelijk naar staatspedagogiek. De beleidsmakers mogen o.i. de scholen en leerkrachten geen pedagogische aanpak opdringen. 
    (Noot: merkwaardig toch dat de onderwijskoepels destijds geen bezwaar maakten tegen het opleggen van zo’n pedagogische aanpak en die zelfs genegen waren.)

    Actuele commentaar: de invoering va een brede, grotendeels gemeenschappelijke eerste graad, was dus op een kwakkel gebaseerd: onze prima eerste graad werd als een grote probleemcyclus voorgesteld – en dat al sinds de grote kwakkel van Georges Monard en Jan Van Damme over het enorme aantal zittenblijven in het eerste jaar s.o. in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991. 

    Gelukkig werden de plannen voor de invoering van een ‘zachte didactiek’ later afgevoerd.

    2 Brede eerste graad, ‘theoretisch’ & aso-minded: nefast voor alle leerlingen, maar vooral voor tso/bso, ontwaarding en ontwrichtig van tsp/bso en kso

    Wat zouden de gevolgen zijn van het grotendeels wegvallen van de huidige opties in de eerste graad, en vooral van de technische opties?

    *Een gemeenschappelijke eerste graad steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond al terecht op dat in minister Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.

    Een meer gemeenschappelijke eerste graad betekent steeds een ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een  terugloop van het aantal leerlingen in de eerste graad , en ook nog eens in het derde jaar tso, zoals destijds het geval was in tso-scholen die het VSO. invoerden. En ook sterkere leerlingen belanden minder vlug in het tso. 

     Dit leidt ook in de tweede en derde graad  tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. 

    Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de eerste graad en zelfs ook nog bij18-jarigen. 

    De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een meer theoretische eerste graad l zullen ze echter vlugger ‘leermoe’ worden en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is, en net zoals destijds in tso/bso-scholen die overstapten op het VSO.

    Sterke leerlingen daarentegen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren. 
    Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ... We vrezen dat ook de nieuwe algemene opties in de eerste graad minder eenheid en structuur zullen vertonen en minder uitdagend zullen zijn.

    3 Sterk heterogene klassen!????

    Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen niveau 4de leerjaar. Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook destijds in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit & leren pleitte op dezelfde hoorzitting voor heterogene klassen. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en dat we niet goed begrepen waarom Van Avermaet tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.

    4 Geen B-attesten meer, moeilijke (her)oriëntering 
     en moeilijke studiekeuze keuze na de eerste graad

    In de brede eerste graad zullen meer zwakkere leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze ook moeilijker tijdig heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar mag men immers geen B-attesten meer uitreiken; en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin. Het lijkt me volledig fout de B-attesten te verbannen.

    En na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.

    In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.

    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen. Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend.
    Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

    5 (Ver)brede eerste graad: illusoir, chaotischer en nefast voor alle leerlingen

    5.1 Illusoire voorstellen- en ten koste van algemene vorming en vooral van  technische vakken

    Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellings-gebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken.
    Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor extra vakken die momenteel voorgesteld worden: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie, financiële geletterdheid, is o.i. geen basisvak voor 12-jarigen. Het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. (Commentaar: jammer genoeg werden in de eerste graad een groot aantal vakkenoverschrijdende leerinhouden en eindtermen ingevoerd, ten koste van de algemene basisvorming en ten koste van de haalbaarheid. Ik waarschuwde hier tien jaar geleden voor.)

    De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring wiskunde en taal.

    Die remedieeruren theorie voor tso/bso-leerlingen zijn weinig zinvol: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met grote achterstanden voor taal en rekenen zijn precies ook de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. En anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren; Onderwijskrant pleit al veel jaren voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren.
    Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn.

    5.2 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag.

    Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid.

    De huidige opties moeten blijven - ook de ‘praktische’ - en er moet m.i. een sterke optie bijkomen. En de eenheidsleerplannen die in 2009 al werden ingevoerd vanuit de veronderstelling dat de invoering van een brede eerste graad nabij was, moeten weer verdwijnen en er moeten opnieuw verschillende beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken. (Commentaar: een groot probleem momenteel is precies dat men werkt met gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming, waarvan vooral tso/bso-scholen de dupe zijn en waardoor hun specificiteit en identiteit  in het gedrang komen.)

    Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976.

    6 Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen 
    en gekunstelde domeinscholen.

    Overal werkt men met opsplitsingen tussen algemeen vormende onderwijsvormen en meer technische en beroepsgerichte. Waarom willen we cavalier seul spelen?
    Bij gebrek aan tijd ga ik hier niet verder op in. In Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be vind je hier bijdragen over.

    7 De zachte pedagogiek van minister Smet & commissie-Monard 
      leidt tot meer niveaudaling en ontscholing

    De zachte pedagogiek van de hervormingsplannen Monard en Smet is precies dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ... De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.

                                       Brede vakkenclusters?

    Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht.

    Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.

    De hervormers willen ook het competentiegericht en constructivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
    Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip.
    Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken. We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.

    8 Optimale kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad,                       effectief GOK- en achterstandsbeleid vooral in basisschool nodig. 

     Structuurhervorming s.o. is al lang een verkeerde en dure GOK-gok.

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia.

    De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs; zoals ook Jan Van Damme vaststelde. In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch. In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. Vlaanderen gokt inzake GOK al vele decennia ten onrechte op structuurhervormingen in het s.o. We moeten vooral voorkomen dat cognitief en/of sociaal kansarmere leerlingen wegdeemsteren in het basisonderwijs, we moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij heel wat kinderen aanpakken.

    Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid -vooral op het niveau van het basisonderwijs. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan structuurhervormingen als het VSO en nu wil men dit nog eens overdoen. Een effectief achterstandsbeleid is ook iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2-taalonderwijs afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    9 Hervormers verzwijgen belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing en de hervormingen betekenen en toename van niveaudaling en ontscholing

    De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ... De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking.

    De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    10 Besluiten

    *De brede eerste graad en andere voorstellen zijn moeilijk realiseerbaar. Ze sorteren vooral averechtse effecten: afhaken, onderpresteren,...

    *Een theoretische eerste graad leidt tot ontwaarding van bso/tso, tot een aantasting van de identiteit/specificiteit. Ze vormt ook een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
    *Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af. 

    *We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.

    *Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de structuurhervorming: geld smijt weg! *De inspanningen inzake gelijke kansen moeten zich vooral richten op de basisschool. *We moeten voorrang verlenen aan een debat over de niveaudaling en ontscholing en vooral investeren in de verhoging van de onderwijskwaliteit .

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    15-05-2021, 10:51 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    14-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van je computer word je nog geen Einstein: voor het eerst ontnuchterende standpunten
    Van je computer word je nog geen Einstein

    In het verslag van de conferentie (1999) van de EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction) lazen we voor het eerst sterk relativerende standpunten over het belang van de nieuwe technologie in het onderwijs en van de ermee verbonden zgn. krachtige (constructivistische) leeromgevingen

    We zijn nu inmiddels 22 jaar later en er kwam veel ICT bij in de scholen. Leidde dit ook tot het verhogen van de leerresultaten?

    We lichten de EARLI-ontnuchtering vab 1999 even toe met een paar passages uit het congresverslag van de EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte.

    *De EARLI-conferentie -1999 plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie is een kwetsbaar domein. Dit geldt zeker ook voor het gebied van het ontwerpen van krachtige leeromgevingen. Beide domeinen (ICT, krachtige leeromgevingen) zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het congres viel (in vergelijking met vroeger) de afwezigheid van slogans over ICT,  krachtige leeromgevingen, en constructivisme  op. 

    *Meer nog, uit het empirisch onderzoek blijken veelvuldig de moeilijkheden die zich voordoen bij het gebruik van technologie in reële settings en het overtrokken karakter van de ambities van tal van ‘(sociaal-)constructivistische leeromgevingen’ (p. 40)

    ‘Heel opvallend ook was de sterke relativering van het technologisch-didactisch optimisme en het groter wordende besef dat technologie noch (krachtige) leeromgeving een direct effect uitoefenen op leerprocessen (p. 41).

    *Zo is tegelijk ook het beschrijven van de kenmerken van (krachtige) leerprocessen in een rustiger vaarwater terecht gekomen

     In een keynote panel discussion gaf zelfs Erik De Corte (prof. K.U. Leuven en propagandist van krachtige en constructivistische leeromgevingen, een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen. De Corte kwam tot volgende conclusies: 

    De Corte: Aan de ene kant werd er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen zijn zeer beperkt. 
    -De implementatie-effecten zijn verder van korte duur. De leerkrachten hebben verder grote moeite met dit type leeromgeving.
    -Ook de disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.
     -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).

    Ook in wetenschappelijke rapporten lazen we rond 2000 al vaak dat de moderne informatietechnologie niet betekent dat leerlingen en mensen ook slimmer worden: van je computer wordt je geen Einstein.

     Ook Jan Maarten Praasma (universiteit Utrecht) verdedigde dit standpunt:  De voortgaande modernisering van de samenleving zou niet moeten leiden tot steeds verdergaande dominantie van ICT en informatieverwerkende vaardigheden in het onderwijs. Integendeel, ze zou in toenemende mate het belang moeten benadrukken van een school waarin juist het inhoudelijk leerplan centraal staat. De opgaven van de moderne tijd blijken dus eerder te vragen om een traditionele school (J. Praasma, ICT vraagt inhoudelijke kennis, Didaktief & School, maart 2000).

    Praasma verduidelijkte deze basisstelling o.m. als volgt: In de school die is voorbereid op de informatietechnologie van vandaag en morgen ligt het accent op kennisverwerving. Terecht wordt er met de opkomst van de ICT nadruk gelegd op de vaardigheid van het omgaan met informatie. Maar daarbij wordt vaak vergeten dat algemene kennis (achtergrondsinformatie) een fundamentele voorwaarde is voor de interpretatie en beoordeling van die nieuwe informatie. De school die daaraan voorbijgaat, stelt haar leerlingen niet in staat om nieuwe informatie inhoudelijk te beoordelen en gaat zo voorbij aan de pedagogische opdracht van de school.
    Feitelijk laat ze daarmee de leerlingen in de kou staan.

    We citeren nog een paar  passages uit Praasma’s betoog: Om in de huidige wereld te kunnen functioneren, is kennis nodig van veel meer gebeurtenissen, situaties, volkeren en culturen dan wij ooit uit eigen ervaring kunnen leren. De moderne mens wordt werkelijk overspoeld met informatie over een wereld die hij uit eigen ervaring niet kent. De vaardigheid om met deze informatie om te kunnen gaan neemt in het onderwijs dan ook een steeds belangrijker plaats in. Maar wil een leerling zich in die wereld oriënteren, dan zal hij die informatie ook moeten kunnen begrijpen, daarin onderscheiden tussen wat belangrijk is en wat niet.

    Essentieel voor ordening en beoordeling is achtergrond- of contextinformatie, die iedereen in staat stelt de nieuwe informatie te plaatsen en op waarde te schatten. Om over smog of de aantasting van de ozonlaag te kunnen oordelen, is kennis nodig van de klimatologische achtergronden van deze processen. En om over de komst van de asielzoekers iets zinnigs te zeggen is kennis nodig van de situatie in hun land van herkomst en de reden van hun vlucht.

    Het verwerven van dergelijke algemene achtergrondkennis is nu bij uitstek de taak van de school. Het gaat in het onderwijs immers om inzichten en begrippen van algemeen karakter, om inzicht dat bruikbaar is in de uiteenlopende situaties. Juist daarin ligt de kracht van de school. Op school is er ruimte om aandacht te besteden aan centrale inzichten uit aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, economie, talen, enzovoorts. Er is de tijd, om op basis van een leerplan dat zich uitstrekt over jaren, zich in die vakken te verdiepen, zodat werkelijk inzicht ontstaat in de fundamentele structuren waarlangs onze ingewikkelde wereld is georganiseerd.”

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT
    14-05-2021, 10:50 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn kritische reactie op M-inclusiedecreet in december 2014 & blijkbaar ook terechte waarschuwingen
    Mijn kritische  reactie op M-decreet in december 2014 & blijkbaar ook terechte waarschuwingen

    Niemand weet wat decreet precies wat het M-decreet inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage in Onderwijskrant nr. 172 jan. 2015 ). M-decreet dat straks ingevoerd wordt op 1 september 2015 is volgens praktijkmensen niet haalbaar, zal gewoon en buitengewoon onderwijs ontwrichten, leidt tot gestresseerde en zieke leerkrachten, radeloze ouders... Geen begrip voor kritiek vanwege minister Crevits, beleidsmakers, kopstukken van de VLOR en onderwijskoepels, …

    Vooraf: vanaf 1996, al 25 jaar, bestrijd ik in Onderwijskrant en elders de plannen voor de invoering van te radicaal inclusief onderwijs en sinds 2000 ook de beleidsplannen inzake inclusie van de ministers Vanderpoorten, Vandenbroucke, Smet en Crevits – die ook gesteund werden door de VLOR-kopstukken, onderwijskoepels, inclusie-hardliners e.d. Ik neem nog eens mijn kritische waarschuwingen op van december 2014, die ook gepubliceerd werden in Onderwijskrant nr. 171 van januari 2015. De nefaste gevolgen waarvoor ik in die bijdrage nog eens waarschuwde, werden inmiddels ook werkelijkheid. Een paar jaar geleden gaf ook de ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, dirk Van Damme (OESO) grif toe dat de beleidsmakers en inclusie-hardliners zich vergist hebben. Jammer genoeg hielden ook de onderwijskoepels geen rekening met de visie van de praktijkmensen. Ze stuurden zelfs nog aan op radicalere inclusie dan in het M-decreet. Hopelijk krijgen we binnenkort de beloofde bijsturing.

    1 Slechts 1,3% leerkrachten-2014 vindt decreet best haalbaar

    Uit de enquête van Koppen (4 december 2014) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid

    Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma De Zevende Dag (7 december 2014) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.
    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we op 5 december 2014 dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Die petitie werd in 2007massaaal ondertekend door leerkrachten en directies.

     Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat M-decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn.

    Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels” Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB's zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen de Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen. De CLB's moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op de vele uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.

     In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven in b.o. ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet zijn veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari 2015 veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden.

    In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen.

    Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. 2014 ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie of echte inclusie, ’ maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december 2014 ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december 2015) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs.

    Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen:  Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.

    In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van prof. Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.

              Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie.

    Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.

     Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.
    De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.

     Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2014: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.

    De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen.

    Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.  In de derde bijdrage in dit nummer diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van
    Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden. De VLOR-kopstukken hebben vanaf het eerste VLOR-inclusie-advies van 1998 radicaal inclusief onderwijs gepropmoot. De VLOR-adjunct-secretaris-generaal André X die de opstelling van dit advies patroneerde pakte zelfs uit met vervalste citaten, uitspraken zogezegd van de prof.- orthopedagoog Wied Ruijssenaers die totaal ten onrechte voorgesteld werd als een propagandist van radicale inclusie.

    In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). 

    Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december 2014 poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. 

    Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.

    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
    Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.
    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education. In aparte bijdragen in dit nummer gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: overal schijninclusie &lippendienst

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde: In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijs’in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). 
    Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.

    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.

    We begrijpen niet dat de De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    9 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
    9.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren.

    Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    9.2 Minister Crevits, onderwijskoepels en co minimaliseren de gevolgen M-decreet

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête van december 2014 probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussend aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.

    Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting.

    Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma  De Zevende Dag  van 7 december 2014; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    10 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken en ook onderwijskoepels stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet  veel verder reiken dan vaak beweerd wordt. 

    Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten uiteraard ook het buitengewoon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% van de leerkrachten het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. De nefaste gevolgen zijn perfect voorspelbaar. Jammer genoeg houden ook de onderwijskoepels geen rekening met het verzet van leerkrachten en directies. 

    (NvdR: de voorbije jaren bleek dat we in 2014 terecht waarschuwden voor de vele nefaste gevolgen van het M-decreet. Nu maar hopen dat minister Weyts binnenkort dit decreet grondig bijstelt. Ik wordt inmiddels wat ongeduldig.)



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    14-05-2021, 08:30 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    13-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meester moet vooral meester blijven DIROO-dialoogdag 2004: De leraar: een meester of een coach?

    Meester moet vooral meester blijven

    DIROO-dialoogdag 2004: De leraar: een meester of een coach?

    (Verslag in Onderwijskrant nr. 131, 2004).

    1 Probleemstelling

    1.1 Van leraar naar coach?

    Marjolein Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over het feit dat het zelfgestuurd en zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt – van in de kleuterschool tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer 131 van Onderwijskrant). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages (zie bespreking van 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' in vorige bijdrage).

    Ook op de DIROO-dialoogdag Is de leraar een coach? (Gent, 25 september) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats a wise on the stage of wordt hij vooral a coach at the side.

     We stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach – als een begeleider van het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de basiscompetenties en eindtermen lazen we overigens dat voortaan gekozen wordt voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen … vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen. De leraar-coach begeleidt de leer- en ontwikkelingsprocessen, schept een adequate leeromgeving. De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet expliciet meer voor. Er is ook sprake van kennisrelarivisme

    Een lezer-leraar schreef ons dat hij zich ergerde aan een  standpunt van zijn Diocesane  Pedagogische Begeleidingsdienst s.o.. waarin gesuggereerd wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het klassieke examensysteem krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als meester en slechts voor een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn van het verfoeide oude leren – dat zo desastreus is voor de leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn vroegere onderwijzer af.

    1.2 Nieuwe versus oude leren?

    De slogan van leraar naar coach is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de leerkracht als docent – het oude leren – hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de gehoorzame, onkritische leerling. Het verlossend alternatief – het nieuwe leren – is de zgn. leerdersturing met de eraan verbonden beelden van het zelfverantwoordelijk leren, de leerautonome leerder'en leraar als coach of leeromgevingsarchitect (cf. voorstelling in Begeleid zelfstandig leren, afl. 2, november 2002).

    Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna misdadig gedragen hebben.  Terloops: in onze aso-schooltijd (1958-1964) kregen we traditioneel les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons geenszins als gehoorzame, onkritische leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas. We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het nieuwe leren het oude leren omschrijven.

    1.3 Studiedag en DIROO-cahier

    De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een heel beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.

    2 Meesterschap van de meester

    Wim Van Rooy, schooldirecteur – voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als leermeester. Steiner  betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner het Noorden kwijt zijn. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.

    Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:

    *een goede leerkracht wekt vertrouwen,

    *hij kent zijn vak heel goed,

    *hij is bezig zijn met zijn discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot),

    *hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog met hen,

    *hij heeft een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.

    Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de grote geesten, de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet.

    Veel moderne onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een  technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid … Voor klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling … is er  weinig aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is binnen de moderne onderwijskunde ook vrij groot. Vaak worden er theorietjes verkondigd die moeilijk toepasbaar zijn in de praktijk; gelukkig maar, denk ik dan. En zo redden veel leerkrachten zich via het betuigen van lippendienst aan de beeldenstormers.  

    Van Rooy besloot met het voorlezen van een stukje uit een boek van Albert Camus, waarin deze in 'en brief aan meneer Germain' zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).

    3 Inleiding van prof. Danielle Deli

    Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. Ik geef naast de VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.

    In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne' onderwijskundige trends – zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt, vakbondsleider Lodewijk de Wael, … afstand nemen van hun vroegere verlossingsdrang.

    De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering – die in Nederland nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels of de hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen.  Prof. Leo Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De schoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal traditionele waarden behielden kennen nu wel veel succes.

    Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?

    De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de voorbije decennia op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou opstellen. Is de leraar een coach?;  luidt ook het thema van deze studiedag.

    Veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt was het Vlaamse onderwijs rond 2000 nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er was meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelde dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog liberaler, vrijer dan het voortgezet onderwijs in Nederland. Maar hoe lang nog zal dit het geval zijn? d-

    Prof. Deli vond in 2004 studiedagen als deze van DIROO belangrijk, omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de deelnemers ook op tot burgerlijke ongehoorzaamheid t.a.v. van tal van modieuze verordeningen van de huidige  Vlaamse beleidsmensen (in 2004)..

    4 Bijdrage van Margriet Vos

    Margriet Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, stelde op de dialoogdag en in haar bijdrage in het

    DIROO-boek dat de leraar nog een belangrijke instructiefunctie heeft: Alle menselijke culturen, en zeker ook onze hoogtechnologische en op wetenschappelijke inzichten gesteunde cultuur, zijn gebaseerd op het doorgeven van kennis. In een regentaat wordt volgens haar duidelijk de nood gevoeld aan voldoende inhoudelijke en samenhangende kaders. Met zelfgestuurd en opdrachtgestuurd onderwijs komt men er niet; men kan niet zomaar een aantal lesuren door zelfwerkzaamheid vervangen. Dit alles belet volgens M. Vos geenszins dat een leraar ook deels de functie van coach vervult, als je maar beseft dat hij zoveel meer is. We vermoeden dat de meeste inleiders en aanwezigen het daarmee eens waren. Zij nam afstand van een aantal lerarenopleidingen die pleitten voor zelfsturing door de studenten. 

    De schriftelijke bijdrage van M. Vos over 'Knelpunten in de lerarenopleiding' in het DIROO-boek biedt interessante discussiestof voor de lerarenopleidingen; het gaat om onderwerpen als: de financiële wurggreep via de gesloten enveloppenfinanciering, de interne strijd om de middelen binnen de eigen hogeschool, de schaalvergroting, de explosieve groei van de taken van de hogeschool, de constante veranderingen en vernieuwingen, het voortdurend ter discussie stellen van het regentaat sinds 1991, de nieuwe opvattingen over leren, het competentiegericht opleiden als hype, de flexibilisering … 

     Margriet Vos prak  zich vrij kritisch uitspreekt over het competentiegericht opleiden en over de hype van de  basiscompetenties : De nieuwe hype heet nu competentiegericht opleiden, een trend die vooral uit Nederland (en de Angelsaksische landen) is komen overwaaien. …Het gaat om evoluties die in de Angelsaksische landen en in Nederland intussen al op hun retour zijn. …Ergerlijk is de ongenuanceerde en onkritische voorstelling van zaken, alsof onze traditionele manier van opleiden alleen maar zou mikken op encyclopedische kennis en reproductie ervan. M. Vos plaatste vervolgens vraagtekens bij de aan het decreet basiscompetenties onderliggende constructivistische visie met 'de nadruk op het zelfsturend leren van de student en op de rol van de leraar als coach in plaats van kennisoverbrenger …Het lijkt alsof kennis een vies woord is geworden.

    … Het probleem is dus niet dat het verwerven van competenties een belangrijk doel van het hoger onderwijs zou zijn, maar wél het heilig verklaren van één onderwijsvorm- of methode'. Ze stelt verder dat het bij competenties heel moeilijk is om te weten wat we willen meten en om dit objectief te meten.

    M. Vos vreest verder dat bij de accreditatie opleidingen die perfect kunnen aantonen dat ze competentiegericht bezig zijn goed zullen scoren, ook al halen ze een bedroevend niveau van afgestudeerden die in het werkveld op weinig appreciatie kunnen rekenen. Het is ook ons bekend dat de lerarenopleiding die in Vlaanderen het meest uitpakt met de competentiegerichte aanpak, tegelijk weinig appreciatie krijgt vanwege het werkveld. 

     5 DVO-filosofie

    Om een controversieel debat te stimuleren had DIROO aan Willy Sleurs en Bart Maes van de DVO gevraagd om hun visie op de leraar uiteen te zetten. Merkwaardig genoeg liet de DVO weten dat haar twee medewerkers die dag aanwezig moesten zijn op een DVO-activiteit. DVO-mensen nemen graag termen als kritisch en emancipatorisch in de mond, maar ze gaan een open debat en de confrontatie over hun onderwijsvisie uit de weg. Zelf schreven we een aantal kritische bijdragen over het optreden van de DVO en over het decreet  basiscompetenties' (zie b.v. O.Kr. nr. 115, september 2001), maar nog nooit werd erop gereageerd. Prof. A. Aelterman, een vurige verdediger van de basiscompetenties en van de DVO-filosofie, haakte ook al af bij de voorbereiding van de dialoogdag.

    Sleurs en Maes schreven wel hun visie neer in het DIROO-boek (o.c.), in de bijdrage De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie. De auteurs beklemtonen inzake onderliggende visie heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde leren, net zoals in de DVO-tekst uitgangspunten' bij de basiscompetenties en eindtermen. De DVO beschouwt het decreet basiscompetenties als bijbel voor de lerarenopleidingen. DVO-directeur R. Standaert proclameerde destijds triomfantelijk: De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten" (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001). Volgens de topambtenaren (Monard, Adé, Standaert) moesten de opleidingen de basiscompetenties zo vlug mogelijk vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en curricula. Toen bij de evaluatie van de opleidingen bleek dat de opleiders niet zomaar de basiscompetenties en de onderliggende onderwijsvisie omarmden, werden ze verweten conservatief te zijn.

    Sleurs en Maes stellen de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst Uitgangspunten' (= onderwijskundige visie) – voor als de officiële visie van de overheid  die hiermee haar verwachtingen transparant uitdrukte. De auteurs schrijven: De beroepsprofielen en basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie (=de tekst uitgangspunten). Deze beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. … De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. … Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. .. . In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. … Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. … Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. …." Elders stelt de DVO ook dat gekozen werd voor een constructivistische visie op het leerproces en voor het ontplooiingsmodel.

    De twee DVO-mensen schrijven hier zonder aarzeling dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen. Zij wekken hierbij ten onrechte de indruk dat niet enkel de basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting (uitgangspunten) door het Vlaams Parlement werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor staatspedagogiek? Officieel wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen. Sleurs en Maes schrijven al te graag hun eigenzinnige DVO-visie aan de overheid toe en ook de topambtenaren koesteren deze verwarring.

    Besluit: de auteurs en de DVO schetsen in de tekst Uitgangspunten een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteren eenzijdig voor het model van de leraar als coach. Zo wordt de belangrijke instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot realiseren van een adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Verder wordt de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is. Niets is minder waar, zo bleek op de dialoogdag van DIROO. De DVO-visie kreeg veel kritiek vanwege verschillende deelnemers en we deden daar zelf graag aan mee.

    6 Visie van pedagoog Valeer Van Achter

    Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: Als iemand van zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die persoon dan uit? Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond  de leraar is coach is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseerde hij de eenzijdige' benadering in het document  Visie op onderwijs van de VLOR. Hij betreurde o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt.

    Vervolgens formuleerde Van Achter terechte  kritiek op het boek Waar staat de leraar in onze samenleving van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schreef o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt – dit is de wens van de auteurs– en er een komt een ander type leraar in de plaats, overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf worden opgedrongen. Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral de beleidsmakers de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale teksten over de basiscompetenties en eindtermen. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als emancipatie, kritische houding … die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als ideologie.

    Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet basiscompetenties en met hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn vanuit een weloverwogen onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= soort staatspedagogiek). De opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel vanuit het opgelegde beroepsprofiel.

    Van Achter schrijft verder dat de overheid/beleleifdsmakers voortdurend aanvallen uitvoeren op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl enkel nog begeleidt en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en het decreet basiscompetenties van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.

    Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en gevaarlijke onderwijsvisie van de groep Accent op talent'waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als  competentie  en ontwikkelend leren worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de dwang coach te moeten spelen. … De commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd dualisme.

    Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 65–83). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. 

    7 H. Göbbels: Bildung

    In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren. 

    8 Raf Debaene

    Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool, sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan. We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz. 

    Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook van de modieuze onderwijskunde. Hij klaagde in dit verbabd de eenzijdige opstelling en de druk vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos van de krant De Standaard) die via zijn betrokkenheid bij Accent op talent zijn visie probeert te verspreiden. 

    Debaene plaatste verder terecht kritische aantekeningen bij de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog (cf. Habermas waarmee destijds ook Jan Masschelein sterk sympathiseerde.)  De relatie leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.

    Bijlage: ode aan de meester

    Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:

    Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. 


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leraar als coach
    13-05-2021, 20:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Socioloog Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs/educatie in gedrang

    Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang

    verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie

    belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen

    school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden

    De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk Das Erziehungssystem der Gesellschaft zijn vrij inspirerend voor het debat over de kern van opvoeding en onderwijs, en over modes als zelfsturing, leren leren,  over het afbouwen van contacturen, over de school als een bedrijfsmatige organisatie … (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

    Niklas Luhmann definieert onderwijs als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen/overdragen van een weten of een kunnen. De modieuze onderwijskunde die het accent legt op zelfsturing van de leerling maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie. Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als  als het resultaat van een structural drift die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde  handelingsstructuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).

    In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het onderwijssysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is het bevorderen van de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het onderwijssysteem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in de levensloop, volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven Dit is overigens dezelfde visie als deze van Hannah Arendt.

    De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'nduceerbaar  zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. 

    Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal/maatschappelijk gevalideerd zijn.

    Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het vormingsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie met  de leerkaccht en van de  vakdisciplines … wijst Luhmann vooral op de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: zelfstandig leren, leraar als coach on the side, leren leren, …

    Bij veel hervormingen komt volgens Luhmann ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als bedrijvige organisatie. Ook dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De organisatie die betrokken is bij het functiesysteem Onderwijs, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; de randvoorwaarden mogen geen doel op zich worden. Als de school een bedrijfsmatige organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Luhmann
    13-05-2021, 19:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Heroïsche strijd 50 jaar geleden tegen invoering gemeenschappelijke eerste graad in VSO - vooral TSO-scholen namen het voortouw en wonnen strijd tegen eigen koepel. Jammer genoeg konden de TSO -scholen bij de recente hervorming s.o. hun stem niet l

    De leerrijke en heroïsche strijd 50 jaar geleden tegen de invoering van de gemeenschappelijke eerste graad in het VSO 

    vooral ook TSO/VTI-scholen namen het voortouw in het verzet en wonnen ook de strijd tegen de eigen onderwijskoepel. Jammer genoeg konden de TSO/VSO-scholen bij de recente hervorming s.o. hun stem niet langer luid laten horen.

    Kritiek op VSO & geslaagde strijd tegen invoering - scholen meer inbreng!

    1 Verzet van (tso/bso-)scholen tegen VSO

    We kunnen in verband met de problemen van de hervorming voor het tso/bso veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.

    Het VSO wou ook door het uitstellen van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en sterke leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

    Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden en tot demotivatie bij veel tso/bso-leerlingen. De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad.

    Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVO-TO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na drie jaar aso overstapten.

    In die tijd waren de tso/bso-scholen wel nog weerbaarder dan op vandaag. Zo waren ze binnen de koepel van het katholiek onderwijs nog vertegenwoordigd door het verbond van het technisch onderwijs. Grote VTI’s kenden nog sterke priester-directeurs die hun stem luidop en onbevreesd lieten horen.

    Er was ook nog een aparte vakbond voor leraren technisch onderwijs. Er kwam overigens ook veel kritiek vanuit het aso - en ook daar kende men priesters-directeurs die hun gedacht durfden zeggen. Directies die vier jaar geleden protesteerden in de krant ‘De Tijd’ durfden enkel anoniem getuigen. De scholen, directies en schoolbesturen hadden destijds meer invloed op het beleid.

    2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

    2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

    Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs; de nefaste gevolgen voor tso/bso waren enorm. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en

    beschikte nog niet over een eigen koepel en autonomie. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type-2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk al 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs type- 2.

    Na tien jaar vso formuleerde Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

    *De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al op 12 jaar weten waar ze naartoe willen.

    *Gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking.

    *Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid.

    *De bijna totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie.

    *Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

    *Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.” (In 1976 was de liberale minister Herman De Croo al een beetje tegemoet gekomen aan de verzuchtingen van tso/bso door de invoering van meer uren specifieke vorming in de eerste graad, maar zijn opvolger, de socialistische minister Ramaekers, schroefde dit op zijn beurt weer wat terug.)

    2.2 Kritiek van directies katholiek onderwijs

    Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even twee vooraanstaande en invloedrijke directeurs in Nova et Vetera oktober 1984.

    Directies van grote VTI-scholen namen het voortouw in de strijd tegen het vso. De invloedrijke Brugse VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde aan dat de tso- en bso-leerlingen nog het meest de dupe waren van het vso. Daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tevens tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk. Dat is precies dezelfde kritiek als deze die nu geformuleerd wordt op de recente hervorming van het s.o.

    Van Paepegem, priester-directeur college Lokeren, stelde: De onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten,  ergerden zich  toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? De vso-promotoren, zelf meestal ex-aso-ers, onderschatten ook de humane waarde van het technisch onderwijs. Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.

    Van Paepegem wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. Hij pleitte voor voldoende/ meer differentiatie vanaf het eerste jaar: Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Veel leerlingen kunnen de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aan. Een heel pak zwakkere middenmoters (vooral uit tso) geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. (Heel wat VSO-directeurs pleegden wel lippendienst aan het VSO-principe van de heterogene klassen; en velen voerden enkel VSO in omwille van de extra centen ( financiële chantage dus).

    Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs. Waarom moeten de schotten verdwijnen? (Meer vso-leerlingen stapten pas na het 4de jaar over naar het tso.)

    Van Paepegem vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan de school als leerinstituut aan de leerprestaties, en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren en daardoor sterk benadeeld werden. De overheid hanteerde financiële en programmeer-chantage om de overgang naar het vso af te dwingen. Veel scholen stapten om die redenen over.

    2.3 Commentaar

    We merkten dat de basiskritieken op de hervormingsplannen en op de uiteindelijke hervorming ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor ook één van onze prestigieuze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 780 naar 1360 leerlingen. Maar de tso-scholen die overstapten waren nog het meest de dupe - zowel kwalitatief als kwantitatief.

    Daar de tso-scholen van het Rijksonderwijs verplicht werden over te stappen, was het technisch Rijksonderwijs - vaak ook kleinere scholen - nog het meest de dupe.

    3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

    De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

    E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) en ex-directeur VTI-Waregem, sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad Brandpunt (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector technisch CCPTO): Wat heeft het technisch onderwijs met het vso” 

    Vannecke: Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die praktisch gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn. Conclusie Brandpunt: De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.

    André Vannecke: Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.

    In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke beroepsopleiding, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.

    Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven. De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimardstraatkoepel van het middelbaar aso-onderwijs en de CVMNO-vakbond van het aso-onderwijs en de ACOD-vakbond trokken echter resoluut de kaart van het vso.

    In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep SESTON op Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing) met secretariaat in het Don Bosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

    Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaarstructuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

    De inspecteur-generaal technisch onderwijs Robert Smet was ook een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen - ook in tso/bso.

    Ook na het grotendeels verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het tso-peil van vroeger te bereiken. Ook het aso bereikte niet langer dat peil. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

    Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’: aantasting tso/bso

    Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en een vlucht naar het aso.

    Op pagina 75 formuleerde de actiegroep volgende conclusie: Het oude dualisme zal in het VSO nog krachtiger worden dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder zal worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar enoverwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken.

    Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie in de eerste graad uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueel cognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold. In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt. Het VSO leidde dus volgens velen tot omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen in het technisch onderwijs ... Het leidde tevens tot een niveaudaling zowel voor het aso als voor het tso.

    4 Actiegroep Doscko – kath. onderwijs (1977) tegen VSO

    Bij directies uit het vrij onderwijs was de luidop- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatie en Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs.

    De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.

    De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso –mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

    Doscko vond ook dat het basisdocument Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs van 1976 de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: Volgens de vso-voorstanders heeft kunnen meer waarde dan kennen, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van kunnen is.

    Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen – vooral na het derde jaar, en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden.

    ... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer programmeren. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VSO
    10-05-2021, 09:01 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    08-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De totaal mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in 1993-1999 die de Nederlandse Onderwijsraad inmiddels al weer vergeten is

    De totaal mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in 1993-1999 die de Nederlandse Onderwijsraad inmiddels al weer vergeten is


    1 De mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming

    Kritiek in rapport-Dijsselbloem

    In 1993 werd in Nederland de gemeenschappelijke basisvorming geïntroduceerd en in 1999 weer afgevoerd.

    In het onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) lazen we: De gemeenschappelijke en brede basisvorming bleek voor vmbo-ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch en voor vwo-‘ers (=aso ers) veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. De zwakkere leerlingen waren het meest de dupe van de hervorming en voor de betere leidde de basisvorming tot onder voeding en onderpresteren. Die opgelegde gelijkheid was een politiek correct dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had.

    Volgens het Dijsselbloemrapport leidde de gemeenschappelijke basisvorming voor een groot aantal leerlingen tot een sterke reductie van het aantal uren technologie, nijverheidstechnieken e.d. en tot een onderwaardering van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid

    In 2003 werd de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in sterke mate gereduceerd.

    Minister Maria Van der Hoeven beperkte in 2009 in sterke mate de gemeenschappelijke basisvorming en ze voerde tegelijk 3 beheersingsniveaus in voor de basisvakken. Ze omschreef de hervorming als volgt: Het aantal gemeenschappelijke kerndoelen is voortaan beperkt tot 58 in plaats van bijna 300 in de vroegere basisvorming. De kerndoelen zijn globaler geformuleerd. Daardoor kunnen onderwijsgevenden ze op elk niveau en voor elke leerstijl uitwerken: praktisch of theoretisch, abstract of concreet, op het niveau van de beroepsgerichte leerweg of op dat van het vwo , disciplinair of vakoverschrijdend. … Tweederde van het eerste jaar is beschikbaar voor de kerndoelen. Een derde van de tijd is dus beschikbaar voor maatwerk en andere eigen keuzes: in het vmbo kunnen nu meer praktische en beroepsgerichte programma's worden aangeboden, in het gymnasium kunnen klassieke talen gegeven worden, voor havisten zal een tweede of derde moderne taal worden aangeboden. 

    De meer globale en vage omschrijving van de kerndoelen maakt een uitwerking op verschillende niveaus mogelijk: van (basis)beroepsgerichte leerweg tot vwo), van abstract tot concreet en van theoretisch tot praktisch". In het vmbo zullen voortaan meer praktijkvakken gegeven worden. Het vmbo moet weer meer beroepsgericht[1]onderwijs en 'arbeidsnabij' worden. 

    Er werden ook weer zgn. ambachtsscholen opgericht en dit voor leerlingen vanaf 12 jaar. Men betreurde ook dat ondernemingen aan de grens hun vakmensen steeds meer in Vlaanderen gingen rekruteren. 

    De getuigenissen van mensen die destijds de gemeenschappelijke basisvorming hebben meegemaakt zijn wellicht nog overtuigender dan algemene beschouwingen over deze thematiek. In deze bijdrage hebben we een aantal getuigenissen gebundeld - mede om het geheugen van de eden van de Nederlandse Onderwijsraad op te frissen.

    2  Kritiek van Taakgroep vernieuwing basisvorming

    In het eindrapport van de officiële 'Taakgroep Vernieuwing Basisvorming' -december 2004- vinden we heel wat uitspraken over de problemen met de gemeenschappelijke basisvorming. Die basisvorming werd in 2003 in sterke mate gereduceerd. Voor de basisvakken werden er weer drie beheersingsniveaus ingevoerd i.p.v. één, voor vmbo-leerlingen kwamen er weer meer technische - en praktijkvakken, er werden bedrijfstechnische vakscholen opgericht...

    Het uitgangspunt van de gemeenschappelijke basisvorming was dat de kerndoelen voor alle leerlingen dezelfde moesten zijn, maar dit bleek niet haalbaar. Voor leerlingen met een voldoende hoog leervermogen was de basisvorming best haalbaar. Voor leerlingen die anders leren via praktisch bezig zijn was de basisvorming niet haalbaar. Hoewel de overheid en de inspectie in 1993 verwachtten dat door de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming de heterogeniteit in de klassen zou toenemen, zagen we de voorbije jaren een sterk omgekeerde tendens. Het aantal (relatief) heterogene brugklassen bedraagt niet meer dan 5% en is dan nog vaak een gevolg van het geringe aantal leerlingen. Brugklassen werden steeds vaker van meet af aan homogeen samengesteld op basis van het advies van de basisschool. Zelfs op grote scholengemeenschappen werd steeds vaker een scheiding aangebracht. Ook de overheid vond nu uitstel van keuze voor een bepaalde leerweg – het uitgangspunt voor de basisvorming – niet meer zo belangrijk. Leerlingen worden nu vaak al in het eerste jaar een bepaalde leerweg toebedeeld, op basis van het advies van de basisschool en de score op de Citotoets. Ouders wensen veelal dat hun kind in een meer homogene klas wordt ingedeeld.

    Vooral voor vmbo-leerlingen was het programma te overladen en waren de kerndoelen te theoretisch geformuleerd. Enerzijds werden de probleemleerlingen aan de onderkant tekort gedaan; de kerndoelen sluiten niet aan bij hun meer praktisch gerichte competenties. Daardoor zijn er meer probleemleerlingen ontstaan. Anderzijds werden de vwo-leerlingen en de hoogbegaafden te weinig uitgedaagd. De lessen uit het verleden maken duidelijk dat veel meer differentiatie in de uitwerking van gemeenschappelijke kerndoelen en leerpakketten onontkoombaar was.

    De gemeenschappelijke basisvorming vormde ook een belangrijke struikelblok voor leerlingen (allochtone én autochtone) met een onderwijsachterstand, vooral op het gebied van taal. De basisvorming wou de overgang van kennis[1]gericht naar vaardigheids- en competentiegericht onderwijs tot stand brengen. We merken echter dat het aantal scholen dat aanvankelijk de algemene vaardigheden in samenhang (vakkenoverschrijdend) aanbood, er in de loop van de jaren aanzienlijk op achteruit is gegaan. Dit was nochtans ook een belangrijke doelstelling van de basisvorming.

    De Taakgroep bestudeerde ook met veel interesse het Vlaamse tso en bso (technish en beroepsonderwijs

     In een getuigenis lezen we: Op een dag vertelde een goede bekende uit het onderwijsland ons dat scholen in België, net over de grens in Maaseik bijvoorbeeld, ontzettend veel Nederlandse leerlingen trekken. We maakten met de taakgroep een afspraak om een dag te gaan kijken op die school. In het busstation van de school kwamen om half negen de bussen aan uit de Belgische dorpen uit de omgeving... èn die uit Nederland. Het sterk beroepsgerichte karakter van de Vlaamse technische scholen bleek een argument voor deze opmerkelijke schoolkeuze van Nederlandse jongeren. Een van de grootste problemen van de basisvorming situeerde zich in het vmbo. Sinds enkele jaren kwam er dan ook al een tweedeling binnen het vmbo – een meer beroepsgerichte en een meer theoriegerichte leerweg.

    3 Anneke de Vries, docente Frans

    De gemeenschappelijke basisvorming was van meet af aan een doodgeboren kindje. Wat immers van op een ver van de onderwijsvloer staand bureau in alle rust is bedacht voor de dagelijkse hectische praktijk, dat werkt niet. Op papier zag het er misschien appetijtelijk uit, maar we hebben niks aan papieren werkelijkheid. Als je de theorie leest lijkt het even wat. Maar de praktijk is domweg anders. Op papier lezen we: in de basisvorming gelijke kansen voor iedereen. Uitstellen van keuze. Ach, het tegendeel bleek en wel onmiddellijk. Leerlingen verschillen immers meteen al. (Gedachten bij de dood van de basisvorming, Levende Talen Magazine, 2004, nr. 8, p. 19).

    4 Voorzitster wiskundeleraren Marian Kollenveld

    Als alle leerlingen toch hetzelfde moeten leren, kunnen alle leerlingen bij elkaar in de klas, was de gedachte in 1993 bij de invoering van de basisvorming. Zo stel je de definitieve keuze nog even uit tot na de basis[1]vorming, als de leerling ouder en rijper is. Een heterogene klas is echter in de praktijk niet werkbaar; individueel onderwijs geven aan 30 leerlingen is topsport voor docenten. In de afgelopen jaren is er dan ook een beweging geweest naar meer homogene groepen, ook al in de brugklas. Zelfs meer dan voor de invoering van de basisvorming, toen bijvoorbeeld gemengde havo-vwo groepen in de eerste twee jaren niet ongebruikelijk waren. Tegen de bedoeling in is de selectie nu dus vervroegd. Het is van groter belang dan vroeger om al in de juiste brugklas te zitten. De eerste lichting wiskunde[1]methodes voor de basisvorming waren geschreven voor zo’n heterogene groepen. De recent herziene methodes zijn nu vaak weer toegesneden op de nu homogene klassen met aparte delen voor vbo, mavo, havo, vwo .

    De basisvorming moest in principe met dezelfde toets kunnen afgesloten worden. Dat dit niet gelukt is, zal niemand verbazen. Een verschil in intelligentie is toch niet weg te regelen. In de praktijk blijkt de aanstaande vwo-leerling niet alleen sneller iets te begrijpen, maar ook met meer diepgang dan een aanstaande leerling vbo-leerling (vbo = voorbereidend beroepsonderwijs= hogere cyclus tso en bso). Met het gevolg dat er voor de goede leerlingen in de toetsen en leerboeken te weinig, en voor de minder goede te veel in stond. De onderzoekers constateerden dan ook een teruggang van de prestaties van vwo-leerlingen bij Nederlands en wiskunde. (Trouw,14 februari 2003).

    5 Directeur Freudenthal Instituut J. de Lange

    Prof. J. de Lange, directeur Freudenthal Instituut, stelde: Bij basisvorming werd het middenschoolconcept als nog in een pseudo-uitvoering erdoor gekregen. Degenen die het destijds waagden kritiek te hebben op het basisvormingsconcept werden niet serieus genomen. Inmiddels zijn talloze kinderen het slachtoffer geworden van deze gedachtekronkel, die werd ingevoerd, ondanks bijvoorbeeld een waarschuwend rapport van wetenschappers dat adviseerde om voor wiskunde vooral toch drie niveaus in te voeren, zodat recht kan worden gedaan aan alle kinderen. Het fiasco van de basisvorming wordt nu kamerbreed erkend en het ministerie wil graag -u raadt het al - onderwijs op drie niveaus. De basisvormingspeelde onvoldoende in op de uiteenlopende talenten van de leerlingen.

    6. Ben Krewinkel, leerkracht Nederlands stelde

    Op onze school konden leerlingen na die twee jaar gemeenschappelijke basisvorming alleen de eerste twee leerwegen gaan doen, de kadergerichte en de beroepsgerichte leerweg . Dat zijn leerlingen die meer praktijkgericht zijn en zich niet lang kunnen concentreren. Maar ze kregen in de eerste graad veel theoretische vakken, moesten een heleboel huiswerk doen, ze kregen veel proefwerken en zaten lang op school. Ik denk dat ze straks – na de afschaffing van de gemeenschappelijke vorming - veel beter af zullen zijn met meer aandacht voor de praktijkkant.

    De verschillen in een heterogene klas zijn veel te groot. De gemeenschappelijke basisvorming was een nobel idee, maar het werkte niet in de praktijk. Het idee van gelijke kansen was niet zin[1]vol." (Didaktief, december 2003).

    7 Reactie van directies

    Ingrid Paardekooper, rector Gymnasium Haganum (Den Haag) poneert omtrent deze thematiek: Samen met achttien andere gymnasia hebben we – op eigen kosten – een nota opgesteld voor de Taak- groep Vernieuwing Basisvorming met de veranderingen die we graag zouden zien. Een van de problemen van de basisvorming is dat de stof voor leerlingen van het vmbo te hoog gegrepen is, maar dat er voor vwo'ers en ook wel voor havo-leerlingen niet genoeg uitdaging in zit. Ik ben heel blij dat er straks weer meer ruimte aan scholen zal gegeven worden. We gaan vakken als techniek nu onder de loep nemen, waarbij we zullen kijken naar het evenwicht van het programma. Mensen denken vaak ten onrechte dat er op gymnasia geen plek is voor hoofd, hart en handen, maar dat is juist wel het geval. We willen een brede basis maar ook meer diepgang terugvinden in het onderwijs.

    We worden inmiddels ook met de gevolgen van het tekort aan diepgang geconfronteerd, de overgang van onderbouw (lagere cyclus) naar bovenbouw verloopt momenteel moeilijk  (Didaktief, december 2003).

    De Leon Gelder middenschool in Groningen is een school die destijds de eerste was om te experimenteren met de radicale middenschool. De huidige directeur, Hans van der Molen, verklaarde zich in 2003 ook voorstander van het terugschroeven van de basisvorming: Vanuit onze school gezien, een middenschool, vonden we in 1993 de invoering van de basisvorming wel een verarming van de middenschoolidee. Wat ik nu echter heel mooi vindt aan de hervormingsplannen, is dat scholen straks de ruimte krijgen om het onderwijs interessant te maken voor de leerlingen die ze in huis hebben. De scholen krijgen meer keuzemogelijkheden (Didaktief, december 2003).

    8 Reactie prof. Mooij

    Volgens prof. dr. Mooij was het mislukte beleid te wijten aan een doorgeschoten gelijkheidsdenken. Gevoelsmatig willen we kinderen immers gelijk behandelen. Terwijl juist als je leerlingen gelijk wilt behandelen ,je kinderen met een achterstand èn met een voorsprong apart zult móeten behandelen. Gelijkheid is schadelijk.

    9 Reactie van Ad Verbrugge (voorzitter BON)

    In 1993 werd die basisvorming geïntroduceerd tegen de wil van het onderwijsveld in. Je kreeg daar ook wat modieuze vakken zoals huishoudkunde. Je moest leren groentesoep te maken. Er zat een bepaalde ideologie achter. Het idee was dat op die manier eigenlijk het verschil tussen MAVO, HAVO, VWO tijdens de eerste jaren zou worden wegge[1]poetst door àlle leerlingen deze basisvorming aan te bieden Iedereen liep hetzelfde programma door en legde in principe ook dezelfde toetsen af. Dat bete[1]kent met name dat het lagere segment, de LTS (lagere technische school) of de hele beroepsopleiding volledig van karakter veranderde. Want alle leerlingen dienden volledig het programma van de basisvorming te krijgen, en daar zaten natuurlijk veel meer theoretische elementen in. Het programma bleek voor LTS en MAVO veel te zwaar te zijn en bleek bovendien niet aan te sluiten bij hun interessesfeer. 

    Kinderen die vroeger op 12-13 jaar in aanraking kwamen écht met handwerk en die konden gaan timmeren en lassen, die moesten nu vakken gaan volgen waar ze geen belangstelling voor hadden, ook Frans en Duits omdat het ge meenschappelijk is. Voor VWO-leerlingen  die later allen naar de universiteit doorstroomden, was dit pakket veel te licht. Die begonnen zich stierlijk te vervelen. Je zag dan eigenlijk dat scholen in een vroeg stadium al gingen sjoemelen, omdat er simpelweg niet mee te werken viel.” (Passage uit gesprek met Rondas op Clara/Vlaanderen op 3 mei 2009.)

    10 Segor Weeshuizen (website BON)

    “Het idee om leerlingen met verschillend capaciteiten na de basisschool bij elkaar te houden staat haaks op het beginsel dat elke leerling recht heeft op passend onderwijs. VWO-ers onderwerpen aan het regiem van de basisvorming was dus een misdaad, een schending van het recht op passend onderwijs. De verschillen tussen de leerlingen betreffen niet alleen de snelheid waarmee de verschillende leerlingen iets onder de knie krijgen, maar ook de keuze van de leerstof en de didactiek.

    Sommige leerlingen hebben meer belangstelling voor echte wiskunde dan voor de verhaaltjes, de raadseltjes, de visualisering en de praktische toepasbaarheid van de Freudenthal-wiskunde. Relatief veel intelligente leerlingen leren liever vreemde talen op analytische wijze m.b.v. grammatica. Dat je voor passend onderwijs kunt zorgen door elke leerling in een klas van 25 zelfstandig te laten werken of verrijkingsstof te geven is eveneens een fabeltje. Er zal dus wel degelijk klassikaal gewerkt moeten worden.

    Nog een bedenking. Sommigen stellen dat in het buitenland leerlingen met verschillende potenties langer bij elkaar blijven in het voortgezet onderwijs zodat op een later stadium met grotere betrouwbaarheid over een vervolgtraject voor de afzonderlijke leerlingen besloten kan worden. Om te beginnen is er een tijd geweest dat veel leerlingen ver boven het ontwikkelingsniveau van hun ouders uitkwamen en sociale promotie maakten. In het besef dat intelligentie in hoge mate erfelijk is mag men verwachten dat zo iets in steeds mindere mate zal lukken. Het Vlaamse Onderwijsblad Onderwijskrant heeft daar al geregeld op gewezen. Men moet dus landen met elkaar vergelijken waarin reeds in de vijftiger jaren van de vorige eeuw voor kinderen van laagopgeleiden de formele barrières voor het volgen van hogere typen van onderwijs geslecht waren.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:basisvorming
    08-05-2021, 11:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.In 1993- 28 jaar geleden - vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen waarschuwden we voor de uitholling van het taalonderwijs Nederlands en Frans, samen met redactieleden van Onderwijskrant, en collega's van onze Torhoutse lerarenopleiding
    In 1993- 28 jaar geleden - vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen waarschuwden we voor de uitholling van het taalonderwijs Nederlands en Frans, samen met redactieleden van Onderwijskrant, en collega's van onze Torhoutse lerarenopleiding

    Het is geen toeval dat de eindtermen en leerplanen-1998 leidden tot een uitholling van het taalonderwijs. De eindtermen Nederlandsen Frans werden van bij de start sterk bekritiseerd. Vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen in mei 1993 stuurde ik samen met enkele collega’s van de Torhoutse lerarenopleiding in juni 1993 onze vele kritieken naar het departement. Minister Luc Van den Bossche had de illusie gewekt dat er rekening gehouden zou worden met de naar de DVO opgestuurde kritieken. De DVO hield geen rekening met de naar Brussel opgestuurde kritieken. En jammer genoeg sloten de leerplannen aan bij de taalvisie in de eindtermen Nederlands en Frans.
    In september 1993 publiceerden we ook met Onderwijskrant onze kritieken op de ontwerpeindtermen en de erbij toegevoegde toelichting van de taalvisie opgesteld door de professoren Frans Daems, Koen Jaspaert e.a.

    We zetten onze kritieken op de eindtermen Nederlands van 1993 zoals geformuleerd in Onderwijskrant nr. 79 van september 1993 en in de tekst van onze lerarenopleiding nog even op een rijtje. We voorspelden dat die eindtermen - samen met de eraan toegevoegde taalvisie vooral opgesteld door de professoren Frans Daems & Koen Jaspaert tot een uitholling van het taalonderwijs zouden leiden. (Noot: we waarschuwden ook voor de gevolgen van de eindtermen voor Frans.)

    *"De ‘uitgangspunten’ van de eindtermen Nederlands zijn vaag geformuleerd, leerkrachten hebben er weinig steun aan. Ze zijn ook geformuleerd in een onverteerbaar vakjargon van taalspecialisten. De tekst is ook hermetisch en moeilijk verstaanbaar.

    *De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Ze onderschatten en relativeren het belang van de Standaardtaal en de AN-woordenschat.
    *De ET-ontwikkelaars stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld ook: De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid (p. 41). Het volstaat dat ‘de boodschap’ begrepen wordt. Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de standaardtaal, de spelling van de werkwoordsvormen, de juiste zinsconstructie en interpunctie?

    *We betreuren tevens dat er veel te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Een leerling moet o.i. nog steeds weten dat ventiel de standaardterm is voor'soupape. Niet nodig, luidde de repliek van een commissielid, want bij de fietsenmaker zullen de kinderen soupape' gebruiken. Als men enkel zo’n beperkte  normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel binnen het vak Nederlands.

    *Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan; zo lezen we: je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

    *Verwaarlozing van alles wat te maken heeft met de geschreven taal. De ET-commissie overbeklemtoont zaken waarop de lessen Nederlands slechts een partiële invloed hebben zoals spreken, discussiëren, luisteren ... maar verwaarloost zaken die heel belangrijk zijn voor de geschreven taal als technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stijloefeningen, schrijven, … waarop het vak wel veel invloed kan hebben. Aangezien het bij spreken, luisteren e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan invloeden buiten de les Nederlands, zal het ook moeilijk worden om na te gaan welke taalinspanningen in de lessen Nederland precies geleverd werden.

    *We betreuren ook ten zeerste dat de grammatica in het lager onderwijs beperkt blijft tot onderwerp en ge zegde. Destijds hebben we zelf de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch blijft o.i. een dosis basisgrammatica heel belangrijk. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en mee werkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voor naamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden.
    Dergelijk grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor de eigen taalvaardigheid,  voor de ontwikkeling van de spreek- en vooral schrijf-vaardigheid, maar ook voor het onderwijs in vreemde talen,  Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van - en bewondering voor - de eigen taal.

    *Bij het domein taalbeschouwing en spelling lezen we o.a. dat er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat een term aangeboden mag worden. Die redenen kunnen o.i. toch ook gecreëerd worden door de leerkracht. We blijven opteren voor een systematische aanpak van grammatica, spelling, woordenschat ...

    *Eén van ons is al 26 jaar leraar Nederlands in de eerste graad s.o.. Wat hem opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw.

    We stonden in 1993 niet alleen met onze kritiek op de eindtermen Nederlands. Ook Ben Reynders, taalbegeleider tso, formuleerde scherpe kritiek en schreef: In tijdschriften, artikels en radioverklaringen van Roger Standaert die de slogantaal ternauwernood zijn ontgroeid, wordt zomaar beweerd dat bijvoorbeeld zinsontleding weinig aan dacht zal krijgen en dat popmuziek een wezenlijk onderdeel van de vorming moet worden in de eerste graad s.o. Als geprekspartner voelen onderwijs mensen zich weer eens weinig ernstig genomen! (Pedagogische bijdragen, nr. 110, zomer 1993).

    H. Van Diest bestempelde terecht de brochure algemene toelichting eindtermen - opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO - als nutteloos gezwets van bureaupedagogen (De Morgen, 29 juli 1993). André Deflour wees terecht op het nivellerend karakter van de eindtermen Nederlands (Het Laatste Nieuws, 3.04. 93). Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) werd ook scherpe kritiek geformuleerd. In reacties werd gewezen op het nivellerend karakter en op de aantasting van de talige talentontwikkeling.

    Commentaar

    28 jaar gelden waarschuwden we vanuit onze lerarenopleiding en met de redactie van Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg hielden de definitieve eindtermen en leerplannen geen rekening met onze waarschuwingen. Dit leidde tot een uitholling van het taalonderwijs.

    Onze taaltenoren opteerden in de eindtermen en leerplannen-1997/1998 niet langer voor een gedoseerde vormgeving, maar werk(t)en met simplistische en polariserende slogans, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest (AN-woordenschat, spelling, grammatica, schrijfvaardigheid, ...) komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leer vraag- of leerlinggestuurd, poststandaardtaalonderwijs ...

     De nieuwlichters begonnen hun pleidooi voor een nieuwe en exclusieve aanpak met de verloochening van alles wat de voorbije eeuw(en) werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taal wereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling, en tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN.
    Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd het vak Nederlands steeds meer een inhoudsloos vak, maar tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Men pleitte eenzijdig voor taalvardigheidsonderwijs, maar  nam tegelijk afstand van de vaardigheidsmethodiek. 

    Ook intensief en sterk geleid NT2-onderwijs, extra NT2-taallessen, voor anderstalige leerlingen vonden en vinden de nieuwlichters, het Steunpunt NT2-Leuven en de vele taalachterstands-negationisten niet wenselijk. Ze stelden al vlug dat een specifieke NT2-aanpak & extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, overbodig waren.

    De modieuze taalmethodiek staat/stond ook haaks op degelijk taalachterstandsonderwijs. De investering van  miljarden BFR in  de drie universitaire (Taal-)Steunpunten, in het  voorrangsbeleid ,  in de vele taalstudies ... was grotendeels weg gegooid geld. De taaltijdbom tikt anno 2021 harder dan ooit.

    De taalstuurlui ontkenden steeds de nefaste gevolgen van hun nieuwlichterij. Kris Van den Branden en co ontkenden ook steeds de niveaudaling. Ze wekten in hun publicaties en SONO-studies steeds  de indruk dat ons taalonderwijs prima functioneerde. Ze stelden ook lange tijd dat het taalonderwijs dankzij hun toedoen totaal hervormd was en de oude gewaden had afgeworpen.

    Soms gaven bepaalde taaltenoren wel grif toe dat er een diepe kloof was ontstaan tussen hun mooie   theorie en de klaspraktijk. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen (Nederlandse Taalunie, 2006) lazen we dat er al 25 jaar een officiële consensus bestond over een totaal nieuw en emancipatorisch’taalonderwijs, maar dat de praktijkmensen de nieuwe visie nog steeds niet lustten. Rapporteur Koen Jaspaert (Leuvens Steunpunt NT2, en toen ook algemeen secretaris Taalunie) en andere nieuwlichters gaven grif toe: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd – ook financieel. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen. De beeldenstermers zochten naar drogredenen voor de afwijzing van hun visie.

    Veel leerkrachten, een aantal vakdidactici en methodemakers probeerden gelukkig de schade te beperken en een aantal beproefde waarden - in de mate van het mogelijke - te redden. Onze taaldidactische publicaties van de voorbije decennia viseerden vernieuwing in continuïteit en konden wel  op veel instemming rekenen. Onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen, wordt momenteel in de meeste leesmethodes toegepast. We hebben ons inzake spelling met succes ingezet voor meer systematiek en voor aparte spellingpakketten. Enzovoort.

    Noot. Uitholling van het vak Frans

    Noot: We waarschuwden in 1993 ook voor de uitholling van het onderwijs Frans. We schreven o.a.:  De eindtermen Frans zijn uiterst vaag geformuleerd; we missen een duidelijke omschrijving van de woordenschar & structuren bij de 5 thema’s .

    Schrijven wordt gereduceerd tot ‘veelvuldig voorkomende kernwoorden ‘kopiëren’, geen dictee meer.
    Geen woord over spraakkunst.

    Eenzijdige communicatieve aanpak & te weinig accent op inoefenen. Dit alles zal tot een niveaudaling leiden

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:uitholling taalonderwijs
    08-05-2021, 09:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.13 studies die wezen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs en op onze effectieve eerste graad s.o. - die jammer genoeg toch hervormd werd

    13 studies en onderzoekers die wezen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs en op onze effectieve (gedifferentieerde) eerste graad s.o. Haaks op beschuldigingen van sociologen Jacobs, Nicaise, Agirdag, Van Houtte … & pleidooien voor gemeenschappelijke eerste graad

    Jammer genoeg zorgde de afgezwakte hervorming van onze sterke eerste graad s.o. toch  voor een aantasting van de kwaliteit. Het tso/bso en de tso/bso-leerlingen zijn  nog het meest de dupe 

    Studies van Jan Van Damme (TIMSS) & Dirk Van Damme (TIMSS), Luc Van de Poele (PISA), Wim Van den Broeck (PISA) , Jaap Dronkers, Tijana Prokic-Breuer, Roxanne Korthals, Ludger Woessmann (TIMSS), Hagemeister (PISA), Joachim Wuttke (PISA), Hofman (TIMS), , Finse onderwijsexperts (PISA), Wouter Duyck (UGent)

    Vooraf: In ernstige studies baseren onderzoekers de onderwijskansen uiteraard niet op de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, maar op de absolute score van de sociaal- of cognitief kansarmere leerlingen . Het prestatiekloof-criterium dat veel Vlaamse onderwijssociologen hanteren is een totaal fout criterium. Indien we ervoor zouden zorgen dat onze betere leerlingen zwakker presteren, dan zou volgens het prestatie-kloof-criterium ons onderwijs plots democratischer zijn.

    1. Nederlandse studies over Vlaams onderwijs van prof. Jaap Dronkers e.a.

    De conclusie luidt: Het Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde, veeleisende en stimulerende onderwijsstructuur

    1. Inleiding

     We verwijzen in punt 1 even naar drie Nederlandse studies van prof. Jaap Dronkers e.a. die onze analyses bevestigden.

    Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection

    We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012)

     De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

    Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geval dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad. 

     In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks, opties) de mogelijkheid bieden van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :

    In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni 2017 troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals

    Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.

    4. PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele (UGent) over PISA-2000

    5. TIMSS-verantwoordelijke Jan Van Damme &Dirk Van Damme stelden in hun TIMSS-2003-rapport vast dat het Vlaams onderwijs ook inzake sociale gelijkheid hoog scoorde.

    Zij concludeerden: Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en 2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores een doorn in het oog waren van de beleidsmakers en hervormers en dat  de Vlaamse 14-jarigen  daarom de voorbije jaren niet meer mocht deelnemen aan TIMSS – dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs op de leerprestaties meet.

    6. Ludger Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in Vlaanderen

    De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies onderzocht op basis van de TIMSS-database de samenhang tussen de familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS. De berekening van de sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de maatstaf voor the educational, social, and economic background. (How equal are educational opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).

    Woessmann waarschuwde vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een combinatie inhoudt van de invloed van zowel nature (effect van natuurlijke aanleg) als nurture (effect van milieu en opvoeding); het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet nagaan.

     De eerste algemene conclusie luidde: In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de leerlingen in sterke mate een relatie vertonen met het ‘opleidingsniveau’ van de ouders” (strong effects, remarkably similar in size). Dit lijkt ons evident aangezien vooral het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).

    Een tweede conclusie luidde dat Vlaanderen een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: De twee landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een verschillende familiale achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het grootst. ... Flemish Belgium and France achieve the most equitable performance for students from different backgrounds, and Britain and Germany the least.

     De goede score voor Vlaanderen wijst ook op een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen behaalde voor dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was enkel voorafgegaan door Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel lagere score.) 

    Een andere belangrijke conclusie luidde dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag is: Portugal has the lowest variation in math performance among its students, both when measured by the absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this relative measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance variations.

     In een laatste belangrijke conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus ook een zwakke sociale score. (Finland nam niet deel aan TIMSS). 

    7. Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland

    Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, volgens Jan Van Damme en volgens tal van onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone (Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen tussen de 10% zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen deelnamen (en dat de ouders van die migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve landen, hoger zelfs dan in Finland.

    Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: As several authors have already noted, one of the most important background variables is the language spoken at home. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerablymutates the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands. The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized “results” of PISA, vanishes as soon as one single background variable is controlled”. (Hagemeister, PISA results say much about immigration policy, little about school quality 2007).

     Als we abstractie maken van de migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins onderwijs ook niet inzake sociale gelijkheid. 

    8 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland

    De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie:  Das hervorragende Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer gibt. Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat  (PISA: Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 2009 21, zie Internet).

    Wuttke wees er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief onderwijs al te vaak de indruk wekken dat dé comprehensieve Scandinavische landen net als Finland goed scoren: Das mäßige Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert. De PISA-scores voor Noorwegen,Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA- 2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.

    9. Hofman e.a.:Vlaamse topscore inzake sociale gelijkheid

    Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore –hoger ook dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H. e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat “het Vlaams onderwijs het in vergelijking met andere landen goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen”

    R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality and equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De basisconclusie luidde: The outcomes make clear that Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/ SES and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly equity-providing education systems. De Vlaamse’leerlingen scoren volgens deze studie very high on both the quality as well as on the SES-equity ranking.

    10. Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland voor PISA (en nog meer voor TIMSS : zie hogerop)

    Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.

    Zij concluderen: If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“(Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

    Finse PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries. Minder dan 5% van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

    In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie na het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.

    De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden.  (The Finnish studies on learning to learn competencies,  Hautamäki e.a.)

    11 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop

    Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007; zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog een stuk beter dan in comprehensief Finland en presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren we dan beter.

    Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook op het selectief migratiebeleid van Canada waarbij enkel betere’(meer geschoolde migranten) toegelaten worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS .In het officiële standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens

    Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige leerlingen in comprehensieve landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met ‘algemeen vormende’ leerstof die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen bezig.

    12 Studie van Brusselse prof. Wim Van den Broeck -2017

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen goede score behaalt inzake sociale gelijkheid & onderwijskansen biedt en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 169). Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Vooraf:. Het prestatiekloof-criterium van Unicef/OESO is een heel dubieus criterium. Ten onrechte wordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.

    Studie Van den Broeck weerlegt kwakkels in Masterplan-publicatie

    In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari, 2017)

    De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

    Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ...

    Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de kloof dempen. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,Agirdag, Van Houtte ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    12.2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor sociaal-economische status wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed. Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. 

    Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen gaat dus geenszins op.

    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...

    We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score. In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28 februari 2017): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed 478 punten).

    Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

    Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de resilience (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen. Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

    Van den Broeck: Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score. De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

    12.3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten

    De reële kennis en vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.

    Van den Broeck stelt in dit verband: Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.

    Een voorbeeld. Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt. ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid. 

    We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minderprestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december). 

     Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs twitterde : Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten

    12.4. Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status -SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.

    Sociologen als Nicaise, Jacbs ... gingen er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term sociaal-economische status drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). 

    Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs.

    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart 2017 dat in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van sociaal racisme’ Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besloot: Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.

    Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek destijds wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie :Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs

    . In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    12.5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren).

    Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.

     Prof. Wouter Ducyk formuleerde een analoge conclusie: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten (De Tijd, o.c.).

    In het opiniestuk Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen van Bram Spruyt e.a. lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven. Op die foute aanname was ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    12.6 Prestatiekloof-mythe doorprikt

    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie ten onrechte dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan de kloof dempen. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    12.7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval

    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneerde: Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.

    Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

    12.8 Overal soort tracking in lagere cyclus

    Van den Broeck schrijft verder: Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een ‘tracked’ systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’ meer gebruik maken van ‘abilitygrouping’ (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat  (De Tijd, 18.01.14).

    Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen.

    Studies over het Franse collège unique’stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.

    In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari 2017) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.

    12.9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).  Enkele GOK-ideologen van het boek Het onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    12.10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.

    Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of‘sociale doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.

    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

    Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionele autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.

    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    12.11 Besluiten

    PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.

    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    07-05-2021, 10:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zou Koen Pelleriaux, de nieuwe chef van het GO! inmiddels afgestapt zijn van zijn vroegere egalitaire onderwijsvisie, negatie van de niveaudaling, enz.?
    Zou Koen Pelleriaux, de nieuwe chef van het GO! inmiddels afgestapt zijn van zijn vroegere egalitaire onderwijsvisie, negatie van de niveaudaling, enz.?

    De Raad van het GO! oordeelde maandag na een uitgebreide selectieprocedure dat Pelleriaux de meest geschikte kandidaat is om het onderwijsnet te leiden. Pelleriaux was sinds vorig jaar al aan de slag bij het GO!, als afdelingshoofd Beleid & Belangenbehartiging.

    Pelleriaux stelde in een mededeling dat hij als afgevaardigd bestuurder het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren. 'We zijn er als GO! niet alleen voor iedereen, wars van overtuiging of afkomst, we willen ook alle lerenden maximaal ontwikkelen en zoveel mogelijk leerwinst boeken. Door ons kernproces, leerlingen onderwijzen, efficiënter te maken, kunnen we ons onderwijs beter maken', zegt hij.

    Commentaar: ik ben ten zeerste benieuwd naar de opstelling van Pelleriaux die naar eigen zeggen het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren.

    In het verleden merkte ik dat we inzake onderwijsvisie heel sterk van mening verschilden.

    *P. sloot zich destijds aan bij de sociologen die het Vlaams onderwijs ten onrechte bestempelden als kampioen sociale discriminatie. Volgens P. leidde ook al de voornaam van een leerling vaak tot een lagere verwachting. 

    P. schreef zijn doctoraat overigens over De nieuwe ongelijkheid in het onderwijs, de cultuurkloof tussen het aso en het beroepsonderwijs en de gevoelens van achterstelling die daar het gevolg van zijn. Hij sloot zich aan bij het koor van de egalitaire ideologen. Zijn m.i. foute hoofdconclusie luidde: "Het gebrek in vertrouwen in de mens, het etnisch conservatisme en het ethisch conservatisme bij leerlingen uit het beroepsonderwijs zijn een rechtstreeks gevolg van de onderwijsexpansie (dus democratisering ?) die leidde tot een sterk gedifferentieerd s.o., tot sterk verschillende onderwijsvormen." P. heeft het over de 'nieuwe ongelijkheid' in het onderwijs. P. wekt tegelijk de indruk dat de ongelijkheid in de maatschappij vooral veroorzaakt wordt door de discriminatie in het onderwijs.

    *P. schreef in 2003 als UA-onderwijssocioloog: Ik kies resoluut voor het uitstellen van de studiekeuze tot na de eerste graad s.o. Geen geknoei meer met de vrijekeuze-uren waarmee scholen in de eerste graad differentiëren en richtingen definiëren.

    * Begin 2007 kreeg Onderwijskrant het aan de stok met P. , die toen voorzitter was van de Sp.a-studiedienst SEVI. 
    De Sp.a was niet opgezet met de O-ZON-campagne van januari 2007 tegen de ontscholing, het kennisrelativisme, de plannen van minister Frank Vandenbroucke voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. en voor te radicaal inclusief onderwijs. Volgens P. was er geen sprake van niveaudaling en bestreden we ten onrechte de hervormingsplannen s.o. en inclusief onderwijs van minister Vandenbroucke.

    *P. werd in 2008-2009 kabinetschef van minister Vandenbroucke en vanaf september 2009 van minister Pascal Smet. P. was een van de opstellers van het hervormingsplan s.o. van minister Smet dat we met Onderwijskrant steeds fel bestreden hebben. Hij was een van de velen die onze Onderwijskrant-petitie-2012 tegen die hervormingsplannen niet genegen was.

    Heeft P. inmiddels zijn egalitaire visie bijgesteld?

    Dirk van Damme (OESO), ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke in de periode 2004-2008 gaf de voorbije jaren grif toe dat zij zich vanuit het kabinet deerlijk vergist hadden inzake de hervorming van het s.o. en de plannen voor inclusief onderwijs. Tot die zij behoorde ook P. Zou P. inmiddels van gedacht veranderd zijn.

    We stelden de voorbije jaren vast dat niet enkel Dirk Van Damme zijn visie gewijzigd heeft, maar ook de promotor van Pelleriaux's doctoraatstudie over de sociale discriminatie, Mark Elchardus.

    Bericht in Knack

    Eerder was P. ook al actief als socioloog aan de Vrije Universiteit Brussel en de Universiteit Antwerpen. Hij werkte ook enkele jaren voor de studiedienst van de partij sp.a (het huidige 'Vooruit'), en op de kabinetten van Vlaamse ministers van Onderwijs Frank Vandenbroucke en Pascal Smet en van Vlaams viceminister-president Ingrid Lieten. Vervolgens werd hij nog algemeen directeur van het Departement Onderwijs en Vorming.
    Kwaliteit
    Pelleriaux zegt in een mededeling dat hij als afgevaardigd bestuurder het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren. 'We zijn er als GO! niet alleen voor iedereen, wars van overtuiging of afkomst, we willen ook alle lerenden maximaal ontwikkelen en zoveel mogelijk leerwinst boeken. Door ons kernproces, leerlingen onderwijzen, efficiënter te maken, kunnen we ons onderwijs beter maken', zegt hij.





    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Pelleriaux
    06-05-2021, 14:26 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!