Volgens het klassieke onderwijsmodel gaat het op school om een wisselwerking tussen führen en wachsenlassen, tussen  nurture en nature. De jonge mens leert zijn bestemming in de eerste plaats via de ontmoeting met de cultuur kennen. Onderwijs is in sterke mate cultuuroverdracht en cultureel leren (cf. ook visie van Hannah Arendt),  en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Dit sluit evenwel niet uit dat de leerling hierbij ook een actieve rol toebedeeld krijgt.

 De ervaringsgerichte EGO-aanpak is gericht op de persoonlijke ervaring en verlangens van de leerling. De klassieke aanpak viseert veel meer cultureel en ervaringsverruimend leren waarbij de leerkrachten brede belangstelling wekken voor de brede wereld en cultuur, voor onvermoede dingen die de eigen leef- en belevingswereld overstijgen- en waarbij ook de vakdisciplines als cultuurproducten een belangrijke rol spelen.

Het EGO biedt overigens geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ervaringsgerichte omgangskunde à la Carl Rogers. Prof. Van Crombrugge en velen anderen hebben het in deze context heel moeilijk met de dictatuur van het welbevinden’en de knuffelpedagogiek die gevoed werd door visies à la Laevers, door veel beleidsmensen en door een aantal inspecteurs, begeleiders en onderzoekers.

Het EGO-concept van het kind - dat als een subject zelf het leerproces stuurt - klinkt wel progressief en emancipatorisch, maar het betekent o.i. het einde van degelijk onderwijs en leidt tot ontschoolde en onmondige mensen. Een leerling wordt b.v. vooral tot kritisch denken gestimuleerd in confrontatie met wat door een meester als noodzakelijk naar voren wordt gebracht. De leraar heeft een voorsprong op de leerling inzake het doorgronden van de leerstof, maar ook inzake het systematisch stellen van vragen, het interpreteren van gegevens en het zoeken naar betekenissen daarvan, enz. Het zijn deze houdingen of intenties die hij over wil brengen op zijn leerlingen. Leerlingen verwachten dit ook van de leerkracht; zij zijn gericht op het imiteren van zijn kennis en vaardigheden en van zijn cognitieve en affectieve attitudes. Dit neemt natuurlijk niet weg dat leerlingen ook zullen moeten leren hoe zij zelfstandig aan informatie kunnen komen.

Projecten à la EGO tooien zich graag met het etiket progressief en emancipatorisch. Volgens veel emancipatorische onderwijskundigen zijn ze in feite anti-emancipatorisch en gaan ze in tegen de idealen van de Verlichting. Ontscholingsprojecten à la EGO en Illich kaderen eerder in een rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit van de burger en tegen de kritische zin en innerlijke onafhankelijkheid van het individu die daarmee samenhangen. Ontscholing en ont-intellectualisering tenderen er eerder naar het geestelijk onafhankelijke individu en zijn coherente denkvermogen te veranderen in een sociaal radertje in de richting van optimale aanpassing, wendbaarheid en meedoen.

In deel 1 beschrijven we de belangrijkste pedagogische grondslagen van het EGO. In deel 2 staan we stil bij de pedagogische principes van de klassieke visie.

Deel 1: EGO: pedagogische uitgangspunten

1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

1.1 EGO-omgangskunde: Eigenlijk Geen Onderwijs

Laevers propageerde het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor, het Wachsenlassen, centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'.

De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om  Vom Kinde (Ego) aus op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis. 

Het EGO van Laevers biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde in de Rogeriaanse betekenis van het woord en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een al-goe-kadullenpedagogie propageren. Hij schrijft: Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school (Een optimistische pedagogiek -en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). De EGO-cultuur leidt volgens hem en vele anderen niet enkel tot een klas, maar ook tot een maatschappij van ego's.

1.2 Tempelschema & groei-parabel

Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als barbaars. Als alternatief pleitte hij voor het zelfont-plooiingsmodel. De term zelf-realisatie staat bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde de opstelling van de EGKO-leidster als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag führen oder wachsenlassen dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt (Tussen führen en wachsenlassen, Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394). 

Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoont Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren  (EGO in het basisonderwijs, CEGO, 1992, p. 33). Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald (p. 38).

1.3 Groei-metafoor en ervaring(sstroom)

De visie van Laevers is sterk gebaseerd op de non-directieve theorieën à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat en de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond verdwijnen en zelfs afgebroken worden (=ontscholing). Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' – in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom – over van Carl Rogers (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973).

Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring, aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. Het kind moet de verantwoordelijkheid voor zijn eigen ontwikkelingsproces dragen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve en affectieve noden van elk kind vergt dan ook veel tijd. De juf van de Kindergarten vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen). De leerkracht moet eerder discreet begeleiden dan actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen.

In het onderwijs zijn de omgang met de leerlingen en zijn welbevinden veel belangrijker dan de kennisoverdracht. Rogers stelt zelfs: Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid  (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Laevers heeft zijn EGO-visie heel sterk en kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. 

Bij Rogers zijn het ook de leerlingen die grotendeels moeten bepalen wat en hoe er wordt geleerd. Rogers stelde ook al dat de school vooral moet zorgen voor een rijk milieu (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwijst ook al naar een onderwijzeres die contractwerk gebruikt in het basisonderwijs (p. 118). Hij opteert voor ontscholing en learning by doing. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). Een kleuter mag zijn kleuterjuf niet imiteren, maar de EGO-filosofie imiteerde heel sterk en vaak letterlijk wat Rogers e.a. schreven.

1.4 Bevrijdingsprocessen & emancipatie

We moeten vooral het kind accepteren zoals het is (onvoorwaardelijke acceptatie) en dan zal het kind de mogelijkheden van het zelf wel ontsluiten. Maar tegelijk twijfelt Laevers sterk aan de groeikracht en de zelfredzaamheid van de mens; een leerkracht moet immers ook veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

Bovenaan het tempelschema prijkt het concept emancipatie, maar in een totaal andere dan in de courante zin. Het einddoel van het onderwijs, de emancipatorische doelstelling, heeft bij het EGO niets te maken met emancipatie in de betekenis van volksverheffing via cultuuroverdracht en/of kritisch onderwijs. De ontscholing en ont-intellectualisering bemoeilijkt de vorming van een onafhankelijk individu met een coherent denkvermogen en werkt dus anti-emancipatorisch. De term emancipatie binnen het EGO slaat enkel op het het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom, met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Doorslaggevend in opvoeding en onderwijs zijn de relaties, de omgangskunde. De term ervaringgericht heeft bij Laevers ook niets te maken met zgn. ervaringsgericht leren, maar alles met de gerichtheid op de ervaringsstroom, het innerlijk en affectief aanvoelen.

2 Individualisatie & constructivisme

2.1 Individueel versus collectief leerproces

In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken. Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling.

2.2 Leerling als zelfstandige ondernemer

De EGO-filosofie beschouwt het kind als een soort zelfstandige ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. Volgens de professoren Masschelein en Simons staat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen ('Globale immuniteit', Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit. We citeren even:

In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen .. . De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. …Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. … Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, studielandschap, ateliers …).

3 Betrokkenheid en welbevinden: dubieuze proceskenmerken

Laevers stelt nu vooral de proceskenmerken betrokkenheid en welbevinden centraal. In het Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004 wordt gesteld dat een al te sterke gerichtheid op proceskenmerken uiteindelijk contraproductief werkt. The proof of the pudding is in the eating, maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee en magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. We zouden dit de kunnen noemen. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen. Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking operatie geslaagd, maar patiënt overleden, of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. In het interview met Frank Vandenbroucke formuleerde de minister de volgende kritiek op procesopvattingen à la Laevers en co: Als je je tevreden stelt met de vraag Wordt proces A gevolgd? vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B oplevert, dan zou je wel eens jezelf kunnen bedriegen. Het is best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je vooral controleren of dat resultaat er komt of niet.

4  Dictatuur van welbevinden'& ego-betrokkenheid

CEGO-medewerker Luk Bosman schreef : Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. … Op relationeel gebied staan het blijvend aandacht geven aan het welbevinden, de betrokkenheid voorop…. Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel  ( L. Bosman, Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132). De aandacht voor de leerprestaties en het stellen van hoge prestatie-eisen worden door  de welbevinders  als strijdig gezien met het bevorderen van het welbevinden.

Door het centraal stellen van het welbevinden en van de ego-centrische betrokkenheid op de verlangens van elke leerling, komt de hoofdopdracht van de school – de cultuuroverdracht – in het gedrang. Leerlingen weten ook niet uit zichzelf wat en hoe ze moeten leren (zie deel 2 en volgende bijdrage).Op recente COV-dagen wees ook prof. Hans Van Crombrugge op de vele gevaren die verbonden zijn aan de 'dictatuur van het welbevinden'. Laevers' Leuvense collega Geert Kelchtermans bekritiseerde eveneens de overdreven aandacht voor het momentaan welbevinden en het 'leuk-zijn' op school: Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. We geven te veel de indruk dat als het in een andere vorm wordt aangeboden, het allemaal wel tof is. Natuurlijk is het welbevinden van de leerlingen ergens belangrijk, maar de trend slaat door naar het andere uiterste. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden: ik kan het, ma (De Morgen, 26.05.04). Dit soort verdiend welbevinden is o.i. veel belangrijker dan het  voel-je-goed-nu welbevinden à la Laevers. In een afzonderlijke bijdrage gaan we dieper in op de vele kritieken op de welbevindenbeweging'. Voor de kritiek op het concept betrokkenheid en intrinsieke motivatie verwijzen we naar de bijdrage over 'betrokkenheid' in het hierop volgend artikel.

Deel 2: bemiddelde cultuuroverdracht & ervaringsverruimend onderwijs

1 Overzicht

Precies de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurde in 1983 al dat veel pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig vonden met de visie van de welbevinden-beweging, de niet-autoritaire opvoeding, enz. (zie punt 2). Dit leidt tot culturele ondervoeding. Vervolgens laten we Van Crombrugge aan het woord over het belang van de initiatie in de cultuur via de leerkracht (zie punt 3). In punt 4 heeft Van Crombrugge het verder over de ontspoorde aandacht voor de leefwereld; de leerling laten genieten van wat je als leraar boeit, i.p.v. vooral aansluiten bij wat de leerlingen spontaan boeiend vinden; stabiliteit en continuïteit in schoolcultuur versus vernieuwingsdwang. In punt 5 behandelen we de rol van actieve imitatie als een belangrijk kenmerk van het cultureel leren. We verduidelijken ten slotte wat we bedoelen met ervaringsverruimend leren.

2 Cultuuroverdracht & cultureel leren

Van Crombrugge behoort tot de groep van pedagogen die betreuren dat in de meeste pedagogische publicaties van de voorbije decennia de meest essentiële kenmerken van het onderwijsgebeuren niet meer centraal staan. De Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer – bij wie Van Crombrugge destijds een tijdje in de leer ging – schreef hier in 1983 al een boek over met als titel 'Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding' (Meppel, Boom, 1983). Hierin betreurde Mollenhauer dat veel 'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief daglicht stelden. Ook Laevers negeerde en bekritiseerde de basiskenmerken van degelijk onderwijs.

Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren. Mollenhauer nam expliciet afstand van een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie. De EGO-visie waarbij leerlingen worden gezien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan hem besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de anti-pedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ont-intellectualisering en ont-systematisering.

Opvoeding en onderwijs hebben volgens Mollenhauer alles te maken met cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden. Mollenhauer betreurt dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelt tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden.

Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. … Leren op school is als het ware ook steeds anticiperend leren: de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn. Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook vanuit dat het kind vormbaar is en ook actief aan die vorming moet meewerken. Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een 'rijk milieu' a.h.w. vanzelf gedijen – zoals in de visie van Laevers e.d. Het gaat meer om geleide constructie van kennis, om geleid probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert.

Mollenhauer stelt: We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs.

3 Directe instructie en imitatie in klassikaal verband

Laevers en co negeren ook de belangrijke rol van (actieve) imitatie bij het verwerven van kennis en nog meer van houdingen en attitudes. De voorbije jaren is er nochtans veel gepubliceerd over The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge’ (G. Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006). In een complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn ook van nature geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief opzoeken van - en luisteren naar - communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende directe instructie en door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de overgedragen kennis relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf moeten inzien of zelf onderzoeken. Vooraf de leerlingen vragen welke leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn – zoals Laevers en Bosman voorstellen – staat dus haaks op de essentie van opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een ‘meester’ die zegt en toont: hier gaat het over, dit is belangrijk en dit is niet belangrijk, we moeten leren luisteren naar de anderen, begrip en solidariteit zijn belangrijk’… De bijdrage De mimetische theorie en de ontwikkelingen in het onderwijs  van Luc Zonnenberg (op het Internet) is in dit verband heel verhelderend.

Traditioneel wordt er veel aandacht besteed aan cultuuroverdracht en instructie binnen een klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken, waarin collectieve leerplannen en jaarklassen een belangrijke rol spelen, … Dit staat haaks op sterke individualisatie en op het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer. Comenius schreef al in 1657 dat het leren in klas verloopt in groepsverband; de betrokkenheid van de leerling op de leerkracht en op de groep staan hierbij centraal.

4 Visie van Van Crombrugge

Binnen het EGO en andere non-directieve bewegingen wordt emancipatorisch onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en beïnvloeding, … In de klassieke onderwijsopvatting stond volgens prof. Hans Van Crombrugge vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt wordt met als doel de leerling te vormen.

In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk (5.04.06) en Antwerpen formuleerde hij een visie die aansluit bij deze van Mollenhauer. Hij stelde: Om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken. Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de maatschappelijke eisen probeert te verzoenen.

Om een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek – en dat is toch wat we willen met een leerlinggericht onderwijs – volstaat het niet leerlingen enkel de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal - zeg maar het spreken met de leerlingen - is het juist de opdracht van de school om de leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van reflectie op die gevoelens en door het beschikken over communicatievaardigheden. Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding in cultuur is voorwaarde tot creativiteit.

Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukt het zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer. …Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005).

Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. Hierbij ontwikkelde elke school tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: Elke school (of groep van scholen) had een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende culturele tradities. …In die schoolcultuur werd/wordt elke nieuwe leerkracht en leerling ingeleid en opgenomen. … Elke school cultiveerde deze eigenheid, datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. …". Op school gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge schrijft: De leerkracht belichaamde de schoolcultuur heel concreet in levende lijve. … Hij verpersoonlijkte de schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. … De leerling stond voor de opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuisvoelen.

5  Ervaringsverruimend onderwijs

5.1 Ervaringsgerichtheid: infantilisering

Binnen het welbevinden-curriculum wordt veelal gepleit voor het in sterke mate aansluiten bij de leef-en ervaringswereld van de leerlingen. CEGO-medewerker Luk Bosman pleit eveneens voor het in sterke mate aansluiten bij de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de intuïtieve of concrete intelligentie (zie vorige bijdrage over S.O.).

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. In een interview met KNACK zei hij hierover: In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie van onderwijs is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het is niet altijd makkelijk om dat over te brengen. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was. Furedy vindt dat kinderen en jongeren moeten uitgedaagd worden om boven zichzelf uit te stijgen (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

5.2 Voorbij de leefwereld & rol van ‘meester’

Op de COV-dag van 5 april j.l. te Kortrijk bekritiseerde ook prof. Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld en belevingen. Hij poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind in het onderwijs. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken.

Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Om een Franse wijsheid te parafraseren: uit de botsing van opinies ontstaan nieuwe ideeën. Vorming is met andere woorden niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk.

Een goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker, zeker de dag van vandaag, is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Het is net omgekeerd: een leerling boeien moet letterlijk genomen worden. Boeien is iemand vastzetten en meenemen of hij dat zelf wil of niet. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde.

De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft, dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Opvoeden doe je vastbesloten inzake de zinvolheid ervan, maar gelaten wat de uitkomst betreft. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De leerkracht neemt de leerling mee op een reis, de terugkeer van die reis is voor de leerling. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.