Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Pedagogiek-student Mattias Theys praat in zijn Canon-opiniestuk gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na - en met een beroep op het cultuur- en kneiinsrelativisme relativisme van Pierre Bourdieu.
  • Samenvatting Zwartboek 'Progressief achteruit' Nederlands onderwijs: wel wat meer verzet tegen beeldenstormerij in Vlaanderen ij in
  • Reformpedagogische onderwijsvisie van Amerikaanse filosoof Dewey in 1933 (=deel 1); versus visie van Wiliam Bagley die vond dat Dewey en co ten onrechte afstand namen van onderwijs als cultuuroverdracht
  • Over de degelijke lerarenopleiding leerkrachten lager onderwijs in de periode 1970-1986
  • Rake kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet e.a. op het nieuwe reformpedagogisch leerplan lager onderwijs van 1936. Nog steeds actueel: ook toepasselijk op eindtermen en leerplannen van 1998, op ZILL, op GO!-Poolstervisie onderwijs van 1936 .
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    15-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Op hoorzitting 10 j geleden waarschuwde ik blijkbaar terecht voor de problemen met de structuurhervorming s.o., voor de meer gemeenschappelijke en theoretische eerste graad e.d.
    Op een hoorzitting in commissie onderwijs in 2011 waarschuwde ik blijkbaar terecht voor de problemen met de structuurhervorming s.o. , met de meer gemeenschappelijke en theoretische eerste graad e.d.

    Mijn advies op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 over ‘hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet’ stond haaks op de adviezen van de universitaire onderwijsexperts. Met deze bijdrage wil ik aantonen dat de huidige grote problemen met de hervorming van het s.o. perfect voorspeld werden. Ook voor het probleem met de gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming hebben we tijdig gewaarschuwd. En ook dit probleem is vooral het gevolg van de egalitaire ideologie waarvan de hervormers uitgingen.
    Die hoorzitting vond plaats op het moment dat minister Smet, de onderwijskoepels, de meeste politieke partijen, de kranten … stelden dat er een brede consensus bestond over de hervorming en dat die hervorming dus nabij was.

    Ik waarschuwde 10 jaar geleden -samen met Onderwijskrant - voor de nefaste gevolgen van de hervorming. Niettegenstaande we de hervormingsplannen nog gevoelig konden afzwakken, zijn die nefaste gevolgen momenteel al overduidelijk. Zo stelde ik 10 jaar geleden b.v. ook dat het tso en bso het meest de dupe zouden worden van een hervorming die op het aso en op aso-leerlingen geschoeid was, en weinig respect toonde voor de identiteit en specificiteit van ons tso/bso.

    Op de hoorzittingen in 2011 over de hervormingsplannen s.o. kwamen bijna uitsluitend voorstanders van de onderwijs-hervorming aan bod: Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet … Op dat moment steunden de regeringspartijen, de onderwijskoepels, de VLOR-kopstukken, veel sociologen en onderwijskundigen … volop de hervormingsplannen. Ook de oppositiepartij Groen was een radicale voorstander.

    De meesten dachten  eind 2011 dat de brede eerste graad e.d. er absoluut zou komen- en dit op korte termijn. We lazen dat de kogel al door de kerk was en dat het geen zin meer had om de hervorming nog te bekampen. Maar dat was buiten de waard, buiten Onderwijskrant, gerekend. We wisten dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, de rectoren van de universiteiten, … de hervorming niet genegen waren en gaven de strijd nog niet op; we staken een tandje bij in het verzet. Zo bestookten we ook de politieke partijen met onze visie. De politieke partijen die voorstander waren van de vernieuwing gingen niet op onze uitnodiging in. De regeringspartij N-VA deed dit wel, ook al leek het er in 2011 nog op dat ook de N-VA de hervorming nog eerder genegen was.

    Tot onze verbazing werd ik op 19 oktober 2011 namens Onderwijskrant uitgenodigd om ons kritisch standpunt toe te lichten op een hoorzitting van de commissie onderwijs- ook al was dit niet naar de zin van de Sp.a, CD&V en Groen. En op 6 mei 2012 lanceerden we een brede petitiecampagne waardoor ook duidelijk werd dat er in Vlaanderen ook geenszins een consensus over de hervormingsplannen bestond. Ook ere-rector André Oosterlinck steunde onze campagne.

    In deze bijdrage neem ik nog eens de tekst op van mijn getuigenis op de hoorzitting bijna 10 jaar geleden. Daaruit blijk dat mijn waarschuwingen voor de nefaste gevolgen van een dergelijke hervorming gegrond waren. Die gevolgen waren perfect voorspelbaar.

                  Tekst van getuigenis in de commissie onderwijs 19 oktober 2011

    Vooraf: 5 stellingen

    *Onze eerste graad s.o. is een succescyclus en geenszins een probleemcyclus. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit; beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.
    *Ons tso/bso zou nog het meest de dupe worden van de hervorming.
    *Nefaste combinatie van pleidooien voor ‘comprehensief onderwijs’ met pleidooien voor ‘zachte didactiek’.
    *Net zoals destijds bij het VSO, maken we opnieuw de foute GOK-keuze. Optimalisering van de onderwijskansen en bestrijding van niveaudaling vereist een totaal andere GOK-aanpak.
    *Nergens ter wereld wordt gewerkt met brede belangstellings-domeinen in de eerste graad en met brede domeinscholen in de 2de en 3de graad.

    1 Eerste graad s.o. is geen probleemcyclus, maar een succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele (her)oriëntering. 
    Vermeende knelpunten en geen aandacht voor reële knelpunten: niveaudaling & ontscholingdruk

    De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke ontscholingsdruk en niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs. Ze bestempelen precies de sterke kanten als onze succesvolle eerste graad, als knelpunten.

    Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf 1995 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. In Onderwijskrant 157 staan een aantal studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken en hierbij veelal ook terecht  abstractie maken van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog beter dat onze zwakste leerlingen opvallend beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren net het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook daarnet hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.

     Onze lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt  sinds 1991 al als dé probleemcyclus voorgesteld – en dit op basis van een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Onze 15-jarigen behaalden overigens wereldtopscores voor TIMSS en PISA.

    Sinds 2000 gebeurt de verguizing van onze prima eerste graad op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds 19991 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3%, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur vaqn 1989 nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen. (NvdR: ook op de bewuste hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens een andere spreker, Piet Van Avermaet, hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.)

    Hoge prestaties voor PISA/TIMSS zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15-jarigen op leeftijd, een 72%. We hebben minder zittenbijvers, 2,8% in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1%, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en daarna tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval.

     De toename van het overzitten in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. Dit is nog steeds een gevolg van het VSO en van de 3x2-jaar-structuur die nergens bestaat.

    Niveaudaling door nivellerende eerste graad en door invoering van ‘zachte didactiek’,  
     extra niveaudaling en nog grotere ontscholingsdruk.

    De hervormingsplannen zijn dus gebaseerd op vermeende knelpunten. We stellen wel een niveaudaling vast, een uitholling van het taalonderwijs, een toenemende ontscholingsdruk. Maar de hervormers herkennen de echte problemen niet. En bij overmaat van ramp zal de nivellerende invoering van een brede eerste graad - gecombineerd met de geplande invoering van een ‘andere, ‘een zachte didactische aanpak de niveaudaling nog doen toenemen.

    En het pleidooi voor het tevens invoeren van een 'zachte didactische aanpak' ( competentiegericht en constructivistisch, e.d.) in de hervormingsplannen van minister Smet en Georges Monard is ook een uiting van ontscholingsdruk en ruikt tegelijk naar staatspedagogiek. De beleidsmakers mogen o.i. de scholen en leerkrachten geen pedagogische aanpak opdringen. 
    (Noot: merkwaardig toch dat de onderwijskoepels destijds geen bezwaar maakten tegen het opleggen van zo’n pedagogische aanpak en die zelfs genegen waren.)

    Actuele commentaar: de invoering va een brede, grotendeels gemeenschappelijke eerste graad, was dus op een kwakkel gebaseerd: onze prima eerste graad werd als een grote probleemcyclus voorgesteld – en dat al sinds de grote kwakkel van Georges Monard en Jan Van Damme over het enorme aantal zittenblijven in het eerste jaar s.o. in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991. 

    Gelukkig werden de plannen voor de invoering van een ‘zachte didactiek’ later afgevoerd.

    2 Brede eerste graad, ‘theoretisch’ & aso-minded: nefast voor alle leerlingen, maar vooral voor tso/bso, ontwaarding en ontwrichtig van tsp/bso en kso

    Wat zouden de gevolgen zijn van het grotendeels wegvallen van de huidige opties in de eerste graad, en vooral van de technische opties?

    *Een gemeenschappelijke eerste graad steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond al terecht op dat in minister Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.

    Een meer gemeenschappelijke eerste graad betekent steeds een ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een  terugloop van het aantal leerlingen in de eerste graad , en ook nog eens in het derde jaar tso, zoals destijds het geval was in tso-scholen die het VSO. invoerden. En ook sterkere leerlingen belanden minder vlug in het tso. 

     Dit leidt ook in de tweede en derde graad  tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. 

    Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de eerste graad en zelfs ook nog bij18-jarigen. 

    De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een meer theoretische eerste graad l zullen ze echter vlugger ‘leermoe’ worden en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is, en net zoals destijds in tso/bso-scholen die overstapten op het VSO.

    Sterke leerlingen daarentegen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren. 
    Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ... We vrezen dat ook de nieuwe algemene opties in de eerste graad minder eenheid en structuur zullen vertonen en minder uitdagend zullen zijn.

    3 Sterk heterogene klassen!????

    Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen niveau 4de leerjaar. Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook destijds in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit & leren pleitte op dezelfde hoorzitting voor heterogene klassen. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en dat we niet goed begrepen waarom Van Avermaet tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.

    4 Geen B-attesten meer, moeilijke (her)oriëntering 
     en moeilijke studiekeuze keuze na de eerste graad

    In de brede eerste graad zullen meer zwakkere leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze ook moeilijker tijdig heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar mag men immers geen B-attesten meer uitreiken; en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin. Het lijkt me volledig fout de B-attesten te verbannen.

    En na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.

    In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.

    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen. Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend.
    Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

    5 (Ver)brede eerste graad: illusoir, chaotischer en nefast voor alle leerlingen

    5.1 Illusoire voorstellen- en ten koste van algemene vorming en vooral van  technische vakken

    Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellings-gebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken.
    Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor extra vakken die momenteel voorgesteld worden: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie, financiële geletterdheid, is o.i. geen basisvak voor 12-jarigen. Het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. (Commentaar: jammer genoeg werden in de eerste graad een groot aantal vakkenoverschrijdende leerinhouden en eindtermen ingevoerd, ten koste van de algemene basisvorming en ten koste van de haalbaarheid. Ik waarschuwde hier tien jaar geleden voor.)

    De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring wiskunde en taal.

    Die remedieeruren theorie voor tso/bso-leerlingen zijn weinig zinvol: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met grote achterstanden voor taal en rekenen zijn precies ook de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. En anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren; Onderwijskrant pleit al veel jaren voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren.
    Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn.

    5.2 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag.

    Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid.

    De huidige opties moeten blijven - ook de ‘praktische’ - en er moet m.i. een sterke optie bijkomen. En de eenheidsleerplannen die in 2009 al werden ingevoerd vanuit de veronderstelling dat de invoering van een brede eerste graad nabij was, moeten weer verdwijnen en er moeten opnieuw verschillende beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken. (Commentaar: een groot probleem momenteel is precies dat men werkt met gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming, waarvan vooral tso/bso-scholen de dupe zijn en waardoor hun specificiteit en identiteit  in het gedrang komen.)

    Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976.

    6 Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen 
    en gekunstelde domeinscholen.

    Overal werkt men met opsplitsingen tussen algemeen vormende onderwijsvormen en meer technische en beroepsgerichte. Waarom willen we cavalier seul spelen?
    Bij gebrek aan tijd ga ik hier niet verder op in. In Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be vind je hier bijdragen over.

    7 De zachte pedagogiek van minister Smet & commissie-Monard 
      leidt tot meer niveaudaling en ontscholing

    De zachte pedagogiek van de hervormingsplannen Monard en Smet is precies dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ... De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.

                                       Brede vakkenclusters?

    Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht.

    Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.

    De hervormers willen ook het competentiegericht en constructivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
    Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip.
    Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken. We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.

    8 Optimale kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad,                       effectief GOK- en achterstandsbeleid vooral in basisschool nodig. 

     Structuurhervorming s.o. is al lang een verkeerde en dure GOK-gok.

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia.

    De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs; zoals ook Jan Van Damme vaststelde. In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch. In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. Vlaanderen gokt inzake GOK al vele decennia ten onrechte op structuurhervormingen in het s.o. We moeten vooral voorkomen dat cognitief en/of sociaal kansarmere leerlingen wegdeemsteren in het basisonderwijs, we moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij heel wat kinderen aanpakken.

    Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid -vooral op het niveau van het basisonderwijs. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan structuurhervormingen als het VSO en nu wil men dit nog eens overdoen. Een effectief achterstandsbeleid is ook iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2-taalonderwijs afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    9 Hervormers verzwijgen belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing en de hervormingen betekenen en toename van niveaudaling en ontscholing

    De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ... De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking.

    De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    10 Besluiten

    *De brede eerste graad en andere voorstellen zijn moeilijk realiseerbaar. Ze sorteren vooral averechtse effecten: afhaken, onderpresteren,...

    *Een theoretische eerste graad leidt tot ontwaarding van bso/tso, tot een aantasting van de identiteit/specificiteit. Ze vormt ook een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
    *Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af. 

    *We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.

    *Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de structuurhervorming: geld smijt weg! *De inspanningen inzake gelijke kansen moeten zich vooral richten op de basisschool. *We moeten voorrang verlenen aan een debat over de niveaudaling en ontscholing en vooral investeren in de verhoging van de onderwijskwaliteit .

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    15-05-2021, 10:51 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    14-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van je computer word je nog geen Einstein: voor het eerst ontnuchterende standpunten
    Van je computer word je nog geen Einstein

    In het verslag van de conferentie (1999) van de EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction) lazen we voor het eerst sterk relativerende standpunten over het belang van de nieuwe technologie in het onderwijs en van de ermee verbonden zgn. krachtige (constructivistische) leeromgevingen

    We zijn nu inmiddels 22 jaar later en er kwam veel ICT bij in de scholen. Leidde dit ook tot het verhogen van de leerresultaten?

    We lichten de EARLI-ontnuchtering vab 1999 even toe met een paar passages uit het congresverslag van de EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte.

    *De EARLI-conferentie -1999 plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie is een kwetsbaar domein. Dit geldt zeker ook voor het gebied van het ontwerpen van krachtige leeromgevingen. Beide domeinen (ICT, krachtige leeromgevingen) zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het congres viel (in vergelijking met vroeger) de afwezigheid van slogans over ICT,  krachtige leeromgevingen, en constructivisme  op. 

    *Meer nog, uit het empirisch onderzoek blijken veelvuldig de moeilijkheden die zich voordoen bij het gebruik van technologie in reële settings en het overtrokken karakter van de ambities van tal van ‘(sociaal-)constructivistische leeromgevingen’ (p. 40)

    ‘Heel opvallend ook was de sterke relativering van het technologisch-didactisch optimisme en het groter wordende besef dat technologie noch (krachtige) leeromgeving een direct effect uitoefenen op leerprocessen (p. 41).

    *Zo is tegelijk ook het beschrijven van de kenmerken van (krachtige) leerprocessen in een rustiger vaarwater terecht gekomen

     In een keynote panel discussion gaf zelfs Erik De Corte (prof. K.U. Leuven en propagandist van krachtige en constructivistische leeromgevingen, een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen. De Corte kwam tot volgende conclusies: 

    De Corte: Aan de ene kant werd er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen zijn zeer beperkt. 
    -De implementatie-effecten zijn verder van korte duur. De leerkrachten hebben verder grote moeite met dit type leeromgeving.
    -Ook de disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.
     -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).

    Ook in wetenschappelijke rapporten lazen we rond 2000 al vaak dat de moderne informatietechnologie niet betekent dat leerlingen en mensen ook slimmer worden: van je computer wordt je geen Einstein.

     Ook Jan Maarten Praasma (universiteit Utrecht) verdedigde dit standpunt:  De voortgaande modernisering van de samenleving zou niet moeten leiden tot steeds verdergaande dominantie van ICT en informatieverwerkende vaardigheden in het onderwijs. Integendeel, ze zou in toenemende mate het belang moeten benadrukken van een school waarin juist het inhoudelijk leerplan centraal staat. De opgaven van de moderne tijd blijken dus eerder te vragen om een traditionele school (J. Praasma, ICT vraagt inhoudelijke kennis, Didaktief & School, maart 2000).

    Praasma verduidelijkte deze basisstelling o.m. als volgt: In de school die is voorbereid op de informatietechnologie van vandaag en morgen ligt het accent op kennisverwerving. Terecht wordt er met de opkomst van de ICT nadruk gelegd op de vaardigheid van het omgaan met informatie. Maar daarbij wordt vaak vergeten dat algemene kennis (achtergrondsinformatie) een fundamentele voorwaarde is voor de interpretatie en beoordeling van die nieuwe informatie. De school die daaraan voorbijgaat, stelt haar leerlingen niet in staat om nieuwe informatie inhoudelijk te beoordelen en gaat zo voorbij aan de pedagogische opdracht van de school.
    Feitelijk laat ze daarmee de leerlingen in de kou staan.

    We citeren nog een paar  passages uit Praasma’s betoog: Om in de huidige wereld te kunnen functioneren, is kennis nodig van veel meer gebeurtenissen, situaties, volkeren en culturen dan wij ooit uit eigen ervaring kunnen leren. De moderne mens wordt werkelijk overspoeld met informatie over een wereld die hij uit eigen ervaring niet kent. De vaardigheid om met deze informatie om te kunnen gaan neemt in het onderwijs dan ook een steeds belangrijker plaats in. Maar wil een leerling zich in die wereld oriënteren, dan zal hij die informatie ook moeten kunnen begrijpen, daarin onderscheiden tussen wat belangrijk is en wat niet.

    Essentieel voor ordening en beoordeling is achtergrond- of contextinformatie, die iedereen in staat stelt de nieuwe informatie te plaatsen en op waarde te schatten. Om over smog of de aantasting van de ozonlaag te kunnen oordelen, is kennis nodig van de klimatologische achtergronden van deze processen. En om over de komst van de asielzoekers iets zinnigs te zeggen is kennis nodig van de situatie in hun land van herkomst en de reden van hun vlucht.

    Het verwerven van dergelijke algemene achtergrondkennis is nu bij uitstek de taak van de school. Het gaat in het onderwijs immers om inzichten en begrippen van algemeen karakter, om inzicht dat bruikbaar is in de uiteenlopende situaties. Juist daarin ligt de kracht van de school. Op school is er ruimte om aandacht te besteden aan centrale inzichten uit aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, economie, talen, enzovoorts. Er is de tijd, om op basis van een leerplan dat zich uitstrekt over jaren, zich in die vakken te verdiepen, zodat werkelijk inzicht ontstaat in de fundamentele structuren waarlangs onze ingewikkelde wereld is georganiseerd.”

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT
    14-05-2021, 10:50 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn kritische reactie op M-inclusiedecreet in december 2014 & blijkbaar ook terechte waarschuwingen
    Mijn kritische  reactie op M-decreet in december 2014 & blijkbaar ook terechte waarschuwingen

    Niemand weet wat decreet precies wat het M-decreet inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage in Onderwijskrant nr. 172 jan. 2015 ). M-decreet dat straks ingevoerd wordt op 1 september 2015 is volgens praktijkmensen niet haalbaar, zal gewoon en buitengewoon onderwijs ontwrichten, leidt tot gestresseerde en zieke leerkrachten, radeloze ouders... Geen begrip voor kritiek vanwege minister Crevits, beleidsmakers, kopstukken van de VLOR en onderwijskoepels, …

    Vooraf: vanaf 1996, al 25 jaar, bestrijd ik in Onderwijskrant en elders de plannen voor de invoering van te radicaal inclusief onderwijs en sinds 2000 ook de beleidsplannen inzake inclusie van de ministers Vanderpoorten, Vandenbroucke, Smet en Crevits – die ook gesteund werden door de VLOR-kopstukken, onderwijskoepels, inclusie-hardliners e.d. Ik neem nog eens mijn kritische waarschuwingen op van december 2014, die ook gepubliceerd werden in Onderwijskrant nr. 171 van januari 2015. De nefaste gevolgen waarvoor ik in die bijdrage nog eens waarschuwde, werden inmiddels ook werkelijkheid. Een paar jaar geleden gaf ook de ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, dirk Van Damme (OESO) grif toe dat de beleidsmakers en inclusie-hardliners zich vergist hebben. Jammer genoeg hielden ook de onderwijskoepels geen rekening met de visie van de praktijkmensen. Ze stuurden zelfs nog aan op radicalere inclusie dan in het M-decreet. Hopelijk krijgen we binnenkort de beloofde bijsturing.

    1 Slechts 1,3% leerkrachten-2014 vindt decreet best haalbaar

    Uit de enquête van Koppen (4 december 2014) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid

    Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma De Zevende Dag (7 december 2014) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.
    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we op 5 december 2014 dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Die petitie werd in 2007massaaal ondertekend door leerkrachten en directies.

     Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat M-decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn.

    Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels” Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB's zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen de Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen. De CLB's moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op de vele uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.

     In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven in b.o. ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet zijn veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari 2015 veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden.

    In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen.

    Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. 2014 ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie of echte inclusie, ’ maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december 2014 ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december 2015) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs.

    Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen:  Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.

    In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van prof. Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.

              Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie.

    Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.

     Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.
    De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.

     Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2014: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.

    De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen.

    Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.  In de derde bijdrage in dit nummer diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van
    Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden. De VLOR-kopstukken hebben vanaf het eerste VLOR-inclusie-advies van 1998 radicaal inclusief onderwijs gepropmoot. De VLOR-adjunct-secretaris-generaal André X die de opstelling van dit advies patroneerde pakte zelfs uit met vervalste citaten, uitspraken zogezegd van de prof.- orthopedagoog Wied Ruijssenaers die totaal ten onrechte voorgesteld werd als een propagandist van radicale inclusie.

    In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). 

    Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december 2014 poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. 

    Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.

    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
    Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.
    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education. In aparte bijdragen in dit nummer gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: overal schijninclusie &lippendienst

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde: In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijs’in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). 
    Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.

    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.

    We begrijpen niet dat de De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    9 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
    9.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren.

    Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    9.2 Minister Crevits, onderwijskoepels en co minimaliseren de gevolgen M-decreet

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête van december 2014 probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussend aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.

    Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting.

    Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma  De Zevende Dag  van 7 december 2014; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    10 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken en ook onderwijskoepels stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet  veel verder reiken dan vaak beweerd wordt. 

    Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten uiteraard ook het buitengewoon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% van de leerkrachten het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. De nefaste gevolgen zijn perfect voorspelbaar. Jammer genoeg houden ook de onderwijskoepels geen rekening met het verzet van leerkrachten en directies. 

    (NvdR: de voorbije jaren bleek dat we in 2014 terecht waarschuwden voor de vele nefaste gevolgen van het M-decreet. Nu maar hopen dat minister Weyts binnenkort dit decreet grondig bijstelt. Ik wordt inmiddels wat ongeduldig.)



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    14-05-2021, 08:30 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    13-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meester moet vooral meester blijven DIROO-dialoogdag 2004: De leraar: een meester of een coach?

    Meester moet vooral meester blijven

    DIROO-dialoogdag 2004: De leraar: een meester of een coach?

    (Verslag in Onderwijskrant nr. 131, 2004).

    1 Probleemstelling

    1.1 Van leraar naar coach?

    Marjolein Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over het feit dat het zelfgestuurd en zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt – van in de kleuterschool tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer 131 van Onderwijskrant). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages (zie bespreking van 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' in vorige bijdrage).

    Ook op de DIROO-dialoogdag Is de leraar een coach? (Gent, 25 september) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats a wise on the stage of wordt hij vooral a coach at the side.

     We stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach – als een begeleider van het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de basiscompetenties en eindtermen lazen we overigens dat voortaan gekozen wordt voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen … vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen. De leraar-coach begeleidt de leer- en ontwikkelingsprocessen, schept een adequate leeromgeving. De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet expliciet meer voor. Er is ook sprake van kennisrelarivisme

    Een lezer-leraar schreef ons dat hij zich ergerde aan een  standpunt van zijn Diocesane  Pedagogische Begeleidingsdienst s.o.. waarin gesuggereerd wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het klassieke examensysteem krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als meester en slechts voor een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn van het verfoeide oude leren – dat zo desastreus is voor de leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn vroegere onderwijzer af.

    1.2 Nieuwe versus oude leren?

    De slogan van leraar naar coach is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de leerkracht als docent – het oude leren – hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de gehoorzame, onkritische leerling. Het verlossend alternatief – het nieuwe leren – is de zgn. leerdersturing met de eraan verbonden beelden van het zelfverantwoordelijk leren, de leerautonome leerder'en leraar als coach of leeromgevingsarchitect (cf. voorstelling in Begeleid zelfstandig leren, afl. 2, november 2002).

    Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna misdadig gedragen hebben.  Terloops: in onze aso-schooltijd (1958-1964) kregen we traditioneel les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons geenszins als gehoorzame, onkritische leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas. We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het nieuwe leren het oude leren omschrijven.

    1.3 Studiedag en DIROO-cahier

    De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een heel beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.

    2 Meesterschap van de meester

    Wim Van Rooy, schooldirecteur – voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als leermeester. Steiner  betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner het Noorden kwijt zijn. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.

    Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:

    *een goede leerkracht wekt vertrouwen,

    *hij kent zijn vak heel goed,

    *hij is bezig zijn met zijn discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot),

    *hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog met hen,

    *hij heeft een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.

    Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de grote geesten, de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet.

    Veel moderne onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een  technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid … Voor klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling … is er  weinig aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is binnen de moderne onderwijskunde ook vrij groot. Vaak worden er theorietjes verkondigd die moeilijk toepasbaar zijn in de praktijk; gelukkig maar, denk ik dan. En zo redden veel leerkrachten zich via het betuigen van lippendienst aan de beeldenstormers.  

    Van Rooy besloot met het voorlezen van een stukje uit een boek van Albert Camus, waarin deze in 'en brief aan meneer Germain' zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).

    3 Inleiding van prof. Danielle Deli

    Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. Ik geef naast de VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.

    In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne' onderwijskundige trends – zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt, vakbondsleider Lodewijk de Wael, … afstand nemen van hun vroegere verlossingsdrang.

    De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering – die in Nederland nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels of de hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen.  Prof. Leo Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De schoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal traditionele waarden behielden kennen nu wel veel succes.

    Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?

    De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de voorbije decennia op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou opstellen. Is de leraar een coach?;  luidt ook het thema van deze studiedag.

    Veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt was het Vlaamse onderwijs rond 2000 nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er was meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelde dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog liberaler, vrijer dan het voortgezet onderwijs in Nederland. Maar hoe lang nog zal dit het geval zijn? d-

    Prof. Deli vond in 2004 studiedagen als deze van DIROO belangrijk, omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de deelnemers ook op tot burgerlijke ongehoorzaamheid t.a.v. van tal van modieuze verordeningen van de huidige  Vlaamse beleidsmensen (in 2004)..

    4 Bijdrage van Margriet Vos

    Margriet Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, stelde op de dialoogdag en in haar bijdrage in het

    DIROO-boek dat de leraar nog een belangrijke instructiefunctie heeft: Alle menselijke culturen, en zeker ook onze hoogtechnologische en op wetenschappelijke inzichten gesteunde cultuur, zijn gebaseerd op het doorgeven van kennis. In een regentaat wordt volgens haar duidelijk de nood gevoeld aan voldoende inhoudelijke en samenhangende kaders. Met zelfgestuurd en opdrachtgestuurd onderwijs komt men er niet; men kan niet zomaar een aantal lesuren door zelfwerkzaamheid vervangen. Dit alles belet volgens M. Vos geenszins dat een leraar ook deels de functie van coach vervult, als je maar beseft dat hij zoveel meer is. We vermoeden dat de meeste inleiders en aanwezigen het daarmee eens waren. Zij nam afstand van een aantal lerarenopleidingen die pleitten voor zelfsturing door de studenten. 

    De schriftelijke bijdrage van M. Vos over 'Knelpunten in de lerarenopleiding' in het DIROO-boek biedt interessante discussiestof voor de lerarenopleidingen; het gaat om onderwerpen als: de financiële wurggreep via de gesloten enveloppenfinanciering, de interne strijd om de middelen binnen de eigen hogeschool, de schaalvergroting, de explosieve groei van de taken van de hogeschool, de constante veranderingen en vernieuwingen, het voortdurend ter discussie stellen van het regentaat sinds 1991, de nieuwe opvattingen over leren, het competentiegericht opleiden als hype, de flexibilisering … 

     Margriet Vos prak  zich vrij kritisch uitspreekt over het competentiegericht opleiden en over de hype van de  basiscompetenties : De nieuwe hype heet nu competentiegericht opleiden, een trend die vooral uit Nederland (en de Angelsaksische landen) is komen overwaaien. …Het gaat om evoluties die in de Angelsaksische landen en in Nederland intussen al op hun retour zijn. …Ergerlijk is de ongenuanceerde en onkritische voorstelling van zaken, alsof onze traditionele manier van opleiden alleen maar zou mikken op encyclopedische kennis en reproductie ervan. M. Vos plaatste vervolgens vraagtekens bij de aan het decreet basiscompetenties onderliggende constructivistische visie met 'de nadruk op het zelfsturend leren van de student en op de rol van de leraar als coach in plaats van kennisoverbrenger …Het lijkt alsof kennis een vies woord is geworden.

    … Het probleem is dus niet dat het verwerven van competenties een belangrijk doel van het hoger onderwijs zou zijn, maar wél het heilig verklaren van één onderwijsvorm- of methode'. Ze stelt verder dat het bij competenties heel moeilijk is om te weten wat we willen meten en om dit objectief te meten.

    M. Vos vreest verder dat bij de accreditatie opleidingen die perfect kunnen aantonen dat ze competentiegericht bezig zijn goed zullen scoren, ook al halen ze een bedroevend niveau van afgestudeerden die in het werkveld op weinig appreciatie kunnen rekenen. Het is ook ons bekend dat de lerarenopleiding die in Vlaanderen het meest uitpakt met de competentiegerichte aanpak, tegelijk weinig appreciatie krijgt vanwege het werkveld. 

     5 DVO-filosofie

    Om een controversieel debat te stimuleren had DIROO aan Willy Sleurs en Bart Maes van de DVO gevraagd om hun visie op de leraar uiteen te zetten. Merkwaardig genoeg liet de DVO weten dat haar twee medewerkers die dag aanwezig moesten zijn op een DVO-activiteit. DVO-mensen nemen graag termen als kritisch en emancipatorisch in de mond, maar ze gaan een open debat en de confrontatie over hun onderwijsvisie uit de weg. Zelf schreven we een aantal kritische bijdragen over het optreden van de DVO en over het decreet  basiscompetenties' (zie b.v. O.Kr. nr. 115, september 2001), maar nog nooit werd erop gereageerd. Prof. A. Aelterman, een vurige verdediger van de basiscompetenties en van de DVO-filosofie, haakte ook al af bij de voorbereiding van de dialoogdag.

    Sleurs en Maes schreven wel hun visie neer in het DIROO-boek (o.c.), in de bijdrage De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie. De auteurs beklemtonen inzake onderliggende visie heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde leren, net zoals in de DVO-tekst uitgangspunten' bij de basiscompetenties en eindtermen. De DVO beschouwt het decreet basiscompetenties als bijbel voor de lerarenopleidingen. DVO-directeur R. Standaert proclameerde destijds triomfantelijk: De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten" (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001). Volgens de topambtenaren (Monard, Adé, Standaert) moesten de opleidingen de basiscompetenties zo vlug mogelijk vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en curricula. Toen bij de evaluatie van de opleidingen bleek dat de opleiders niet zomaar de basiscompetenties en de onderliggende onderwijsvisie omarmden, werden ze verweten conservatief te zijn.

    Sleurs en Maes stellen de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst Uitgangspunten' (= onderwijskundige visie) – voor als de officiële visie van de overheid  die hiermee haar verwachtingen transparant uitdrukte. De auteurs schrijven: De beroepsprofielen en basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie (=de tekst uitgangspunten). Deze beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. … De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. … Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. .. . In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. … Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. … Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. …." Elders stelt de DVO ook dat gekozen werd voor een constructivistische visie op het leerproces en voor het ontplooiingsmodel.

    De twee DVO-mensen schrijven hier zonder aarzeling dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen. Zij wekken hierbij ten onrechte de indruk dat niet enkel de basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting (uitgangspunten) door het Vlaams Parlement werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor staatspedagogiek? Officieel wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen. Sleurs en Maes schrijven al te graag hun eigenzinnige DVO-visie aan de overheid toe en ook de topambtenaren koesteren deze verwarring.

    Besluit: de auteurs en de DVO schetsen in de tekst Uitgangspunten een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteren eenzijdig voor het model van de leraar als coach. Zo wordt de belangrijke instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot realiseren van een adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Verder wordt de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is. Niets is minder waar, zo bleek op de dialoogdag van DIROO. De DVO-visie kreeg veel kritiek vanwege verschillende deelnemers en we deden daar zelf graag aan mee.

    6 Visie van pedagoog Valeer Van Achter

    Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: Als iemand van zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die persoon dan uit? Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond  de leraar is coach is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseerde hij de eenzijdige' benadering in het document  Visie op onderwijs van de VLOR. Hij betreurde o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt.

    Vervolgens formuleerde Van Achter terechte  kritiek op het boek Waar staat de leraar in onze samenleving van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schreef o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt – dit is de wens van de auteurs– en er een komt een ander type leraar in de plaats, overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf worden opgedrongen. Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral de beleidsmakers de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale teksten over de basiscompetenties en eindtermen. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als emancipatie, kritische houding … die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als ideologie.

    Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet basiscompetenties en met hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn vanuit een weloverwogen onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= soort staatspedagogiek). De opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel vanuit het opgelegde beroepsprofiel.

    Van Achter schrijft verder dat de overheid/beleleifdsmakers voortdurend aanvallen uitvoeren op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl enkel nog begeleidt en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en het decreet basiscompetenties van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.

    Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en gevaarlijke onderwijsvisie van de groep Accent op talent'waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als  competentie  en ontwikkelend leren worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de dwang coach te moeten spelen. … De commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd dualisme.

    Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 65–83). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. 

    7 H. Göbbels: Bildung

    In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren. 

    8 Raf Debaene

    Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool, sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan. We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz. 

    Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook van de modieuze onderwijskunde. Hij klaagde in dit verbabd de eenzijdige opstelling en de druk vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos van de krant De Standaard) die via zijn betrokkenheid bij Accent op talent zijn visie probeert te verspreiden. 

    Debaene plaatste verder terecht kritische aantekeningen bij de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog (cf. Habermas waarmee destijds ook Jan Masschelein sterk sympathiseerde.)  De relatie leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.

    Bijlage: ode aan de meester

    Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:

    Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. 


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leraar als coach
    13-05-2021, 20:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Socioloog Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs/educatie in gedrang

    Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang

    verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie

    belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen

    school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden

    De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk Das Erziehungssystem der Gesellschaft zijn vrij inspirerend voor het debat over de kern van opvoeding en onderwijs, en over modes als zelfsturing, leren leren,  over het afbouwen van contacturen, over de school als een bedrijfsmatige organisatie … (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

    Niklas Luhmann definieert onderwijs als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen/overdragen van een weten of een kunnen. De modieuze onderwijskunde die het accent legt op zelfsturing van de leerling maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie. Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als  als het resultaat van een structural drift die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde  handelingsstructuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).

    In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het onderwijssysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is het bevorderen van de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het onderwijssysteem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in de levensloop, volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven Dit is overigens dezelfde visie als deze van Hannah Arendt.

    De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'nduceerbaar  zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. 

    Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal/maatschappelijk gevalideerd zijn.

    Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het vormingsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie met  de leerkaccht en van de  vakdisciplines … wijst Luhmann vooral op de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: zelfstandig leren, leraar als coach on the side, leren leren, …

    Bij veel hervormingen komt volgens Luhmann ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als bedrijvige organisatie. Ook dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De organisatie die betrokken is bij het functiesysteem Onderwijs, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; de randvoorwaarden mogen geen doel op zich worden. Als de school een bedrijfsmatige organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Luhmann
    13-05-2021, 19:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Heroïsche strijd 50 jaar geleden tegen invoering gemeenschappelijke eerste graad in VSO - vooral TSO-scholen namen het voortouw en wonnen strijd tegen eigen koepel. Jammer genoeg konden de TSO -scholen bij de recente hervorming s.o. hun stem niet l

    De leerrijke en heroïsche strijd 50 jaar geleden tegen de invoering van de gemeenschappelijke eerste graad in het VSO 

    vooral ook TSO/VTI-scholen namen het voortouw in het verzet en wonnen ook de strijd tegen de eigen onderwijskoepel. Jammer genoeg konden de TSO/VSO-scholen bij de recente hervorming s.o. hun stem niet langer luid laten horen.

    Kritiek op VSO & geslaagde strijd tegen invoering - scholen meer inbreng!

    1 Verzet van (tso/bso-)scholen tegen VSO

    We kunnen in verband met de problemen van de hervorming voor het tso/bso veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.

    Het VSO wou ook door het uitstellen van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en sterke leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

    Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden en tot demotivatie bij veel tso/bso-leerlingen. De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad.

    Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVO-TO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na drie jaar aso overstapten.

    In die tijd waren de tso/bso-scholen wel nog weerbaarder dan op vandaag. Zo waren ze binnen de koepel van het katholiek onderwijs nog vertegenwoordigd door het verbond van het technisch onderwijs. Grote VTI’s kenden nog sterke priester-directeurs die hun stem luidop en onbevreesd lieten horen.

    Er was ook nog een aparte vakbond voor leraren technisch onderwijs. Er kwam overigens ook veel kritiek vanuit het aso - en ook daar kende men priesters-directeurs die hun gedacht durfden zeggen. Directies die vier jaar geleden protesteerden in de krant ‘De Tijd’ durfden enkel anoniem getuigen. De scholen, directies en schoolbesturen hadden destijds meer invloed op het beleid.

    2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

    2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

    Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs; de nefaste gevolgen voor tso/bso waren enorm. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en

    beschikte nog niet over een eigen koepel en autonomie. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type-2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk al 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs type- 2.

    Na tien jaar vso formuleerde Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

    *De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al op 12 jaar weten waar ze naartoe willen.

    *Gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking.

    *Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid.

    *De bijna totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie.

    *Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

    *Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.” (In 1976 was de liberale minister Herman De Croo al een beetje tegemoet gekomen aan de verzuchtingen van tso/bso door de invoering van meer uren specifieke vorming in de eerste graad, maar zijn opvolger, de socialistische minister Ramaekers, schroefde dit op zijn beurt weer wat terug.)

    2.2 Kritiek van directies katholiek onderwijs

    Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even twee vooraanstaande en invloedrijke directeurs in Nova et Vetera oktober 1984.

    Directies van grote VTI-scholen namen het voortouw in de strijd tegen het vso. De invloedrijke Brugse VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde aan dat de tso- en bso-leerlingen nog het meest de dupe waren van het vso. Daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tevens tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk. Dat is precies dezelfde kritiek als deze die nu geformuleerd wordt op de recente hervorming van het s.o.

    Van Paepegem, priester-directeur college Lokeren, stelde: De onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten,  ergerden zich  toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? De vso-promotoren, zelf meestal ex-aso-ers, onderschatten ook de humane waarde van het technisch onderwijs. Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.

    Van Paepegem wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. Hij pleitte voor voldoende/ meer differentiatie vanaf het eerste jaar: Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Veel leerlingen kunnen de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aan. Een heel pak zwakkere middenmoters (vooral uit tso) geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. (Heel wat VSO-directeurs pleegden wel lippendienst aan het VSO-principe van de heterogene klassen; en velen voerden enkel VSO in omwille van de extra centen ( financiële chantage dus).

    Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs. Waarom moeten de schotten verdwijnen? (Meer vso-leerlingen stapten pas na het 4de jaar over naar het tso.)

    Van Paepegem vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan de school als leerinstituut aan de leerprestaties, en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren en daardoor sterk benadeeld werden. De overheid hanteerde financiële en programmeer-chantage om de overgang naar het vso af te dwingen. Veel scholen stapten om die redenen over.

    2.3 Commentaar

    We merkten dat de basiskritieken op de hervormingsplannen en op de uiteindelijke hervorming ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor ook één van onze prestigieuze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 780 naar 1360 leerlingen. Maar de tso-scholen die overstapten waren nog het meest de dupe - zowel kwalitatief als kwantitatief.

    Daar de tso-scholen van het Rijksonderwijs verplicht werden over te stappen, was het technisch Rijksonderwijs - vaak ook kleinere scholen - nog het meest de dupe.

    3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

    De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

    E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) en ex-directeur VTI-Waregem, sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad Brandpunt (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector technisch CCPTO): Wat heeft het technisch onderwijs met het vso” 

    Vannecke: Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die praktisch gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn. Conclusie Brandpunt: De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.

    André Vannecke: Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.

    In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke beroepsopleiding, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.

    Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven. De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimardstraatkoepel van het middelbaar aso-onderwijs en de CVMNO-vakbond van het aso-onderwijs en de ACOD-vakbond trokken echter resoluut de kaart van het vso.

    In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep SESTON op Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing) met secretariaat in het Don Bosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

    Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaarstructuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

    De inspecteur-generaal technisch onderwijs Robert Smet was ook een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen - ook in tso/bso.

    Ook na het grotendeels verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het tso-peil van vroeger te bereiken. Ook het aso bereikte niet langer dat peil. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

    Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’: aantasting tso/bso

    Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en een vlucht naar het aso.

    Op pagina 75 formuleerde de actiegroep volgende conclusie: Het oude dualisme zal in het VSO nog krachtiger worden dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder zal worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar enoverwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken.

    Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie in de eerste graad uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueel cognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold. In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt. Het VSO leidde dus volgens velen tot omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen in het technisch onderwijs ... Het leidde tevens tot een niveaudaling zowel voor het aso als voor het tso.

    4 Actiegroep Doscko – kath. onderwijs (1977) tegen VSO

    Bij directies uit het vrij onderwijs was de luidop- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatie en Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs.

    De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.

    De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso –mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

    Doscko vond ook dat het basisdocument Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs van 1976 de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: Volgens de vso-voorstanders heeft kunnen meer waarde dan kennen, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van kunnen is.

    Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen – vooral na het derde jaar, en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden.

    ... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer programmeren. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VSO
    10-05-2021, 09:01 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    08-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De totaal mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in 1993-1999 die de Nederlandse Onderwijsraad inmiddels al weer vergeten is

    De totaal mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in 1993-1999 die de Nederlandse Onderwijsraad inmiddels al weer vergeten is


    1 De mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming

    Kritiek in rapport-Dijsselbloem

    In 1993 werd in Nederland de gemeenschappelijke basisvorming geïntroduceerd en in 1999 weer afgevoerd.

    In het onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) lazen we: De gemeenschappelijke en brede basisvorming bleek voor vmbo-ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch en voor vwo-‘ers (=aso ers) veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. De zwakkere leerlingen waren het meest de dupe van de hervorming en voor de betere leidde de basisvorming tot onder voeding en onderpresteren. Die opgelegde gelijkheid was een politiek correct dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had.

    Volgens het Dijsselbloemrapport leidde de gemeenschappelijke basisvorming voor een groot aantal leerlingen tot een sterke reductie van het aantal uren technologie, nijverheidstechnieken e.d. en tot een onderwaardering van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid

    In 2003 werd de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in sterke mate gereduceerd.

    Minister Maria Van der Hoeven beperkte in 2009 in sterke mate de gemeenschappelijke basisvorming en ze voerde tegelijk 3 beheersingsniveaus in voor de basisvakken. Ze omschreef de hervorming als volgt: Het aantal gemeenschappelijke kerndoelen is voortaan beperkt tot 58 in plaats van bijna 300 in de vroegere basisvorming. De kerndoelen zijn globaler geformuleerd. Daardoor kunnen onderwijsgevenden ze op elk niveau en voor elke leerstijl uitwerken: praktisch of theoretisch, abstract of concreet, op het niveau van de beroepsgerichte leerweg of op dat van het vwo , disciplinair of vakoverschrijdend. … Tweederde van het eerste jaar is beschikbaar voor de kerndoelen. Een derde van de tijd is dus beschikbaar voor maatwerk en andere eigen keuzes: in het vmbo kunnen nu meer praktische en beroepsgerichte programma's worden aangeboden, in het gymnasium kunnen klassieke talen gegeven worden, voor havisten zal een tweede of derde moderne taal worden aangeboden. 

    De meer globale en vage omschrijving van de kerndoelen maakt een uitwerking op verschillende niveaus mogelijk: van (basis)beroepsgerichte leerweg tot vwo), van abstract tot concreet en van theoretisch tot praktisch". In het vmbo zullen voortaan meer praktijkvakken gegeven worden. Het vmbo moet weer meer beroepsgericht[1]onderwijs en 'arbeidsnabij' worden. 

    Er werden ook weer zgn. ambachtsscholen opgericht en dit voor leerlingen vanaf 12 jaar. Men betreurde ook dat ondernemingen aan de grens hun vakmensen steeds meer in Vlaanderen gingen rekruteren. 

    De getuigenissen van mensen die destijds de gemeenschappelijke basisvorming hebben meegemaakt zijn wellicht nog overtuigender dan algemene beschouwingen over deze thematiek. In deze bijdrage hebben we een aantal getuigenissen gebundeld - mede om het geheugen van de eden van de Nederlandse Onderwijsraad op te frissen.

    2  Kritiek van Taakgroep vernieuwing basisvorming

    In het eindrapport van de officiële 'Taakgroep Vernieuwing Basisvorming' -december 2004- vinden we heel wat uitspraken over de problemen met de gemeenschappelijke basisvorming. Die basisvorming werd in 2003 in sterke mate gereduceerd. Voor de basisvakken werden er weer drie beheersingsniveaus ingevoerd i.p.v. één, voor vmbo-leerlingen kwamen er weer meer technische - en praktijkvakken, er werden bedrijfstechnische vakscholen opgericht...

    Het uitgangspunt van de gemeenschappelijke basisvorming was dat de kerndoelen voor alle leerlingen dezelfde moesten zijn, maar dit bleek niet haalbaar. Voor leerlingen met een voldoende hoog leervermogen was de basisvorming best haalbaar. Voor leerlingen die anders leren via praktisch bezig zijn was de basisvorming niet haalbaar. Hoewel de overheid en de inspectie in 1993 verwachtten dat door de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming de heterogeniteit in de klassen zou toenemen, zagen we de voorbije jaren een sterk omgekeerde tendens. Het aantal (relatief) heterogene brugklassen bedraagt niet meer dan 5% en is dan nog vaak een gevolg van het geringe aantal leerlingen. Brugklassen werden steeds vaker van meet af aan homogeen samengesteld op basis van het advies van de basisschool. Zelfs op grote scholengemeenschappen werd steeds vaker een scheiding aangebracht. Ook de overheid vond nu uitstel van keuze voor een bepaalde leerweg – het uitgangspunt voor de basisvorming – niet meer zo belangrijk. Leerlingen worden nu vaak al in het eerste jaar een bepaalde leerweg toebedeeld, op basis van het advies van de basisschool en de score op de Citotoets. Ouders wensen veelal dat hun kind in een meer homogene klas wordt ingedeeld.

    Vooral voor vmbo-leerlingen was het programma te overladen en waren de kerndoelen te theoretisch geformuleerd. Enerzijds werden de probleemleerlingen aan de onderkant tekort gedaan; de kerndoelen sluiten niet aan bij hun meer praktisch gerichte competenties. Daardoor zijn er meer probleemleerlingen ontstaan. Anderzijds werden de vwo-leerlingen en de hoogbegaafden te weinig uitgedaagd. De lessen uit het verleden maken duidelijk dat veel meer differentiatie in de uitwerking van gemeenschappelijke kerndoelen en leerpakketten onontkoombaar was.

    De gemeenschappelijke basisvorming vormde ook een belangrijke struikelblok voor leerlingen (allochtone én autochtone) met een onderwijsachterstand, vooral op het gebied van taal. De basisvorming wou de overgang van kennis[1]gericht naar vaardigheids- en competentiegericht onderwijs tot stand brengen. We merken echter dat het aantal scholen dat aanvankelijk de algemene vaardigheden in samenhang (vakkenoverschrijdend) aanbood, er in de loop van de jaren aanzienlijk op achteruit is gegaan. Dit was nochtans ook een belangrijke doelstelling van de basisvorming.

    De Taakgroep bestudeerde ook met veel interesse het Vlaamse tso en bso (technish en beroepsonderwijs

     In een getuigenis lezen we: Op een dag vertelde een goede bekende uit het onderwijsland ons dat scholen in België, net over de grens in Maaseik bijvoorbeeld, ontzettend veel Nederlandse leerlingen trekken. We maakten met de taakgroep een afspraak om een dag te gaan kijken op die school. In het busstation van de school kwamen om half negen de bussen aan uit de Belgische dorpen uit de omgeving... èn die uit Nederland. Het sterk beroepsgerichte karakter van de Vlaamse technische scholen bleek een argument voor deze opmerkelijke schoolkeuze van Nederlandse jongeren. Een van de grootste problemen van de basisvorming situeerde zich in het vmbo. Sinds enkele jaren kwam er dan ook al een tweedeling binnen het vmbo – een meer beroepsgerichte en een meer theoriegerichte leerweg.

    3 Anneke de Vries, docente Frans

    De gemeenschappelijke basisvorming was van meet af aan een doodgeboren kindje. Wat immers van op een ver van de onderwijsvloer staand bureau in alle rust is bedacht voor de dagelijkse hectische praktijk, dat werkt niet. Op papier zag het er misschien appetijtelijk uit, maar we hebben niks aan papieren werkelijkheid. Als je de theorie leest lijkt het even wat. Maar de praktijk is domweg anders. Op papier lezen we: in de basisvorming gelijke kansen voor iedereen. Uitstellen van keuze. Ach, het tegendeel bleek en wel onmiddellijk. Leerlingen verschillen immers meteen al. (Gedachten bij de dood van de basisvorming, Levende Talen Magazine, 2004, nr. 8, p. 19).

    4 Voorzitster wiskundeleraren Marian Kollenveld

    Als alle leerlingen toch hetzelfde moeten leren, kunnen alle leerlingen bij elkaar in de klas, was de gedachte in 1993 bij de invoering van de basisvorming. Zo stel je de definitieve keuze nog even uit tot na de basis[1]vorming, als de leerling ouder en rijper is. Een heterogene klas is echter in de praktijk niet werkbaar; individueel onderwijs geven aan 30 leerlingen is topsport voor docenten. In de afgelopen jaren is er dan ook een beweging geweest naar meer homogene groepen, ook al in de brugklas. Zelfs meer dan voor de invoering van de basisvorming, toen bijvoorbeeld gemengde havo-vwo groepen in de eerste twee jaren niet ongebruikelijk waren. Tegen de bedoeling in is de selectie nu dus vervroegd. Het is van groter belang dan vroeger om al in de juiste brugklas te zitten. De eerste lichting wiskunde[1]methodes voor de basisvorming waren geschreven voor zo’n heterogene groepen. De recent herziene methodes zijn nu vaak weer toegesneden op de nu homogene klassen met aparte delen voor vbo, mavo, havo, vwo .

    De basisvorming moest in principe met dezelfde toets kunnen afgesloten worden. Dat dit niet gelukt is, zal niemand verbazen. Een verschil in intelligentie is toch niet weg te regelen. In de praktijk blijkt de aanstaande vwo-leerling niet alleen sneller iets te begrijpen, maar ook met meer diepgang dan een aanstaande leerling vbo-leerling (vbo = voorbereidend beroepsonderwijs= hogere cyclus tso en bso). Met het gevolg dat er voor de goede leerlingen in de toetsen en leerboeken te weinig, en voor de minder goede te veel in stond. De onderzoekers constateerden dan ook een teruggang van de prestaties van vwo-leerlingen bij Nederlands en wiskunde. (Trouw,14 februari 2003).

    5 Directeur Freudenthal Instituut J. de Lange

    Prof. J. de Lange, directeur Freudenthal Instituut, stelde: Bij basisvorming werd het middenschoolconcept als nog in een pseudo-uitvoering erdoor gekregen. Degenen die het destijds waagden kritiek te hebben op het basisvormingsconcept werden niet serieus genomen. Inmiddels zijn talloze kinderen het slachtoffer geworden van deze gedachtekronkel, die werd ingevoerd, ondanks bijvoorbeeld een waarschuwend rapport van wetenschappers dat adviseerde om voor wiskunde vooral toch drie niveaus in te voeren, zodat recht kan worden gedaan aan alle kinderen. Het fiasco van de basisvorming wordt nu kamerbreed erkend en het ministerie wil graag -u raadt het al - onderwijs op drie niveaus. De basisvormingspeelde onvoldoende in op de uiteenlopende talenten van de leerlingen.

    6. Ben Krewinkel, leerkracht Nederlands stelde

    Op onze school konden leerlingen na die twee jaar gemeenschappelijke basisvorming alleen de eerste twee leerwegen gaan doen, de kadergerichte en de beroepsgerichte leerweg . Dat zijn leerlingen die meer praktijkgericht zijn en zich niet lang kunnen concentreren. Maar ze kregen in de eerste graad veel theoretische vakken, moesten een heleboel huiswerk doen, ze kregen veel proefwerken en zaten lang op school. Ik denk dat ze straks – na de afschaffing van de gemeenschappelijke vorming - veel beter af zullen zijn met meer aandacht voor de praktijkkant.

    De verschillen in een heterogene klas zijn veel te groot. De gemeenschappelijke basisvorming was een nobel idee, maar het werkte niet in de praktijk. Het idee van gelijke kansen was niet zin[1]vol." (Didaktief, december 2003).

    7 Reactie van directies

    Ingrid Paardekooper, rector Gymnasium Haganum (Den Haag) poneert omtrent deze thematiek: Samen met achttien andere gymnasia hebben we – op eigen kosten – een nota opgesteld voor de Taak- groep Vernieuwing Basisvorming met de veranderingen die we graag zouden zien. Een van de problemen van de basisvorming is dat de stof voor leerlingen van het vmbo te hoog gegrepen is, maar dat er voor vwo'ers en ook wel voor havo-leerlingen niet genoeg uitdaging in zit. Ik ben heel blij dat er straks weer meer ruimte aan scholen zal gegeven worden. We gaan vakken als techniek nu onder de loep nemen, waarbij we zullen kijken naar het evenwicht van het programma. Mensen denken vaak ten onrechte dat er op gymnasia geen plek is voor hoofd, hart en handen, maar dat is juist wel het geval. We willen een brede basis maar ook meer diepgang terugvinden in het onderwijs.

    We worden inmiddels ook met de gevolgen van het tekort aan diepgang geconfronteerd, de overgang van onderbouw (lagere cyclus) naar bovenbouw verloopt momenteel moeilijk  (Didaktief, december 2003).

    De Leon Gelder middenschool in Groningen is een school die destijds de eerste was om te experimenteren met de radicale middenschool. De huidige directeur, Hans van der Molen, verklaarde zich in 2003 ook voorstander van het terugschroeven van de basisvorming: Vanuit onze school gezien, een middenschool, vonden we in 1993 de invoering van de basisvorming wel een verarming van de middenschoolidee. Wat ik nu echter heel mooi vindt aan de hervormingsplannen, is dat scholen straks de ruimte krijgen om het onderwijs interessant te maken voor de leerlingen die ze in huis hebben. De scholen krijgen meer keuzemogelijkheden (Didaktief, december 2003).

    8 Reactie prof. Mooij

    Volgens prof. dr. Mooij was het mislukte beleid te wijten aan een doorgeschoten gelijkheidsdenken. Gevoelsmatig willen we kinderen immers gelijk behandelen. Terwijl juist als je leerlingen gelijk wilt behandelen ,je kinderen met een achterstand èn met een voorsprong apart zult móeten behandelen. Gelijkheid is schadelijk.

    9 Reactie van Ad Verbrugge (voorzitter BON)

    In 1993 werd die basisvorming geïntroduceerd tegen de wil van het onderwijsveld in. Je kreeg daar ook wat modieuze vakken zoals huishoudkunde. Je moest leren groentesoep te maken. Er zat een bepaalde ideologie achter. Het idee was dat op die manier eigenlijk het verschil tussen MAVO, HAVO, VWO tijdens de eerste jaren zou worden wegge[1]poetst door àlle leerlingen deze basisvorming aan te bieden Iedereen liep hetzelfde programma door en legde in principe ook dezelfde toetsen af. Dat bete[1]kent met name dat het lagere segment, de LTS (lagere technische school) of de hele beroepsopleiding volledig van karakter veranderde. Want alle leerlingen dienden volledig het programma van de basisvorming te krijgen, en daar zaten natuurlijk veel meer theoretische elementen in. Het programma bleek voor LTS en MAVO veel te zwaar te zijn en bleek bovendien niet aan te sluiten bij hun interessesfeer. 

    Kinderen die vroeger op 12-13 jaar in aanraking kwamen écht met handwerk en die konden gaan timmeren en lassen, die moesten nu vakken gaan volgen waar ze geen belangstelling voor hadden, ook Frans en Duits omdat het ge meenschappelijk is. Voor VWO-leerlingen  die later allen naar de universiteit doorstroomden, was dit pakket veel te licht. Die begonnen zich stierlijk te vervelen. Je zag dan eigenlijk dat scholen in een vroeg stadium al gingen sjoemelen, omdat er simpelweg niet mee te werken viel.” (Passage uit gesprek met Rondas op Clara/Vlaanderen op 3 mei 2009.)

    10 Segor Weeshuizen (website BON)

    “Het idee om leerlingen met verschillend capaciteiten na de basisschool bij elkaar te houden staat haaks op het beginsel dat elke leerling recht heeft op passend onderwijs. VWO-ers onderwerpen aan het regiem van de basisvorming was dus een misdaad, een schending van het recht op passend onderwijs. De verschillen tussen de leerlingen betreffen niet alleen de snelheid waarmee de verschillende leerlingen iets onder de knie krijgen, maar ook de keuze van de leerstof en de didactiek.

    Sommige leerlingen hebben meer belangstelling voor echte wiskunde dan voor de verhaaltjes, de raadseltjes, de visualisering en de praktische toepasbaarheid van de Freudenthal-wiskunde. Relatief veel intelligente leerlingen leren liever vreemde talen op analytische wijze m.b.v. grammatica. Dat je voor passend onderwijs kunt zorgen door elke leerling in een klas van 25 zelfstandig te laten werken of verrijkingsstof te geven is eveneens een fabeltje. Er zal dus wel degelijk klassikaal gewerkt moeten worden.

    Nog een bedenking. Sommigen stellen dat in het buitenland leerlingen met verschillende potenties langer bij elkaar blijven in het voortgezet onderwijs zodat op een later stadium met grotere betrouwbaarheid over een vervolgtraject voor de afzonderlijke leerlingen besloten kan worden. Om te beginnen is er een tijd geweest dat veel leerlingen ver boven het ontwikkelingsniveau van hun ouders uitkwamen en sociale promotie maakten. In het besef dat intelligentie in hoge mate erfelijk is mag men verwachten dat zo iets in steeds mindere mate zal lukken. Het Vlaamse Onderwijsblad Onderwijskrant heeft daar al geregeld op gewezen. Men moet dus landen met elkaar vergelijken waarin reeds in de vijftiger jaren van de vorige eeuw voor kinderen van laagopgeleiden de formele barrières voor het volgen van hogere typen van onderwijs geslecht waren.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:basisvorming
    08-05-2021, 11:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.In 1993- 28 jaar geleden - vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen waarschuwden we voor de uitholling van het taalonderwijs Nederlands en Frans, samen met redactieleden van Onderwijskrant, en collega's van onze Torhoutse lerarenopleiding
    In 1993- 28 jaar geleden - vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen waarschuwden we voor de uitholling van het taalonderwijs Nederlands en Frans, samen met redactieleden van Onderwijskrant, en collega's van onze Torhoutse lerarenopleiding

    Het is geen toeval dat de eindtermen en leerplanen-1998 leidden tot een uitholling van het taalonderwijs. De eindtermen Nederlandsen Frans werden van bij de start sterk bekritiseerd. Vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen in mei 1993 stuurde ik samen met enkele collega’s van de Torhoutse lerarenopleiding in juni 1993 onze vele kritieken naar het departement. Minister Luc Van den Bossche had de illusie gewekt dat er rekening gehouden zou worden met de naar de DVO opgestuurde kritieken. De DVO hield geen rekening met de naar Brussel opgestuurde kritieken. En jammer genoeg sloten de leerplannen aan bij de taalvisie in de eindtermen Nederlands en Frans.
    In september 1993 publiceerden we ook met Onderwijskrant onze kritieken op de ontwerpeindtermen en de erbij toegevoegde toelichting van de taalvisie opgesteld door de professoren Frans Daems, Koen Jaspaert e.a.

    We zetten onze kritieken op de eindtermen Nederlands van 1993 zoals geformuleerd in Onderwijskrant nr. 79 van september 1993 en in de tekst van onze lerarenopleiding nog even op een rijtje. We voorspelden dat die eindtermen - samen met de eraan toegevoegde taalvisie vooral opgesteld door de professoren Frans Daems & Koen Jaspaert tot een uitholling van het taalonderwijs zouden leiden. (Noot: we waarschuwden ook voor de gevolgen van de eindtermen voor Frans.)

    *"De ‘uitgangspunten’ van de eindtermen Nederlands zijn vaag geformuleerd, leerkrachten hebben er weinig steun aan. Ze zijn ook geformuleerd in een onverteerbaar vakjargon van taalspecialisten. De tekst is ook hermetisch en moeilijk verstaanbaar.

    *De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Ze onderschatten en relativeren het belang van de Standaardtaal en de AN-woordenschat.
    *De ET-ontwikkelaars stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld ook: De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid (p. 41). Het volstaat dat ‘de boodschap’ begrepen wordt. Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de standaardtaal, de spelling van de werkwoordsvormen, de juiste zinsconstructie en interpunctie?

    *We betreuren tevens dat er veel te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Een leerling moet o.i. nog steeds weten dat ventiel de standaardterm is voor'soupape. Niet nodig, luidde de repliek van een commissielid, want bij de fietsenmaker zullen de kinderen soupape' gebruiken. Als men enkel zo’n beperkte  normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel binnen het vak Nederlands.

    *Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan; zo lezen we: je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

    *Verwaarlozing van alles wat te maken heeft met de geschreven taal. De ET-commissie overbeklemtoont zaken waarop de lessen Nederlands slechts een partiële invloed hebben zoals spreken, discussiëren, luisteren ... maar verwaarloost zaken die heel belangrijk zijn voor de geschreven taal als technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stijloefeningen, schrijven, … waarop het vak wel veel invloed kan hebben. Aangezien het bij spreken, luisteren e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan invloeden buiten de les Nederlands, zal het ook moeilijk worden om na te gaan welke taalinspanningen in de lessen Nederland precies geleverd werden.

    *We betreuren ook ten zeerste dat de grammatica in het lager onderwijs beperkt blijft tot onderwerp en ge zegde. Destijds hebben we zelf de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch blijft o.i. een dosis basisgrammatica heel belangrijk. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en mee werkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voor naamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden.
    Dergelijk grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor de eigen taalvaardigheid,  voor de ontwikkeling van de spreek- en vooral schrijf-vaardigheid, maar ook voor het onderwijs in vreemde talen,  Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van - en bewondering voor - de eigen taal.

    *Bij het domein taalbeschouwing en spelling lezen we o.a. dat er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat een term aangeboden mag worden. Die redenen kunnen o.i. toch ook gecreëerd worden door de leerkracht. We blijven opteren voor een systematische aanpak van grammatica, spelling, woordenschat ...

    *Eén van ons is al 26 jaar leraar Nederlands in de eerste graad s.o.. Wat hem opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw.

    We stonden in 1993 niet alleen met onze kritiek op de eindtermen Nederlands. Ook Ben Reynders, taalbegeleider tso, formuleerde scherpe kritiek en schreef: In tijdschriften, artikels en radioverklaringen van Roger Standaert die de slogantaal ternauwernood zijn ontgroeid, wordt zomaar beweerd dat bijvoorbeeld zinsontleding weinig aan dacht zal krijgen en dat popmuziek een wezenlijk onderdeel van de vorming moet worden in de eerste graad s.o. Als geprekspartner voelen onderwijs mensen zich weer eens weinig ernstig genomen! (Pedagogische bijdragen, nr. 110, zomer 1993).

    H. Van Diest bestempelde terecht de brochure algemene toelichting eindtermen - opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO - als nutteloos gezwets van bureaupedagogen (De Morgen, 29 juli 1993). André Deflour wees terecht op het nivellerend karakter van de eindtermen Nederlands (Het Laatste Nieuws, 3.04. 93). Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) werd ook scherpe kritiek geformuleerd. In reacties werd gewezen op het nivellerend karakter en op de aantasting van de talige talentontwikkeling.

    Commentaar

    28 jaar gelden waarschuwden we vanuit onze lerarenopleiding en met de redactie van Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg hielden de definitieve eindtermen en leerplannen geen rekening met onze waarschuwingen. Dit leidde tot een uitholling van het taalonderwijs.

    Onze taaltenoren opteerden in de eindtermen en leerplannen-1997/1998 niet langer voor een gedoseerde vormgeving, maar werk(t)en met simplistische en polariserende slogans, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest (AN-woordenschat, spelling, grammatica, schrijfvaardigheid, ...) komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leer vraag- of leerlinggestuurd, poststandaardtaalonderwijs ...

     De nieuwlichters begonnen hun pleidooi voor een nieuwe en exclusieve aanpak met de verloochening van alles wat de voorbije eeuw(en) werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taal wereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling, en tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN.
    Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd het vak Nederlands steeds meer een inhoudsloos vak, maar tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Men pleitte eenzijdig voor taalvardigheidsonderwijs, maar  nam tegelijk afstand van de vaardigheidsmethodiek. 

    Ook intensief en sterk geleid NT2-onderwijs, extra NT2-taallessen, voor anderstalige leerlingen vonden en vinden de nieuwlichters, het Steunpunt NT2-Leuven en de vele taalachterstands-negationisten niet wenselijk. Ze stelden al vlug dat een specifieke NT2-aanpak & extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, overbodig waren.

    De modieuze taalmethodiek staat/stond ook haaks op degelijk taalachterstandsonderwijs. De investering van  miljarden BFR in  de drie universitaire (Taal-)Steunpunten, in het  voorrangsbeleid ,  in de vele taalstudies ... was grotendeels weg gegooid geld. De taaltijdbom tikt anno 2021 harder dan ooit.

    De taalstuurlui ontkenden steeds de nefaste gevolgen van hun nieuwlichterij. Kris Van den Branden en co ontkenden ook steeds de niveaudaling. Ze wekten in hun publicaties en SONO-studies steeds  de indruk dat ons taalonderwijs prima functioneerde. Ze stelden ook lange tijd dat het taalonderwijs dankzij hun toedoen totaal hervormd was en de oude gewaden had afgeworpen.

    Soms gaven bepaalde taaltenoren wel grif toe dat er een diepe kloof was ontstaan tussen hun mooie   theorie en de klaspraktijk. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen (Nederlandse Taalunie, 2006) lazen we dat er al 25 jaar een officiële consensus bestond over een totaal nieuw en emancipatorisch’taalonderwijs, maar dat de praktijkmensen de nieuwe visie nog steeds niet lustten. Rapporteur Koen Jaspaert (Leuvens Steunpunt NT2, en toen ook algemeen secretaris Taalunie) en andere nieuwlichters gaven grif toe: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd – ook financieel. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen. De beeldenstermers zochten naar drogredenen voor de afwijzing van hun visie.

    Veel leerkrachten, een aantal vakdidactici en methodemakers probeerden gelukkig de schade te beperken en een aantal beproefde waarden - in de mate van het mogelijke - te redden. Onze taaldidactische publicaties van de voorbije decennia viseerden vernieuwing in continuïteit en konden wel  op veel instemming rekenen. Onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen, wordt momenteel in de meeste leesmethodes toegepast. We hebben ons inzake spelling met succes ingezet voor meer systematiek en voor aparte spellingpakketten. Enzovoort.

    Noot. Uitholling van het vak Frans

    Noot: We waarschuwden in 1993 ook voor de uitholling van het onderwijs Frans. We schreven o.a.:  De eindtermen Frans zijn uiterst vaag geformuleerd; we missen een duidelijke omschrijving van de woordenschar & structuren bij de 5 thema’s .

    Schrijven wordt gereduceerd tot ‘veelvuldig voorkomende kernwoorden ‘kopiëren’, geen dictee meer.
    Geen woord over spraakkunst.

    Eenzijdige communicatieve aanpak & te weinig accent op inoefenen. Dit alles zal tot een niveaudaling leiden

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:uitholling taalonderwijs
    08-05-2021, 09:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.13 studies die wezen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs en op onze effectieve eerste graad s.o. - die jammer genoeg toch hervormd werd

    13 studies en onderzoekers die wezen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs en op onze effectieve (gedifferentieerde) eerste graad s.o. Haaks op beschuldigingen van sociologen Jacobs, Nicaise, Agirdag, Van Houtte … & pleidooien voor gemeenschappelijke eerste graad

    Jammer genoeg zorgde de afgezwakte hervorming van onze sterke eerste graad s.o. toch  voor een aantasting van de kwaliteit. Het tso/bso en de tso/bso-leerlingen zijn  nog het meest de dupe 

    Studies van Jan Van Damme (TIMSS) & Dirk Van Damme (TIMSS), Luc Van de Poele (PISA), Wim Van den Broeck (PISA) , Jaap Dronkers, Tijana Prokic-Breuer, Roxanne Korthals, Ludger Woessmann (TIMSS), Hagemeister (PISA), Joachim Wuttke (PISA), Hofman (TIMS), , Finse onderwijsexperts (PISA), Wouter Duyck (UGent)

    Vooraf: In ernstige studies baseren onderzoekers de onderwijskansen uiteraard niet op de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, maar op de absolute score van de sociaal- of cognitief kansarmere leerlingen . Het prestatiekloof-criterium dat veel Vlaamse onderwijssociologen hanteren is een totaal fout criterium. Indien we ervoor zouden zorgen dat onze betere leerlingen zwakker presteren, dan zou volgens het prestatie-kloof-criterium ons onderwijs plots democratischer zijn.

    1. Nederlandse studies over Vlaams onderwijs van prof. Jaap Dronkers e.a.

    De conclusie luidt: Het Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde, veeleisende en stimulerende onderwijsstructuur

    1. Inleiding

     We verwijzen in punt 1 even naar drie Nederlandse studies van prof. Jaap Dronkers e.a. die onze analyses bevestigden.

    Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection

    We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012)

     De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

    Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geval dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad. 

     In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks, opties) de mogelijkheid bieden van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :

    In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni 2017 troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals

    Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.

    4. PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele (UGent) over PISA-2000

    5. TIMSS-verantwoordelijke Jan Van Damme &Dirk Van Damme stelden in hun TIMSS-2003-rapport vast dat het Vlaams onderwijs ook inzake sociale gelijkheid hoog scoorde.

    Zij concludeerden: Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en 2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores een doorn in het oog waren van de beleidsmakers en hervormers en dat  de Vlaamse 14-jarigen  daarom de voorbije jaren niet meer mocht deelnemen aan TIMSS – dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs op de leerprestaties meet.

    6. Ludger Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in Vlaanderen

    De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies onderzocht op basis van de TIMSS-database de samenhang tussen de familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS. De berekening van de sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de maatstaf voor the educational, social, and economic background. (How equal are educational opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).

    Woessmann waarschuwde vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een combinatie inhoudt van de invloed van zowel nature (effect van natuurlijke aanleg) als nurture (effect van milieu en opvoeding); het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet nagaan.

     De eerste algemene conclusie luidde: In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de leerlingen in sterke mate een relatie vertonen met het ‘opleidingsniveau’ van de ouders” (strong effects, remarkably similar in size). Dit lijkt ons evident aangezien vooral het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).

    Een tweede conclusie luidde dat Vlaanderen een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: De twee landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een verschillende familiale achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het grootst. ... Flemish Belgium and France achieve the most equitable performance for students from different backgrounds, and Britain and Germany the least.

     De goede score voor Vlaanderen wijst ook op een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen behaalde voor dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was enkel voorafgegaan door Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel lagere score.) 

    Een andere belangrijke conclusie luidde dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag is: Portugal has the lowest variation in math performance among its students, both when measured by the absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this relative measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance variations.

     In een laatste belangrijke conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus ook een zwakke sociale score. (Finland nam niet deel aan TIMSS). 

    7. Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland

    Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, volgens Jan Van Damme en volgens tal van onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone (Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen tussen de 10% zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen deelnamen (en dat de ouders van die migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve landen, hoger zelfs dan in Finland.

    Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: As several authors have already noted, one of the most important background variables is the language spoken at home. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerablymutates the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands. The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized “results” of PISA, vanishes as soon as one single background variable is controlled”. (Hagemeister, PISA results say much about immigration policy, little about school quality 2007).

     Als we abstractie maken van de migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins onderwijs ook niet inzake sociale gelijkheid. 

    8 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland

    De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie:  Das hervorragende Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer gibt. Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat  (PISA: Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 2009 21, zie Internet).

    Wuttke wees er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief onderwijs al te vaak de indruk wekken dat dé comprehensieve Scandinavische landen net als Finland goed scoren: Das mäßige Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert. De PISA-scores voor Noorwegen,Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA- 2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.

    9. Hofman e.a.:Vlaamse topscore inzake sociale gelijkheid

    Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore –hoger ook dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H. e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat “het Vlaams onderwijs het in vergelijking met andere landen goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen”

    R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality and equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De basisconclusie luidde: The outcomes make clear that Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/ SES and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly equity-providing education systems. De Vlaamse’leerlingen scoren volgens deze studie very high on both the quality as well as on the SES-equity ranking.

    10. Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland voor PISA (en nog meer voor TIMSS : zie hogerop)

    Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.

    Zij concluderen: If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“(Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

    Finse PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries. Minder dan 5% van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

    In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie na het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.

    De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden.  (The Finnish studies on learning to learn competencies,  Hautamäki e.a.)

    11 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop

    Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007; zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog een stuk beter dan in comprehensief Finland en presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren we dan beter.

    Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook op het selectief migratiebeleid van Canada waarbij enkel betere’(meer geschoolde migranten) toegelaten worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS .In het officiële standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens

    Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige leerlingen in comprehensieve landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met ‘algemeen vormende’ leerstof die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen bezig.

    12 Studie van Brusselse prof. Wim Van den Broeck -2017

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen goede score behaalt inzake sociale gelijkheid & onderwijskansen biedt en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 169). Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Vooraf:. Het prestatiekloof-criterium van Unicef/OESO is een heel dubieus criterium. Ten onrechte wordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.

    Studie Van den Broeck weerlegt kwakkels in Masterplan-publicatie

    In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari, 2017)

    De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

    Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ...

    Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de kloof dempen. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,Agirdag, Van Houtte ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    12.2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor sociaal-economische status wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed. Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. 

    Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen gaat dus geenszins op.

    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...

    We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score. In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28 februari 2017): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed 478 punten).

    Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

    Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de resilience (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen. Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

    Van den Broeck: Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score. De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

    12.3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten

    De reële kennis en vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.

    Van den Broeck stelt in dit verband: Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.

    Een voorbeeld. Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt. ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid. 

    We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minderprestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december). 

     Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs twitterde : Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten

    12.4. Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status -SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.

    Sociologen als Nicaise, Jacbs ... gingen er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term sociaal-economische status drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). 

    Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs.

    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart 2017 dat in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van sociaal racisme’ Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besloot: Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.

    Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek destijds wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie :Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs

    . In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    12.5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren).

    Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.

     Prof. Wouter Ducyk formuleerde een analoge conclusie: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten (De Tijd, o.c.).

    In het opiniestuk Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen van Bram Spruyt e.a. lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven. Op die foute aanname was ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    12.6 Prestatiekloof-mythe doorprikt

    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie ten onrechte dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan de kloof dempen. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    12.7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval

    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneerde: Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.

    Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

    12.8 Overal soort tracking in lagere cyclus

    Van den Broeck schrijft verder: Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een ‘tracked’ systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’ meer gebruik maken van ‘abilitygrouping’ (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat  (De Tijd, 18.01.14).

    Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen.

    Studies over het Franse collège unique’stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.

    In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari 2017) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.

    12.9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).  Enkele GOK-ideologen van het boek Het onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    12.10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.

    Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of‘sociale doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.

    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

    Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionele autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.

    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    12.11 Besluiten

    PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.

    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    07-05-2021, 10:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zou Koen Pelleriaux, de nieuwe chef van het GO! inmiddels afgestapt zijn van zijn vroegere egalitaire onderwijsvisie, negatie van de niveaudaling, enz.?
    Zou Koen Pelleriaux, de nieuwe chef van het GO! inmiddels afgestapt zijn van zijn vroegere egalitaire onderwijsvisie, negatie van de niveaudaling, enz.?

    De Raad van het GO! oordeelde maandag na een uitgebreide selectieprocedure dat Pelleriaux de meest geschikte kandidaat is om het onderwijsnet te leiden. Pelleriaux was sinds vorig jaar al aan de slag bij het GO!, als afdelingshoofd Beleid & Belangenbehartiging.

    Pelleriaux stelde in een mededeling dat hij als afgevaardigd bestuurder het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren. 'We zijn er als GO! niet alleen voor iedereen, wars van overtuiging of afkomst, we willen ook alle lerenden maximaal ontwikkelen en zoveel mogelijk leerwinst boeken. Door ons kernproces, leerlingen onderwijzen, efficiënter te maken, kunnen we ons onderwijs beter maken', zegt hij.

    Commentaar: ik ben ten zeerste benieuwd naar de opstelling van Pelleriaux die naar eigen zeggen het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren.

    In het verleden merkte ik dat we inzake onderwijsvisie heel sterk van mening verschilden.

    *P. sloot zich destijds aan bij de sociologen die het Vlaams onderwijs ten onrechte bestempelden als kampioen sociale discriminatie. Volgens P. leidde ook al de voornaam van een leerling vaak tot een lagere verwachting. 

    P. schreef zijn doctoraat overigens over De nieuwe ongelijkheid in het onderwijs, de cultuurkloof tussen het aso en het beroepsonderwijs en de gevoelens van achterstelling die daar het gevolg van zijn. Hij sloot zich aan bij het koor van de egalitaire ideologen. Zijn m.i. foute hoofdconclusie luidde: "Het gebrek in vertrouwen in de mens, het etnisch conservatisme en het ethisch conservatisme bij leerlingen uit het beroepsonderwijs zijn een rechtstreeks gevolg van de onderwijsexpansie (dus democratisering ?) die leidde tot een sterk gedifferentieerd s.o., tot sterk verschillende onderwijsvormen." P. heeft het over de 'nieuwe ongelijkheid' in het onderwijs. P. wekt tegelijk de indruk dat de ongelijkheid in de maatschappij vooral veroorzaakt wordt door de discriminatie in het onderwijs.

    *P. schreef in 2003 als UA-onderwijssocioloog: Ik kies resoluut voor het uitstellen van de studiekeuze tot na de eerste graad s.o. Geen geknoei meer met de vrijekeuze-uren waarmee scholen in de eerste graad differentiëren en richtingen definiëren.

    * Begin 2007 kreeg Onderwijskrant het aan de stok met P. , die toen voorzitter was van de Sp.a-studiedienst SEVI. 
    De Sp.a was niet opgezet met de O-ZON-campagne van januari 2007 tegen de ontscholing, het kennisrelativisme, de plannen van minister Frank Vandenbroucke voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. en voor te radicaal inclusief onderwijs. Volgens P. was er geen sprake van niveaudaling en bestreden we ten onrechte de hervormingsplannen s.o. en inclusief onderwijs van minister Vandenbroucke.

    *P. werd in 2008-2009 kabinetschef van minister Vandenbroucke en vanaf september 2009 van minister Pascal Smet. P. was een van de opstellers van het hervormingsplan s.o. van minister Smet dat we met Onderwijskrant steeds fel bestreden hebben. Hij was een van de velen die onze Onderwijskrant-petitie-2012 tegen die hervormingsplannen niet genegen was.

    Heeft P. inmiddels zijn egalitaire visie bijgesteld?

    Dirk van Damme (OESO), ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke in de periode 2004-2008 gaf de voorbije jaren grif toe dat zij zich vanuit het kabinet deerlijk vergist hadden inzake de hervorming van het s.o. en de plannen voor inclusief onderwijs. Tot die zij behoorde ook P. Zou P. inmiddels van gedacht veranderd zijn.

    We stelden de voorbije jaren vast dat niet enkel Dirk Van Damme zijn visie gewijzigd heeft, maar ook de promotor van Pelleriaux's doctoraatstudie over de sociale discriminatie, Mark Elchardus.

    Bericht in Knack

    Eerder was P. ook al actief als socioloog aan de Vrije Universiteit Brussel en de Universiteit Antwerpen. Hij werkte ook enkele jaren voor de studiedienst van de partij sp.a (het huidige 'Vooruit'), en op de kabinetten van Vlaamse ministers van Onderwijs Frank Vandenbroucke en Pascal Smet en van Vlaams viceminister-president Ingrid Lieten. Vervolgens werd hij nog algemeen directeur van het Departement Onderwijs en Vorming.
    Kwaliteit
    Pelleriaux zegt in een mededeling dat hij als afgevaardigd bestuurder het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren. 'We zijn er als GO! niet alleen voor iedereen, wars van overtuiging of afkomst, we willen ook alle lerenden maximaal ontwikkelen en zoveel mogelijk leerwinst boeken. Door ons kernproces, leerlingen onderwijzen, efficiënter te maken, kunnen we ons onderwijs beter maken', zegt hij.





    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Pelleriaux
    06-05-2021, 14:26 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoe ik zonder subsidie en officiële waardering toch het onderwijs voor het leren lezen, rekenen e.d. kon optimaliseren. Een werk van lange adem
    Zonder subsidies en waardering van beleidsverantwoordelijken kan je toch het onderwijs verbeteren, maar het is veelal een weg van lange adem. Mits enige officiële steun en waardering zou de weg naar de klaspraktijk veel korter zijn.

    Zelf investeerde ik als lerarenopleider veel energie en eigen centen in projecten voor het verbeteren van het onderwijs in het leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie & zaakvakken… 

    Enkele voorbeelden
    *Onze directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen is doorgedrongen in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland.

    *Na een kwarteeuw kruistocht tegen de Moderne wiskunde konden we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor brengen. Voor ons nieuw leerplan voor het lager onderwijs (1998) en onze wiskunde-publicaties kregen we veel waardering vanwege de praktijkmensen – en van wiskunde-experten uit Nederland.
    Prof. Jan van de Craats schreef ons: Ik ben blij dat Vlaanderen (nog) niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!

    *We verspreidden onze 40 ideeënbundels voor de zaakvakken en wereldoriëntatie (1980-2000) over heel Vlaanderen.
    * We stuurden  aan op systematische leerpakketten voor spelling - tegen de filosofie van de leerplannen-1998 in, en met succes
    en formuleerden meer eenvoudige regels voor de werkwoordspelling (Onderwijskrant, september 1991)
    ....
    *We voerden talrijke campagnes tegen de vele vormen van ontscholingsdruk, uitholling van het taalonderwijs,  formalistische moderne wiskunde, constructivistisch onderwijs, comprehensieve hervormingsplannen s.o. , te radicaal inclusief onderwijs (M-decreet) ....  en met  succes.
     
                     Niet de minste officiële steun,  waardering en vermelding

    We ontvingen de voorbije decennia veel waardering vanwege de praktijkmensen, maar merkwaardig genoeg niet de minste waardering vanwege beleidsmensen, andere beleidsverantwoordelijken, en het vernieuwingsestablishment. Het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden (voorheen Steunpunt NT2) ontving vanaf 1991 jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning van het (taal)onderwijs, maar besteedde niet de minste aandacht aan het leren technisch lezen; en wees nooit op het bestaan van onze Directe SysteemMethodiek. In recente rapporten over het leesonderwijs van de VLOR e.d. wordt er ook niet naar verwezen.

    Moraal van het verhaal: ook zonder sponsoring en waardering van de overheid en andere onderwijsverantwoordelijken kan je een en ander bereiken. Met enige officiële steun en waardering zouden mijn voorstellen voor optimalisering van het leren lezen, rekenen, enz. wel vlugger ingang gevonden hebben in de klaspraktijk.

    Verbetering van onderwijs is dus vaak een project van lange adem; het duurt veelal een lange tijd vooraleer voorstellen voor optimalisering van de lespraktijk, van het leren lezen, rekenen, spellen ... doordringen in de methodes en in de klaspraktijk.

    Historiek van Directe SysteemMethodiek  -DSM voor het lezen lezen:

    Net als ons wiskundeproject, was b.v. ons DSM-leesproject een project van lange adem. Het duurde een hele tijd en veel praktijkervaring om inzicht te verwerven in een optimale leesmethodiek,  en dan nog vele jaren  vooraleer de DSM-methodiek doordrong in de leesmethodes in Vlaanderen én Nederland.

    Vanaf de start als lerarenopleider in 1970 boeide de methodiek voor het leren lezen me wel. 
    In de jaren zeventig kenden we  een opflakkering van de globale leesmethodiek à la Decroly & Freinet. Er verschenen veel bijdragen over globaal leren lezen, functioneel/natuurlijk leren lezen. Ook in het tijdschrift VONK van de (Vlaamse) VON (Vereniging voor het Onderwijs van het Nederlands) werd in die tijd ook het natuurlijk/globaal lezen gepropageerd - naast de odeklonjespelling.
    Die heropflakkering van de globale/natuurlijke leesmethodiek verontrustte me. Ik heb me er tegen verzet. Zelfs nog in 1995 pleitte het Leuvens Steunpunt NT2 van de professoren Koen Jaspaert en Kris Van den Branden voor een globale leesmethodiek vanuit hun whole-language-visie.

    Ik vond vanaf eind de jaren zeventig tegelijk dat de methodiek van de vigerende structuurmethodes als ‘Veilig Leren Lezen’ e.d. voor veel verbetering vatbaar was. 'Veilig leren lezen' was m.i. minder veilig dan de naam liet vermoeden. Naast de studie van de leesmethodiek en van leesmethodes van vroeger en nu, leerde ik heel veel via observatie tijdens stages van mijn normaalschoolstudenten,  en op onze oefenschool. 

    Vanaf 1985 propageerde ik in de lerarenopleiding mijn ‘Directe Systeem Methodiek’ die haaks staat op de globale en globaliserende aanpak in de leesmethodes en die de pijnpunten in de globaliserende startfase van de vigerende structuurmethodes wegwerkte.

    In september 1991 stelde ik in Onderwijskrant nr. 68-69 uitvoerig de Directe SysteemMethodiek voor. In 1995 in De Gids voor het basisonderwijs en in 1996 in het Nederlandse tijdschrift In de klas.

     Tegelijk formuleerde ik mijn kritieken op de globaliserende startfase in de vigerende structuurmethodes, ook Veilig Leren Lezen, die m.i. veel  minder veilig dan gepretendeerd werd.

    Het duurde dan nog enkele aantal jaren vooraleer uitgevers van leesmethodes interesse toonden voor de DSM. Het eerst kwam de Vlaamse uitgeverij Van In over de brug met Leessprong in 1999, en de latere Ik lees met hup

     De meeste uitgevers van leesmethodes vervingen de voorbije jaren hun structuurmethode van weleer door een methode die gebaseerd is op DSM. Veilig leren lezen  pas in 2014; maar momenteel zijn er nog scholen die een oudere versie van VVL gebruiken. Rond 2000 wees wijlen prof. C. Mommers nog onze kritieken op zijn VLL resoluut af. Het duurde dus een lange tijd vooraleer onze visie ook doordrong in VLL.

     Jammer genoeg kwam de DSM-methodiek de voorbije 20 jaar al te weinig aan bod in de bijscholingen voor leerkrachten. Het volstaat niet dat de leerkracht een DSM-methode gebruikt; hij moet daarnaast nog een en ander in de vingers hebben dat je niet enkel met DSM-leesboekje kan bereiken. Momenteel zijn de meeste leesmethodes gebaseerd op de DSM; nu maar hopen dat de DSM-methodiek straks ook in de bijscholingen meer aan bod zal komen. 

    Er was de voorbije jaren veel te doen over het leesonderwijs, maar merkwaardig genoeg werd er geen aandacht besteed aan het leren (technisch) lezen, en dus ook niet aan onze DSM. De VLOR-kopstukken nodigden ons ook niet uit om deel te nemen aan de opstelling van het VLOR-rapport over het leesonderwijs.
    -----
    We publiceerden in 2010 een boek over DSM en leren lezen: Raf Feys & Pieter Van Biervliet Beter Leren lezen. De directe systeemmethodiek (Acco, 2010)

    We ontvingen lovende besprekingen en citeren er een drietal.

    1. Wijlen Prof. Marc Spoelders (UGent)

    Het onderwijspedagogisch parcours dat Feys en Van Biervliet bewandelen staat daarbij garant voor respect voor ervaringsleren, voor goede didactische praktijk , voor werkzame aspecten van leesmethodieken - ook uit het verleden.

    Met dit boek krijgt de directe systeemmethodiek de kans om bij een breed forum van (potentiële) gebruikers ingang te vinden. Een aantal educatieve uitgevers brachten trouwens al methodes op de markt die zich op de principes van DSM beroepen. Onderzoek dat wij al enkele jaren geleden uitvoerden bij gebruikers van Ik lees met hup toonde aan dat de leerkrachten de werkzame DSM-elementen ervan onderkennen en waarderen.

    Een op DSM geïnspireerde aanpak speelt eerst technisch kort op de bal: met name de (nog) niet-lezer efficiënt de code leren kraken. En dat doe je nu eenmaal niet door in die fase de leesmethodiek te laten sporen met een opvatting die het lezen definieert als een psycholinguistic guessing game. …
    Dit Woord voora'f kan niet zonder een woord voor Raf die in Vlaanderen eigenzinnig, belezen gepokt en gemazeld in het onderwijs, met de kracht van overtuiging, zijn eigen en zinnige kritische pedagogisch-didactische voor getrokken heeft door menige kavel. Raf, (h)eerlijke dwarsdenker wars van Salonfähigkeit! Pieter kon ik tijdens zijn opleiding op het spoor van literacy zetten … Uiteraard ook de toen gecontesteerde DSM-stellingen van Jeanne Chall zoals ze die formuleerde in het magistrale Learning to Read’(Woord vooraf.)

    2. Bespreking Lieven Coppens in Nieuwsbrief Leren (2010)

    In het boek Beter leren lezen stellen Raf Feys (de Vlaamse Kees Vernooy) en Pieter Van Biervliet hun directe systeemmethodiek voor. De directe systeemmethodiek is langzaam gerijpt op eiken vaten. Ik heb van beide auteurs artikels en cursussen in mijn bezit waarbinnen deze methodiek zich geleidelijk aan ontpopt. Dat we binnenkort nog een aantal leesmethodes mogen verwachten die gebaseerd zijn op deze directe systeemmethodiek, bewijst dat deze wel degelijk in een nood voorziet.

    Hoe vernieuwend is deze methodiek? Hiervoor laat ik de auteurs aan het woord zoals ze het zelf schrijven in hun inleiding: De directe systeemmethodiek is echter geen totaal nieuwe aanpak, geen nieuw wondermiddel, maar schatplichtig aan de ervaringswijsheid uit heden en verleden. We herwaarderen oude aanpakken waarmee de kinderen onder andere in de eerste helft van de 20e eeuw leerden lezen. Afkijken bij ervaren leerkrachten was ook een belangrijke inspiratiebron. Als lerarenopleiders kregen we hiertoe vaak de kans. De DSM-aanpak stemt ook overeen met (ortho)didactische stromingen van de voorbije jaren waarin gepleit wordt voor meer aandacht voor het automatiseren. Denk maar aan de publicaties van Wied Ruijssenaars van de Rijksuniversiteit Groningen en Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. De DSM is ook in overeenstemming met recente wetenschappelijke studies en leesmodellen (blz.14-15).

    Let wel: wie zegt dat de directe systeemmethodiek een eclectische methode is, gaat te kort door de bocht. Wie het boek van Feys en Van Biervliet leest, houdt er aan het eind het beeld van een coherente en uitgerijpte methode aan over. In het eerste deel van het boek beschrijven de auteurs hoe de directe systeemmethodiek is ontstaan en waaraan ze schatplichtig is. Het doel van deze aanpak is de kinderen vanaf het eerste woord inzicht te geven in het systeem achter het letterschrift. De kinderen leren dus meteen echt lezen.

    Geleidelijk aan brengt de methode meer complexiteit in het leerproces. Complexiteit die zich uit in het stap voor stap introduceren van nieuwe leeselementen (letters, letterclusters en woorden). Essentieel hierbij is dat men maar iets nieuws aanbrengt nadat de voorgaande leer- en leesstof voldoende ingeoefend is en de transfer naar het langetermijngeheugen heeft gemaakt.
    De auteurs leggen doorheen het eerste deel uit welke bedoeling ze hebben gehad bij deze nieuwe methodiek en wat de basisprincipes ervan zijn. Deze zeven basisprincipes vormen dan ook de ruggengraat van dit deel. Interessant is ook het relaas van het onafhankelijke onderzoek dat in 2005 in verband met de directe systeemmethodiek gevoerd.

    In het tweede deel schrijven de auteurs een geannoteerde kroniek van de verschillende leesmethodes die doorheen de jaren de revue passeerden. Zo komen aan bod: *de spelmethodes; * de klankmethodes; *de normaalwoordenmethodes; * de analytisch-synthetische methodes; * de globale leesmethodieken; *de structuurmethodes. De auteurs sommen in het laatste hoofdstuk van dit deel hun kritieken op de klassieke structuurmethodes op. Tegelijk tonen ze aan hoe de directe systeemmethodiek de tekorten van deze structuurmethodes probeert op te vangen.

    In het derde deel van het boek werken de auteurs de visie achter de directe systeemmethodiek verder uit. Zoals iedereen wel begrijpt is dit deel verplichte literatuur voor iedereen die zich echt op de hoogte wil stellen van de essentie en het evidence-based karakter van deze methodiek. Ik laat het hen dan ook zelf ontdekken. Dit boek zou wel eens het Magnum Opus kunnen worden voor de toekomstige leesdidactiek in Vlaanderen.

    3. Bespreking door logopediste Françoise Cours in Tijdschrift SIG (september 2010)

    In dit boek stellen Raf  Feys en Pieter Van Biervliet de Directe SysteemMethodiek (DSM) voor leren lezen voor. Heel wat educatieve uitgevers brachten al leesmethodes op de markt die gebaseerd zijn op de principes van de DSM. Voorbeelden hiervan zijn Leessprong, Ik lees met hup. Het boek geeft naast de voorstelling van de DSM ook een duidelijke historische schets van de leesdidactiek in Vlaanderen en Nederland. Daarna beschrijven Feys en Van Biervliet in detail de principes en opbouw van de DSM. Ze konden mij werkelijk overtuigen van de meerwaarde en het belang van deze kentering in de leesmethodiek.

    De DSM probeert ook de kritiek en de nadelen van structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ uit de weg te ruimen. De auteurs plaatsen de verschilpunten met de structuurmethodes als Veilig Leren Lezen’en de DSM mooi tegenover elkaar. Eigenlijk evolueerde ook de meest recente aanpassing van Veilig Leren lezen (2003) al een beetje in de richting van de principes van de DSM , met name door de globaliserende impact te reduceren. (NvDR: Eind de jaren negentig ontkende de hoofdauteur van Veilig Leren Lezen, prof. C. Mommers, nog de kritiek op zijn structuurmethode. )

    De belangrijkste kritiek waarop de DSM probeert in te spelen, is dat het uiteindelijke en echte lezen te lang wordt uitgesteld, waardoor er te weinig aandacht wordt besteed aan het inoefenen en automatiseren. Bij de DSM staan soberheid en doelgerichtheid centraal, met als doel de effectieve leestijd te verhogen. Echt lezen vanaf de eerste les dus! Om die redenen noemen de auteurs het ook een preventieve leesmethodiek.

    …Mocht het aan mij liggen, dan zou ik dit boek promoten als verplichte literatuur voor alle aanstaande leerkrachten in het basisonderwijs, maar ook voor alle Vlaamse logopedisten bij wie het domein (leerstoornissen’ een aanzienlijk deel uitmaakt van hu cliënteel. Niet zomaar een interessant boek dus, maar werkelijk een must voor iedereen die beroepshalve bij het proces van het leren lezen betrokken is

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:DSM
    06-05-2021, 08:02 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    04-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar Johan De Donder: Of Orhan Agirdag zo'n briljante ideeën over discriminatie heeft, durf ik te betwijfelen
    Orhan Agirdag wordt in deze krant als een briljant academicus geportretteerd. Of Orhan Agirdag zo'n briljante ideeën over discriminatie heeft, durf ik te betwijfelen

    Johan De Donder is leraar en leerlingbegeleider in Brussel.

    JOHAN DE DONDER 9 augustus 2016 in de krant De Morgen

    Een poos geleden beschuldigde Orhan Agirdag in deze krant het Vlaamse onderwijs van het in stand houden van witte privileges en dus van discriminatie. Hij gaf ook een voorbeeld. De talen Engels en Duits laten aanleren, noemde hij een wit privilegie.

    Bovendien beweerde hij dat kinderen uit welgestelde gezinnen in de klas systhematisch meer aan het woord worden gelaten en meer worden uitgedaagd dan armere kinderen. En hij vond het een flagrante vorm van racisme dat in de les geschiedenis wordt verteld dat de Turken in 1453 Constantinopel hebben veroverd en daarbij menig inwoner over de kling hebben gejaagd.

    Nog wat langer geleden reageerde Agirdag op een opiniestuk van mij in De Standaard. Hij had er moeite mee, dat ik toen schreef dat een leraar vertrekt vanuit de fundamentele gelijkheid van kinderen. Ik schreef toen ook - diep geraakt door nog eerdere beschuldigingen vanwege Agirdag naar het adres van leraren - dat ik, zoals mijn duizenden collega's, met passie lesgeef en leerlingen, van welke origine ook, intens begeleid op hun weg naar een diploma.

    Toch is het volgens de professor onmogelijk dat ik, blanke leraar, al mijn leerlingen, van welke origine ook, gelijk behandel. Als ik hun toetsen en examens verbeter, ben ik immers besmet met een onbewust racistische reflex. Karel of Veerle zullen tijdens het verbeteren altijd een streepje voor hebben op Abdel of Meryem. Nochtans, ik verbeter al dertig jaar anoniem.

    Deze reacties van Orhan Agirdag konden dus tellen. Maar hij wist van geen ophouden en ging nog een stapje verder. Hij kent mij van haar noch pluim en toch ben ik volgens de doctorandus een 'onderwijsongelijkheidnegationist' en een aanhanger van een 'kleurblinde ideologie'.

    Die ideologie ligt, aldus Agirdag, aan de basis van de reproductie van sociale ongelijkheid en dat blijkt uit wetenschappelijk onderzoek. Ik moet mij dus de vraag stellen of ik nog wel voor de klas 'mag' staan, want ik ben - wetenschappelijk bewezen - een racist pur sang.

    In een interview met Orhan Agirdag in deze krant afgelopen weekend (DM 6/8), naar aanleiding van het racismedebat was het opnieuw van dat. Het onderwijs is mede verantwoordelijk voor dat racisme, is Agirdags stelling.

    Vlaamse leraren zijn kleurenblind en dat maakt hen ook blind voor het racisme. Hoe komt dat? Er is hen geleerd dat ze een leerling van een andere origine op dezelfde manier moeten behandelen. Eerlijk gezegd, ik kan niet meer volgen. Ik dacht dat Agirdag zich druk maakte over de ongelijke behandeling van leerlingen. Nu is het gelijk behandelen ook al not done.

    Agirdag richtte zijn pijlen ook op Nederlandstalige scholen, die eisen dat leerlingen Nederlands op school spreken. En het woord 'taalachterstand' wil hij niet meer horen. Anderstaligen, die voor het Nederlandstalig onderwijs kiezen, maximaal Nederlands laten spreken en schrijven om taalachterstand weg te werken en te vermijden, is dus blijkbaar didactische nonsens. Het zou trouwens van een diepgeworteld racisme getuigen om het gebruik van de vreemde moedertaal op school te verbieden.

    Ik pas even Agirdags scheve redenering toe op pakweg... Turkije. Als een Vlaams gezin beslist om in Turkije te gaan wonen, is Turks leren logischerwijze een eerste stap. Wie naar Zweden of de Verenigde Staten wilt emigreren, moet zelfs eerst een taaltest afleggen. Onzin, volgens de professor. Kunnen communiceren, is - dat denk ik althans - nogal essentieel om in een samenleving te kunnen functioneren. Het is, in mijn visie, zelfs een vorm van respect naar de inwoners van het migratieland toe.

    Het lijkt mij dan ook logisch dat de leden van ons voorbeeldgezin zo snel mogelijk goed Turks leren. Liefst via een taalbad: zo veel en intens mogelijk de nieuwe taal spreken en schrijven. Met hun moedertaal zullen ze immers niet ver springen, is zo mijn lichte vermoeden. Daarom spreken de kinderen best uitsluitend Turks op hun nieuwe school. Misschien is het ook verstandig om Koerdisch als extra taal aan te leren. Of moeten we dat dan als een 'gekleurd' privilege beschouwen? En Engels? Ja, dat laten we best achterwege, want de wereldtaal bij uitstek aanleren, is pas discriminerend.

    En nog is de scheldtirade van Orhan Agirdag niet ten einde. Hij beschuldigt in hetzelfde interview de leraren ervan leerlingen van vreemde origine te verplichten hun cultuur en afkomst overboord te gooien. Ik heb in mijn dertigjarige carrière nog nooit van een leerling van welke afkomst ook, geëist om zijn of haar roots in de prullenmand te kieperen. Niemand vraagt dat. Een land en/of gastland mag wel aan 'alle' burgers vragen om zich in te passen in de samenleving en de juridische werkelijkheid en om rekening te houden met de plaatselijke cultuur.

    Of al deze onzinnige uitspraken en ideeën én deze ronduit valse beschuldigingen van een professor van Turkse komaf het racisme uit onze samenleving zullen verbannen, is zeer de vraag. Bovendien gaat Orhan Agirdag ervan uit dat het racisme altijd vanuit één richting komt. Dat is ranzig en onaanvaardbaar.

    Hebben de laatste maanden niet aangetoond dat racisme en overdraagzaamheid bijvoorbeeld... in Turkije van een iets grotere orde zijn dan in België? In Turkije word je in de bak gegooid of ontslagen omwille van je politieke ideeën en worden journalisten de mond gesnoerd. Om nog maar te zwijgen van de massale discriminatie van de Koerden.

    Orhan Agirdag wordt in deze krant als een briljant academicus geportretteerd. Of hij zo'n briljante ideeën over discriminatie heeft, durf ik sterk te betwijfelen. Met zijn beschuldigingen, zijn wild om zich heen trappen, zijn schromelijke overdrijvingen over racisme en zijn onaanvaardbare voorstelling van het onderwijs duwt hij een weliswaar noodzakelijk debat in een bedenkelijke dogmatische richting.sterk te betwijfelen. Met zijn beschuldigingen, zijn wild om zich heen trappen, zijn schromelijke overdrijvingen over racisme en zijn onaanvaardbare voorstelling van het onderwijs duwt hij een weliswaar noodzakelijk debat in een  bedenkelijke dogmatische richting.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Agirdag
    04-05-2021, 08:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    03-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Agirdag & Van Houtte stelden in 2014 vast dat niet enkel de leerkrachten, maar l ook de Turkse ouders willen dat leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school en geen Turks

    Agirdag & Van Houtte stelden in 2014 vast dat niet enkel de leerkrachten, maar vooral ook de Turkse ouders willen dat leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school en geen Turks. Volgens Agirdag en Van Houtte hebben ze ongelijk en zijn ze geïndoctrineerd

    1 Turkse ouders en leerkrachten: zoveel mogelijk Nederlands binnen en buiten de klas

    In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

    Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.

    Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was

    In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M. een paar jaar geleden omtrent een Gents experiment met eerst leren lezen in het Turks naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.

    Noot: Directeur Frank van de Gentse Mozaïek-school: getuigde eveneens: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden:” Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8).

    2 Agirdag en Van Houtte negeren & minachten opvattingen van leerkrachten & ouders

    Eens te meer bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars. Beide willen dat de leerlingen zoveel mogelijk de kans krijgen om daawerkelijk Nederlands te spreken binnen en buiten de klas; al bij al is dit nog relatief weinig. Hoeveel minuten per dag kan een Turkse leerling daadwerkelijk Nederlands spreken in een klas met 20 à 27 leerlingen? Al te weinig uiteraard. Daarom moeten ze ook buitende klas zoveel mogelijk proberen Nederlands te spreken. Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.

    Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en Turkse ouders. De negatieve beliefs van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualism.

    Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

    3 Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

    Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view,even when these judgments are com[1]pletely against their own interests

    4 Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

    In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten: In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja, school met veel Turkse leerlingen): When I started working here, we used to have Italians, Spanish .... And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian. 

    And the difference is, back then, more Dutch was spoken, pupils among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children speak Turkish among each other, Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. (Teacher, Black Square). In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Agirdag, Gent
    03-05-2021, 07:03 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarheen met de nieuwe eindtermen basisonderwijs? Nivellerende ET & leerplannen -1998 moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen (confrontatiedoelen!) nodig i.p.v. minder

    Waarheen met de nieuwe eindtermen basisonderwijs? Nivellerende ET & leerplannen -1998 moeten grondig bijgewerkt worden.Ook meer en meer duidelijke eindtermen nodig i.p.v. minder

    1 Waarheen met nieuwe eindtermen & leerplannen voor het basisonderwijs?

    Nivellerende eindtermen & leerplannen

    Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voor rekenen, taal e.d., en ook voor het opstellen van de centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decennia beluisterden we heel veel kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze worden mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. Tot voor kort ontkenden de kopstukken van de koepels, de inspectie, professoren als Martin Valcke, Kris Van den Branden … nog de niveaudaling. Lieven Boeve erkent die nu wel, maar volgens hem is die niet een gevolg van de nivellerende leerplannen, maar enkel van het feit dat de leraren de minimalistische eindtermen volgden. Maar merkwaardig genoeg pleit Boeve tegelijk voor minder eindtermen.

    De eindtermen voor het lager onderwijs én evenzeer de ontwikkelingsdoelen/eindtermen voor het kleuteronderwijs moeten o.i. grondig bijgewerkt worden. In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen.

    In de eindtermen wiskunde, Nederlands … werden belangrijke leerinhouden geschrapt of in sterke mate gerelativeerd. Dit was ook zo in veel leerplannen. De klassieke grammatica werd b.v. quasi afgeschaft. In het leerplan Nederlands van het katholiek onderwijs lazen we bv. ook:Spelling-afspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. In punt 3 pleiten we voor meer en voor meer duidelijke eindtermen,  en voor het terug opnemen van belangrijke leerdoelen.

    Kennisrelativisme e.d. namen/nemen nog toe sinds eindtermen-1997

    Het kennisrelativisme en de ontcholingsdruk namen de voorbije 20 jaar nog toe. In reacties op O-ZON-campagne-2007 stelden drie Brugse inspecteurs: Waarom moet je nog kunnen rekenen met een rekenmachine op zak? Roger Standaert stelde: Je kan toch gewoon opzoeken hoe een woord gespeld moet worden? Niettegenstaande de grote kritiek op de taalleerplannen, opteerden de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier de voorbije jaren voor verdere uitholling van het taalonderwijs, zelfs voor poststandaardtaal-onderwijs met sterke relativering van het belang van AN, afschaffing van de werkwoordspelling, enz. Ook de recente ZILL-leerplannen gaan de ontscholende de richting uit; de ZILL-verantwoordelijken pleiten voor een cultuuromslag, voor ontwikkelend, constructivistisch en ontdekkend leren. De hoofdadviseur GO! Andries Valcke stelde 2 jaar geleden nog dat het lesgeven totaal voorbijgestreefd was. In april j.l. gingen er tal van stemmen op om de werkwoordspelling en ook de grammatica af te schaffen. Lieven Boeve stelde dat de school van de toekomst in de eerste plaats een leefschool moest zijn i.p.v. een leerschool. Enzovoort (zie punt 2).

    De voorbije decennia publiceerden we in Onderwijskrant veel kritische analyses van de eindtermen en leerplannen - en dit voor tal van vakken. Al in september 1993 publiceerden we onze eerste kritieken op de nivellerende ontwerpeindtermen. We lazen bv. dat het voor Nederlands voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit perspectief was bv. klassieke grammatica quasi overbodig.

    We bekritiseerden niet enkel het kennisrelativisme, maar ook de eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak die veelal werd opgelegd, in de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen'-1996 en in veel leerplannen - in de richting van constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, enz. De pedagogische vrijheid van de leerkrachten kwam in het gedrang, maar ook de onderwijskoepels deden hier duchtig aan mee in hun leerplanadviezen.

    Samen met andere redactieleden publiceerden we de voorbije decennia tegelijk veel bijdragen en boeken over effectief onderwijs, vakdidactieken voor leren lezen (onze directe systeemmethodiek), spelling (ook vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen), woordenschat, wiskunde, wereldoriëntatie, meer uitgebalanceerd en eisend kleuteronderwijs… Enkelen werkten mee aan de opstelling van methodes. Het is vanuit die achtergrond dat we dit themanummer volledog besteden aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen.

    2 Zorgwekkende publicaties over toekomst onderwijs in 2014-16: meer ontscholing

    De plannen voor de opstelling van nieuwe eindtermen & leerplannen werden door velen aangegrepen voor pleidooien voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van verdere ontscholing. Met de vele kritiek op de eindtermen en leerplannen werd geenszins rekening gehouden. In 2014-16 zag het er in zeven ‘officiële’ publicaties over de toekomst van ons onderwijs vrij zorgwekkend uit.

    De VLOR en de koepel van het katholiek onderwijs opteerden in 2015 voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. De VLOR-kopstukken nodigden op de VLOR-startdag van september 2015 professor Kris Van den Branden uit om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.

    Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van kopstukken van het ministerie, de VLOR en de Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park. In dit rapport lezen we o.a.: Ons leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen.” Eveneens een pleidooi dus voor een copernicaanse hervorming, voor kennisrelativisme en radicale ontscholing. Het rapport Vlaanderen 2050 van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's, nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport van 2014 gewoon over. Ook in het verslag van minister Crevits’ populistische consultatiecampagne Vanlerensbelang drong de neomanie door en was er weinig aandacht voor de klassieke leerinhouden en voor de niveaudaling.

    De ZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten vanaf 2015 eveneens voor een perspectiefwisseling, voor een constructivistische methodiek, voor totaliteitsonderwijs, enz. In Forum van januari 2015 stelden pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher dat het bij ZILL om een echte perspectiefwisseling gaat, om een resolute ontwikkelingsgerichte klemtoon, om een nieuwe didactische aanpak’ naar het model van het huidige kleuteronderwijs: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel & ontdekkend leren

    Het ZILL-leerplan Nederlands hield ook geenszins rekening met de vele kritiek van de praktijkmensen en met de niveaudaling. De vroegere pedagogische coördinator Jan Saveyn beaamde nochtans in 2007 onze O-ZON-kritiek op de ontscholing & niveaudaling, en op de uitholling van het taalonderwijs. Hij schreef: Het Leuvens Taalsteunpunt van Kris Van den Branden opteerde jammer genoeg voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze. De leerlingen moesten enkel al doende leren vanuit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Veel praktijkmensen nemen ook aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool. (Nova et Vetera, september 2007).

    Jan Saveyn werd in 2011 opgevolgd door Machteld Verhelst, ex-medewerker Leuvens Taalsteunpunt van Kris Van den Branden. Verhelst en ZILL schakelden Kris Van den Branden & Martin Valcke in als ZILL-adviseurs, twee ontscholers. ZILL hield in zijn leerplan dan ook geenszins rekening met de rake kritiek van Saveyn en de leerkrachten, en koos voor een constructivistische/zelfontdekkende aanpak, een perspectiefwisseling ook in de richting van de reformpedagogiek van 100 jaar geleden en van het Decrolyaans leerplan van 1936 - totaliteitsonderwijs inbegrepen. Het leerplan Nederlands legde ook de kritiek van Saveyn naast zich neer.

    We maken ons dus al een aantal jaren zorgen over de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Sommigen willen de lat nog lager leggen; het kennisrelativisme en de beeldenstormerij zijn nog steeds wijd verspreid. Denk ook maar aan de recente pleidooien voor het gewoon afschaffen van de grammatica en de werkwoordspelling. Volgens de nieuwe ANS (Algemene Nederlandse Spraakkunst) is nu ook het verschil tussen hen en hun niet langer belangrijk. Volgens het hoofd van de Taalunie is ‘hun hebben’ ook goed Nederlands. Enzovoort.

    3    Minder of meer eindtermen & verhogen onderwijslat?

    3.1 Minder of meer eindtermen?

    De eindtermen kregen de voorbije decennia terecht de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof als de regel van drie, klassieke grammatica lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde-1998 voor het lager (katholiek) onderwijs hadden we al te weinig steun aan de eindtermen

    In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen. Een andere kritiek luidde dat het in inspectiecriteria vooral en ten onrechte ging om proces-criteria over pedagogische aanpak geïnspireerd op Uitgangspunten van de eindtermen die ook een pedagogische/didactische aanpak oplegden.

    Merkwaardig genoeg dringen sommigen momenteel aan op minder eindtermen. Minister Hilde Crevits, Lieven Boeve & Raymonda Verdyck stelden in het VRT-Bel10-programma van 22 juli-2015 dat de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft moesten worden. Onlangs liet Boeve ook al verstaan dat hij niet akkoord zou gaan met een uitbreiding van de eindtermen voor het lager onderwijs. Tegelijk pakten Boeve en Verdyck echter uit met een groot aantal nieuwe vakoverschrijdende doelen. We stellen ook vast dat het nieuwe ZILL-leerplan drie uitgebreide leergebieden en al te veel doelen voor sociaal-emotionele ontwikkeling aan de klassieke leergebieden toevoegde. Boeve wijt de niveaudaling aan de minimalistische eindtermen, maar tegelijk wil hij nog minder eindtermen.

    Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen en leerinhouden gevoelig te beperken, omdat uit de eindtermenevaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. En ook de VLOR-basisonderwijs opteerde in een advies van 20 juni 2020 voor een beperking van het aantal eindtermen (in: Vorm geven aan nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs). De VLOR pleitte voor veel vrije ruimte en voegde er aan toe: Om de vrije ruimte te garanderen, moet de nieuwe set eindtermen strikt voldoen aan de decretale omschrijving: het zijn “minimumdoelen die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor de leerlingenpopulatie. De VLOR is ook bezorgd over het voornemen om meer aandacht te besteden aan de eindtermen Nederlands en wiskunde.

    In het leerplan wiskunde-1998 (katholiek lager onderwijs) formuleerden we minutieus alle leerdoelen per leerjaar. Niemand stelde dat die vele leerdoelen in strijd waren met de pedagogische vrijheid, de ’vrije ruimte’ voor de leerkrachten. We legden wel geen pedagogische aanpak op - en dit in tegenstelling met de meeste leerplannen.

    3.2 Vigerende eindtermen volgens velen minimalistisch en nivellerend

    In zijn opiniestuk Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt? bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen van de jaren negentig terecht als veel te vaag en tegelijk minimalistisch en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig reeksen belangrijke klassieke leerdoelen voor de verschillende vakken die sneuvelden; zoals bv. de meeste grammaticale kennis (VRT-website, 24 augustus 2010).

    In de ontwikkelcommissie wiskunde slaagden we er niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte, de regel van 3 e.d. op te nemen. We hebben ze achteraf wel in het leerplan weer opgenomen. We hebben in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ook het belangrijke onderscheid weer ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerd rekenen. We spreken in het leerplan ook over de rubriek ‘meten én metend rekenen en niet louter over de meer beperkte term meten in de eindtermen, omdat we nog steeds het klassieke metend rekenen belangrijk vinden.

    De eindtermen Nederlands waren nog algemener geformuleerd dan deze van wiskunde: b.v. bepaalde soorten teksten kunnen lezen, het gepaste taalregister kunnen hanteren; en veel belangrijke leerdoelen werden gewoon geschrapt. De leerlingen beschikken momenteel ook voor de vakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijskunde over veel minder kennis dan weleer.

    3.3 Eindtermen of eerder confrontatiedoelen? Niet enkel einde 6de leerjaar!

    ET moeten voldoende oriënterend zijn en gemeenschappelijk leeraanbod garanderen

    De opgelaaide & hevige discussie omtrent de uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijn omtrent de eindtermen lager onderwijs. Lieven Boeve liet dit inmiddels al uitschijnen.

    Volgens ons zijn er voor de meeste vakken meer en duidelijkere eindtermen nodig dan in de vigerende eindtermen: (1)om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook volwaardige en gelijke ontwikkelingskansen krijgen; (2)en dus ook om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de leerplannen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet er ook zijn voor de vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen. De Leuvense onderwijskundige Jan Van Damme stelde in dit verband op 22 februari 2021: De grote onderwijskoepels moeten uiteraard afspraken maken over de leerinhouden/leerstofeisen zodat leerlingen die van school en koepel wisselen geen problemen ervaren (in: Met nieuwe eindtermen alleen krik je kwaliteit niet op, DS).

    Voor het Rijksonderwijs autonoom werd, liet de minister van onderwijs een Rijksleerplan opstellen dat verplichtend was voor het Rijksonderwijs en waarop ook de leerplannen profane vakken van het katholiek onderwijs zich moesten baseren. En zo garandeerde de overheid de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod voor alle leerlingen. Er kwamen bij mijn weten in al die tijd geen klachten omtrent de vrijheid van onderwijs bij het grondwettelijk hof. In veel landen werkt men overigens met landelijke leerplannen. Zelf stel ik al lang voor dat de onderwijsnetten samen leerplannen opstellen voor de profane vakken. En dan zouden we ook verlost zijn van de eindtermentwisten die momenteel dreigen uit de hand te lopen. Ik was zelf mede-opsteller van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs-1998, maar in opdracht van een ander onderwijsnet zou ik net hetzelfde leerplan opgesteld hebben.

    Meer en duidelijkere eindtermen zijn ook belangrijk en noodzakelijk in functie van de centrale proeven voor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle scholen en schoolnetten te kunnen opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de leerplannen. Voor de centrale proeven vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar en aan leerplannen die de leerdoelen einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd zijn.

    Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V) vroeg op 1 april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht waarin ik stelde: Een centrale proef 4de en 6de leerjaar vereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. En leerplannen wiskunde en taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn – in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval omdat de leerdoelen niet meer per leerjaar worden aangeduid.

    In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 duidden we nauwkeurig de leerstofpunten per leerjaar aan. Dit biedt zowel houvast voor de leerkrachten als voor de opstellers van methodes voor wiskunde e.d.

    Een aantal pedagogen van de Leuvense onderzoeksgroep Educatie en maatschappij mengden zich recentelijk in het debat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook radicaal uit tegen het invoeren van centrale toetsen – en dit allemaal in naam van de pedagogische vrijheid van de school en van de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermen dreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen – en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling.

    Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier geenszins rekening mee houden – en blijkbaar ook weinig voeling hebben met de klaspraktijk. Tegelijk hebben ze blijkbaar geen bezwaar tegen de uitgebreide leerplannen van de onderwijsnetten. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat de pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten de voorbije decennia vooral gekortwiekt werd door de methodische instructies die de meeste leerplannen propageerden en oplegden – veelal ook eenzijdige en controversiële methodieken als constructivistisch en contextueel rekenen, eenzijdig communicatief taalonderwijs, enz.

    Geen strikte eind-termen, maar confrontatiedoelen zoals in klassieke leerplannen

    Het werken met enkel minimale eindtermen met resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt moeten worden, lijkt ons niet aangewezen. Zo werd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord …) niet mocht opgenomen worden omdat een aantal leerlingen moeite hebben met die leerdoelen.

    Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, de regel van 3, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de dt-regels, de formules voor de oppervlakteberekening, … zonder volledig inzicht, is op zich ook al belangrijk en functioneel. Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nog bijgewerkt worden. Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven op school geconfronteerd worden. In die zin zijn heel wat doelen niet zozeer einddoelen met resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-of nastreefdoelen, doelen waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden. Het feit dat niet alle leerlingen de dt-regels foutloos zullen kennen, is o.i. nog geen reden om de werkwoordspelling af te schaffen.

    In de klassieke leerplannen- ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden, om confrontatiedoelen. Ook in het leerplan wiskunde-98 dat ik mede opstelde was dit het geval; we namen ook doelstellingen i.v.m. breuken e.d. op waarvan we wisten dat niet alle leerlingen ze ten volle konden bereiken.

    De naam eindterm die destijds werd ingevoerd, werd jammer genoeg geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen slechts partieel kunnen bereiken. (Vanaf het s.o. is een differentiatie in eindtermen en leerplannen algemene vorming wel wenselijk.)

    Enkel eindtermen einde 6de leerjaar is geenszins voldoende

    Eindtermen moeten voldoende houvast bieden voor leerkrachten, opstellers van leerplannen, inspectie, … Voor het secundair onderwijs worden er eindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager waren er enkel eind lager onderwijs. Met eindtermen eind zesde leerjaar weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ET Nederlands wel dat de 12-jarigen een aantal soorten teksten begrijpend moeten kunnen lezen, maar er wordt met geen woord gerept over het technisch lezen in het eerste en de daarop volgende leerjaren. Eindtermen per graad zoals in het s.o. zijn o.i. wenselijk. Maar dit keer zal men ook omwille van de centrale toetsen eind 4de leerjaar eindtermen moeten opstellen.

    We hebben dus voor het lager onderwijs meer en meer duidelijke ET nodig. We hopen dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica (persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...), formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v. enkel Franse woordjes kunnen kopiëren.

    4 Grote invloed DVO & universitaire experts op ET & leerplannen: vervreemding klaspraktijk

    4.1 Inleiding en probleemstelling

    De eindtermenoperatie van de jaren negentig werd volledig gepatroneerd en in sterke mate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en zijn DVO, die zich manifesteerden als propagandisten van het kennisrelativisme & constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs e.d. In punt 4.2 gaan we hier uitvoerig op in. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard wilden de opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om een perspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren.

    Het was ook geen toeval dat de universitaire experts die Standaert en zijn medewerkers betrokken in de ontwikkelcommissies veelal mensen waren die pasten bij hun constructivistische onderwijsvisie en keuze voor vaardigheidsonderwijs met beperking van de kennis, e.d.: voor Nederlands Frans Daems en Koen Jaspaert, voor wereldoriëntatie en voor ontwikkelingsdoelen kleuteronderwijs Ferre Laevers, voor wiskunde Gilberte Schuyten en Lieven Verschaffel, ...

    Die onderwijsexperts pakten uit met modieuze en simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs & minder aandacht voor grammatica, spelling en AN, doing mathematics i.p.v. knowing, louter thematische wereldoriëntatie, ervaringsgericht & ontwikkelend kleuteronderwijs, enz. Het feit dat de uitverkoren universitaire onderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies te weinig het lager onderwijs en de klassieke leerplannen kenden, leidde eveneens tot een vervreemding van de klaspraktijk.

    Voor het eerst in de geschiedenis werden bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ‘universitaire’ onderwijsexperts betrokken; vroeger waren het steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs. Ook onderwijzer Jef Boden betreurde terecht dat de invloedrijke universitaire leden van de ontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke leerdoelen en leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn voor een groot deel geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt.

    4.2 Roger Standaert en DVO viseerden kennisrelativisme, constructivisme ...

    Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroep deed op kennisrelativist Roger Standaert als DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectie toevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor. In de bijdrage “DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt’ omschreef hij de o.i. nefaste uitgangspunten zo:

    (1)Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden en het affectieve.

    (2)Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3)Minder mikken op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor wat beklijft op lange termijn.

    4)Minder specialisatie en meer brede basisvorming. (5)Een andere grote vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over.

    6)Vijf vakkenoverschrijdende thema’s: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding, sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg.

    Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de eindtermen al opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. ‘Uitgangspunten van de eindtermen’ voor, een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO stelde het ook ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden Dit was niet het geval. De DVO legitimeerde achteraf zijn controversiële opstelling ook zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren, naar vormen van open leren die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt in veel mindere mate gefocust op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)

    Standaert legitimeerde de filosofie achter de opstelling van de eindtermen in 2007 in termen die nog explicieter wezen op zijn radicaal kennisrelativisme: Bij de opstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers en de ‘onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘a parlure vulgaire contre la parlure bourgeoise’van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier ook aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich de voorbije 50 jaar ook steeds prestatievijandig op.

    Nog een paar illustraties van Standaerts kennisrelativisme. Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie wiskunde stelde Standaert ook meteen dat volgens hem b.v. ook breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik repliceerde dat volgens mij het breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij de opstelling van de eindtermen aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om zelf geen rekening te houden met de visie van Standaert en de DVO, en om weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek.

    Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 en 1999: In de 21ste eeuw zullen leerlingen hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden. Impuls, juni 1999, p. 381).

    5 Kennisrelativisme & constructivisme al lang vóór opstelling ET in 1993 in optocht

    Het kennisrelativisme e.d. in de eindtermen en leerplannen-1998 was niet nieuw, maar een product van dominante onderwijsvisies - ook bij tal van opstellers van de eindtermen en leerplannen. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en didactische aanpakken die hun deugdelijkheid/effectiviteit al lang bewezen hadden, werden door veel zgn. onderwijsexperts al lang radicaal in vraag gesteld. Al in de jaren tachtig deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden. We waarschuwden tijdig in Onderwijskrant, ook in 1981 op de Nationale Onderwijsdag in de Blandijnberg.

    Illustraties van kennisrelativisme, prestatievijandigheid e.d. vanaf 1970

    *In haar licentiaatsonderzoek toonde Katrien Staessens aan dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en -vocabularium volop aanwezig waren in de meeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van Ferre Laevers & CEGO en van de methodescholen – ook bv. in teksten van onderwijskoepels over hun pedagogisch project. De Leuvense prof. Ferre Laevers schreef al vanaf 1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en leerlingen lager onderwijs het konden uithouden in een schoolomgeving waarin hun behoeften en verlangens werden onderdrukt. Uit het rapport Zicht op kwaliteit van de Nederlandse Commissie Evaluatie Basisonderwijs’(1994) bleek dat in de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodel centraal stond in Nederland; ook in Vlaanderen was dit het geval. Klassiek onderwijs was totaal voorbijgestreefd.

    *Vanaf 1998 stelde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus totaal verouderd was en dat Kurieren am Symptom geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaal hervormd worden. Ik stelde ook vast dat Monard ervoor zorgde dat kennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuwe ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’, en hem meteen belastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voor de opstelling van de criteria voor de doorlichting van de inspectie.

    Die neomanie en bevlogenheid van Monard werd gunstig onthaald vanuit het vernieuwingsestablishment. In mei 1992 liet ik Monard op een studiedag van de administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgen maakte over de revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij.

    Al voor de start van de opstelling van de ET waren ook het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme in opmars - ook bij mensen van de onderwijskoepels die iets later de leerplannen opstelden. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs in 1994-1995 kreeg ik eveneens af te rekenen met het constructivisme vanwege de leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel.

    Ik waarschuwde al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. De professoren Eric De Corte en Lieven Verschaffel betreurden dat de Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen (in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik stelde al eind de jaren tachtig dat sommigen het extreem van de formalistische en hemelse ‘moderne wiskunde’ wilden inruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aards rekenen, en tegelijk een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs. Ik waarschuwde in 1987 in Onderwijskrant: “Het komt er volgens mij enkel op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt, te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen.”

    *Het spellingonderwijs staat ook al heel lang onder druk. In de jaren 1970 opteerden VON-redactie-leden-neerlandici van het tijdschrift VONK als Frans Daems zelfs voor de odeklonjespelling; en dus ook al voor de afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici bekritiseerden in de jaren tachtig ook de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met zijn uitgekiende en gestructureerde leesteksten & goed-doordachte (denk)vragen. De teksten moesten voortaan aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de kinderen. Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen. Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren is gedaald. Zelf pleitten we in 1991 in Onderwijskrant voor de herwaardering van de klassieke methodiek - aangevuld met het ‘doordacht’ aanleren van leesstrategieën; tevergeefs.

    *De leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut liet zich al in de jaren 1980 denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs. Hij legde later de vele kritiek op het leerplan-1998 naast zich neer, en pakte in 2009 uit met een nog meer radicale en eenzijdige visie. Callebaut opteerde nu zelfs voor het quasi afschaffen van de standaardtaal: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder standaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. Hij betreurde tegelijk dat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen waren. In de paragraaf De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond pochte Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen en eindtermen van de jaren 80 en 90 aanwezig was, en ook perfect aansloot bij de visie van prof. Joop Van der Horst in zijn boek Het einde van de standaardtaal. Hij poneerde: De leerplanmakers en de taaldidactici’ propageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands.

    *Frans Daems en Koen Jaspaert waren de universitaire experts binnen de ontwikkelcommissie. In de begeleidende tekst bij de ontwerpeindtermen van augustus 1993 lazen we in de begeleidende tekst: “Het onderwijs Nederlands verschuift al een tijd geleidelijk en terecht in de richting van communicatief onderwijs. Het algemeen uitgangspunt moet ook zijn dat voortaan taalvaardigheid centraal moet staan. De klassieke schoolgrammatica hield zich vooral bezig met het aanleren van vaktermen. Dat soort grammaticaonderwijs met zijn wereldvreemdheid en te hoge abstractiegraad, leidt de leerlingen niet tot inzicht in taal en taalgebruik.”

    Die uitspraken klonken me vertrouwd in de oren. Voor het vak Nederlands werd al in de leerplannen van rond 1990 de eenzijdige communicatie aanpak gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. Ook het belang van de klassieke grammatica werd toen al in vraag gesteld. Modieuze concepten als normaal-functioneel, communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs,…. doken overal op. Ze leidden tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook later in de eindtermen en leerplannen tot uiting kwam. Volgens het concept normaal-functioneel (uit 1976) dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke take, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid zelf construeren. Propagandisten van 'normaal-functioneel taalonderwijs' (vanaf 1976) stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools-functioneel is. Zo was het aanleren van een term als ventiel niet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch ‘normaal’ het woord soupape gebruikten.

    De late jaren tachtig waren de jaren van de doorbraak van de whole-language-visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Ook de Leuvense profs. Koen Jaspaert en Kris Van den Branden sloot zich later daarbij aan en bestempelden het klassiek taalonderwijs als ouderwets en totaal voorbijgestreefd. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum kozen voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling & grammatica. In 2005 en tot voor kort wekte hij de indruk dat alles nu prima was met ons taalonderwijs - dankzij uiteraard zijn GOK–Taalsteunpunt. Maar in De Standaard van 20 augustus 2019 schreef hij dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft, omdat ons “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”. Het is dus niet verwonderlijk dat de nivellerend taalvisies die al lang in optocht waren in sterke mate de eindtermen en leerplannen van 1998 beïnvloedden.

    *Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd in de jaren tachtig mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het open projectonderwijs gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. het zaakvakkenonderwijs in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten er eveneens uit met ervaringsgericht projectonderwijs & totaliteitsonderwijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs.

    Op die nationale onderwijsdag sprak ik me kritisch uit over open projectonderwijs, ervaringsgericht en zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veel kritiek op cursorisch en systematisch onderwijs, en veel propaganda voor een louter thematische en projectmatige aanpak – b.v. in publicaties van methodescholen. Zelf bleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren. Eind 1993 nodigde een DVO-medewerker me uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke thema’s minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat dit niet de visie van de DVO was (zie verder op pag. 47-49).

    Al bij de start van de opstelling van de eindtermen vreesden we dus dat dit een gevaarlijke operatie zou worden - gezien de toenemende propaganda in die tijd voor kennisrelativisme, leerlinggestuurd & ervaringsgericht leren, constructivisme, eenzijdig taalonderwijs , … Redactieleden van Onderwijskrant deden hun best om binnen de ontwikkelcommissies een andere stem te laten horen en het kennisrelativisme e.d. af te remmen.

    6 Besluit

    De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wordt heel belangrijk voor de toekomst van het basisonderwijs, en voor het terugdringen van de niveaudaling. Als Onderwijskrant willen we in dit themanummer nog eens onze stem laten horen.

    In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen noteerden we de voorbije jaren echter opvallend veel voorstellen voor verdere ontscholing. We merkten b.v. ook dat in de recente ZILL-leerplannen de uitholling van bv. het taalonderwijs niet weggewerkt werd. Gelukkig nam het verzet tegen het kennisrelativisme & andere vormen van ontscholing de voorbije jaren aanzienlijk toe. Hopelijk komt de stem van de her-scholers voldoende aan bod bij de opstelling van de nieuwe eindtermen.

    Optimalisering kleuteronderwijs

    Uit TIMSS-2015 en - 2019 bleek ook dat ons kleuteronderwijs in vergelijking met andere landen minder aandacht besteedt aan systematisch woordenschatonderwijs en aan voorbereidend lezen en rekenen. Maar de ZILL-verantwoordelijken hielden hier geen rekening mee & wilden het ontwikkelend karakter van het kleuteronderwijs zelfs doortrekken in het lager onderwijs. Ook dit moet m.i. In de nieuwe ontwikkelingsdoelen dringend bijgesteld worden


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    01-05-2021, 10:36 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De ‘moderne wiskunde’ -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d. 39 jaar geleden slaagde ik erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken
    De moderne wiskunde -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d.

    39 jaar geleden slaagden we erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken

    1. Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (1982) deed moderne wiskunde-tij keren & doorbrak taboe

    Precies 39 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de Moderne Wiskunde met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen in het Congressenpaleis (Brussel) met voor- en tegenstanders van de Moderne Wiskunde : prof.  Roger Holvoet e.a. als voorstander; prof. Hans Freudenthal & Raf Feys als tegenstanders.

    In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Ook het taboe op kritiek op de M.W. werd dan bijna doorbroken. 

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs Smets schreef ons in 1982: Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde (zie punt 2).  Hij vroeg me om zijn naam niet openlijk  te vermelden uit schrik voor sancties.

    Na het verschijnen van Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes moderne wiskunde, van de hoofdadviseur van de katholieke onderwijskoepel ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de moderne wiskunde ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. Een aantal jaren later nam een van onze grote tegenstanders prof. A. Warrinnier wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.

    1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Ons lager onderwijs kent overigens een vrij sterke wiskundetraditie. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

    Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: enerzijds de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde’; en anderzijds (vanaf 1986) de constructivistische , contextuele en aardse wiskunde, het contextueel en constructivististisch rekenen. De formalistische en De hemelse moderne wiskunde zweefde al te veel.  Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond en toont weinig waardering voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW.

    2 Taboe op MW-religie doorbreken: mensen aan de top werden omgekocht om te zwijgen

    Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral ook het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W. : La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie.  Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een abstracte, formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, maar ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen (de Bourbaki-groep).

    De reactie van prof. em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. Ik coteer even uit zijn brief die hij me schreef en die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984.

    Cuypers: Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren.
    Door de omringende betovering gingen de leraars middelbar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die merkwaardig theoretische en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren."

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef me in 1982: Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Ook zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht. Ik mocht destijds zijn naam niet vermelden uit vrees voor sancties, maar we zijn nu inmiddels 35 jaar verder.

    Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniauw getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool. (Frederique Papy, de toenmalige vrouw van Georges Papy, pakte uit met moderne wiskunde voor het kleuteronderwijs).

    Ik verwijs  nog even naar uitspraken van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven: De wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren. Ze schreven verder: Prof. Georges Papy, geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk, beschreef zelf de wiskunde graag als een dichterlijke droom: De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt (Berkely, VVWL-congres). Volgens Piard en Godfrind ervoeren de leerlingen deze wiskundige dromen als een nachtmerrie.

    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor Papy het monopolie kreeg. Critici werden ook van hogerhand het zwijgen opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en –studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie, gretig overnamen. 

    Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot economische successen had geleid. 

     Ik voorspelde in 1973 dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen, en stelden dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was. Maar ik vond geen gehoor,  en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.

    3.Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

    3.1 Mijn verzet in periode 1970-1981

    In de periode 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KULeuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.
    Mijn sympathie duurde wel niet lang. We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische & abstracte Moderne Wiskunde. We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Ik deed dit o.a. op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis.

    In oktober 1974 publiceerde ik in ‘Persoon en Gemeenschap een bijdrage over de MW in het leger onderwijs.  Ik schreef dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij, formalisme en abstractocratie.  Ik vermeldde ook dat er in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen nam ik het voortouw.

    Ik waarschuwde in 1974 dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde. ) Ik wees ook op de vele kritiek op de M.W. in het buitenland.

    Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 2).

    In een volgende bijdrage ga ik uitvoerig in op mijn kritiek, maar vooraf al enkele van onze kritieken op de Moderne wiskunde:
    *Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, hemelse (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast
    *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren…) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen : te veel leerlingen die daardoor bv na het derde/vierde leerjaar moeten oversgappen naar het buitengewoon onderwijs
    *Bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven. Ze zagen bv. geen verband tussen een optelling en anderzijds de logische of & de vereniging in de verzamelingenleer.
    *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
    *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

    Als alternatief opteerden we voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal meer recente zaken als drie-dimensionele meetkundige voorstellingen. Ik stuurde aan op een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie in het lager onderwijs.

    3.2 Wiskunde-campagne 1982: Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit & doorbreking taboe

    In de periode 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de Moderne Wiskunde de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.  En De Groote fantaseerde verder: dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36); niets was minder waar.  In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde na het derde leerjaar moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

    Die bijdrage over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, was voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de Moderne Wiskunde op te starten.. Met de publicatie van Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskunde-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde. (Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.).

    Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit verspreid. De campagne kreeg veel instemmende respons in de kranten (De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle...). De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten (zie punt 2).

    3.3 Latere steun van professoren wiskunde: bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a.

    In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. Zo stuurde de Leuvense prof. Alfred Warrinnier nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium van 1983 om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs.

    Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was – ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. De 11-, 12- en 13-jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw , de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwisj is de facto mislukt. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).

    4 Oorsprong en kenmerken van de formalistische MW, een kind van het structuralisme van de jaren 1930

    In het weekblad Intermediair van 8 maart 1994 onderschreven de Leuvense wiskunde-docenten Dirk Janssens en Dirk De Bock onze kritiek van 1982. Ze situeerden ook de opkomst van de M.W. We citeren even.
    “De beweging voor de ‘moderne wiskunde’ was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.
    In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axioma’s en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.
    Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs. In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ...

    De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: ‘een rechte is een partitie van het vlak’ en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.

    Op een symposium van het tijdschrift ‘Uitwiskeling’ van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers , Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in Voor de dag de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat de Moderne Wiskunde zo mooi in elkaar stak en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1970 niet beluisterd werd.

    Hoofdredacteur Intermediair Eddy Daniëls voegde er in het al geciteerde nummer van Intermediair (8 maart 1994) nog zijn eigen analyse toe over de ontstaanscontext van de Moderne Wiskunde, een analyse die prefect aansloot met onze analyse van 1982 .

    In de Modderschuit schreef ik o.a. o.a. “dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de structuralistische’en logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde grammaticale, omvattende’begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen.

    Vanuit de formalistische/ grammaticale benadering zag men b.v. in de begrippen is evenwijdig met en is veelvoud van eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van reflexieve relaties: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en grammaticale’begrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten.

    In de Modderschuit concludeerde ik: Bij de structuur-, de verzamelingen- en de relatieleer worden de uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...
    Ook in het lager onderwijs had de MW niet zozeer interesse voor evenwijdigheid in de realiteit, maar vooral voor het feit dat men het begrip evenwijdig kan stoppen in het formele kleedje van verzamelingen en relaties. Een hoek is voortaan geen sector meer, maar de verzameling van de punten op de benen en van het snijpunt van de benen. De structureel-formalistische benadering leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.

    Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. Ook in het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. (Apostel werd rond 1990 een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut).

    We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren.” Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit , die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. “Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.

    5. Besluit:: Wat leert MW als rage en onaantastbare religie ons over rages?

    In een volgende bijdrage formuleren we uitvoerig onze belangrijkste kritieken op de MW in het lager onderwijs.

    In deze bijdrage verwezen we vooral naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar.
    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken. Critici werden het zwijgen opgelegd en hun kritiek werd doodgezwegen.
    De propagandisten van de MV hingen een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging.

    De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met onderwijs voor de 21ste eeuw. Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als de taal doen werken.

    Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd. Wie de MW-religie niet beleed, werd als een afvallige beschouwd. Naar aanleiding van onze MW-campagne van 1982 schreven velen nog dat het moedig was en tegelijk gevaarlijk om openlijk kritiek op de MW-religie te formuleren. De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde zijn volle steun voor onze campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Hij vreesde in 1982 nog voor sancties.

    De wiskunde-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskunde-onderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteen..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland.

    Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. Ik slaagde er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. We publiceerden ook een drietal boeken over wiskunde-didactiek.

    In de eerste graad s.o. opteerde men in het leeplan-1997 er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989. En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit.

    De MW-rage is illustratief voor de vele rages waarmee het Vlaamse onderwijs de voorbije 50 jaar af te rekenen kreeg. Denk b.v. aan de rages i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. – vanaf het VSO van 1968 tot de recente structuurhervormingsplannen, de rage van het ervaringsgericht, competentiegericht en constructivistisch leren die nog steeds niet uitgeraasd is, de rage van het inclusief onderwijs, de rage van het communicatief, constructivistisch, normaal-functioneel taalvaardigheidsonderwijs van de voorbije decennia, de rage van de grootschalige scholengroepen en het erbij horende bedrijfsmanagement, de toekomstige learning parks i.p.v. scholen waarmee Vlaanderen-2050 uitpakt, ... Enzovoort.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:monderne wiskunde
    01-05-2021, 08:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe eindtermen en kleuterschoolprogramma’s. Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

    Pleidooi voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe eindtermen en kleuterschoolprogramma’s. 

    +Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

    De voorbije jaren werd er in veel landen steeds meer aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat er van uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn, enz.

    Met Onderwijskrant startten we vijf jaar geleden een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en curricula. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder verstaan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is. TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde in december j.l. nog: 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. In andere Europese landen lukt dat veel beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan (De Standaard, 31 december 2020).

    Helena Taelman, lerarenopleider Odisee stelde op 31 december j.l.in D.S. : Traditioneel vinden veel mensen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) plaatste een analoge opinie op de website van Klasse: “Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. …Voor het kleuteronderwijs gaat men er ook nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden geenszins naar beden haalt.

    De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde in 2019: Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies toonden aan dat kleuteronderwijscurricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid & geletterdheid (In: Kennisdossier BKK het jonge kind Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet). De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Eu rope: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009).

    In een VRT-uitzending over gelijke/optimale onderwijskansen in 1971 poneerde ik dat ik geen heil verwachtte van GOK-structuurhervormingen s.o. als het VSO, maar wel van een prioritaire investering in het verhogen van de kwaliteit van het kleuteronderwijs en van het lager onderwijs. Vanaf lancering van het EGKO, “ervaringsgericht keuteronderwijs’ van prof. Fere Laevers in 1976 nam ik radicaal afstand van zijn kindvolgende child-development-visie, zijn zelfontplooiingsmodel. Laevers beweerde in 1993 nog: Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leer activiteiten. De kleuters kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten (bv. verhaal vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Een basisstelling luidde: Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ... Er was dus geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen

    We stelden de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig aandacht besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde, enz.

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de activity-oriented kleutertuin en anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staan centraal, with open-ended activities. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).

    In de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen-1998 stond de visie van Laevers jammer genoeg te centraal. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt bv expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Het tellen werd er beperkt tot tellen tot 5. Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs van 1998.

    De voorbije jaren publiceerden we in Onderwijskrant een aantal bijdragen over de dringende optimalisering van het kleuteronderwijs (zie nr. en nr.) We lezen al vermelde studie van Slot: De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2006 & 2011). …Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders – en het meest nog de lager opgeleide ouders - het voor kleuters vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Er is ook sprake van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat leerrkachten belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. Slot merkt ook nog op: Het raamwerk/curriculum van Mecklenburg Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.

    Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: Balanced programs are intended to use the best aspects of both develop-mental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    28-04-2021, 07:58 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!

    Pleidooi voor herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!

    In deze bijdrage beschrijven we de onderschatting van het grote belang van de kennis van AN in de leerplannen, eindtermen en in standpunten van tal van neerlandici en van de Taalunie. Hiermee verbonden wordt ook veel minder belang gehecht aan systematisch woordenschatonderwijs. In dezelfde trend kozen eindtermen/leerplannen en taaltenoren voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van termen van bv. ventiel was niet normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch veelal soupape gebruiken. Het zijn meestal dezelfde taalrelativisten die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    1 Einde van de standaardtaal-tijdvak!?

    Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de leerplannen Nederlands die hij mede opstelde vanaf de jaren 1985 al in de richting van een sterke relativering van het belang van AN -zoals in het boek ‘Het ende van de standaardtaal’ van Joop van der Horst. De voorbije 15 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een standaardtaal-tijdperk. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaal-lessen ook niet langer de geschreven, maar de gesproken taal centraal. We zijn het daar geenszins mee eens. De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal kunnen leren.

    Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate het belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er zonder standaardtaal goed en zelfs beter taalonderwijs mogelijk. Hij schreef: Wat nu nog de standaardvariant is, zal men straks waarschijnlijk nog wel onderwijzen, maar als een vaak nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er is niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. Als er geen standaardtaal meer is, kunnen de leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.

    Callebaut & co beseffen blijkbaar niet dat de meeste zaken in de taalles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d. Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling …

    Callebaut beweert verder: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’. Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal’omdat iemand geen perfect AN spreekt” of Je taal is slecht omdat het geen zuiver AN is. Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft uniforme standaardtaal een belangrijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie en onderdrukking.

    2  Hoofd Taalunie Hans Bennis over hun hebben & relativering spelling

    Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we het standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot zich in de krant ‘De Morgen’ bij die kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn. De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op zijn blog weten dat hij akkoord ging met het hun hebben-betoog van Hans Bennis.

    Jos Van Hecke was het helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017 een uitgebreide reactie op de blog van Delarue. Zijn belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin – en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend – te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn. En als hun hebben’acceptabel zou zijn dan zijn volgens Van Hecke volgende uitdrukkingen even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van zijn opdracht?

    2 Ook Taalunie en invloedrijke taalprofessionelen relativeren belang van standaardtaal

    Passages uit Er ligt een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger van de standaardtaal van prof. Wim Vandenbussche - 4 september 2018 - op blog van Ons Erfdeel

    Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de standaardtaal onder druk staat. Vandaag zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in het bijzonder de tussentaal … Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen.

    Je hebt collega’s taalkundigen die pleiten voor het aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg, het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren de voertaal in 90 procent van ons onderwijs, ze is niet de uitzondering maar wel de norm, en veel meer dan de standaard dat ooit geweest is. Hou op met die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die tussentaal een plaats en een erkenning te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd, die het omarmen van de ‘natuurlijke taalevolutie’ als de ultieme sociale emancipatie zien.

    Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar maatschappelijk prestige, hogere studies en belangrijke functies in de samenleving.

    Waar is de stem van de neerlandici? Zelfs Taalunie relativeert belang standaardtaal

    Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden verlengen. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de standaardtaal. … Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.

    Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect (De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen, Ons Erfdeel, 43, 3-13). Het zijn vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van AN in vraag stelden.

    3 Pleitbezorgers van het Standaardnederlands en de belagers

    Passages uit: Taalvariatie in het secundair onderwijs, masterproef Anne Gelad, 2014 KULeuven :zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant over het in vraag stellen van het belang van het AN. Anne Gelad haalde blijkbaar ook heel veel inspiratie uit onze vele bijdragen.

    De vele pleitbezorgers Standaardnederlands

    De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het Standaardnederlands. Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5;- Vandenbussche, 2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveneens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te leren. Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p.3) ook belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van ‘De manke usurpator’ in ‘De Morgen’ (Jaspers, 2013, p.1). De redacteurs van De manke usurpator' beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012; “Tussentaal”, 2012).

    Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de tussentaal ‘het ware taalverdriet van Vlaanderen’. Taeldeman betreurt dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch ‘Schoon Vlaams’ noemt. Ook Geert van Istendael (1989, p.116) is vernietigend voor de tussentaal. Zo noemt hij de tussentaal ‘een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid’ (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p.338) heeft het dan weer over ‘Soapvlaams’ of zelfs ‘Koeter-vlaams’ (Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).

    De belagers van de standaardtaal in het onderwijs

    jsVan Avermaet & Blommaert (2008) en De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaal- on-derwijs Callebaut (2010, p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

    Kris Van den Branden & Bogaert (Leuvens taalcentrum 2011, p. 29) beweren dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p.29).

    Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788-790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel toegestaan mogen worden in de klas.

    Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p.135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p.22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

    Besluiten

    We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia. Taalrelarelativisten hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.

    Er moet veel meer aandacht besteed worden aan systematisch AN-woordenschatonderwijs - met inbegrip van extra NT2-taallessen - en dit alles vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN
    26-04-2021, 09:42 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    25-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Martine Tanghe mag volgens Grondelaers, Delarue, De Sutter niet langer de taalnorm zijn, en zeker niet op school. Ook AN-campagnes hebben volgens auteur hun doel gemist

    Martine Tanghe mag volgens Grondelaers, Delarue, De Sutter, Permentier .. niet langer de taalnorm zijn, en zeker niet op school. AN-campagnes waren volgen hen ook geen succes.

    'Er bestaan immers geen slechte soorten Nederlands. Ludo Permentier, de taaladviseur van de krant De Standaert onderschrijft  blijkbaar die visie.

    Een citaat vooraf: Tot het eind van de twintigste eeuw zagen Vlamingen, aangespoord door onder meer het onderwijs en de openbare omroep, het Nederlands van hoogopgeleide Nederlanders als norm. Maar het proces van standaardisering heeft niet geleid tot volkomen eenheid. De vele AN-campagnes waren precies zinloos.

    Permentier: In het laatste hoofdstuk van het boek kijken drie auteurs naar de gevolgen van dat alles voor het taalonderwijs. Haast een halve eeuw heeft men geprobeerd de Vlaming formeel Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) aan te leren als enige vorm van het Nederlands. Dat heeft niet geleid tot een enthousiast gebruik van die variëteit. … En nu blijkt het journaal-Nederlands van Martine Tanghe ook niet haalbaar te zijn voor de meeste leerlingen en studenten. Veel hoogopgeleide jonge Vlamingen willen het gewoonweg niet meer spreken omdat ze beseffen dat ze hun Nederlands gebruiken in een heel andere context dan het tv-journaal.

    Er bestaan geen ‘slechte’ soorten Nederlands, al spreekt het vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is. Volgens de auteurs moet het onderwijs niet langer proberen een onhaalbaar ideaal na te streven, maar vertrekken vanuit de taalrealiteit. Ze volgen de Taalunie daarin, die al in 2003 waarschuwde voor taalnormen die louter van boven werden opgelegd en pleitte voor verdraagzaamheid tegenover niet-standaardtalige varianten en variëteiten.

    Het belangrijkste is dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en variatie weten in te zetten om kleur en persoonlijkheid aan te brengen in hun taalgebruik. En misschien nog het interessantste op de lange termijn: dat ze trots zijn op hun taal.

    Reacties van  Leuvense prof. Geeraerts: uit onze studie blijkt dat  AN en waardering van AN eerder toenemen dan afnemen. Grondelaers en co hebben ongelijk. 

    Reactie van Peter Debrabandere, docent lerarenopleiding Vives

    op pleidooi van enkele neerlandici tegen de zgn. hyperstandaardisering en tegen de zgn. ideologisering van het belang van de standaardtaal in een bijdrage van Stefan Grondelaers, Steven Delarue en Gert De Sutter in het boek De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen, Acco.

    Ik citeer even de m.i. terechte kritiek van Peter Debrabandere in Neerlandia, 2019, nr. 3, p. 45

    Waarom moeten de auteurs zo zwaar inhakken op de Vlaamse taalzorg van de 20ste eeuw? Waarom wordt die taalzorg hyperstandaardisering genoemd?

    De auteurs vervallen in een terminologie die hun afkeer voor die taalzorg tot uitdrukking brengt : een geforceerd proces van hyperstandaardisering, extreme propagandamaatregelen, een heksenjacht op de dialecten, een fetisjistische propagering van één standaardtaal.

    Dat getuigt van weinig respect voor de Vlamingen die Nederlands spreken dankzij de taalzorgactie van de 20ste eeuw. ... Er is ook zware kritiek op de socialistische ministers van Onderwijs (Frank Vandenbroucke en Pascal Smet) die met hun nota's het gebruik van de Nederlandse standaardtaal bepleit hebben. (NvdR: en zich zorgen maakten over de taalproblemen van anderstalige leerlingen).

    Maar kan je niet ook op de emancipatorische bedoelingen van die ministers wijzen, terwijl hun eigen denkkader evenzeer in een ideologie is ingebed.

    De geveinsde de-ideologisering moet plaatsvinden in het kader van een andere ideologie, die van de auteurs.

    De auteurs stellen ook steeds weer dat het Standaardnederlands een taal is die niemand spreekt. Een zware overdrijving.

    -----

    Boekbespreking Vier misverstanden over het Nederlands in Vlaanderen

    Ludo Permentier (taaladviseur De Standaard) 30/11/2017

    Veel hoeft er niet te gebeuren om in Vlaanderen een bits debat over taal te ontketenen. Een verspreking, een grove tweet of een flater in een advertentie volstaat soms. Taalkundigen halen meestal hun schouders op als in de sociale media verwijten worden gelanceerd over taalnazisme of gebrekkig onderwijs. Dikwijls speelt in die discussies immers meer emotie dan kennis van zaken. Om het debat zinvoller te maken, schreven achttien wetenschappers het boek ‘De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen’. Wij lichten er vier hardnekkige misverstanden uit voor u.

    1. Vlaanderen spreekt Vlaams

    Ja en nee. Het Nederlands is, naast het Frans en het Duits, een officiële taal in België. Dat staat zo in de grondwet. De Vlaamse overheid heeft daarbovenop in decreten vastgelegd waar het gebruikt moet worden. Belangrijk is dat die decreten spreken van ‘de Nederlandse taal’, niet bijvoorbeeld van ‘het Vlaams’. Die laatste term is wel van toepassing als het gaat om de bestuurlijke indeling. We spreken bijvoorbeeld van ‘de Vlaamse Gemeenschap’ of ‘het Vlaams Parlement’. Maar als het om taal gaat, benadrukt de terminologie de eenheid met Nederland.

    ‘Hét Nederlands’ bestaat niet.

    Tegelijk zeggen de deskundigen dat hét Nederlands niet bestaat. Er is geen afgesloten verzameling woorden, grammaticale regels en uitspraaknormen voor heel het taalgebied. Vlamingen horen bij het eerste woord wanneer een Nederlander of Surinamer aan het spreken is, en dat geldt ook in de andere richtingen. Er is dus variatie. Het Nederlands dat je in Vlaanderen en in Brussel hoort, wordt doorgaans Belgisch-Nederlands genoemd. In de omgang hoor je hiervoor ook weleens het woord Vlaams, maar meestal wordt daarmee een dialect bedoeld, of de informele gesproken ‘tussentaal’, die je wel binnen gezinnen of onder vrienden hoort, maar niet in het tv-journaal of in de kerk. (zie de punten 3 en 4)

    2. De gemiddelde Vlaming is te lui om taalnormen te volgen

    Een samenleving kan alleen bestaan als mensen bereid zijn normen te volgen. Dat zijn de (ongeschreven) regels die het sociale verkeer in goede banen leiden. Dat je je tegenover vreemden anders gedraagt dan tegenover je partner, je familie of je baas, leer je van voorbeelden die je imiteert.

    Ook taal kent normen. Ze maken het mogelijk te communiceren met anderen. Een overtreding van deze normen zal in gesprekken zelden tot misverstanden leiden, omdat de gesprekspartners gauw signalen opvangen dat ze elkaar niet begrijpen. In geschriften is dat anders en daarom is geschreven standaardtaal strikter genormeerd. Zoals andere sociale normen, ontstaan de normen van het Standaardnederlands vanzelf. Mensen imiteren de taal van anderen die ze waarderen, bijvoorbeeld leraren, schrijvers, televisiemensen. Ook de traditie speelt hierin een rol. Alleen de spelling wordt door de Taalunie vastgelegd.

    Het geschreven Nederlands van Vlaanderen ging tot het eind van de twintigste eeuw steeds meer op dat van Nederland lijken, maar ging daarna de andere kant uit.

    Tot het eind van de twintigste eeuw zagen Vlamingen, aangespoord door onder meer het onderwijs en de openbare omroep, het Nederlands van hoogopgeleide Nederlanders als norm. Maar het proces van standaardisering heeft niet geleid tot volkomen eenheid. Onderzoek wijst uit dat het geschreven Nederlands van Vlaanderen tot het eind van de twintigste eeuw steeds meer op dat van Nederland ging lijken, maar daarna de andere kant uitging. Dat heeft niets met luiheid of onkunde te maken.

    3. Belgisch-Nederlands is slecht Nederlands

    Lange tijd was het streven naar één cultuurtaal voor Nederland en Vlaanderen een cultuurpolitieke kwestie. Vlaanderen wilde, onder meer om weerstand te bieden aan de invloed van het Frans, samen met Nederland een stevig blok vormen. Veel verdedigers van het oude principe dat de taalnorm in het Noorden werd gevormd, deden dat uit die overweging.

    De voorbije decennia zijn de meeste Vlamingen zich gaan richten op andere rolmodellen: vooraanstaande Vlaamse sprekers en schrijvers. Belgisch-Nederlandse eigenaardigheden vinden ze sindsdien niet meer zo erg.

    Intussen heeft de toegenomen mobiliteit het pad geëffend voor een eigen Vlaamse spreektaal.

    Factoren zoals de groeiende politieke autonomie van Vlaanderen, de commercialisering van de omroep en het verminderde contact met Nederlandse media hebben Vlamingen meer vertrouwen gegeven in hun eigen taalvariëteit. Ze zijn minder bereid hun zelfbeeld op te hangen aan een dominante identiteit, en al helemaal geen waar ze weinig contact mee hebben. Woordenboeken hebben zich daaraan aangepast: ze nemen woorden op die algemeen zijn in België, zonder die als foutief te bestempelen. Die behoren dus tot het Nederlands, net zoals woorden die alleen in Nederland of in Suriname in gebruik zijn.

    De standaarduitspraak van Nederlanders en Vlamingen is intussen de hele tijd langzaam uit elkaar gegroeid. Dat heeft meer te maken met uitspraakveranderingen in Nederland dan in Vlaanderen. Intussen heeft de toegenomen mobiliteit het pad geëffend voor een eigen Vlaamse spreektaal: een vooral door Brabantse kenmerken getekende Vlaamse tussentaal (tussen dialect en standaard). Een aparte taal is het niet en het is lang niet zeker of het ooit zover komt. Ook wie de tussentaal spreekt heeft immers de standaardtaal nodig om te schrijven.

    4. Martine Tanghe is de norm (Matine Tanghe mag niet langer de norm zijn!)

    In het laatste hoofdstuk van het boek kijken drie auteurs naar de gevolgen van dat alles voor het taalonderwijs. Haast een halve eeuw heeft men geprobeerd de Vlaming formeel Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) aan te leren als enige vorm van het Nederlands. Dat heeft niet geleid tot een enthousiast gebruik van die variëteit. De norm laten bepalen door Nederland, is onhoudbaar gebleken. En nu blijkt het journaal-Nederlands van Martine Tanghe ook niet haalbaar te zijn voor de meeste leerlingen en studenten. Veel hoogopgeleide jonge Vlamingen willen het gewoonweg niet meer spreken omdat ze beseffen dat ze hun Nederlands gebruiken in een heel andere context dan het tv-journaal.

    Er bestaan geen slechte soorten Nederlands, al spreekt het vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is.

    Volgens de auteurs moet het onderwijs niet langer proberen een onhaalbaar ideaal na te streven, maar vertrekken vanuit de taalrealiteit. Ze volgen de Taalunie daarin, die al in 2003 waarschuwde voor taalnormen die louter van boven werden opgelegd en pleitte voor verdraagzaamheid tegenover niet-standaardtalige varianten en variëteiten.

    Er bestaan geen slechte soorten Nederlands, al spreekt het vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is. Het belangrijkste is dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en variatie weten in te zetten om kleur en persoonlijkheid aan te brengen in hun taalgebruik. En misschien nog het interessantste op de lange termijn: dat ze trots zijn op hun taal.

    Gert De Sutter (red.): De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen. Een inleiding tot de variatietaalkunde. Uitgever: Acco Leuven/Den Haag, 360 blz.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN
    25-04-2021, 08:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    24-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Spelling niet zo belangrijk meer, werkwoordspelling afschaffen? Dingende herwaardering nodig in nieuwe eindtermen en leerplannen, vanwege Taalunie e.d.

    Spelling niet zo belangrijk meer, werkwoordspelling afschaffen? Dingende herwaardering nodig in nieuwe eindtermen en leerplannen, vanwege Taalunie e.d.

    1 Relativering belang van spelling in eindtermen en leerplannen 1998

    Momenteel laait in Vlaanderen weer het debat op over het afschaffen van de werkwoordspelling. Neerlandicus Jan Uyttendaele repliceerde op zijn blog: Er is absoluut geen draagvlak om wat dan ook aan onze huidige spelling te wijzigen. Laten we er dan alstublieft mee ophouden daarover ballonnetjes op te laten en discussies te organiseren!

    In het leerplan Nederlands katholiek lager onderwijs van 1998 lazen we tot onze verbijstering: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. We waren het geenszins eens met de relativering van spelling in de eindtermen en leerplannen, en spoorden de uitgeverijen van schoolboeken aan om toch systematische spellingaanpakken op te stellen. Onderwijskrantredacteur Pieter Van Biervliet nam de leiding van zo’n spellingpakket. Ook een aantal oud-studenten van onze normaalschool werkten mee. De andere uitgeverijen volgden. In inspectierapporten van de voorbije 20 jaar lazen we dan ook wel geregeld dat de leerkrachten nog volgens de eindtermen en leerplannen te veel met spelling bezig waren. Gelukkig maar; daardoor werd een spectaculaire niveaudaling voorkomen.

    Ook in het leerplan secundair onderwijs-1997 werd het belang van spelling, grammatica … in sterke mate gerelativeerd. Dit was overigens al het geval in een VVKSO-publicatie van 1994, 27 jaar geleden; een tekst over evaluatie, -die in 1997 later verder uitgewerkt werd in het rapport: Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO.’ In die teksten werd de klassieke benadering van taalkennis – spelling, woordenschat, grammatica, spelling, .. - in sterke mate in vraag gesteld. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14).

    Vaardig en vlot kunnen omspringen met spelling, vervoeging van werkwoorden, grammatica en woordenschat, spelling ... werden er denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het ging hier volgens de leerplanvoorzitters louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Spelling, grammatica, & woordenschat hebben volgens de visietekst ook niet rechtstreeks te maken met vaardigheden, en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze k enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Dit leidde ook tot de fameuze 60/40%-regel die na kritiek van Onderwijskrant in 2007 werd geschrapt.

    In een toelichting bij de ontwerpeindtermen Nederlands lager onderwijs van 1993 lazen we bv. ook al dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar (functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief was ook spelling niet zo belangrijk.

    In het handboek Taal verwerven op school’(Acco, 2004) van prof. Kris Van den Banden, Frans Daems, Ides Callabaut en co wordt ook geen aandacht aan spelling besteed. In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 werd ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs ten zeerste afgeraden. In het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’poneerde prof. Kris Van den Branden: “Bij de taakgerichte aanpak wordt uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.”

    Recentere pleidooien voor verdere uitholling spellingonderwjs

    Een aantal taaltenoren pleitten ook de voorbije jaren en maanden voor het verder uithollen van het spellingonderwijs; volgens hen is het klassiek dictee en de werkwoordenspelling passé.

    In Het klassiek dictee is zo passé’ , in De Standaard , 26 januari 2017 stelde Kris Van den Branden als mede-auteur van het in januari 2017 uitgebrachte Taalunie-advies Iedereen taalcompetent dat de basisidee in dit advies luidde: Het traditioneel onderwijs moet een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan ook zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “Volgens van den Branden zijn dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé. De krasse uitspraken van Taaluniehoofd Hans Bennis in die tijd over ‘hun hebben’ … en over de relativering van spelling lagen in dezelfde lijn. Van den Branden beweerde ook al in 2004 - net als Bennis - dat expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn” uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco, 2004, p. 109).

    In Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? pleitte ex-leerplanvoorzitter in 2009 Ides Callebaut zelfs voor poststandaardtaal-Nederlands en afschaffing van de werkvoordspelling. Hij poneerde o.a. “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten spelling en grammatica en lezen plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort” (in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).

    Callebaut opteerde tegelijk voor het schrappen van de werkwoordspelling: De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid straks niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.

    Callebaut relativeerde meer dan ooit het belang van spelling en stelde ook voor om de werkwoordspelling gewoon af te schaffen: Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Ook taalbegeleider Bart Masquillier stelde dat in 2007 al voor. In de jaren 1970 kozen de neerlandici van de VON (de Vereniging voor onderwijs in het Nederlands) zelfs voor de odeklonjespelling, net als hun Nederlandse VON-broeders.

    Callebaut zei niet wat er dan in de plaats moet komen als het AN niet meer zo belangrijk is en als de spelling sterk gerelativeerd moet worden. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat iedereen gewoon schrijft wat hij wil. Gerd Daniels reageerde op de uitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts Einde van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het Nederlands.

    Ook Dominiek Sandra, hoogleraar Algemene Nederlandse Taalkunde aan de UAntwerpen) stelde op 6 maart 2021 voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze onleerbaar zouden zijn en tegelijk aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan (in: Schaf ook maar dt-regels af, in: De Standaard.)

    Sandra schreef: Het is zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken. Als we schrijven, raakt het geheugen snel overbelast, waardoor we soms niet tijdig het onderwerp vinden. Soms is dat onderwerp te ver verwijderd van de werkwoordsvorm, focussen we te sterk op de inhoud van een tekst of moeten we een tekst snel indienen. Alles wat het werkgeheugen overbelast, opent de val voor een dt-fout. Op dat moment kan ons langetermijngeheugen een stoorzender worden. Daar houden we bij hoe frequent gelijkklinkende (homofone) werkwoordsvormen voorkomen:‘wordt’ komt vaker voor dan ‘word’, ‘gebeurd’ vaker dan ‘gebeurt’. Daarom worden de meeste dt-fouten gemaakt bij de minst frequente homofoonvorm.

    Sandra, stelde op 6 maart 2021 dus voor om de dt-regels af te schaffen. Dit lokte een hevig debat uit tussen voor-en tegenstanders. Ook wij participeerden. Zo beweert men ook dat dt-regels te veel grammaticale kennis vereisen en dat grammatica te moeilijk is voor de leerlingen. Volgens Sandra zegt het gezond verstand dus dat de werkwoordspelling afgeschaft moet worden. Het vak Nederlands biedt zoveel meer boeiende uitdagingen.

    Scherpe kritiek op voorstellen voor afschaffen van de werkwoordspelling

    Sandra’s betoog voor het afschaffen van de werkwoordspelling lokte een geanimeerd debat uit tussen voor- en tegenstanders. De voorstanders pakten uit met de argumenten van Sandra.

    Enkele reacties van critici van Sandra’s betoog

    Felipdeflandes stelde fijntjes dat het afschaffen tot misverstanden zou leiden: Het is gewoon wachten tot er in een winkel geafficheerd wordt: ‘geld voor elke klant (i.p.v. geldt). Het leidt dus tot misverstanden in de geschreven taal. En zijn er nog heel wat gelijk klinkende woorden die tot een misverstand in de geschreven taal kunnen leiden.

    Schrijver Peter Terryn: Ik ben tegen het afschaffen van de dt-regel. Als jij loopt is dat met -t en als je wordt ook. Loop je of word je, dan is het duidelijk zonder -t. Daar is niets moeilijk aan.

    Dirk Van Damme (OESO): Het gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en zorgvuldigheid.

    Prof. Koen Lemmens sloot zich bij kritiek van Van Damme aan: Helemaal eens met Dirk Van Damme. De pest van het (taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf het af! En dan altijd mijn stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het correct gebruik of de kennis van de oude kennis (die dan raffinement heet).

    Herman Jacobs reageerde op fb zo: Het is buitengewoon zinvol dat je aan de schrijfwijze meteen kunt zien of een werkwoordsvorm wel een persoonsvorm *moet* zijn, of niet. Leerkrachten worden nu al decennia permanent tegengewerkt door halvezolen als deze Sandra, die de aangeleerde mythe van de onmogelijke moeilijksheidsgraad van onze werkwoordspelling aanwakkeren.

    Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb: dt-ellende euthanaseren?

    Als gewezen onderwijzer en leraar Nederlands s.o. spreek ik uit een lange ervaring: naar mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die z’n leerlingen dwingt hun teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen. Het is waar dat iedereen dt-fouten maakt tijdens een ‘eerste geut’: ik als dichter net zo goed. En, by the way, zouden we dan ook dat verschrikkelijke woord ‘onmiddellijk’ niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden? Wat met het onderscheid tussen ‘ei’ en ‘ij’, open en gesloten lettergrepen?

    Zoals de professor zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.

    Leraar Harry De Paepe op fb Doorbraak: Steekt het zo nauw? De zogezegde fixatie op spelling, of het gebrek eraan, brengt volgens mij ook een andere discussie naar voren. Hoe langer, hoe meer stel ik vast dat er een algemene leerhouding in ons onderwijs is gesijpeld dat het ‘toch allemaal zo nauw niet steekt’. .... Wanneer professor Wouter Duyck in het tv-debat dan sprak over het belang van geletterdheid voor de sociale mobiliteit, haalde hij een heel belangrijk punt aan.Het beste eisen is niet een vorm van ‘elitarisme’ van een ouderwetse leraar tegenover zijn leerling.Nee, die leraar weet dat hij de leerling zijn kansen in de maatschappij er alleen maar mee zal vergroten.

    Besluit

    Veel taaltenoren met invloed op de eindtermen, leerplannen en vakdidactische publicaties relativeerden/relativeren in sterke mate het belang van het spellingonderwijs. De recente aanval op de werkwoordspelling ligt in dezelfde lijn. Hopelijk wordt dit rechtgezet in de nieuwe eindtermen en leerplannen en binnen de (universitaire) vakdidactiek.



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling
    24-04-2021, 11:29 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    20-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dringende herwaardering spellingonderwijs en werkwoordspelling in nieuwe eindtermen en leerplannen lager onderwijs

    Reeks nieuwe eindtermen en leerplannen : herwaardering spellingonderwijs en werkwoordspelling

    1 Relativering belang van spelling in eindtermen en leerplannen 1998

    In het leerplan Nederlands katholiek lager onderwijs van 1998 lazen we tot onze verbijstering: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.

    We waren het geenszins eens met de relativering van spelling in de eindtermen en leerplannen, en spoorden de uitgeverijen van schoolboeken aan om toch systematische spellingaanpakken op te stellen. Dit was ook het geval. Onderwijskrantredacteur Pieter Van Biervliet nam de leiding van zo’n spellingpakket. Ook een aantal oud-studenten van onze normaalschool werkten mee. De andere uitgeverijen volgden.

    In inspectierapporten van de voorbije 20 jaar lazen we dan ook wel geregeld dat de leerkrachten nog volgens de eindtermen en leerplannen te veel met spelling bezig waren. Gelukkig maar. Daardoor werd een spectaculaire niveaudaling voor spelling voorkomen.

    Ook in het leerplan voor het secundair onderwijs-1997 werd het belang van spelling, grammatica … in sterke mate gerelativeerd. Dit was overigens al het geval in een VVKSO-publicatie van 1994, 27 jaar geleden; een tekst over evaluatie, -die in 1997  verder uitgewerkt werd in het rapport: Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. In die teksten werd de klassieke benadering van taalkennis – spelling, woordenschat, grammatica, spelling, .. - in sterke mate in vraag gesteld. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: 'Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14).

    Vaardig en vlot kunnen omspringen met spelling, vervoeging van werkwoorden, grammatica en woordenschat, spelling ... werden er denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen. Het ging hier volgens de leerplanvoorzitters louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Spelling, grammatica, & woordenschat hebben volgens de visietekst ook niet rechtstreeks te maken met vaardigheden, en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze k enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Dit leidde ook tot de fameuze 60/40 %-regel die na kritiek van Onderwijskrant in 2007 werd geschrapt.

    In een toelichting bij de ontwerpeindtermen Nederlands lager onderwijs van 1993 lazen we bv. ook al dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar (functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief was ook spelling niet zo belangrijk.

    In het boek Taal verwerven op school’(Acco, 2004) van prof. Kris Van den Branden, Frans Daems, Ides Callebaut en co wordt ook geen aandacht aan spelling besteed. In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 werd ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spelingonderwijs ten zeerste afgeraden.

    In het door prof. Kris Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’lezen we: Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.

    Recentere pleidooien voor verdere uitholling spellingonderwijs

    Een aantal taaltenoren pleitten ook de voorbije jaren en maanden voor het verder uithollen van het spellingonderwijs; volgens hen is het klassiek dictee en de werkwoordenspelling passé.

    In Het klassiek dictee is zo passé’, in De Standaard , 26 januari 2017 stelde Kris Van den Branden als mede-auteur van het in januari 2017 uitgebrachte Taalunie-advies ‘Iedereen taalcompetent’ dat de basisidee in dit advies luidde: “Het traditioneel onderwijs moet een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan ook zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “ Volgens van den Branden zijn dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé. De krasse uitspraken van Taaluniehoofd Hans Bennis in die tijd over ‘hun hebben’ … en over de relativering van spelling lagen in dezelfde lijn. Van den Branden beweerde ook al in 2004 - net als Bennis - dat expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn” uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco, 2004, p. 109).

    In Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? pleitte ex-leerplanvoorzitter in 2009 Ides Callebaut zelfs voor poststandaardtaal-Nederlands en afschaffing van de werkwoordspelling. Hij poneerde o.a. “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten spelling en grammatica en lezen plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort” (in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).

    Callebaut opteerde tegelijk voor het schrappen van de werkwoordspelling: De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid straks niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.

    Callebaut relativeerde meer dan ooit het belang van spelling en stelde ook voor om de werkwoordspelling gewoon af te schaffen: Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen antwoord en antwoordt, tussen antwoorden en antwoordden en tussen heten en heetten. Ook taalbegeleider Bart Masquillier stelde dat in 2007 al voor. In de jaren 1970 kozen de neerlandici van de VON (de Vereniging voor onderwijs in het Nederlands) zelfs voor de odeklonjespelling, net als hun Nederlandse VON-broeders.

    Callebaut zei niet wat er dan in de plaats moet komen als het AN niet meer zo belangrijk is en als de spelling sterk gerelativeerd moet worden. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat iedereen gewoon schrijft wat hij wil. Gerd Daniels reageerde op de uitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer visch schrijven, de Mechelaars vies en de Hasselaren ves. Van der Horsts Einde van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het Nederlands.

    Ook Dominiek Sandra, hoogleraar Algemene Nederlandse Taalkunde aan de UAntwerpen) stelde op 6 maart 2021 voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze onleerbaar zouden zijn en tegelijk aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan (in: Schaf ook maar dt-regels werkwoordspelling af, in: De Standaard.)

    Sandra schreef: Het is zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken Ons onderzoek heeft een aantal boosdoeners aan het licht gebracht. Als we schrijven, raakt het geheugen snel overbelast, waardoor we soms niet tijdig het onderwerp vinden. Soms is dat onderwerp te ver verwijderd van de werkwoordsvorm, focussen we te sterk op de inhoud van een tekst of moeten we een tekst snel indienen. Alles wat het werkgeheugen overbelast, opent de val voor een dt-fout. Op dat moment kan ons langetermijngeheugen een stoorzender worden. Daar houden we bij hoe frequent gelijkklinkende (homofone) werkwoordsvormen voorkomen: wordt komt vaker voor dan word, gebeurd vaker dan gebeurt. Als de val open staat, dringt dit geheugen de meest voorkomende vorm op , als een soort ‘pop-up’. Daarom worden de meeste dt-fouten gemaakt bij de minst frequente homofoonvorm.

    Ten derde blijkt dat de dt-regels moeilijk geautomatiseerd kunnen worden, omdat ze weinig in reële schrijfsituaties vorkomen. Slechts 5 tot 10 procent van de werkwoorden in een tekst zijn homofonen. Vormen als laat, doet, kampt, wint… zijn veel frequenter. Je leert pas vlot schakelen met versnellingen als je die handelingen veel moet uitvoeren. Net dat gebeurt niet in gewone teksten en daar kan dril op school niets aan veranderen.” Volgens Sandra zegt het gezond verstand dus dat de werkwoordspelling afgeschaft moet worden. . Het is zinloos regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken. Het vak Nederlands biedt zoveel meer boeiende uitdagingen.

    Besluit: Binnen de commissies die in de jaren 1990 de eindtermen en leerplannen Nederlands opstelden, binnen de universitaire lerarenopleiders Nederlands ... domineerden de uithollers van het taalonderwijs. Sommigen willen nu blijkbaar nog een stap verder gaan inzake de verdere relativering van de spelling, van het AN (zie volgende bijdrage), e.d. Benieuwd wat het straks wordt met de nieuwe eindtermen Nederlands voor het lager onderwijs.

    Scherpe kritiek op voorstel van prof. Sandra voor afschaffen werkwoordspelling

    Twitterreactie van Dirk Van Damme (OESO): “Gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en zorgvuldigheid. “

    Prof. Koen Lemmens sloot zich bij kritiek van Van Damme aan: Ten gronde, helemaal eens met Dirk Van Damme. De pest van het (taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf af! En dan altijd mijn stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het correct gebruik of de kennis van de oude kennis -die dan raffinement heet.

    Herman Jacobs op fb reageerde zo: Volstrekte en kwalijke idioot. De regel voor d of t maakt spelproblemen allerminst 'onvermijdelijk' -- die regel is juist doodeenvoudig. En zonder die regel worden teksten op slag een stuk moeilijker te interpreteren: het is buitengewoon zinvol dat je aan de schrijfwijze meteen kunt zien of een werkwoordsvorm wel een persoonsvorm *moet* zijn, of niet. ‘Slecht onderwijs? Twijfelachtig': ach zo? Ik zou zeggen: natúúrlijk ligt dit aan slecht, dat wil zeggen gesaboteerd onderwijs, en aan niks anders. *Niet* omdat de leerkrachten incompetent zijn, allerminst, maar omdat ze nu al decennia permanent worden tegengewerkt door halvezolen als deze Sandra, die de *aangeleerde mythe* van de onmogelijke moeilijksheidsgraad van onze werkwoordspelling in stand houden en aanwakkeren. Iedereen -- wérkelijk niet alleen de bollebozen -- die pakweg voor het jaar 2000 van de middelbare schoolbanken af is gekomen beheerst de d/t-regel op een aanvaardbaar niveau (ja, ik schrijf zelf ook weleens een d/t-fout. Twee of drie keer per jaar. En ik produceer elke dag tekst, er is ongeveer geen dag dat ik niet schrijf. En ik ben beslist géén genie). Hoe zou dat nu toch komen? En vraag het verder maar aan Raf Feys, die schreef in Onderwijskrant tal van bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs.

    Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb: dt-ellende euthanaseren

    Als gewezen onderwijzer en leraar Nederlands s.o. spreek ik uit een lange ervaring: naar mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die z’n leerlingen dwingt hun teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen. Het is waar dat iedereen dt-fouten maakt tijdens een ‘eerste geut’: ik als dichter net zo goed. Doch alleen een genie kan van zichzelf beweren dat hij of zij alles onmiddellijk juist doet of schrijft. En, by the way, zouden we dat verschrikkelijke woord ‘onmiddellijk’ niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden? Wat met het onderscheid tussen ‘ei’ en ‘ij’, open en gesloten lettergrepen?

    Ruimer gezien: zal men in het vak wiskunde stoppen met integralen en differentialen omdat die leerstof veel te hoog gegrepen is, zal men in de lessen scheikunde zwijgen over de naam van de scheikundige elementen en vergeten dat zwavelzuur ook H2SO4 wordt genoemd?

    Zoals de professor zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.

    Besluit

    Veel taaltenoren met invloed op de eindtermen, leerplannen en vakdidactische publicaties relativeerden in sterke mate het belang van het spellingonderwijs. Hopelijk wordt dit rechtgezet in de nieuwe eindtermen en leerplannen en binnen de (universitaire) vakdidactiek Nederlands.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling
    20-04-2021, 07:55 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 20/09-26/09 2021
  • 13/09-19/09 2021
  • 06/09-12/09 2021
  • 23/08-29/08 2021
  • 16/08-22/08 2021
  • 09/08-15/08 2021
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!