Illustraties uit Vlaanderen, Nederland en Frankrijk.

 De invoering van een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus s.o. en uitstel van studiekeuze gingen de voorbije 50 jaar meestal gepaard met pleidooien voor het invoeren van gemeenschappelijke leerinhouden en van een andere didactische aanpak, voor vormen van zgn. ‘nieuwe leren’ of “zachte didactiek’. Het gaat dus niet enkel om een structuurhervorming en uitstel van studiekeuze, maar tegelijk om de invoering van een andere wijze van lesgeven, voor een vorm van ‘zachte didactiek’ en kennisrelativisme. He tgelijkheidsdenken ging steeds gepaard met propaganda voor de ‘zachte didactiek’, voor een andere didactische aanpak. We illustreren dit even met voorbeelden uit Vlaanderen, Nederland en Frankrijk

 1. Invoering van Vernieuwd Secundair Onderwijs in Vlaanderen in 1970.

 De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 ging niet enkel over een geenschhappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze, maar poneerde tegelijk dat in het VSO ‘het verwerven van kennis niet langer het hoofddoel is en dat de vroegere weetjesopstapeling meer en meer plaats inruimt voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. ...Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht is, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. 

Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid, het zinvol toepassen van kennis. Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” .

 Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer vanuit de actualiteit als b.v. de toenùalige gijzeling van een trein in Nederland. Ook in het katholiek onderwijs werd het klassieke geschiedenisonderwijs vervangen door simplistisch thematisch onderwijs over de geschiedenis van het wonen, de kledij enz. We lazen in die tijd analoge stellingen in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert.

 Ook het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Borudieu speelde bij de VSO-hervorming een rol (zie punt 4).

 In augustus 1993 werd in Nederland gestart met de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming voor de eerste graad s.o. (in 2003 weer grotendeels afgevoerd). Net als bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs in Vlaanderen ging dit gepaard met de invoering van een zachte didactiek’, van een vorm van ‘nieuwe leren’, ander didactisch handelen. Het ging dus niet enkel om een structuurhervorming en uitstel van studiekeuze, maar tegelijk om de invoering van een andere wijze van lesgeven: de zogeheten TVS-vernieuwing: Toepassen, Vaardigheid en Samenhang. 

Toepassingsgericht onderwijs betekende dat de te verwerven kennis levensecht en authentiek moet zijn, betekenis moet hebben voor het persoonlijk leven. ‘ Leren door doen’ zou hierbij een belangrijke plats moeten innemen. Opdat onderwijs toepassingsgericht zou zijn, moesten vooral ook een aantal vaardigheden ontwikkeld worden als een onderzoek verrichten, samenwerken aan een complexe opdracht.

 Met het kenmerk samenhang in het aanbod werd gezinspeeld op de relatie tussen de leerinhouden van de verschillende vakken en vooral op het werken met vakoverstijgende thema’s. We lazen in de teksten van de hervormers: Onder invloed van het constructivisme vindt wereldwijd een verschuiving plaats in het denken over leren. Met name wordt de actieve rol van de leerling bij het verwerven en gebruiken van kennis beklemtoond. Kennis is niet het gevolg van een overdracht, maar van actieve constructie en betekenisverlening door de leerling zelf, door zelf te doen, door onderzoek en actief leren. Kennis moet aangeboden worden in betekenisvolle situaties, in complete en complexe taaksituaties. Samenwerking tussen de leerlingen is hierbij belangrijk. De instructie moet procesgericht zijn waarbij sprake is van een toenemende zelfregulatie door de leerlingen. De leerkracht krijgt een begeleidende rol i.p.v. een overdragende . Bij de keuze van de onderwerpen moet aangesloten worden bij wat de leerlingen uit hun leefwereld weten over het onderwerp. Opdrachten en taken kenmerken zich door een relatie met de leefwereld van de leerlingen.

 Het plan-Monard voor de structuurhervorming eerste graad s.o.: uitgestelde studiekeuze bevatte tevens een pleidooi voor een andere pedagogisch-didactische aanpak in klas. Naast de discriminatie die een gevolg zou zijn van de opgesplitste onderwijsvormen en vroege keuze, zouden ook de toen vigerende instructievormen niet deugen. Ook de kloof met de cultuur van de kansarmere leerlingen zou tot sociale discriminatie leiden Monard en co gingen uit van de stelling dat we nog “lesgeven zoals in de vorige eeuw” ( lees: 19de eeuw) en stellen de klassieke aanpakken in vraag. 

Het schoolse karakter van ons secundair onderwijs zou volgens Monard en Co in sterke mate contrasteren met de nieuwe en frisse aanpak in het basisonderwijs: Ons onderwijs is zeer goed, maar het is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leerlingen in een totaal ander systeem terecht. Het tempo is er te hoog, de invalshoek sterk cognitief(p. 39). 

De klassieke clichés over lesgeven werden weer opgedist.. In het s.o. zou er volgens Monard en Co al vijftig jaar niets meer veranderd zijn. Monard en co formuleerden tal van voorstellen om het leren te vitaliseren en te actualiseren; de leerling moet centraal staan (p. 19) en de leerling moet de actor zijn van zijn eigen leerproces (= constructivisme). 

Zo zou de school ook veel meer de leefwereld van de leerlingen in klas moeten halen: de schoolse wereld staat te ver van de leefwereld en interessegebieden van jongeren; we moeten de school openbreken om de buitenwereld meer naar binnen te brengen. Ook volgens Nicaise moest “de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch zijn, en meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag worden (TORB, 2001, 5-6, p. 389). 

In de 'Beleidsnota 2000’ lazen we zelfs: Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs (p. 68). Monard en co kozen voor een zgn. AVC -aanpak: Activerend, Vakdoorbrekend en Competentiegericht leren, drie controversiële aanpakken die o.i. enkel de al sluipende ontscholing van de voorbije decennia konden bespoedigen. Monard pleitte in De Standaard van 23 augustus voor zelfstandig en zelfontdekkend leren: Terwijl alle pedagogen en psychologen weten dat iedereen beter leert als hij iets zelf gevonden heeft. Actiever, onderwijs dus. Onderwijs mag geen schoolreis zijn, waarbij iedereen hetzelfde moet doen en iedereen altijd moet wachten tot alle anderen met hetzelfde klaar zijn.

 De vakken zouden volgens het plan Monard in de eerste graad gegroepeerd moeten worden en er zou hierbij aansluitend veel meer vakkenoverschrijdend gewerkt moeten worden: losser komen van de vakken leidt tot een minder gesegmenteerde visie op de werkelijkheid (p. 24). Ook het werken met belangstellingsgebieden in de tweede en derde graad stuurt hierop aan. Monard en co pleitten ook voor de controversiële competentiegerichte aanpak. Ook de VLOR pleit hier al vele jaren voor.

 Volgens Patrick Weyn, VLOR -voorzitter s.o., moeten in het nieuwe s.o. ook de eindtermen en doelen in termen van (algemene) competenties worden uitgedrukt.

 Prof.-sociologe Nathalie Bulle over egalitair dogmatisme in Frankrijk, invoering van collège unique & sterke niveaudaling

 De school in Frankrijk werd vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd voor gelijke onderwijskansen, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren. De eerste is de menselijke diversiteit: de grote verschillen in intellectuele aanleg e.d. die door egalitairen straal genegeerd of in sterke mate onderschat worden Dit leidde o.a. tot de invoering van het gemeenschappelijke collège. De tweede is de negatie van de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling & van degelijk onderwijs: het pedagogisch progressivisme, het kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu & Freinet de zachte didactiek. De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neo- en cultuurmarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...). We kregen vooreerst een kritische analyse van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen :b.v. differentiële opties in de eerste graad s.o, onderwijsvormen, …. Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire pedagogische aanpak, … Die egalitaire visie leidde in Frankrijk al decennia geleden tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique (cf. ons VSO).

 Bulle: Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende relativismes. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quas ireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school siteert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” Bulle betreurt ook dat door de GOK-fixatie op het s.o. het bevorderen van de ontwikkelingskansen via optimalisering van het basisonderwijs verwaarloosd werd. Dit basisonderwijs werd ook overigens de dupe van de pedagogische nieuwlichterij en van het kennisrelativisme van Bourdieu en Co. 

 De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuu’. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal. Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel- den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. 

Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie.. . 

Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica. 

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers’van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.

 Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002) 

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onderscheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waarden te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij.

Het terug afschaffen in 2003 van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland vertoonde veel gelijkenissen met de hervormingen die minister Smet en co in onze eerste graad s.o. destijds in 2010  wilden invoeren.

 In zijn nota verwees Smet wel  nergens naar deze mislukking in Nederland . In het door de minister aangevraagd rapport over de evolutie in de ons omringende landen verzweeg ook DVO-directeur Roger Standaert de afschaffing van de gemeenschappelijke basisvorming en analoge tendensen in Frankrijk en Duitsland. 

De getuigenissen van mensen die destijds de gemeenschappelijke basisvorming hebben meegemaakt zijn wellicht nog overtuigender dan algemene beschouwingen over deze thematiek. In deze bijdrage hebben we een aantal getuigenissen gebundeld. Revelerend is ook dat de kritische reacties op de hervormingsvoorstellen van minister Smet volledig overeenstemmen met de getuigenissen uit Nederland.

 2 Taakgroep vernieuwing basisvorming 

In het eindrapport van de officiële 'Taakgroep Vernieuwing Basisvorming' (december 2004, Internet) vinden we heel wat uitspraken over de problemen van de ‘gemeenschappelijke basisvorming' die relevant zijn voor het debat over de hervormingsplannen van minister Smet.

Die basisvorming werd in 2003 in sterke mate gereduceerd. Voor de basisvakken werden er weer drie beheersingsniveaus ingevoerd i.p.v. één, voor vmbo-leerlingen (= tsobso) kwamen er weer meer technische - en prakijkvakken, er werden bedrijfstechnische vakscholen opgericht...

 Het uitgangspunt van de gemeenschappelijke basisvorming was dat de kerndoelen voor alle leerlingen dezelfde moesten zijn, maar dit bleek niet haalbaar. Voor leerlingen met een voldoende hoog leervermogen was de basisvorming best haalbaar. Voor leerlingen die anders leren via praktisch bezig zijn was de basisvorming niet haalbaar. 

Hoewel de overheid en de inspectie in 1993 verwachtten dat door de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming de heterogeniteit in de klassen zou toenemen, zagen we de voorbije jaren een sterk omgekeerde tendens. Ook de overheid vindt momenteel uitstel van keuze voor een bepaalde leerweg – het uitgangspunt voor de basisvorming – niet meer zo belangrijk. Leerlingen worden nu vaak al in het eerste jaar een bepaalde leerweg toebedeeld, op basis van het advies van de basisschool en de score op de Citotoets. 

Ouders wensen veelal dat hun kind in een meer homogene klas wordt ingedeeld. Vooral voor vmbo-leerlingen (onderbouw tso/bso) was het programma te overladen en waren de kerndoelen te theoretisch geformuleerd. Enerzijds werden de probleemleerlingen aan de onderkant tekort gedaan; de kerndoelen sluiten niet aan bij hun meer praktisch gerichte competenties. Daardoor zijn er meer probleemleerlingen ontstaan. 

Anderzijds werden de vwo-leerlingen( aso) en de hoogbegaafden te weinig uitgedaagd. De lessen uit het verleden maken duidelijk dat veel meer differentiatie in de uitwerking van gemeenschappelijke kerndoelen en leerpakketten onontkoombaar was. De gemeenschappelijke basisvorming vormde ook een belangrijke struikelblok voor leerlingen (allochtoon én autochtoon) met een onderwijsachterstand, vooral op het gebied van taal.

 De basisvorming wou de overgang van kennisgericht naar vaardigheids- en competentiegericht onderwijs tot stand brengen. We merken echter dat het aantal scholen dat aanvankelijk de algemene vaardigheden in samenhang (vakkenoverschrijdend) aanbood, er in de loop van de jaren aanzien- j A lijk op achteruit is gegaan. Dit was nochtans ook een belangrijke doelstelling van de basisvorming.  

De Taakgroep bestudeerde ook met veel interesse het Vlaamse tso en bso. In een getuigenis lezen we: "Op een dag vertelde een goede bekende uit het onderwijsland ons dat scholen in België, net over de grens in Maaseik bijvoorbeeld, ontzettend veel Nederlandse leerlingen trekken. We maakten met de taakgroep een afspraak om een dag te gaan kijken op die school. In het busstation van de school kwamen om half negen de bussen aan uit de Belgische dorpen uit de omgeving... èn die uit Nederland. Het sterk beroepsgerichte karakter van de Vlaamse technische scholen bleek een argument voor deze opmerkelijke schoolkeuze van Nederlandse jongeren.”

 Een van de grootste problemen van de basisvorming situeerde zich in het vmbo. Sinds enkele jaren kwam er dan ook al een tweedeling binnen het vmbo (combinatie van tso-bso)– een meer beroepsgerichte (bso) en een meer theoriegerichte leerweg (tso). 3 Anneke de Vries, docente Frans "De gemeenschappelijke basisvorming was van meet af aan een doodgeboren kindje. Wat immers van op een ver van de onderwijsvloer staand bureau in alle rust is bedacht voor de dagelijkse hectische praktijk, dat werkt niet. Op papier zag het er misschien appetijtelijk uit, maar we hebben niks aan papieren werkelijkheid. Als je de theorie leest lijkt het even wat. Maar de praktijk is domweg anders. 

Op papier lezen we: in de basisvorming gelijke kansen voor iedereen. Uitstellen van keuze. Ach, het tegendeel bleek en wel onmiddellijk. Leerlingen verschillen immers meteen al." (Gedachten bij de dood van de basisvorming, Levende Talen Magazine, 2004, nr. 8, p. 19). 

4 Voorzitster wiskundeleraren Marian Kollenveld, voorzitster van de Nederlandse Vereniging van wiskundeleraren, getuigt: 

"Als alle leerlingen toch hetzelfde moeten leren, kunnen alle leerlingen bij elkaar in de klas, was de gedachte in 1993 bij de invoering van de basisvorming. Zo stel je de definitieve keuze nog even uit tot na de basisvorming, als de leerling ouder en rijper is. Een heterogene klas is echter in de praktijk niet werkbaar; individueel onderwijs geven aan 30 leerlingen is topsport voor docenten. In de afgelopen jaren is er dan ook een beweging geweest naar meer homogene groepen, ook al in de brugklas. Zelfs meer dan voor de invoering van de basisvorming, toen bijvoorbeeld gemengde havo-vwo groepen in de eerste twee jaren niet ongebruikelijk waren. Tegen de bedoeling in is de selectie nu dus vervroegd. Het is van groter belang dan vroeger om al in de 'juiste' brugklas te zitten. De eerste lichting wiskundemethodes voor de basisvorming waren geschreven voor zo’n heterogene groepen. De recent herziene methodes zijn nu vaak weer toegesneden op de nu homogene klassen met aparte delen voor vbo, mavo, havo, vwo" (Trouw,14 februari 2003).  "

De basisvorming moest in principe met dezelfde toets kunnen afgesloten worden. Dat dit niet gelukt is, zal niemand verbazen. Een verschil in intelligentie is toch niet weg te regelen. In de praktijk blijkt de aanstaande vwo-leerling (aso-leerling) niet alleen sneller iets te begrijpen,maar ook met meer diepgang dan een aanstaande leerling vbo-leerling (vbo = voorbereidend beroepsonderwijs= hogere cyclus tso en bso). Met het gevolg dat er voor de goede leerlingen in de toetsen en leerboeken te weinig, en voor de minder goede te veel in stond. De onderzoekers constateerden dan ook een teruggang van de prestaties van vwo-leerlingen (= aso-leerlingen) bij Nederlands en wiskunde." 

5 Directeur Freudenthal Instituut Prof. J. de Lange, directeur Freudenthal Instituut, stelde: 

"Bij basisvorming werd het middenschoolconcept als nog in een pseudo-uitvoering erdoor gekregen. Degenen die het destijds waagden kritiek te hebben op het basisvormingsconcept werden niet serieus genomen. Inmiddels zijn talloze kinderen het slachtoffer geworden van deze gedachtekronkel, die werd ingevoerd, ondanks bijvoorbeeld een waarschuwend rapport van wetenschappers dat adviseerde om voor wiskunde vooral toch drie niveaus in te voeren, zodat recht kan worden gedaan aan alle kinderen. Het fiasco van de basisvorming wordt nu kamerbreed erkend en het ministerie wil graag -u raadt het al - onderwijs op drie niveaus. De basisvorming speelde onvoldoende in op de uiteenlopende talenten van de leerlingen.” 

"Op onze school konden leerlingen na die twee jaar gemeenschappelijke basisvorming alleen de eerste twee leerwegen gaan doen, de kadergerichte en de beroepsgerichte leerweg (van het vmbo: combinatie tso en bso). Dat zijn leerlingen die meer praktijkgericht zijn en zich niet lang kunnen concentreren. Maar ze kregen in de eerste graad veel theoretische vakken, moesten een heleboel huiswerk doen, ze kregen veel proefwerken en zaten lang op school. Ik denk dat ze straks – na de afschaffing van de gemeenschappelijke vorming - veel beter af zullen zijn met meer aandacht voor de praktijkkant. De verschillen in een heterogene klas zijn veel te groot. De gemeenschappelijke basisvorming was een nobel idee, maar het werkte niet in de praktijk. Het idee van gelijke kansen was niet zinvol." (Didaktief, december 2003). 

 7 Reactie van directies Ingrid Paardekooper, rector Gymnasium Haganum (Den Haag) poneert omtrent deze thematiek:

“Samen met achttien andere gymnasia hebben we – op eigen kosten – een nota opgesteld voor de ‘Taak- 'groep Vernieuwing Basisvorming' met de veranderingen die we graag zouden zien.Een van de proble- blemen van de basisvorming is dat de stof voor leerlingen van het vmbo  te hoog gegrepen is, maar dat er voor vwo'ers (aso'ers) en ook wel voor havo-leerlingen niet genoeg uitdaging in zit. Ik ben heel blij dat er straks weer meer ruimte aan scholen zal gegeven worden. We gaan vakken als techniek nu onder de loep nemen, waarbij we zullen kijken naar het evenwicht van het programma. Mensen denken vaak ten onrechte dat er op gymnasia geen plek is voor hoofd, hart en handen, maar dat is juist wel het geval. We willen een brede basis maar ook meer diepgang terugvinden in het onderwijs. We worden inmiddels ook met de gevolgen van het tekort aan diepgang geconfronteerd, de overgang van onderbouw (lagere cyclus) naar bovenbouw verloopt momenteel moeilijk" (Didaktief, december 2003). 

 De Leon Gelder 'middenschool' in Groningen is een school die destijds de eerste was om te experimenteren met de radicale middenschool. De huidige directeur, Hans van der Molen, verklaarde zich in 2003 ook voorstander van het terugschroeven van de basisvorming: "Vanuit onze school gezien, een middenschool, vonden we in 1993 de invoering van de basisvorming wel een verarming van de middenschoolidee. Wat ik nu echter heel mooi vindt aan de hervormingsplannen, is dat scholen straks de ruimte krijgen om het onderwijs interessant te maken voor de leerlingen die ze in huis hebben. De scholen krijgen meer keuzemogelijkheden" (Didaktief, december 2003). 

Volgens prof. dr. Mooij is het huidige beleid te wijten aan een doorgeschoten gelijkheidsdenken. “Gevoelsmatig willen we kinderen immers gelijk behandelen.Terwijl juist als je leerlingen gelijk wilt behandelen,je kinderen met een achterstand èn met een voorsprong apart zult móeten behandelen. Ge- lijkheid is schadelijk.”

“In 1993 werd die basisvorming geïntroduceerd tegen de wil van het onderwijsveld in. Je kreeg daar ook wat modieuze vakken zoals huishoudkunde.Je moest leren groentesoep te maken. Er zat een bepaalde ideologie achter. Het idee was dat op die manier eigenlijk het verschil tussen MAVO, HAVO, VWO tijdens de eerste jaren zou worden weggepoetst door àlle leerlingen deze basisvorming aan te bieden Iedereen liep hetzelfde programma door en legde in principe ook dezelfde toetsen af. Dat betekent met name dat het lagere segment, de LTS ( of de hele beroepsopleiding volledig van karakter veranderde. Want alle leerlingen dienden volledig het programma van de basisvorming te krijgen, en daar zaten natuurlijk veel meer theoretische elementen in. 

Het programma bleek voor LTS en MAVO veel te zwaar te zijn en bleek bovendien niet aan te sluiten bij hun interessesfeer. Kinderen die vroeger op 12-13 jaar in aanraking kwamen écht met handwerk en die konden gaan timmeren en lassen, die moesten nu vakken gaan volgen waar ze geen belangstelling voor hadden, ook Frans en Duits omdat het gemeenschappelijk is. 

Voor VWO-leerlingen (= asoleerlin-gen), die later allen naar de universiteit doorstroomden, was dit pakket veel te licht. Die begonnen zich stierlijk te vervelen. Je zag dan eigenlijk dat scholen in een vroeg stadium al gingen sjoemelen, omdat er simpelweg niet mee te werken viel.” (Passage uit gesprek met Rondas op Clara op 3 mei 2009.) 

“Het idee om leerlingen met verschillend capaciteiten na de basisschool bij elkaar te houden staat haaks op het beginsel dat elke leerling recht heeft op passend onderwijs. VWO-ers (= aso-ers) onderwerpen aan het regiem van de basisvorming was dus een misdaad, een schending van het recht op passend onderwijs. De verschillen tussen de leerlingen betreffen niet alleen de snelheid waarmee de verschillende leerlingen iets onder de knie krijgen, maar ook de keuze van de leerstof en de didactiek. Sommige leerlingen hebben meer belangstelling voor echte wiskunde dan voor de verhaaltjes, de raadseltjes, de visualisering en de praktische toepasbaarheid van de Freudenthal-’wiskunde’. 

Relatief veel intelligente leerlingen leren liever vreemde talen op analytische wijze m.b.v. grammatica. Enz. voor passend onderwijs kunt zorgen door elke leerling in een klas van 25 zelfstandig te laten werken of verrijkingsstof te geven is eveneens een fabeltje. Er zal dus wel degelijk klassikaal gewerkt moeten worden. Nog een bedenking. Sommigen stellen dat in het buitenland leerlingen met verschillende potenties langer bij elkaar blijven in het voortgezet onderwijs zodat op een later stadium met grotere betrouwbaarheid over een vervolgtraject voor de afzonderlijke leerlingen besloten kan worden. 

Om te beginnen is er een tijd geweest dat veel leerlingen ver boven het ontwikkelingsniveau van hun ouders uitkwamen en sociale promotie maakten. In het besef dat intelligentie in hoge mate erfelijk is mag men verwachten dat zo iets in steeds mindere mate zal lukken. Het Vlaamse Onderwijsblad Onderwijskrant heeft daar al geregeld op gewezen. (Nvdr: op de intellectuele afroming als gevolg van de democratisering van het onderwijs.) Men moet dus landen met elkaar vergelijken waarin reeds in de vijftiger jaren van de vorige eeuw voor kinderen van laagopgeleiden de formele barrières voor het volgen van hogere typen van onderwijs geslecht waren.”

Deze morgen hoorde ik prof. Roger Standaert uitpakken met het onderwijs in Finland als en soort aards paradijs voor de leerlingen. In dit land slaagt men er volgens Standaert b.v. in om bijna elke leerling over de streep te halen – mede dankzij een gemeenschappelijke algemene vorming tot 16 jaar. 

Prof. Wim Van den Broeck schreef onlangs: “Nog niet zo lang geleden wisten sommigen het toch zeker dat Finland het Mekka was waar voorgedaan werd hoe we zowel onderwijskwaliteit als sociale gelijkheid konden garanderen. Ondertussen blijkt dat Finland zelfs nog wat sterker achteruitboert dan Vlaanderen en dat nergens de kloof tussen leerlingen met en zonder een migratieachtergrond zo groot is.”

 Na compensatie voor SES scoren de autochtone Vlaamse leerlingen gemiddeld 44 punten hoger dan hun leeftijdsgenoten met een migrantenachtergrond. In Nederland (47 punten), IJsland (50 punten), Zweden (61 punten) en Finland (72 punten).

 Opvallend is dus de zwakke  score voor de Finse allochtone leerlingen.

 In Finland zijn de wiskundeprestaties sinds het begin van de metingen in 2000 nog harder gedaald dan in Vlaanderen: nu slechts 507 punten. (Vlaanderen 518; in Vlaanderen zijn ze ook altijd hoger geweest). In Vlaanderen scoort 83% op of boven het vaardigheidsniveau 2. Alleen Aziatische landen doen het beter. Vlaanderen telt ook nog steeds meer toppers. In de recente PISA-meting daalde het Finse gemiddelde eens t. meer.

 Ook de kloof tussen rijke en arme leerlingen, en tussen allochtone en autochtone leerlingen werd in Finland fors groter, wat extra pijnlijk is voor een land en voor propagandist Pasi Sahlberg die in het verleden graag uitpakten met hun gelijkheidspolitiek en met de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. 

Toename van de  immigratie speelt volgens Finse waarnemers een belangrijke rol. Ook in Finland is het aantal migrantenleerlingen dat deelneemt aan de PISA-tests de voorbije jaren gestegen, maar al bij al minder dan in Vlaanderen. Vlaanderen telt nog steeds en steeds meer allochtone en arme leerlingen. Indien men de aparte scores voor de autochtone leerlingen in Vlaanderen en Finland vergelijkt dan blijkt dat de Vlaamse sinds de eerste PISA-meting veelal beter scoren dan de Finse, en dan wordt de voorsprong van onze 15-jarigen voor wiskunde nog een heel stuk groter. Ook onze 15 jarige tso-/bso-leerlingen scoorden voor wiskunde destijds hoger dan de gemiddelde Finse 15-jarige. 

In het s.o. werkt men ook wel men een puntensysteem op 10, maar voglgens Standaert totaal anders dan in Vlaanderen: bij een (zeldzame) onvoldoende krijgt een leerling een 4 (nooit minder), bij voldoende krijgen de meeste leerlingen een 8. En dit om competitei te voorkomen.

 Roger Standaert vertelde ook dat hij net als in Finland voorstander is van telkens een kwartier speeltijd na een les van 45 minuten. Ook het aanpreken van de leraar met de voornaam zoals in Finland vindt Standaert blijkbaar heel belangrijk.

 Zonder de grote ontscholingsdruk van Standaert en Co zouden zowel de Vlaamse zwakkere als sterkere leerlingen nog een stuk hoger presteren (zie bijlage) . P.S. Hij stelde wel dat de Finse leraren-masters met 5 jaar universitaire opleiding volgens hem niet beter presteren dan de Vlaamse met een 3-jarige en velen nog met een 2-jarige opleiding.

 In ‘Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet’ in De Morgen van 6 december 2019 relativeerde Roger Standaert de niveaudaling. Hij voelt zich ook geenszins medeverantwoordelijk voor de daling en de ontscholende en nivellerende eindtermen. Standaert schreef o.a.: ”Je kan uit die internationale resultaten de kwaliteit van je eigen onderwijs niet afleiden, omdat ze niet gebaseerd zijn op de eigen eindtermen en leerplannen. Daarnaast is het onderwijs in Vlaanderen – in tegenstelling tot vrijwel alle andere onderwijssystemen in de wereld – gericht op een brede vorming, waarbij waarden en attitudes een grote rol spelen. Die brede vorming heeft ook betrekking op vakken die niet aan bod komen bij internationale toetsen: aardrijkskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, vreemde talen, levensbeschouwing, muzische vakken … PISA brengt met andere woorden wel potentieel sterke wiskundigen en neerlandici in beeld, maar geen toekomstige historici, topsporters of artistieke uitblinkers.” 

Dat Vlaanderen in vergelijking met andere Europese landen voor PISA-wiskunde nog behoorlijk scoort is een feit. Voor begrijpend lezen is dit minder het geval. Maar de daling van PISA-scores sinds 2000 zijn wel zorgwekkend. Nog belangrijker zijn de honderden getuigenissen de voorbije decennia van leerkrachten en van docenten hoger onderwijs over de niveaudaling en ontscholing, en de tegenvallenden eindtermenproeven. De niveaudaling is overigens algemeen; ze geldt bv. evenzeer voor Frans, geschiedenis.

 Standaert patroneerde met zijn DVO ook de inspectie-criteria en loopt in zijn opiniebijdrage zelfs hoog op met “ons internationaal uniek inspectiesysteem”. Ten onrechte. Precies ook de inspectie propageerde een ontscholingsdiscours, een competentiegerichte en constructivistische aanpak. De inspectie stelde voortdurend het belang van kennis in vraag, promootte eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, ontkende de niveaudaling… Roger Standaert weet dat velen de achteruitgang mede op naam schrijven van hem en van zijn DVO die de nieuwe eindtermen e.d. patroneerden en verregaande ontscholing propageerden. Hij is dan ook geneigd om de niveaudaling te relativeren.

 Onderwijsvisie van ontscholer Standaert en zijn DVO 

De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." (De basiscompetenties bekeken vanuit perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 De tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen' van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs.

 In wat Standaert in 2007 poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne komt zijn ontscholingsvisie, kennisrelativisme e.d.  overduidelijk tot uiting: "De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu.

Het O-ZON-manifest- januari 2007 van Onderwijskrant tegen de vele vormen van ontscholing(sdruk), niveaudaling, ontwaarding van lerarenberoep ... lijkt 13 jaar later actueler dan ooit. 

Maar kopstukken van koepels en inspectie, begeleiders, een aantal politici … ontkenden de ontscholing en niveaudaling en bestempelden ons als doemdenkers. In hun bladen verwezen ze ook nooit naar Onderwijskrant, naar de O-ZON-publicaties e.d. Hun leden mogen niet vernemen dat er ook andere onderwijsvisies zijn. 

 Tot voor kort kwam er jammer genoeg  weinig steun vanuit de universiteiten en lerarenopleidingen, maar eerder tegenkanting. Onderwijskundigen, taalkundigen … die reageerden probeerden de campagne de kop in te drukken.  Sommigen verstokte ontkenners van de niveaudaling en bestrijders van O-ZON - o.a. prof. Martin Valcke en prof. Kris Van den Branden - schreeuwden in december j.l. wel plots moord en brand omtrent PISA en de niveaudaling; en werpen zich nu op als verlossers uit de ellende.

De meeste universitaire 'onderwijsexperts' en lerarenopleiders verkozen het stilzwijgen. Dit was jammer genoeg ook het geval bij bepaalde onderwijsvakbonden. Nu tellen we meer bondgenoten in die kringen, maar veelal durven ze paard en man niet noemen. Sommigen vertikken het jammer genoeg  ook om te verwijzen  naar standpunten van Onderwijskrant. 

Op de meeste domeinen hebben  de voorbije 13 jaar stappen achteruit gezet i.p.v. vooruit. We waarschuwden begin 2007 voor tal van nefaste evoluties en hervormingsplannen, maar jammer genoeg zijn onze waarschuwingen 13 jaar later actueler dan ooit. 

Door de evolutie in de voorbije 13 jaar is ook het lerarenberoep minder aantrekkelijk geworden, is er een toename van het ziekteverzuim en het aantal burn-outs, vinden veel leerkrachten het te zwaar om nog fulltime te werken … Straks komen er hoorzittingen over het lerarentekort in de commissie onderwijs. In ons O-ZON-manifest van 2007 hebben we o.i. de belangrijkste oorzaken al opgesomd. We zijn steeds bereid om te getuigen in een hoorzitting. 

*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten. Meester het mag weer! 

(Dit was o.i. ook het belangrijkste aangrijpingspunt om het lerarenberoep en het beroep van directeur opnieuw aantrekkelijker te maken. Jammer genoeg zetten we de voorbije 13 jaar nog stappen achteruit  - met alle gevolgen vandien.) 

*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch onderwijs. 

(In 2008 publiceerden de VLOR-medewerkers het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarin 6 Vlaamse onderwijskundigen volop propaganda mochten maken voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. De vele kritiek werd straal genegeerd. Ook in de hervormingsplannen s.o. van de werkgroep Monard e.d. werd hiervoor gepleit.) 

(De voorbije jaren lieten gelukkig meer medestanders van zich horen op de sociale media e.d.)

*Herwaardering jaarklassen, klassikale aanpak en ‘samen optrekken van leerlingen’. Geen doorgedreven individualisatie. Geen inclusief LAT-onderwijs (= learning apart together of segregatie binnen de klas; leerlingen die apart/individueel curriculum moeten krijgen. 

(De vele kritiek op het M-decreet wijst er op dat we in 2007 gelijk hadden. We hebben in Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd - al vanaf 1996). 

*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen. 

 (In de commentaar bij dit punt betreurden we ook dat de inspectie heel weinig het niveau bewaakte en al te vaak dubieuze procescriteria hanteerde.)

 *Effectief achterstandbeleid en NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 (De universitaire GOK-steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven, Diversiteit en leren-Gent propageerden veelal anti-achterstandsdidactiek, en ze manifesteerden zich als tegenstander van NT2-taallessen.  )

*Geen nivellering, nivellerende middenschool, geen gelijkheids- en eenheidsdenken. Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. 

(Onderwijskrant nam vanaf 2002  het voortouw in de strijd tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede graad: ook petitie van 2012 tegen brede eerste graad ondertekend door 13.000 personen. Door het verzet komt er wel geen echte brede eerste graad, maar de afgeslankte hervorming van het s.o. leidt toch tot tal van nefaste gevolgen en tot nog minder leerlingen voor tso/bso-scholen.

Jammer genoeg voerde men b.v. in 2009 in de eerste graad s.o. een gemeenschappelijk leerplan wiskunde in ter vervanging van de vroegere A- en B-leerplannen. Ook in toekomstige 2de graad dreigt het eenheidsdenken zich verder door te zetten.)

(Die druk is de voorbije jaren nog gevoelig toegenomen.  We stelden ook vast dat praktijkmensen - leerkrachten en directies - de voorbije jaren enkel anoniem durfden getuigen over de hervorming van het s.o; het M-decreet e.d. De censuur en zelfcensuur is de voorbije jaren nog aanzienlijk toegenomen. Een jammerlijke evolutie!)

*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en van het streven naar grootschaligheid & grootschalige scholengroepen e.d. die leiden tot minder betrokkenheid van de onderwijsmensen

 (Jammer genoeg werd geen rekening gehouden met deze waarschuwing door de ministers, de kopstukken van de onderwijskoepels … In Onderwijskrant waarschuwden we ook herhaaldelijk dat er vermoedelijk geen BOS-decreet zou komen. Maar de scholen en onderwijsbesturen werd wijsgemaakt dat zo'n decreet er zeker kwam en dat ze zich dus moesten haasten.) 

* Reductie van planlast en werkdruk. 

(Die is de voorbije 13 jaar  enkel maar groter geworden. En i.p.v. 'keep it simple', maakte men alles steeds complexer ook voor directies.

Ook de nieuwe ZILL-leerplannen en het totaliteitsonderwijs & dagelijks schoolwerkplannen die ZILL propageert leidt tot meer planlasten werkdruk en tot meer ziekteverzuim.  

(Die is de voorbije jaren niet kleiner geworden.)

 Al vele jaren klachten over niveaudaling wiskunde, bevestigd n.a.v. PISA-2018 

Vlaanderen kent een heel sterke traditie inzake wiskunde-onderwijs. Sinds PISA-2003 verloren onze 15-jarigen in 15 jaar tijd voor wiskunde echter 35 punten, die is bijna een volledig jaar. Een deel van dit verlies is wel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar we tellen vooral ook opvallend minder toppers. Ook de eindtermentoetsen vielen tegen. Voldoende redenen om ons zorgen te maken. 

We kennen momenteel opvallend minder toppers, maar ook bijna een op de vijf 15-jarigen kan niet goed genoeg rekenen om te weten wat 30 procent korting betekent in de solden, of hoe groot een appartement van 60 vierkante meter is.  (NvdR: bij het opstellen van de eindtermen wiskunde lager onderwijs-1996 botsten we op het verzet van de profesoren Lieven Verschaffel en Gilberte Schuyten tegen de opname van standaardformules voor de oppervlakteberekening, tegen de opname van de regel van 3, enz.)   

Ook Filip Moons, voorzitter van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars (VVWL) trok aan de alarmbel in Vergeet de kopgroep niet in De Tijd van 7 december. Hij betreurde: Vlaanderen raakte in 15 jaar tijd zowat de helft van zijn ‘wiskundetoppers’ kwijt. In 2003 scoorde 34 procent van de leerlingen geweldig voor wiskundige geletterdheid, vandaag is dat nog 19 procent.“ 

Het is geen toeval dat onze 15-jarigen voor PISA sinds 2003  opvallend zwakker presteren; in Onderwijskrant waarschuwen hier al 20 jaar voor (zie verderop). Ook leraar Marc Talloen is helemaal niet verrast. Hij lamenteerde op 2 december op de HLN-website: De niveaudaling voor wiskunde is een normaal gevolg van de wijze waarop wiskunde de laatste jaren wordt onderricht. Volgens het leerplan moeten de leerlingen weinig of niets meer van buiten kennen: formules definities, enz. Ze moeten het nog juist kunnen toepassen. Maar dat werkt niet. 

We noteerden niet enkel de voorbije maand, maar de voorbije 20 jaar veel getuigenissen over de problemen met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. Vanaf het verschijnen van de eindtermen en leerplannen voor eerste graad s.o. in 1997 wisten we al hoe laat het was, dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en vooral van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut.

 

Enkel dankzij het feit dat de op papier mooiklinkende leerplanvisie moeilijk in de praktijk was om te zetten, en dankzij de vele leerkrachten wiskunde die waar mogelijk lippendienst bewezen aan het leerplan, werd de niveaudaling nog ingeperkt. 

De invoering van een lichter & gemeenschappelijk leerplan in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. Het eenheidslerplan was te gemakkelijk voor de sterke leerlingen en anderzijds te moeilijk voor zwakker leerlingen.

In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1987  voor de contextuele/realistische en construc-tivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut. Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 vanwege leraren eerste graad. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Kennis wiskunde dramatisch lazen we in maart 2010 in de kranten. Recentere eindtermentoetsen wezen dezelfde richting uit. Na de recente tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren er eens te meer op dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad Er zijn dus meer dan voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde. 

Merkwaardig genoeg zwijgen Lieven Boeve &  kopstukken van de katholieke onderwijskoepel en vele anderen over de problemen met ons wiskundeonderwijs. De reacties werden eenzijdig toegespitst op begrijpend lezen. 

De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde van 1997 voor de eerste graad s.o. gingen de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Van der Spiegel en van een paar Leuvense commissieleden als prof. Lieven Verschaffel. Binnen de leerplancommissie lager onderwijs slaagde ik er nog gelukkig in om hun keuze voor contextuele en constructivistische wiskunde à la Freudenthal instituut in te dammen; maar binnen de leerplancommissie voor de eerste graad s.o. botsten ze blijkbaar niet op voldoende tegenstand. 

In die tijd was de constructivistische en contextuele wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS in 1994 werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. De voorzitter van de leerplancommissie wiskunde s.o. André Van der Spiegel was aanwezig op dit congres en vertelde er ons achteraf heel enthousiast over. 

De bekende Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen van 1997. . In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs. Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen tot een niveaudaling zouden leiden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. 

Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de moderne wiskunde gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische fuzzy mathematics. Vanaf 1987 waarschuwden we in Onderwijskrant en elders voor het vervangen van het extreem van  de formalistische en hemelse New Math door het extreem van  de contextuele, aardse en constructivistische wiskunde van het Freudenhtal Instituut en van de VS-Standards.    

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde in 2006: De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van contextonderwijs. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat bewijzen minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). 

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel context-wiskunde e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-math. Men spreekt ook over gesitueerde wiskunde en situations-problèmes in het Frans. In Nederland kreeg en krijgt  het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden.  Er is te weinig respect voor het vak wiskunde als cultureel product. 

Ook in  Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermeldden we de voorbije jaren een aantal tegenvallende evaluatiestudies. 

In een Knack-bijdrage van 7 juni 2017 stelden de wiskunde-professoren Ann Dooms en Paul Igodt dat het niet goed ging met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. De niveaudaling zou volgens hen grotendeels te wijten zijn aan de constructivistische perspectiefwisseling in de eindtermen en leerplannen. Prof. Paul Igodt stelde: Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. 

Prof. Ann Dooms poneerde: De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen, zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen. Dat is een vergissing. Daarmee laat je vooral ook de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting” daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok. Dooms wees ook op de gevolgen van het tekort aan leraren wiskunde. 

In de commissie onderwijs van 15 juni 2017 wierp Ann Brusseel op dat de niveaudaling vermoedelijk een gevolg was van de leerplannen wiskunde. Minister Crevits repliceerde: De kritiek van de twee professoren in het Knack-interview is inderdaad scherp en kan de bevoegde pedagogische begeleidingsdiensten ongetwijfeld inspireren wat de (gecontesteerde) didactiek betreft. We stellen echter vast dat die begeleidingsdiensten en onderwijskoepels de vele kritiek grotendeels negeerden.  

Jammer genoeg werden op de koop toe de gedifferentieerde A-en B-leerplannen in 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat te gemakkelijk was voor de sterkere leerlingen en te moeilijk voor de zwakkere leerlingen. De koepel wou hiermee vooruitlopen op de vermoede invoering van een brede eerste graad.

 Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden tevens dat de invoering van het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot. Vooruitlopend op de invoering ervan werd in 2009 een gemeenschappelijk en lichter leerplan wiskunde ingevoerd. Met de vele kritiek van de leraren en docenten werd helemaal geen rekening gehouden. 

Omtrent de invoering van het gemeenschappelijk leerplan van 2009 schreef leerplan-voorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen –respectievelijk bestemd voor de sterke en zwakkere opties - werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitviel en nog minder aandacht besteedde aan klassieke basiskennis dan de versie van 1997. Voor sterke leerlingen viel het te gemakkelijk uit en voor zwakkere te moeilijk.

Filip Moons voorzitter van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars, waarschuwt er ook voor dat in de lopende onderwijshervorming nog enkele cruciale haken en ogen zitten waarbij de daling alleen maar zal doorzetten. Hij stelt: De sterke daling van onze wiskundige kopgroep tussen 2003 en 2018 loopt ook griezelig parallel met het terugdringen van de plaats van wiskunde in het s.o.. PISA wordt afgenomen bij 15-jarigen, doorgaans leerlingen uit het derde of vierde middelbaar, Laat het net in die graad zijn dat de voorbije twintig jaar stevig aan de studierichtingen is getornd.

Dat eenheids- of gelijkheidsdenken leidde ook in 2009 tot de invoering van een gemeenschappelijk leerplan i.p.v. de vroegere A- en B-leerplannen (zie punt 1.3 ).  De onderwijskoepels wilden zolang mogelijk de studiekeuze uitstellen. In Onderwijskrant hebben we tijdig - vanaf 2002 -  en geregeld gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van zo'n gelijkheids- en  eenheidsdenken, en dus voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. In mei 2012 lanceerden we de Onderwijskrantpetitie die door 13.000 mensen ondertekend werd. 

 2 Leerplan eerste graad 1997 : nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde 

De Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (In: Het succes van de nieuwe wiskunde. Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.

 In de 2009-versie van het gemeenschappelijk leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met hoeken- en contractwerk en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.

 In Onderwijskrant betreurden we vanaf 1997 dat de leerplanopstellers er in 1997/2009 op aanstuur-den om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen 1997 beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren  onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische Standards van 1989. Het leidde in tal van landen  tot een ware math-war.

33! jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect cultuuroverdrachten de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis heruitvindt (Raf Feys,Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, 1987). 

Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwis-kundigen als wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen. Prof. Verschelde steunde onze O-ZON-campagne van 2007.   

Ook op het congres van de VVWL -Blankenberge, 30.06.08 viel analoge kritiek te beluisteren. In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden nog een paar reacties.  Ook prof. Stefaan Caenepeel -VUB steunde onze O-ZON-campagne en kritische analyse van het wiskundeonderwijs. Hij schreef ons in 2007: Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.

Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense weten-schapsfaculteit, betreurde in 2007 in een bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07: Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak bewijzen en redeneren’.Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.

 Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde: De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen.

 In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden de zorgwekkende analyse van prof. Declerck, en ook  een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. Prof.  van de  Craats loofde destijds  ook mijn tijdige en grondige analyse van de contextuele en constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut. 

In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. 

De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. 

Dankzij het feit dat de op papier mooiklinkende leerplanvisie moeilijk in de praktijk was om te zetten, en dankzij de vele leerkrachten wiskunde die waar mogelijk lippendienst bewezen aan het leerplan, werd de niveaudaling nog ingeperkt en scoort Vlaanderen in vergelijking met ander landen nog behoorlijk. 

In plaats van het eenheidsleerplan waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren. Het is niet verwonderlijk dat ook het nivellerend gemeenschappelijk leerplan tot minder toppresteerders voor PISA e.d. leidt. De vrees dat het eenheidsdenken nog verder zal doordringen in de vernieuwde 2de graad s.o. lijkt ook terecht. 

De afname van het aantal uren wiskunde in de 2de graad schept eveneens problemen - samen met het tekort aan leerkrachten wiskunde.

 4 Het verbeten gevecht van de wiskundeleraar, De Tijd 7 december 2019:  recente getuigenissen

 Leraar Vanweddingen stelt: Ik heb vanmorgen al alle artikels over PISA gezien. En ik heb gelezen dat Ben Weyts het allemaal gaat oplossen.’Geen enkele leerkracht is verrast door de slabakkende Vlaamse prestaties voor PISA. 

Wie de teloorgang voor wiskunde wil begrijpen, moet de zaken ruimer bekijken, zegt Didier Deses, die wiskunde geeft in het Atheneum van Koekelberg. In wiskunde en andere vakken waarin taal niet centraal staat, mogen we geen punten meer aftrekken voor taalfouten. Dus daalt het taalniveau. Er gaan meer lesuren naar leerlingen bijwerken, tijd die niet wordt besteed aan het leren. En er komen steeds meer eindtermen bij die lesuren vereisen: burgerschap, financiële geletterdheid, noem maar op. Het klassieke rooster staat onder druk. Tel al die details op, en je ziet in welke negatieve spiraal we zijn beland.

 Ook het schrijnende tekort aan wiskundeleraars is een groot en wat verborgen probleem, beaamt Filip Moons van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars (VVWL). Hij berekende dat bij de instroom van nieuwe wiskundeleerkrachten die les geven in de eerste vier jaar van het secundair onderwijs amper vier op de tien wiskunde hadden gestudeerd. Voor de derde graad, de jaren waarin de taaiste leerstof wordt gegeven, is zelfs acht op de tien niet juist geschoold. De toekomst voorspelt weinig goeds, want in het onderwijs staan veel babyboomers. Er zijn iets meer dan 8.000 leerkrachten die wiskunde geven. Vorig jaar stroomden er 400 uit. 

En dat is pas het begin. Er komt een enorme pensioneringsgolf op ons af, die vanaf 2022 fors begint te stijgen. Vanaf dan hebben we grofweg 500 nieuwe wiskundeleerkrachten per jaar nodig, zowel masters als bachelors. Moons ziet in het lerarentekort een ernstige bedreiging voor onze toekomst. Er zullen steeds minder bevoegde leerkrachten zijn die bij leerlingen het inzicht kunnen aanscherpen, en hen leren in abstracte patronen te denken. En net dat is de basis van onze kenniseconomie. Onze hersenen zijn het enige dat we hebben.

Natacha Gesquière, vakverantwoordelijke wiskunde in de Sint-Bavohumaniora in Gent, vraagt zich ook af of we niet dieper moeten graven dan de PISA-proef, die de kennis van 15-jarigen test. Ze stelt vast dat de kennis van leerlingen die aan het middelbaar beginnen zéér uiteenlopend is. Als je de opgave niet begrijpt, kan je de theorie ook niet toepassen’, zegt lerares Gesquière. Als ik leerlingen hardop laat lezen, sta ik soms versteld van het gehaper. Ook al zijn ze goed in wiskunde. Ik zeg weleens tegen mijn leerlingen: Ik lig wakker van jullie.En dat meen ik heel serieus. Ik kan écht niet verdragen dat talenten niet worden benut. … Veel leerkrachten vragen zich ook af of het gegeven dat leerlingen steeds minder vlot lezen, invloed heeft gehad op de wiskundige proef.

 In september 2018 manifesteerden zich nog veel ontkenners van de niveaudaling: Lieven Boeve, Raymonda Verdyck, prof. Kris Van den Branden, CEGO-Leuven, prof. Martin Valcke, prof. Peter Van Petegem , … Na de bekendmaking van PISA-2018 op 3 december 2019 was dit plots veelal niet langer het geval meer.  Men probeerde wel   de niveaudaling te minimaliseren door ze te beperken tot begrijpend lezen. 

Opvallend was vooreerst de mediatieke afwezigheid of schuwheid van onderwijsverantwoordelijken als Raymonda Verdyck, inspectiekopstukken, CEGO-Leuven, beeldenstormers … die in het verleden de ontscholing mede stimuleerden en de niveaudaling ontkenden. … In vergelijking met de reacties op onze O-ZON-campagne-2007 waren er dit keer ook geen politici en ministers meer die de niveaudaling ontkenden of sterk relativeerden. 

Roger Standaert, ex-DVO-directeur die destijds de nivellerende eindtermen patroneerde relativeerde wel nog in sterke mate de niveaudaling. En Orhan Agirdag relativeerde eens te meer de taalproblemen van anderstalige leerlingen. 

Enkele verstokte ontkenners maakten een grote bocht. Prof. Martin Valcke ontkende in september 2018 nog de niveaudaling, maar in december 2019 tilde hij plots zwaar aan de niveaudaling en wist hij ook plots wat de oorzaken waren.

Ook prof. Kris Van den Branden ontkende in september 2018 nog de niveaudaling, maar in zijn recente reactie op PISA schreeuwde hij moord en brand over de niveaudaling voor begrijpend lezen. Hij is mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs, maar vervelde plots van verstokte ontkenner van de niveaudaling naar vurige & deskundige verlosser uit de grote ellende. Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum bestrijden ook al 25 jaar de invoering van intensieve NT2-taalllessen voor anderstalige leerlingen, maar nu blijkt dezelfde Van den Branden plots een voorstander te zijn. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet en Orhan Agirdag bleven zich alvast verzetten tegen de taaloproep van minister Weyts en tegen de invoering van NT2-taallessen/taalbaden. 

Opvallend in de reacties is dat niemand zich mede verantwoordelijk vindt voor de niveaudaling en/of zoekt naar uitvluchten. Dirk Van Damme betreurde op 23 augustus j.l. in de krant. De Standaard :Het is logisch dat mensen dia al twintig jaar aan het roer staan van de lees-en taaldidactiek in Vlaanderen hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien. Om het cru te zeggen: dit is de school van de sociolinguïsten, pedagogen en didactici die verantwoordelijk is voor de huidige situatie (niveaudaling). Het probleem is dat we in Vlaanderen met een bijna-monopolie van één stroming zitten in de beleidsvoorbereidende circuits: de mensen die de eindtermen maken, de leerplannen opstellen en de leraren opleiden. Vlaanderen moet een ernstig, tegensprekelijk debat houden over de vraag of we in het verleden fouten hebben gemaakt, waarbij ook andere perspectieven aan bod komen. Die worden daar nu buiten gehouden.” 

Van Damme betreurde ook al op 24 mei 2019 in De Morgen: Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.

Hij betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.”

Vanwege het GO! bleef het na de publicatie van PISA-2018 op 3 december j.l. opvallend stil. 

GO!-topvrouw Raymonda Verdyck ontkende nog begin september 2018 de niveaudaling. Zij poneerde “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." 

In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis echter op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is!” 

Raymonda Verdyck en Andries Valcke verkozen nu het stilzwijgen. 

3. Koepel katholiek onderwijs: drogredenen, eigen handen wassen in onschuld & niveaudaling beperken tot begrijpend lezen

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in september 2018 nog: Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen. De koepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van Nova et Vetera om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. Chris Smits, secretaris-generaal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard dat de kritiek op de niveaudaling en vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken. 

Op 3 december j.l. twitterde de pedagogisch directeur van Katholiek Onderwijs Machteld Verhelst vooral geraakt te zijn door de sociale kloof, om vervolgens te pleiten voor een zorgbreed onderwijs. Goed bedoeld, schrijft Johan Sanctorum, maar een illustratie van het schrijnend tekort aan erkenning van de ernst van de situatie. Verhelst vindt dus niet dat ook de koepel en de eenzijdige taalvisie die de koepel als sinds 1994 oplegt, mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. Als ex-medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden heeft ook zij steeds een eenzijdige uithollende taalvisie gepropageerd, en zich tegenstander verklaart van de invoering van intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. 

Uit het recente ZILL-leerplan Nederlands en in de recente taalvisietekst van de koepel blijkt overigens dat de koepel de vele kritiek op de uitholling van het taalonderwijs, de leerplannen en de al 30 jaar gepropageerde taalvisie negeert. We vinden er ook geen pleidooi in terug voor de invoering van NT2-lessen. 

We noteerden ook merkwaardige reacties van Lieven Boeve. 

Hij erkend de niveaudaling - althans voor begrijpend lezen, maar volgens hem is en was alles o.k. met de leerplannen Nederlands en de onderwijsvisie van de onderwijskoepel. Maar: Onze leerkrachten hebben zich te eenzijdig gebaseerd op de eindtermen, en niet op onze leerplannen. Volgens hem hebben de taalbegeleiders ook onmiddellijk gereageerd op het eerste alarm omtrent begrijpend lezen. Hij zwijgt over de niveaudaling voor wiskunde en wetenschappen. Boeve is nu plots ook geen tegenstander meer van centrale proeven meer.

 Boeve pakte wel uit met een drogreden voor de niveaudaling. Hij stelde op 5 december in Het Laatste Nieuws: Uit de ondermaatse resultaten van eerdere internationale onderzoeken hebben wij de les geleerd dat het onderwijs te veel focus op de eindtermen heeft gelegd. We hadden meer vertrouwen in onze eigen leerplannen moeten hebben, die ook de cognitief sterkere leerlingen uitdagen. Eindtermen zijn immers minimumdoelen.

 De leerkrachten en opstellers van methodes baseren zich vooral op de leerplannen - en niet op de vage eindtermen. De eenzijdige en nefaste taalvaardigheidsvisie van de koepel – eerste versie van 1994, de keuze voor de constructivistische aanpak in het leerplan wiskunde 1ste graad van 1997 -samen met de invoering van een gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 2009, … leidden wel degelijk tot een niveaudaling. Gelukkig hebben de leraren waar mogelijk lippendienst bewezen aan de opgelegde taalvisie. 

In Tertio van 8 januari j.l. beweert Boeve ook dat de koepel onmiddellijk gereageerd heeft op het eerste alarm over het taalonderwijs – op de lage PIRLS-2016 score die eind 2017 gepubliceerd werd. Dit alarm lieten we echter al sinds 1993 beluisteren in een 20-tal bijdragen in Onderwijskrant, in onze O-ZON-campagne begin 2007, in het Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie, in 100-den getuigenissen taalleerkrachten en onderwijzers van de voorbije decennia … Leerkrachten, ouders en leerlingen vroegen in de Taalpeilstudie-2007 veel meer aandacht voor het begrijpend lezen van moeilijke teksten, voor spelling en grammatica en ook voor het schrijven van teksten. Ook de leerlingen eisten meer spelling en grammatica en vonden die verguisde onderdelen heel nuttig. De leerkrachten gingen ook niet akkoord met de ‘officiële’ stelling dat alles wat te maken heeft met kennis - woordenschat, spelling en grammatica… geïntegreerd moet worden in lessen spreken, luisteren, lezen en schrijven – en dus ook niet met de taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs Maar steeds negeerden de koepelverantwoordelijken deze signalen en /of ontkenden ze dat er sprake was van niveaudaling. 

De recente ZILL-leerplanverantwoordelijken hielden overigens ook geen rekening met de kritiek op het vorige leerplan. De koepel heeft anno 2020 overigens ook nog steeds geen pleidooi gehouden voor NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. We dingen hier in Onderwijskrant al 25 jaar op aan.

 . ln Tertio van 8 januari schrijft Boeve verder: Ons actieplan begrijpend lezen stuurt aan op een verhoging van de lerarencapaciteiten inzake begrijpend lezen. Hij wekt de indruk dat de problemen met begrijpend lezen niets te maken hebben met de leerplannen en de door de koepel opgedrongen eenzijdige taalvisie. 

Boeve zwijgt ook over de niveaudaling voor wiskunde en voor nog andere vakken. We signaleerden ook al vanaf 1997 de problemen met het nieuwe leerplan wiskunde 1ste graad dat koos voor een constructivistische aanpak à la Nederlands Freudental Instituut, en voor het overbeklemtonen van de ontdekkende/probleemoplossende aanpak voor tal van andere vakken. 

We merken dus dat Lieven Boeve en Machteld Verhelst de handen eens te meer de handen in onschuld wassen. Ten onrechte. We verwijzen nog eens naar de taalvisie van de koepel. In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21). Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op vaardigheden met kenniselementen. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.

 Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en afzonderlijk geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatie-context/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Na aandringen van Onderwijskrant werd eind 2007 de 60-40%-regel wel geschrapt, maar de taalvisie bleef behouden. 

Ex-leerplanvoorzitter & taalbegeleider Ides Callebaut pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs , voor poststandaardtaal-Nederland. We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut. Hij vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden en dat AN een discriminerende uitwerking heeft. Callebaut poneerde dat AN immers maar een van de vele taalvarianten is. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.(School- en klaspraktijk, nr. 199). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen antwoord en antwoordt', tussen antwoorden en antwoordden en tussen heten en heetten.

Volgens Boeve hadden de leerkrachten meer de leerplannen en de taalvisie van de onderwijskoepel moeten volgen. Nog een geluk dat ze waar mogelijk lippendienst bewezen. 

Voor de analyse van de problemen met het leerplan wiskunde eerste graad s.o.-1997 en met invoering van een gemeenschappelijk leerplan in 2009 , verwijzen we naar bijdragen in Onderwijskrant. 

Boeve wekt ook al te gemakkelijk de indruk dat de problemen met de invoering van de nieuwe leerplannen verholpen zullen zijn. In bijdragen in Onderwijskrant maakten we al duidelijk dat de nieuwe ZILL-leerplannen tot een niveaudaling zullen leiden. Zo is het ook verontrustend dat Boeve en Co de voorbije jaren verkondigden dat een school voortaan in de eerste plaats een leefschool moet zijn i.p.v. leerschool. 

3. Ex-DVO-directeur Roger Standaert relativeerde in december j.l. de niveaudaling. 

In Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet in De Morgen van 6 december relativeerde Roger Standaert de niveaudaling. Hij voelt zich ook geenszins medeverantwoordelijk voor de niveaudaling. Standaert schreef o.a. :Je kan uit die internationale resultaten de kwaliteit van je eigen onderwijs niet afleiden, omdat ze niet gebaseerd zijn op de eigen eindtermen en leerplannen. … Daarnaast is het onderwijs in Vlaanderen – in tegenstelling tot vrijwel alle andere onderwijssystemen in de wereld – gericht op een brede vorming, waarbij waarden en attitudes een grote rol spelen. Die brede vorming heeft ook betrekking op vakken die niet aan bod komen bij internationale toetsen: aardrijkskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, vreemde talen, levensbeschouwing, muzische vakken… PISA brengt met andere woorden wel potentieel sterke wiskundigen en neerlandici in beeld, maar geen toekomstige historici, topsporters of artistieke uitblinkers.

 Dat Vlaanderen in vergelijking met andere Europese landen nog beter scoort voor PISA-wiskunde b.v. is een feit. Maar de daling van PISA-scores sinds 2000 zijn wel zorgwekkend. Nog belangrijker zijn de honderden getuigenissen de voorbije decennia van leerkrachten en van docenten hoger onderwijs over de niveaudaling en ontscholing. De weerstand van de praktijkmensen tegen de ontscholingsdruk van mensen als Roger Standaert en zijn DVO en van vele andere beeldenstormers was gelukkig groter dan in andere landen, en daardoor is de achteruitgang beperkter dan in veel andere landen. De niveaudaling is overigens algemeen; ze geldt bv. evenzeer voor Frans, geschiedenis. ...

 Roger Standaert weet dat velen de achteruitgang mede op naam schrijven van Standaert en zijn DVO die de nieuwe eindtermen e.d. patroneerden en verregaande ontscholing propageerden. Hij is dan ook geneigd om de niveaudaling te relativeren. Roger Standaert patroneerde met zijn DVO ook de inspectie en loopt nu hoog op met “ons internationaal uniek inspectiesysteem”. Precies ook de inspectie propageerde een ontscholingsdiscours en de competentiegerichte en constructivistische aanpak, stelde voortdurend het belang van kennis in vraag, promootte eenzijdig taalvaardigheids-onderwijs, ontkende de niveaudaling… De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren, naar vormen van 'open leren' die bijna volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leer-ling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderlig-gende onderwijskundige visie; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Roger Standaert in 2007 poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne komt zijn ontscholingsvisie overduidelijk tot uiting: De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. 

 Op de berichten en getuigenissen over de niveaudaling reageerde Van den Banden, directeur van het Leuvens taalcentrum nog een jaar geleden in de krant De Standaard van 14 december 2018 met de ontkennende stelling: Hoezo, het niveau van het onderwijs daalt? Kris Van Den Branden merkt net dat leerlingen er steeds beter in slagen om kennis op te doen en kritisch toe te passen. De samenleving is technologischer en diverser dan in de vorige eeuw. Het onderwijs moet volgen (In : Geen papegaaien in de klas). 

Na getuigenissen van professoren over de gebrekkige schrijfvaardigheid van de studenten, repliceerde Van den Branden in september 2018 nog dat de niveaudaling nog niet via onderzoek was aangetoond  Hij stelde op zijn blog Duurzaam onderwijs  ook :Natuurlijk zijn er b.v. studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen. Van den Branden probeerde in het verleden met zijn ontkenningen de kritiek van Dirk Van Damme  en vele anderen te weerleggen dat ook hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. 

Om de vele recente kritiek te weerleggen, poneerde de grote propagandist van taalvaardigheidsonderwijs Van den Branden nog niet zolang geleden plots op zijn blog dat taakgericht taalonderwijs zoals zijn taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. Niets is minder waar. Ook in studies over het taalonderwijs van SONO e.d. onder leiding van Van den Branden werd tot voor kort steeds gesteld dat het vrij goed gesteld was met ons taalonderwijs. In 2004 pakten de directeurs van de GOK-Steunpunten Kris Van den Branden, Piet van Avermaet en Ferre Laevers ook nog uit met de stelling dat het taalonderwijs op onze basisscholen er sterk was op vooruit gegaan – mede uiteraard dankzij hun Steunpunten. 

Na de publicatie van PISA-2018 in december j.l. veranderde Van den Branden het geweer van schouder; hij ontkende niet langer de niveaudaling voor begrijpend lezen en tilde er zwaar aan. Van den Branden: Het urgentiebesef rond begrijpend lezen groeide in Vlaanderen. Nu gaat er echt geen weg meer naast. We weten tevens wat we moeten doen. Het ligt nu vooral aan het engagement van alle partijen – overheid, onderwijsondersteuners, koepels, lerarenopleidingen, onderzoekers, schoolteams, socio-culturele partners en ouders – om de daad bij het woord te voegen en van begrijpend lezen de topprioriteit te maken die ze absoluut is. Van den Branden wekte de indruk dat de taalexperts as hij ook al lang weten hoe effectief (taal)onderwijs er moet uitzien. Hij bood ook zijn diensten aan. Hierbij is uiteraard wel opvallend dat Van den Branden de niveaudaling beperkt tot begrijpend lezen. Er zijn echter voldoende aanwijzingen en getuigenissen van praktijkmensen dat de niveaudaling evenzeer geldt voor schrijven, woordenschat e.d. Uit een recente eindtermentoets schrijven in zesde leerjaar bleek begin april 2019 dat drie vierde van de leerlingen erin slaagde doelgericht een oproep of een brief met instructies schrijven. Iets minder dan de helft slaagt erin om met een tekst leeftijdsgenoten uit te nodigen voor een evenement. Wat betreft de grammaticaregels, slaagt slechts iets meer dan de helft erin om vormelijk correcte zinnen te formuleren bij het schrijven van een tekst. Ook Vanden Branden wast dus de handen in onschuld. 

Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum propageerden de voorbije decennia een eenzijdige visie onder de vlag van taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Ze ontvingen sinds 1991 enorme sommen voor ondersteuning van NT2 en van het taalonderwijs. Van den Branden en Co maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-language-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie nochtans niet genegen waren). Ze bestreden tegelijk de invoering van NT2-taallessen voor anderstalige leerlingen. 

In 2000 schreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet een bijdrage over de kentering in het taalonderwijs die mede te danken was aan de invloed van hun GOK-Steunpunten op ons taalonderwijs. in 2000 :Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399. We citeren enkele belangrijke passages. Wat de didactiek van dat taalvaardigheidsonderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk & communicatief taalonderricht. Daarin is het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid al doende opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het doceeronderwijs (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd . De rol van de leerkracht evolueert in ons ''taakgerichte' taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). Onder impuls van OVB en ZVB (NvdR :dus van hun Steunpunten) hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs." In zijn commentaar bij het recente VLOR-rapport over begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus j.l. wekt Van den Branden eens te meer de indruk dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat ons “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”, Maar hoe komt het dan dat de klassieke aanpak van het begrijpend lezen vroeger tot betere leerresultaten leidde, dat zijn eigen alternatieve taalmethode ’Toren van Babbel’ een totale flop werd. Vanuit hun constructivistische taalvisie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken en lesteksten. En de leraar was vooral coach van het leerproces. Veel praktijkmensen namen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs. Over het recente VLOR-rapport begrijpend lezen waar Van den Branden aan meewerkte, schrijft Dirk Van Damme (OESO) terecht: Dit rapport breekt niet met de visie die verantwoordelijk is voor de huidige situatie. Het rapport zegt eigenlijk: het bestaande is goed, alleen hier en daar moeten we iets verbeteren. Het is erg omfloerst, soft en vriendelijk voor iedereen. Maar daarmee zullen we er niet komen.(In: ‘Focus op competenties is nefast voor niveau begrijpend lezen in De Standaard van 23 augustus 2019). 

 Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum bestrijden al 25 jaar de invoering van intensieve NT2-taalllessen voor anderstalige leerlingen. Volgens Van den Branden, Japaert, Agirdag waren de taalproblemen grotendeels aangeprate problemen en as de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk voor de integratie. Van den Branden en Van Avermaet beweerden in een publicatie van 2000 in TORB ook dat de taalproblemen grotendeels veroorzaakt werden door de scholen zelf. Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert , Agirdag…was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig; zo'n taalbad vonden ze zelfs vrij nefast. 

Orhan Agirdag en Piet Van Avermaet reageerden de voorbije maanden eens te meer afwijzend op de taaloproep van minister Weyts en zijn taalbadvoorstel. Dirk Van Damme twitterde dat de taalrelativisten eens te meer de taaloproep van een onderwijsminister afwezen. Maar Kris Van den Branden hield zich lange tijd gedeisd. En op zijn blog Duurzaam onderwijs van 30 november j.l. pleitte hij zelfs plots en totaal onverwacht voor NT2-lessen. We citeren even. Is een taalbad zinvol? Alles hangt af van de specifieke invulling van de term. Gaat het om een volledige afzondering van taalzwakke kleuters, waarbij ze met bussen worden opgepikt en naar aparte klassen worden vervoerd zodat de taalzwakke kleuters geen enkel contact meer hebben met Nederlandstalige kleuters? Of gaat het om intensieve taalondersteuning gedurende twee uur per dag in kleine groepen, waarna de kleuters het geleerde meteen kunnen toepassen in de context van de reguliere kleuterklas? Veel hangt ook af van de competentie van de leerkrachten die hen zullen begeleiden: zal het gaan om kleuterleidsters die een specifieke opleiding hebben genoten om anderstalige kleuters van het rijkste mogelijke taalaanbod te voorzien, of gaat het om pas afgestudeerde kleuterleidsters die enkel stage hebben gelopen in witte scholen?” Van den Branden heeft zich blijkbaar opportunistisch bekeerd. Hij pleit ook voor een grondige en tijdige evaluatie van experimenten met NT2-taallessen - op zoek blijkbaar naar werk voor de eigen winkel. 

 Valcke stelde in september 2018 : De eindtermen Nederlands zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid. . In 2007 stelde prof. Martin Valcke in een reactie op onze O-ZON-campagne dat er geen sprake was van niveaudaling. Hij probeerde ook samen met universitaire collega’s onze campagne de kop in te drukken. Valcke was de voorbije decennia ook de grote propagandist van de competentiegerichte en constructivistische aanpak die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling zie b.v. zijn bijdrage in VLOR-rapport-2008 over Competentiegericht onderwijs. 

Maar in december 2019 tilde Valcke plots zwaar aan de niveaudaling en wist hij ook plots wat de oorzaken waren. Hij poneerde op 4 december 2019 echter in het magazine MO: ‘De achteruitgang situeert zich in een steeds breder deel van ons onderwijs; nu ook in aso…. ‘Soms tref je zelfs migranten van de vierde generatie die nog altijd niet vlot Nederlands spreken. Dat kan niet. De taal verwerf je echt niet in één jaar, en dat is hoe lang OKAN-klassen duren. Het gevolg is dat leerlingen in lessen zitten die ze niet begrijpen’ Valcke wijst erop dat onze leerkrachten onvoldoende voorbereid worden op lesgeven in een stedelijke context, waar meer dan de helft van de leerlingen bestaat uit kinderen met een migratieachtergrond.  We lezen verder: Martin Valcke licht het succes van Singapore toe: ‘Er is een volledig uitgewerkt leerplan van vroeg leren voor álle kinderen, met grote nadruk op het leren van de moedertaal. Verder zijn er heel veel examens. Dat is de grote gelijkmaker. Vanaf het begin van het lager onderwijs wordt benadrukt dat iedereen mee moet in de hoge prestaties, ondanks de taaldiversiteit in Singapore. Men aanvaardt geen achterblijvers in een klas.’ 

In de PANO-reportage Het basisonderwijs kraakt van 21 maart 2018 pleitte dezelfde Martin Valcke overigens echter voor verregaande ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe – haaks op aanpak in Signapore. 

 Prof. Laevers en het CEGO hebben in het verleden steeds heftig en  ontkennend gereageerd op berichten en campagnes over de niveaudaling. Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. … In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. In april 2006. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen. De klaspraktijk in het basisonderwijs is wel al totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs. (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren; hij pleitte voor een verregaande ontscholing.

 8. Ook inspecteurs die niveaudaling ontkenden en op ontscholing aanstuurden verkiezen stilzwijgen

 In hun reactie op onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholing en niveaudaling ontkenden de inspectiekopstukken begin 2007 dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Ook drie Brugse inspecteurs secundair onderwijs reageerden op onze O-ZON-campagne op 19 januari 2007 in een interview in het Brugsch Handelsblad: Hans Gevaert , Luc Marannes en Roger Vandevoorde. De drie inspecteurs beweerden dat het onderwijs dat ze zelf destijds genoten hadden, bijna volledig verdampt was. Een totale omwenteling (ontscholing) was dan ook meer dan nodig. Hun basisstellingen luidden: • Er is geen achteruitgang van de kennis. • Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %) • Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. • Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. • Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk. Er is helemaal geen achteruitgang van de kennis. De huidige jongeren kennen veel meer dan onze generatie. Alleen richt hun kennis zich niet tot een vak. De inspecteurs verwoordden naar eigen zeggen gewoon het officiële standpunt van de overheid, de DVO, de eindtermencommissie taal, de Nederlandse Taalunie en Europa. Het ging volgens hen dus om een ‘officiële’ en zelfs Europese visie. 

In het decemberdebat-2019 over de niveaudaling hield de inspectie zich op de vlakte. De voorbije 25 jaar lazen we geregeld wel in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek ook al in september 2018 diplomatisch het debat over de niveaudaling. Hij stelde ontwijkend: Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven.

Precies 15 jaar geleden lanceerden we met Onderwijskrant een campagne tegen de uitholling van het taalonderwijs en de rol die o.a. het Steunpunt NT2 van Jaspaert en Van den Branden hierbij speelde Er zijn/waren uiteraard ook nog andere uithollers van het taalonderwijs. Uit de visietekst over het taalonderwijs van de koepel van het katholiek onderwijs - eerste versie 1994 - blijkt dat ook de koepel eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs propageerde (zie bijlage). 

We citeren even een betoog uit Onderwijskrant 133 van 2005. Identiteitscrisis moedertaalonderwijs & NT2: eenzijdige visies en methodestrijd haaks op pleidooien voor veelzijdig & effectief taalonderwijs met behoud van 'beproefde waarden' 

 In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het taalonderwijs. De Nederlander Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis.

 In de inleiding van een recent Vlaams handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen. De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun eigen boek taaldidactiek enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs kiest Koen Van Gorp )-Steunpunt NT2- expliciet voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als coach. De redacteurs relativeren heel sterk het belang van oude waarden; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is/was. 

Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en Co. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen. Dit Steunpunt kreeg in 1991 het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden Van den Branden en Co echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet echt voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit.  In dit Steunpunt-NT2-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden,Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?, 2004, Internet.) De redacteurs van 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. 

Propagandisten van nieuwe methodes en concepten als Jaspaert en Van den Branden verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging VONK, de opstellers van de taalvisietekst van de koepel van het katholiek onderwijs - zie bijlage … toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek Taal verwerven op school (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod. Dit leidt tot een uitholling van het taalonderwijs en tot veel kritiek vanwege de leerkrachten. De Steunpunt NT2-directeurs Jaspaert en Van den Branden toonden de voorbije 10 jaar niet het minste respect. voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie – ook inzake taalonderwijs. In 2001 pleitte taaldocente Annie Verhaeghe als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: men biedt opdrachten , taken , problemen aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001).  Zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt NT2.   Volgens onderwijsbegeleider katholiek onderwijs Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak  afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten (Impuls, december 2002). Veel taalbegeleiders en inspecteurs sympathiseren jammer genoeg met de eenzijdige visie van het Leuvens taalcentrum en met de eenzijdige taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs

1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing beproefde waarden' 

We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie, en van een uitholling van het taalonderwijs. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe Acco-handboek (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden – op een paar uitzonderingen na. De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Het is dankzij de lippendienst van veel leerkrachten voor de eenzijdige eindtermen en leerplannen dat de niveaudaling wordt/werd afgeremd. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten. Die willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden – ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt NT2 dat verderop aan bod komt. 

2.1 Inleiding 

De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functioneel taalonderwijs, voor functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een inhoudsloos vaardigheidsvak – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter communicatieve competentie, voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor leren al doende als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt … Tegelijk worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en modelleren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, heet belang van AN … Nooit werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. 

 Modieuze concepten als normale functionaliteit, communicatieve competentie, constructivisme, vaardigheidsvak, … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen en leerplannen, in de taalvisie van de katholieke onderwijskoepel … tot uiting komt. Volgens het concept normaal-functioneel dient het  taalonderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkrachtcoach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken & teksten, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid zelf construeren. 

Propagandisten van normaal-functioneel taalonderwijs stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools-functioneel is (bv. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, normale leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, …  De neerlandici Frans Daems -UA en Kris Van den Branden  schreven onlangs nog dat vanuit hun normaal-functioneel vertrekpunt systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is (Taaldidactiek voor het funderend onderwijs,  Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk spelling  opteert  Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen (p. 17). Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. 

Slogans als normale functionaliteit, functionele geletterdheid, communicatieve competentie,'authentieke en situationele taken, vaardigheidsonderwijs … leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen).  Het Steunpunt NT2 schreef onlangs ook nog: Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel. Dit is een basisstelling die het  Steunpunt in een onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. Oude waarden en aanpakken worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal. Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in het normale leven aan bod komt. 

Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook spellen is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel schrijven in een functionele context waarbij de ontvanger enkel 'de boodschap ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen. In het hoofdstuk Mondelinge vaardigheden  rept Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van expliciet en doorgederven woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen  ontbreken eveneens. NT2 is volgens Van den Branden overbodig en nefast, en NT2=NT1. Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende (taakgerichte) spreektaken te voorzien. 

Vanuit de slogan een slechte spelling maakt een taal niet slechter kwam het klassieke spelling-onderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici – Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans … – bepleitten tien jaar geleden al een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde blinde algoritmes  als waardeloos naast zich neer. In de jaren zeventig bepleitten neerlandici van de Vlaamse Vereniging van Onderwijs in het Nederlands –VON – ook nog voor de odeklonje-spelling. Mede als reactie op deze visies bepleitten wij destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek' – met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode Tijd voor taal. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en oude waarden meer centraal staan.  Zelf drongen we hier op aan bij de uitgeverijen – en met succes. 

 Met betrekking tot begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen is de omschrijving van  de eindterm vrij vaag: In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen. Door het enkel spreken over begrijpend lezen wordt ook het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd. Men vermeld de eindvaardigheid, maar niet de lange weg erheen. Zo is aanvankelijk en voortgezet lezen en systematisch AN-woordenschatonderwijs fundamenteel voor begrijpend lezen. Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken. Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en normaal-functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs.  Het Steunpun-NT2 liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek technisch lezen volledig buiten beschouwing en vindt dit zelfs ook geen  rapport-rubriek meer. Voor de leerkrachten eerste en tweede graad blijft de rubriek technisch lezen echter heel belangrijk; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken woordenschat, spelling, grammatica, … heel belangrijk. Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als ventiel e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met Jou paket weegde meer dan dit van ik. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse,  functionele redzaamheid van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als een goede spelling maakt een tekst niet beter; in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al ook weinig wiskundige kennis, aldus zelfs J. Letschert, SLO-voorzitter, en wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet … Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende deelvaardigheden - bv. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat… - uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte? Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school Slash 21 werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. taaltaken werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.

 In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd. We lezen: De leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het gepaste taalregister gebruiken. Vanuit het normaal functioneel standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een gepast taalregister mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de functionele regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver ondubbelzinnig gedecodeerd moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica… is al bij al niet zo belangrijk meer. Noot: in bijdragen van 2009-2010 opteerde ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut zelfs voor poststandaardtaal-taalonderwijs. Vanuit het standpunt van normale functionaliteit en leren al doende wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden  schrijft: Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen (Acco-handboek p. 103). 

Een andere modieuze opvatting van het Leuvens taalcentrum luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal al doende leren, op een natuurlijke wijze, vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica…; het volstaat een krachtige leeromgeving te creëren.

 2.5 Constructivistisch en zelfgestuurd leerproces 

We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding -23 november 2004 op Internet- dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende lere', voor het zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen (p. 13). In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs  formuleert Koen Van Gorp -Steunpunt NT2 vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': klassiek & passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip (p. 314).  Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol. Hij sluit zich naar eigen zeggen  aan bij de sociaal-constructivistische visie en schrijft: Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand (p. 321).  Hij illustreert dit met het thema Ontdekkingsreizen als een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit fundamenteel leren. 

Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (elk jaar: 25 miljoen BFR). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds Steunpunt NT2 noemen. Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2. Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair.  En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. 

Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/ was er bv. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, … eens zijn. De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt,  in de taalvisietekst van de Guimardstraat - zie bijlage.  Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek  bij de doorlichting, omdat ze zich bv. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren. Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taaluren in beslag moeten nemen, enz. Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal oude waarden te behouden.  Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de'communicatieve en normaal functionele slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert.(Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook bv. op het recente inspectierapport over het vak Frans in het lager en secundair onderwijs. Lerarenopleiders en universiteitsdocenten klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden -voorheen leerstof 3de/4de leerjaar, maar nu niet meer vermeld in leerplan., …  In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen  van 2000  kregen de vakdidactici van de taalvakken de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen van hun vak.

 3 Veelzijdige methodiek ; standaardwerken moedertaal en NT2 

De eenzijdige visie inzake taalonderwijs en tweedetaal-onderwijs vanwege het Steunpunt en vele anderen stemt niet overeen met wat we hieromtrent in enkele recente standaardwerken over moedertaal en NT2 lezen. We illustreren dit even aan de hand van publicaties die een veelzijdige aanpak propageren en opteren voor het behoud van 'oude waarden'. We voegen er nog wat onderzoeksgegevens aan toe waarin duidelijk wordt dat b.v. een kleuterleidster zich geenszins als 'a coach at the side' mag opstellen, maar veel actiever de taalverwerving moet stimuleren, anders dus dan Steunpunt NT2-Leuven het voorstelt, anders dan in het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden bevorderen' van Kris Van den branden in het Acco-handboek.

 We vermelden vooreerst de genuanceerde en veelzijdige visie op taalverwerving die we aantreffen in het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' van René Appel e.a.; Oxford: Blackwell, 2002. 375 pagina's.  Hoewel het voor iedereen duidelijk is dat moedertaalverwerving niet enkel een kwestie van imitatie is, beklemtoont de recente versie van Taal en wetenschap weer meer het belang van de imitatie en de directe interactie tussen het taallerend kind en anderzijds de ouders en de leerkracht. Veel meer dan tien tot twintig jaar geleden wordt nu gesteld: • Het imiteren van goed taalgebruik van de leerkracht is heel belangrijk. Taal en wetenschap opteert dus voor voldoende directe instructie en model-leren. Medewerkers van het Steunpunt NT2 en vele anderen beklemtonen vanuit hun constructivistisch standpunt veel te weinig het receptieve aspect van de taalverwering en het belang van modelling en imitatie. . De leerkrachten en een aantal taalkundigen en vakdidactici denken daar anders over. Verder zijn de receptieve benadering en de instructie voor NT2-leerlingen nog belangrijker dan voor leerlingen die het Nederlands al grotendeels beheersen. • De scherpe tegenstelling kennis-vaardigheid – zoals die gehanteerd wordt door de eindtermen, door het Steunpunt, door de redacteurs van het Acco-handboek, door de taalvisietekst van de Guimardstraat  … wordt in Taal en wetenschap als artificieel, onwetenschappelijk en onproductief bestempeld wordt.  • Volgens Taal en wetenschap mogen en moeten opvoeders en leerkrachten het kind voldoende corrigeren, zodat het zijn hypotheses kan bijstellen. Nieuwlichters bekritiseren al te vlug het corrigeren; leerkrachten appreciëren volgens hen te weinig de taalvariatie en het passende taalregister. • Leerkrachten moeten worden aangespoord om zelf veel te spreken met de kinderen en om hierbij aangepast taalgebruik -Child direct speach te hanteren.  • Voor jonge NT2-leerlingen zijn het sterk uitbreiden van het contact met de doeltaal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Ook hier staat Taal en wetenschap haaks op de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. We stipten vooral deze aandachtspunten aan omdat we deze niet aantreffen in publicaties van het Steunpunt NT2-Leuven, in het standpunt  van de Guimardstraat … 

 In het standaardwerk Tweede-Taal-verwervingen, Tweede-taalonderwijs (Coutinho, 1996) pleiten de auteurs – René Appel en Anne Vermeer – voor een gediversifieerde NT2-aanpak gekoppeld aan de verschillende doelstellingen, vaardigheden, ontwikkelingsniveaus en fasen in het leerproces. R. Appel en A. Vermeer zijn allesbehalve propagandisten van de eenzijdige en dogmatische taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2. Zij gaan nog minder akkoord met de stelling dat er geen specifiek NT2-onderwijs nodig is. . Zij gaan er in tegenstelling met het Steunpunt ook van uit dat er voor NT2-leerlingen extra maatregelen en taallessen noodzakelijk zijn en stelden dan ook een specifiek NT2-handboek samen. 

Het Steunpunt CEGO-Leuven en het Steunpunt NT2 pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije spel activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan. Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie … krijgen aldus te weinig aandacht. Het zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk Mondelinge taalvaardigheden van Kris Van den Branden in het Accohandboek. De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling en de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor child direct speech, voor imitatie van rijke taal, enz. Young children learning, Talking and thinking at home and at school , Fontana Paperbacks,London, 1984. Dit alles wordt door het Steunpunt GOK veel te weinig beklemtoond  

De redactie van Onderwijskrant merkte dat het Steunpunt het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 19951996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt.  In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde Onderwijskran' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven. In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs. Hij poneerde: Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen leren al doende,  impliciet dus,  vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden. … Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996. Het Steunpunt gaat dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt. Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen.In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. . In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch wordt ook omschreven als 'eren al doende

In de handleiding van hun methode Toren van Babbel schrijven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen. In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Volgens de critici van de Steunpunt-aanpak wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. Veel leerlingen verdrinken omdat ze niet eerst in ondiep water veilige zwemlessen kregen, aldus prof Wilfried Decoo en vele anderen. Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide.  Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat bv. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, … Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een deelvaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen -letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes, komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort. 

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het in punt 2 beschreven concept normale functionaliteit en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. onlangs nog dat systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is' (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. 

In het Steunpunt-onderzoek betreuren Van Gorp en Van den Branden dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijkmensen zijn het niet eens met volgende Steunpuntprincipes: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. De onderzoekers stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal- stelling 10, het oefenen op het bouwen van zinnen -stelling 18, … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken. 

De praktijkmensen zijn het volgens de studie ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen kennis' en vaardigheid. Uit het Evaluatierapport van de lerarenopleiding bleek overigens dat ook volgens de lerarenopleiders het activeren van bepaalde vaardigheden niet gaat zonder de noodzakelijke kennis (Eisendrath, 2001, p. 11). Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect kennis. De praktijkmensen en lerarenopleiders gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van opgesplitst taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie Het gaat volgens de leerkrachten niet om of – of, maar om én – én'. 

 We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang. Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview wel de gangbare aanpak van het aanvankelijk lezen. Onderwijskrant wees er hem op dat de toepassing van holistisch, globaal taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. natuurlijk of globaal lezen, een aanpak die meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet. Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. De analytische of taakgericht' aanpakken van het aanvankelijk lezen  -globale leesmethode, 'wholelanguage'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, …  zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur -bv. Chall als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd). Zelf werkte ik de directe systeemmethodiek voor aanvankelijk lezen uit en deze staat haaks op de globale leesmethodiek en de globaliseerde beginfase in de zgn. structuurmethodes als Veilig Leren Lezen. NvdR: in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt momenteel mijn directe systeemmethodiek –DSM – toegepast. 

4.4 Eenzijdige visie Steunpunt NT2 van Jaspaert, Van den Branden … 

In de algemene conclusie van het Steunpuntonderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, … In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog ‘traditioneel’ denken. …. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven. We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden.

 Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt veel kritiek krijgt vanwege de praktijkmensen, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de recente studiedag van het Steunpunt GOK in november 2004 als een echt succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. We vernamen ook niets over de typische aanpak voor NT2-leerlingen en over de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek die een totaal andere aanpak bepleiten. Het feit dat het Steunpunt door de overheid als hét steunpunt voor de zorgverbreding taalonderwijs aangezien en gesubsidieerd wordt, vergemakkelijkt(e) de verspreiding van deze eenzijdige ideeën en belette tegelijk dat andere visies en leermaterialen een kans kregen. Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. In de mate van het mogelijke proberen ze lippendienst te bewijzen aan de visie van het Leuvens Steunpunt, en aan de eenzijdige visie in de eindtermen, leerplannen, taalvisie-instructies vanuit de koepel van het katholiek onderwijs. Zo werd/wordt de uitholling en niveaudaling enigszins afgeremd. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd.

Terloops: in de Steunpuntstudie valt wel op dat vrijgestelde onderwijsbegeleiders veel vlugger akkoord gaan met de opvattingen van het Steunpunt. 

4.5  Methode Toren van Babbel: een flop

 In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze Taakgericht taalonderwijs presenteert: Toren van Babbel opgesteld door NT2 Leuven en uitgegeven door Wolters-Plantyn. Is het een toeval dat deze eenzijdig' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn bv. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het impliciete spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats … De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. We hebben overigens de indruk dat er ookeen grote afstand bestaat tussen de mooie principes van 'taakgericht leesonderwijs' en anderzijds de concrete toepassing in Toren van Babbel. Deze methode bevat wel enkele frisse ingrediënten, maar door haar eenzijdigheid is het globaal gezien een gebrekkige methode en zeker voor scholen met veel NT2-leerlingen. We weten wel dat ze in een aantal OVB-scholen werd opgelegd en er sporadisch ook nog gebruikt wordt. Het valt op dat de Steunpuntmensen in hun recente publicaties zelfs niet meer naar hun eigen taalmethode (durven) verwijzen.

Bij taaldidactici die zich beroepen op het constructivisme staat het principe van het werken met authentieke, globale, situationele … taken centraal. Op een bepaald moment merkten we dat in de Steunpuntpublicaties de term 'analytisch taalonderwijs' veelal geruild werd voor de uitdrukking 'taakgericht taalonderwijs' – een vage, magische en wollige term die aansluit bij het constructivistisch concept van taakgericht onderwijs. 

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten  -Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 . Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten. (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Nepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' en de modieuze taalvisie opteerden dan ook voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – bv. in de school Slash/21. 

De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term taaltaak, maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als drankje bestellen, krant lezen … klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpuntonderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken. Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch gaf hij eindelijk ook hij toe niet te weten wat authentieke taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan (De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

5.3 Taaltaken: illustraties 

Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden: • "Opdracht uit Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen. De tekst luidt: Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. … Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.) 

• Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: Plaatje 1: Doe een elastiekje (A) om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten…

 5.4 Taaltaak: magische term; realiteitsgehalte?

 De in 5.2 door Van den Branden opgesomde voorbeelden van authentieke taken – drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven – lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal -zie taken Beestenboel en truc met elastiekje in punt 5.3) zijn veel minder uitdagend dan de termen taakgericht en authentiek suggereren. Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentie. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren. 

Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak automatisch en bijna onbewust verworven wordt – zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis – met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat – er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen bv. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis.

 5.5 Leerling- en probleemgestuurd onderwijs 

Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor studentgestuurd taalonderwijs en beschouwt de 'taakgerichte' aanpak van het Steunpunt als een interessante toepassing  - in  Impuls, december 2001. Zij legt heel sterk de nadruk op de zelfsturing en de specifieke behoeften van de leerling/cursist . Op het hoogste niveau van constructivistische en taakgerichte aanpak komen volgens Verhaeghe geen richtlijnen, leerplannen en leerboeken meer te pas: "Het framework biedt hier geen enkele richtlijn meer, zelfs geen adviezen meer van welke woorden, grammaticale items, enzovoort op dit niveau geleerd dienen te worden. Men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis te exploreren: hij moet dus heel wat gaan zoeken vooraleer hij de opdracht kan oplossen: zoeken op het Net, in de grammatica, in woordenboeken, informatieve sites, enzovoort."

Bijlage 

In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselemente(p. 21).” Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. 

Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen. Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. 

In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in vaardigheden met kenniselementen, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’(p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid -deel van de minstens 60%, het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid -deel van hoogstens 40%).” 

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

In 2020 zal de stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs blijkbaar verder gezet worden. 

Vandaag 2 januari stelt de Antwerpse rector Herman Van Goethem dat het Vlaams onderwijs meer dan in andere landen de allochtone leerlingen en de arbeiderskinderen   discrimineert en de ongelijkheid doet toenemen. De sleutel voor de strijd tegen racisme en ongelijkheid ligt volgens de rector dan ook in het onderwijs. Eens te meer verkondigt de rector onzin over ons onderwijs.

1.Rector UA: als migrantenleerlingen in Vlaanderen zwakker presteren dan in bepaalde andere landen, betekent dit dat het Vlaams onderwijs allochtone leerlingen in sterke mate discrimineert en de ongelijkheid doet toenemen. 

Onzin: populaties allochtone leerlingen zijn sterk verschillend van land tot land - Zo selecteert b.v. Canada al decennia de migranten die het land binnen mogen en scoren die leerlingen soms zelfs beter dan de autochtone. De socioloog Jaap Dronkers heeft dit herhaaldelijk in studies aangetoond.

2. Rector UA: landen met meeste migrantenleerlingen scoren het hoogst voor PISA. De sterke achteruitgang voor PISA wordt in Finland en in tal van andere landen toegeschreven aan stijgend aantal migrantenleerlingen. 

3.Rector UA :'minder percentage handarbeiderskinderen behalen universitair diploma. Dit wijst op sterke discriminatie. 

Onzin. Dit is niet zo abnormaal: precies door de sterke democratisering en de sterke sociale promotie is de handarbeidersklasse jammer genoeg intellectueel afgeroomd. Ook de socialistische minister Frank Vandenbroucke gaf dit grif toe in ons interview met hem in januari 2006.

--------

Bijdrage in de krant DS vandaag 2 januari

 Zitten racisme en discriminatie ingebed in de Vlaamse samenleving? Volgens Herman Van Goethem ligt de sleutel in het onderwijs. standaard.be De discriminatie begint al in de peutertuin Zitten racisme en discriminatie ingebed in de Vlaamse samenleving?… Zitten racisme en discriminatie ingebed in de Vlaamse samenleving? 

1.De niveaudaling & ontscholing kwamen meer dan ooit aan de oppervlakte – ook de voorbije weken n.a.v. PISA-2018. 

Zelfs verstokte ontkenners – nog in september 2019 - als Lieven Boeve en Kris Van den Branden durven nu de niveaudaling niet langer ontkennen. We vrezen zelfs dat die niveaudaling de komende jaren nog gevoelig zal toenemen. De gevolgen van allerhande vormen van ontscholing komen pas op termijn steeds meer tot uiting. Dat betekent ook dat in Vlaanderen dankzij de sterke onderwijstraditie en dankzij de klassiek opgeleide leerkrachten de nefaste gevolgen van de grote ontscholingsdruk van de voorbije decennia veelal beperkter zijn dan in andere landen. 

Maar niemand voelt zich merkwaardig genoeg schuldig voor de ontscholingsdruk en niveaudaling. Sommigen pakken uit met uitvluchten. Anderen bieden zelfs de overheid hun diensten aan om ons te verlossen uit de ellende die ze zelf mede veroorzaakten. Nog anderen verkiezen het stilzwijgen: b.v. Raymonda Verdyck van het GO! die steeds de niveaudaling heeft ontkend.

 -Lieven Boeve wast de eigen koepelhanden in onschuld. 

Volgens hem hebben de leraren te weinig de richtlijnen van de leerplannen, de taalvisie van de Guimardstraat … gevolgd. De leraren zouden zich volgens Boeve blind gestaard hebben op de eindtermen. 

-Verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als Kris Van den Branden die in het verleden het nieuwe taalonderwijs & het eigen taalondersteuningswerk propageerden en bejubelden, en zich positief uitspraken over de leerresultaten, schreeuwen nu moord en brand. Ze zijn zelfs de eersten om zich op te werpen als de verlossers uit de ellende. Van den Branden: "Het urgentiebesef rond begrijpend lezen groeide in Vlaanderen. Nu gaat er echt geen weg meer naast. We weten wat we moeten doen. Het ligt nu vooral aan het engagement van alle partijen – overheid, onderwijsondersteuners, koepels, lerarenopleidingen, onderzoekers, schoolteams, socio-culturele partners en ouders – om de daad bij het woord te voegen en van begrijpend lezen de topprioriteit te maken die ze absoluut is.” 

2. Toename van het lerarentekort 

Als straks de griep toeslaat, dan vindt men nergens nog vervang-leerkrachten. Het tekort zal de komende jaren nog gevoelig toenemen. De komende jaren gaan ook grote groepen mannelijke leerkrachten – die veelal ook nog fulltime werken- met pensioen. 

Zelf lanceerden we onlangs nog eens een dringende oproep om alvast te voorkomen dat grote groepen interim-leerkrachten teleurgesteld het onderwijs verlaten. We poneerden: wat inzake aanpak van lerarentekort onmiddellijk mogelijk, is stoppen met uitbuiting van interim-leerkrachten, meer waardering en betere betaling van die belangrijke leraren. Al 20 jaar formuleren we die stelling – ook in interviews met ministers. Ook nu kwam er geen enkele reactie vanwege politici - en zelfs niet vanwege de onderwijsvakbonden. 

3.De nefaste gevolgen van het M-decreet inzake ontwrichting van ons gewoon en buitengewoon onderwijs werden groter. 

Ook steeds meer politici erkennen dat er dringend ingegrepen moet worden, dat het M-decreet teruggeschroefd moet worden. Jammer genoeg is dit niet de mening van de onderwijskoepels, UNIA, hardliners… die dwars zullen liggen. 

4. De hervorming van het s.o. leidde geenszins naar de door minister Crevits en co aangekondigde zegeningen en tot de herwaardering van tso/bso in het bijzonder.

 

De hervoming veroorzaakte integendeel veel onrust, onzekerheid, extra plan- en werklast, demotivatie bij veel leraren; afname i.p.v. toename van het aantal leerlingen in tso- en bso-scholen -

Enquête COC-lerarenvakbond: modernisering 1ste graad s.o. leidt tot aantasting beroepsmotivatie '51% van de leraren geven aan dat hervorming negatieve invloed heeft op de beroepsmotivatie. Slechts 8% spreekt van positieve invloed. Dit is heel problematisch. En de volgende jaren komt nog de 2de/3de graad. 

In 63% scholen 1ste graad wordt nu gewerkt met vakkenclusters: aardrijksunde + natuurwetenschappen, techniek en natuurwetenschappen; plastische en muzikale opvoeding +breed spectrum van nieuwe pedagogische. vakbenamingen. (Terloops: de invulling van het nieuwe vak 'Mens en Maatschappij 'berust op improvisatie en gaat dus alle mogelijke richtingen uit. En nu wil men dat ook nog doortrekken in de 2de en 3de graad.) 

Verder wordt er heel wat projectmatig gewerkt, bijvoorbeeld in één projectruimte: beeld (plastische opvoeding), Nederlands en wiskunde. Op de vraag of zij les moeten geven in een opdracht die buiten het bereik van hun diploma valt, geven 15% van de leraren aan dat dit het geval is.

 *Getuigenis van Steven Ronsijn , Pedagogisch directeur 1ste graad Sint-Lievenscollege Humaniora in Knack, 22 november 

5.  De ZILL-leerplanvisie leidde niet tot de aangekondigde zegeningen; integendeel! 

Ze leidde tot extra planlast en werkdruk - de kritiek vanwege de leerkrachten nam toe.

 Opvallend is ook dat de grote ZILL-goeroe, Kris De Ruyscher, inmiddels de onderwijskoepel heeft verlaten. 

De uitholling van het taalonderwijs in vorige leerplannen werd niet rechtgezet. Nog steeds geen aandacht voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Nog steeds te weinig systematiek voor wereldoriëntatie.  

 *De beleidsverklaring van onderwijsminister Weyts biedt hoop op beterschap in de toekomst. 

Nu maar hopen dat de beloftes waargemaakt worden. Met Onderwijskrant blijven we de luis in de pels van de beleidsmakers en beleidsverantwoor-delijken. 

*Mede als gevolg van de bekendmaking van PISA-2018 en van de beleidsverklaring van minister Weyts stellen we vast dat Kris Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden nu niet meer de grote tegenstander is van de invoering van een aantal lesuren apart NT2-onderwijs per week vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs. 

Vanaf 1995 bestreed het Leuvens Taalcentrum de invoering van NT2. NT2-lesuren waren niet enkel overbodig, maar ook nefast; en NT2-taalonderwijs was gelijk aan NT1-taalonderwijs. Wel jammer dat het Leuvens Steunpunt NT2 vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR ontving voor de invoering en ondersteuning van NT2, maar die centen gebruikte voor de propaganda van de eigen eenzijdige en eigenzinnige taalvisie. Jammer ook dat het nieuwe ZILL-leerplan Nederlands geen aandacht besteed aan NT2. 

*In 2019 vonden we steeds meer medestanders in de strijd tegen de ontscholing, niveaudaling, neomanie/neofilie en voor de herwaardering van beproefde aanpakken. 

Mede dankzij de sociale media vinden we elkaar ook meer. 

We voelden ons de voorbije decennia vaak nogal eenzaam in de strijd. Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. In het interview loofde De Belder de redactieleden voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontspo-ringen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactie-leden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” 

We zijn dus best tevreden over het feit dat we de voorbije jaren op meer medestanders - ook uit academische kringen -  konden rekenen  ( uiteraard ook met het feit dat we niet onder een auto liepen).  

Zelf verwijzen we ook voortdurend naar opinies van die medestanders; jammer genoeg vertikken een paar van hen om te verwijzen naar onze opiniestukken. 

* We Don’t Need Many Innovations Now, But Conservation, Repair & Simplifying. Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Dus: voortaan waarderen & conserveren van beproefde waarden van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie; optimaliseren, onderhouden en herstellen van de opgelopen schade als gevolg van nefaste hervormingen. Geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit - met behoud van sterke kanten. Vereenvoudigen i.p.v. voortdurend compliceren: keep it simple moet de boodschap zijn. 

* Wensen voor Onderwijskrantsympathisanten 

 *via de driemaandelijkse Onderwijskrant: nu al 191 nummers van 50 pagina’s *en via de druk bezochte website www. onderwijskrant.be opgericht in 2007. 

Op de website plaatsten we de voorbije 60 Onderwijskranten, momenteel al een 3.000 pagina’s lectuur. Gratis ter beschikking. Bijdragen mogen ook overgenomen worden. Jammer genoeg kampen we met financiële problemen en moeten redactieleden steeds meer eigen centen stoppen in het drukken van Onderwijskrant. 

*via de dagelijkse aanwezigheid op de sociale media : de druk bezochte: blog Onderwijskrant Vlaanderen * fb ‘Onderwijskrant actiegroep’, * fb Feys Raf * tweets @FeysRaf: al meer dan 27.000 tweets sinds april 2013 

Dankzij de dagelijkse aanwezigheid op de sociale media kunnen we ook vlot inpikken op de actualiteit. Hiermee bereiken we ook veel meer lezers, en ontvangen we ook meer reacties. Zo verwijzen we ook dagelijks naar interessante onderwijsbijdragen uit binnen- en buitenland – een vorm ook van bijscholing.

 - dat meetkunde in ons Vlaams basisonderwijs al een lange traditie kent en ook al in de 19de eeuw aandacht kreeg. - dat door de invoering van de 'moderne wiskunde' in de periode 1975-1998 de meetkunde een metamorfose onderging en sterk formalistisch werd. 

- dat de  leerplannen (1998) afstand nemen van de New Math-benadering (1975–1998) en opnieuw aansluiten bij de leerplannen van 1954/57 en bij de aanschouwelijke benadering. 

- dat in de leerplannen van 1998 de traditionele leerinhoud wel verrijkt werd de zgn. 'ruimtelijke (driedimensionele) oriëntatie'

 - dat de Vlaamse eindtermen, leerplannen en methodes meetkunde ruimer zien dan de Nederlandse. In Vlaams lager onderwijs hecht men meer belang aan de traditionele (euclidische) meetkunde-inhoud, aan wiskunde als een culturele vakdiscipline. 

 In een lijvig proefschrift over de historiek van het meetkunde-onderwijs inventariseerde Ed de Moor (Freudenthal Instituut-Utrecht) de vele controverses en opvattingen die de meetkunde in de 19de en de 20ste eeuw in Nederland uitlokte (De Moor, 1999). Deze analyse lijkt me wel wat vertekend omdat het Freudenthal Instituut te weinig belang hecht(te) aan het klassiek meetkundeonderwijs zoals we dit al lange tijd in Vlaanderen kenden/kennen. 

De Moor concludeerde dat de pogingen tot invoering van meetkunde op de basisschool in verschillende West-Europese landen – ook in Nederland nauwelijks succesvol genoemd kunnen worden. Zelf ben ik ervan overtuigd dat ook mijn generatie wel al degelijk meetkundeonderwijs kreeg. (Ik volgde lager onderwijs in de periode 1952-1958) 

In Nederland werd in 1889 de vormleer uit het leerplan van de lagere school geschrapt; men gaf de voorkeur aan het 'tekenen' waarin ook een aantal meetkundige figuren e.d. voorkwamen. Zelfs nog in 1993 werd in Nederland het beperkt aantal kerndoelen voor meetkunde ter discussie gesteld door de commissie verantwoordelijk voor de kerndoelen. Pas vanaf 1994 is meetkunde een onderdeel van de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs. 

De slotconclusie van De Moor klonk als volgt: De meetkundeprogramma's van de realistische reken-wiskundemethoden die thans in Nederland op de markt zijn, verschillen onderling naar omvang en inhoud. In de meeste methoden ontbreekt een programmatische onderbouwing voor meetkunde. Voor de leraren is het niet duidelijk wat de (minimum)doelen zijn. … Het is dus onduidelijk wat nu eigenlijk het meetkundeonderwijs op de huidige basisschool voorstelt (De Moor, 1999, p. 613). 

Dat lijkt me de fout te zijn van het Freudenthal Instituut zelf dat al te weinig belang hech(te) aan het klassiek meetkunde-onderwijs en te veel aan zgn.meetkundige wereldoriëntatie als b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet, een soort driedimensionele meetkunde. 

De pessimistische analyse en conclusie van de Moor is sterk gekleurd door de specifieke historiek in Nederland en wellicht ook door het besef dat het eigen Freudenthal Instituut er na bijna 50 jaar nog niet in slaagde om duidelijke leerlijnen voor meetkunde uit te werken.

 Tussendoor: ook voor het domein 'meten en metend rekenen' slaagde het FI er niet in een evenwichtige leerlijn uit te bouwen. Aan het klassieke en rijke domein van het zgn. 'metend rekenen' wordt al te weinig belang gehecht. 

In tegenstelling met Nederland werd het domein meetkunde (vormleer) op het einde van de 19de eeuw in België niet geschrapt en ook nadien bleef het steeds een onderdeel van het vak wiskunde. De periode van de 'moderne wiskunde' (1973–1998) was voor Vlaanderen wel een turbulente periode, maar de nieuwe leerplannen 1998 en methodes zagen er o.i. heel beloftevol uit en bevatten duidelijke(re) leerlijnen. In Vlaanderen is er opnieuw consensus bereikt; de toekomst voor het meetkundeonderwijs ziet er goed uit. 

 In de tweede helft van de negentiende eeuw deed de meetkunde haar intrede in de Belgische en Nederlandse basisschool, veelal onder de naam 'vormleer' (waarin destijds ook het metend rekenen i.v.m. omtrek, oppervlakte en volume begrepen was). Interessante pleidooien voor het invoeren van meetkundige activiteiten troffen we al aan in de geschriften van pedagogen rond 1800 tot 1830. We denken o.a. aan publicaties van Pestalozzi, Prinsen en Fröbel. 

De Zwitserse pedagoog Pestalozzi koos naast het getal en het woord ook de vorm als vertrekpunt voor het onderwijs en introduceerde rond 1800 de vormleer in het basisonderwijs. Volgens Pestalozzi diende concreet handelen en ervaren steeds vooraf te gaan aan visualisering en abstracte voorstelling. In bepaalde methodes werd een opbouw voorgesteld van het meest elementaire naar het meer complexe (à la Pestalozzi): eerst punten, dan lijnen, dan hoeken, dan vlakke figuren, dan ruimtefiguren.  

Zo begint Pestalozzi met het lijnstuk als de meest elementaire vorm. Het vierkant was voor Pestalozzi de tweedimensionale oervorm. Aan deze figuur werden begrippen als horizontale, verticale en schuine lijn afgeleid, maar ook de rechte, scherpe en stompe hoek. Met behulp van de ingeschreven cirkel van het vierkant werden begrippen als rond en halfrond ingevoerd. Het doel was – en daar moest reeds op zeer jonge leeftijd mee begonnen worden – dat de kinderen een aantal elementaire begrippen leerden en een vlakke meetkundige vorm leerden analyseren en synthetiseren. (De Moor, 1999, p. 18). 

Een voorbeeld uit het ABC der Anschauung (1803) kan de aanpak van Pestalozzi en zijn medewerkers verduidelijken. Bij een afgebeeld vierkant hoort de volgende tekst: 'Dieses Viereck ist durch 4 Linien gebildet. Jede dieser 4 Linien ist eine Seite von diesem Viereck.Zwey von diesen 4 Linien sind wagrecht.Zwey von diesen 4 linien sind senkrecht. Die wagrechten Linien siend die wagrechten Seiten dieses Vierecks.Die senkrechten Linien …'(De Moor, 1999, p. 20). 

In de 19de eeuw werd er ook vaak gepleit voor een verstrengeling tussen meetkunde en tekenen; dit was ook het geval bij Pestalozzi. De Moor stipt verder aan dat de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (1777-1854) – directeur normaalschool Haarlem – de visie van Pestalozzi uitwerkte voor het Nederlandse basisonderwijs (1920). De publicaties van Prinsen hadden ook een grote invloed op de Vlaamse (normaal)scholen. In Vlaanderen verscheen al vlug een aangepaste versie van de methode van Prinsen van de hand van een zekere Pieterz. 

Pestalozzi en Prinsen beklemtoonden vooral klassieke euclidische onderwerpen en de 'euclidische volgorde'. Ook in Vlaamse leerplannen was dit het geval. Andere didactici vertrokken van de verkenning van bekende ruimtefiguren. Pas later kwam dan de verkenning van vlakke figuren, lijnen en hun onderlinge ligging aan bod. Men sprak in dit laatste geval van een analytisch-synthetische opbouw (de Moor, 1999, p. 86). 

Ook Friedrich Fröbel (1782–1952) vertrok van de ruimtefiguren en hij startte hiermee in het kleuteronderwijs. Volgens Fröbel moest de meetkunde voor het jonge kind (kleuteronderwijs) aanvangen met de bol en de kubus. De kubus vormde de kern van het meetkunde-onderwijs. Door middel van de activiteiten met de Spielgaben (=speelleermiddelen) diende een intuïtieve basis gelegd te worden voor een aantal meetkundige grondbegrippen. Daarna werden de meer vormleerachtige activiteiten van het platte vlak aan de orde gesteld. Ten slotte diende vanuit de meeste elementaire grondbegrippen (punt, lijn, …) de ruimte weer opgebouwd te worden. Voor het concrete handelen in de vorm van tekenen, knippen, plakken, construeren en dergelijke, was daarbij een grote plaats ingeruimd. Het begrip symmetrie speelde ook een centrale plaats binnen de fröbelmeetkunde. Fröbel was volgens De Moorde eerste pedagoog die het werken met concreet meetkundig materiaal voor de jongste kinderen gesystematiseerd. Zijn 'Spielgaben' en activiteiten zijn later door vele anderen verder uitgewerkt en nagevolgd. In het bijzonder is spelen en werken met de blokken een belangrijke ontdekking geweest ten behoeve van de vroegtijdige ontwikkeling van ruimtelijke begrippen en relaties." (De Moor,1999, p. 341).

 Fröbel had vooral invloed in het kleuteronderwijs, maar bood ook inspiratie bij het uitwerken van de visie van het Freudenthal Instituut op het meetkundeonderwijs, vooral voor de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie', b.v. blokkenbouwsels (hoeveel blokken zie je op foto van dit blokkenbouwsel, enz.) 

 In 1857 deed meetkunde officieel haar intrede in het Nederlandse leerplan voor het lager onderwijs; voorheen waren er echter al veel scholen die het verplichte pakket met meetkunde hadden uitgebreid. Dat laatste was ook het geval in België waar de wet van 1879 vormleer als een verplicht vak opnam. Wat de didactische uitwerking betreft, was de aanpak in de tweede helft van de 19de eeuw volgens het onderzoek van De Moor minder formalistisch en abstract dan in de eerste helft van de eeuw. Het ging volgens de didactici enkel om aanschouwelijke meetkunde.

 Jan Versluys (1845-1920) schreef in 1879 nog eens expliciet dat het werken met definities en axioma's en met formele deductieve redeneringen niet echt geschikt was voor 6- à 12-jarigen. Eigenschappen en relaties moesten aanschouwelijk worden aangetoond. Het ging enkel om een voorbereiding op de meer formele meetkunde (De Moor, 1999). Pedagogen en didactici propageerden dus al lange tijd de 'aanschouwelijke en intuïtieve aanpak'. Versluys pleitte ook voor interactief geleid-ontdekkend leren. 

Volgens De Moor viel de meetkunde binnen de Nederlandse klaspraktijk wel minder aanschouwelijk' en actief uit dan door de vakdidactici gepropageerd werd. Er waren in de 19de eeuw ook nog weinig of geen aanzetten tot de invoering van meetkundige wereldoriëntatie à la Freudenthalinstituut. 

4.Vlaamse Leerplannen 1936 en 1954/1957: praktijkgerichte en aanschouwelijke vormleer 

In het Belgische leerplan van 1936 werd vanuit de pedagogisch-didactische principes van' De Nieuwe Schoolbeweging' (reformpedagogiek) gekozen voor het 'leren al doende' en voor een beperking van de leerinhoud; de invloed van O. Decroly was duidelijk merkbaar. Vormleer moest starten vanuit de waarneming: in de omgeving worden concrete figuren ontdekt die daarna getekend, geknipt en gevouwen worden. Het verwoorden van eigenschappen en het opstellen van berekeningsformules werd verschoven naar de hogere leerjaren (vijfde en zesde).

 In het leerplan 1936 (Ministerie van Onderwijs) treffen we als leerinhouden aan: 

*tweede leerjaar: vierkant, rechthoek, driehoek herkennen; vouwen, uitsnijden, plakken. Door vouwen, over elkaar leggen, construeren, de grondeigenschappen van deze figuren vaststellen.

 *vierde leerjaar: zeer eenvoudige beschouwing, vergelijking, ontleding – zonder bepalingen! –van kubus en bol, van kubus en balk. Constructie. Vierkant, rechthoek, driehoek, parallellogram: constructie en vergelijking. Rechte, scherpe en stompe hoeken. Evenwijdige lijnen, rechten die elkaar rechthoekig snijden (loodlijnen), rechten die elkaar scheefhoekig snijden (schuine lijnen). Tekenen met lat en winkelhaak (p. 70). 

Het leerplan van het katholiek onderwijs vertoonde analoge kenmerken, maar in de commentaren beklemtoonde men meer de systematiek in de leerstofopbouw en het niet blijven steken in de methodiek van de aanschouwelijkheid en in het leren al doende à la Dewey en Decroly. Volgens bepaalde critici was er nog een hele weg af te leggen tussen het ervaringsbegrip hoek (bv. de hoek van de klas) en de wiskundige keninhoud van het begrip hoek. De term hoek in het dagelijks taalgebruik betekent b.v. zo dicht mogelijk bij het hoekpunt (een stoel in de hoek).

Vanuit de scholen en leerkrachten kwam er veel kritiek op het leerplan van 1936. Er werden al vlug nieuwe – meer evenwichtige – leerplannen ontworpen. In het leerplan van 1954/1957 kwamen er duidelijker leerstoflijnen en omschrijvingen van de leerinhouden. Aan de systematische opbouw van de meetkunde, aan de leerlijnen en aan de begeleiding door de leerkracht werd meer aandacht besteed. 

Dit was de meetkunde van mijn lagere schooltijd (1952-1958). Zelf heb ik in mijn startperiode als normaalschooldocent (1971) nog enkele jaren de uitwerking van dit leerplan meegemaakt. Ik herinner me boeiende uitwerkingen en lessen, ook al was de leerinhoud beperkt tot de meer klassieke (euclidische) meetkunde. De opgaven meetkunde van de kantonnale en interdiocesane examens uit die tijd bevestigen dat van de leerlingen heel wat verwacht werd, ook op het vlak van het redeneren.

Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' (New Math) krijgen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak: 

• een streng logisch-deductieve opbouw; 

• de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek … ) worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt; 

• abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaa

 • sterke uitbreiding van het leerplan. 

In Nederland werd de moderne wiskunde dankzij de inzet van prof. Freudenthal en zijn medewerkers niet ingevoerd, ook al toonden Freudenthal en Goffree bij het begin van de jaren zeventig nog enige sympathie voor de 'moderne wiskunde'. Zelf heb ik op het VLO-Colloquium van 1 september 1973 openlijk afstand genomen van de 'moderne wiskunde' en in 1974 in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap'(Feys 1974). 

Achteraf ondernam ik een ware kruistocht tegen de invoering van de 'moderne wiskunde' (Feys, Moderne wiskunde een vlag op een modderschuit, Onderwijskrant nr. 24, april 1982). Met die geslaagde wiskundecampagne kon ik op korte tijd wel het wiskundetij en de aandacht voor de onderwerpen moderne wiskunde doen afnemen, maar het duurde nog wel tot het leerplan van 1998 vooraleer de 'Moderne wiskunde' werd afgevoerd. 

Vanuit de optie voor een logisch-deductieve opbouw verantwoordde b.v. inspecteur R. Barbry waarom volgens hem pas in het vierde leerjaar gestart kon worden met de vormleer. Hij schreef: We vertrekken pas in het vierde leerjaar van het vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden door afgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren…) de belangrijkste eigenschappen en rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op de taal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basis aanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal te kunnen toepassen (Barbry, 1978). De vorm van figuren en van de logiblokken mocht dan ook niet met termen als vierkant, rechthoek driehoek benoemd worden. Men mocht volgens Barbry en andere leerplanopstellers enkel spreken over tegel, deur & dak, want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logiblok evenzeer een soort rechthoek, ruit, parallellogram … Op bijscholingen maakte de West-Vlaamse begeleidster M.D. de leerkrachten zelfs wijs dat de kleuters ook spontaan dergelijke termen gebruikten. 

De formalistische moderne wiskunde zag over het hoofd dat kinderen en kleuters zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat de kleuters figuren allerhande kunnen en moeten leren verkennen en hierbij ook de wiskundige termen moeten leren gebruiken - uiteraard op een aanschouwelijke wijze . Ook de ouders hanteren overigens de meetkundige termen. In de Vlaamse ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs is er m.i. nog te weinig aandacht voor meetkundige initiatie; in veel andere landen is dit wel het geval.

Traditionele begrippen werden in het keurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dat een (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjes altijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in een verzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en zelfs als reflexieve relatie met een lus-pijl: elke rechte is immers ook evenwijdig met zichzelf. Hoe meer lussen hoe meer lust, schreef ik ooit - maar dit viel niet in goede aarde bij de minnaars van de moderne wiskunde. 

Een hoek werd omschreven en voorgesteld als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en de kinderen moesten leren dat de punten die tot de hoeksector behoren, niet tot de hoek (verzameling) behoren. Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'een gesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met een venndiagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langer tot de driehoek.

Het grootste deel van het vormleeronderwijs werd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductief uitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertrok steeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat de rechthoek en het vierkant de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaan helemaal achteraan het lijstje kwamen. Het leerplan van het rijksonderwijs vermeldde al als doelstelling voor het tweede leerjaar: In de verzameling der veelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid der zijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een venndiagram.

 Vanuit de nieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek met vier gelijke zijden, een parallellogram met…) kon men een quasi onbeperkt aantal rubriceeropdrachten bedenken. Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties .Men koos voor de volgorde van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium en parallellogram. Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, … Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit … beschreven. Een rechthoek werd aldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed een parallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.

Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken. We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. … 

 De 'moderne wiskunde' was verschraald tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica, centraal staat. Zo leerden de kinderen dat begrippen als evenwijdig, veelvoud van' … het grammaticaal kenmerk 'reflexieve relatie' gemeen hadden, want een getal is een veelvoud van zichzelf, zoals we ook een rechte kunnen beschouwen als evenwijdig met zichzelf. Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben beide begrippen echter niks gemeen.

 Men koos voor een hervorming van (overwegend) structureel-formalistische aard, waardoor de toepasbaarheid van de meetkunde sterk afnam. De studie van de meetkunde werd niet langer als middel (tot kennisverwerving of wereldoriëntatie) aangezien, maar in de eerste plaats als doel op zich. 

Hierdoor kwamen de doelstellingen van een wiskundige basisvorming in het gedrang. Het leerplan werd ook met een groot aantal nieuwe begrippen uitgebreid, met de gekende pedagogische kwalen als gevolg. Methodisch gezien verwachtte men alle heil van één denkvorm, het logisch-abstraheren of standaardiserend classificeren, en dit met behulp van een zeer uitgebreide en formele vaktaal. Dit hield ook in dat de leerkracht alles moest voorzeggen en voortonen in stijve en ongewone formuleringen en dat er te weinig ruimte was voor meer actieve werkvormen en voor geleid-ontdekkend en probleemoplossend leren. 

We stelden in Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit voor om voor de vormleer terug aan te sluiten bij het pragmatisch, dagelijks taalgebruik en opnieuw te werken met een opdeel-classificatie: een parallellogram verwijst dan naar één welbepaald soort vierhoek met de overstaande zijden evenwijdig en gelijk, maar geen rechte hoeken … Bij een opdeelclassificatie en opbouw van rijk naar arm bestaat de relatie tussen bv. het rijkere vierkant en de armere rechthoek in het wegvallen van een bepaald kenmerk. Vanuit de traditionele opbouw van de vormleer, kan men aldus de verkenning van de 'mooie figuren' opnieuw starten in de lagere leerjaren. Ook voor kleuters is het praktisch de 'mooie' vormen te leren kennen en benoemen, bijvoorbeeld ook voor knutselactiviteiten. 

Bij de verwoording luidt het dan b.v.: We verpakken het cadeautje in een rechthoekig doosje' 'We leggen het touw in een kring (cirkel) neer; Ik gebruik een deksel om een rondje (cirkel) te tekenen, enz. 

In Nederland – waar de klassieke meetkunde al lang niet meer op het officiële programma van het basisonderwijs stond – deed de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie' vanaf 1974 haar intrede. Het gaat hier om een 'nformele meetkundeleergang,totaal  los van de euclidische traditie

. Inzake meetkundige vaardigheden en inzichten beklemtoonde het Freudenthalinstituut (Utrecht) de ruimtelijke oriëntatie en de intuïtieve meetkundige begrippen die ontwikkeld worden in contact met de ons omringende wereld. Merkwaardig genoeg besteedde deze zgn. 'realistische meetkunde' weinig aandacht aan de verkenning van de klassieke meetkundige begrippen en figuren die o.i. in het dagelijkse leven en in het beroepsleven een belangrijke rol spelen. 

Het Freudenthalinstituut (aanvankelijk: Wiskobas-groep) ontwierp - mede geïnspireerd door Angelsaksische publicaties – een nieuw soort meetkunde waarin het 'zich oriënteren' (in brede zin) centraal staat: b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet; kunnen aangeven of foto's van dichtbij of van ver genomen zijn en waar de fotograaf zich bevond, reflecteren op de vaste verhouding tussen hoogte van voorwerpen en lengte van hun schaduwbeeld, nagaan hoe een plastic bekertje rolt, het verschil bepalen tussen dag en nacht en tussen zomer en winter … 

Ze noemden dit veelal 'meetkundige wereldoriëntatie'. Treffers, de Moor en Feijs (1989) schrijven: "In het wiskundeonderwijs worden (wiskundige) vragen gesteld naar aanleiding van ruimtelijke ervaringen, mede opgedaan via gestelde problemen en gedane proeven. –Waarom worden schaduwen langer als je van de lantaarnpaal wegloopt en niet als je van de zon wegloopt? –Hoe komt het dat de kerktoren achter de huizen wegzakt als je de stad nadert? –Waarom verspringt je duim die je vlak voor je ogen houdt, als je afwisselend het ene en het ander oog dichtknijpt? –Hoe komt het dat de maan met je meeloopt? "(p.86–87). 

Uit deze voorbeelden blijkt dat het hier om een heel brede invulling van 'ruimtelijke oriëntatie' gaat; daarom hanteerden de Freudenthalers de term 'ruimtelijke wereldoriëntatie'. Sommigen opperen o.i. terecht dat een deel van dergelijke activiteiten beter binnen wereldoriëntatie of science thuishoren. In onze leerplannen 1998 werd dan ook maar een deel van deze 'kijkmeetkundige activiteiten' opgenomen. 

De voorbeelden op zich en het feit dat er weinig verwezen wordt naar bv. de klassieke vormleer, wijzen erop dat de Freudenthalers veel minder waarde hech(t)ten aan de traditionele onderwerpen en aan de inspiratie vanuit de meetkunde als vakdiscipline, die ook verder gaat dan de informele en intuïtieve benadering. Bij meetkunde als vakdiscipline gaat het niet zomaar om de informele verkenning van de materiële wereld waarin we leven, maar eerder om de regelmatige vormen in de werkelijkheid die precies omwille van hun regelmaat binnen de wiskunde speciale namen gekregen hebben: bv. driehoek , vierkant, cirkel, rechte lijn, lijnstuk, hoek … Er is nog een grote afstand tussen 'de hoek van de klas' en de wiskundige hoek. 

7. Vlaamse leerplannen 1998 De eindtermen (1995) en de leerplannen van 1998 sluiten qua benadering opnieuw aan bij  de leerplannen van '54/'57.

 Zelf werkte ik intens mee aan de opstelling van het leerplan van 198 (katholiek onderwijs). Het leerplan neemt volledig afstand van de abstracte en formalistische benadering van de 'moderne wiskunde' en beklemtonen het functioneel karakter. Tegelijk wordt de nieuwe (Nederlandse) invalshoek van de 'meetkundige wereldoriëntatie' geïntegreerd binnen de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie'. In tegenstelling met de eindtermen voerden we ook opnieuw de formules voor oppervlakteberekening 

Het recente ZILL-leerplan wiskunde van het katholiek onderwijs nam bijna integraal de leerstofpunten van ons leerplan van 1998 over. (De formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel viel wel weg). Het leerplan duidt jammer genoeg wel minder aan voor welk leerjaar de leerstofpunten bestemd zijn. In 'Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten de Z ILL-leerplanverantwoordelijken plots voor contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrant nummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoed overigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben.

In Onderwijskrant 188 drukte ik in januari 2019 mijn grote zorgen uit over ons onderwijs. Ik vreesde meer dan ooit voor de evolutie in 2019. Waren die zorgen terecht? Ik druk ze nog eens af.

 In Onderwijs is hervormingen beu lezen we op 17 januari 2019 in De Morgen: Geen nieuwe onderwijshervorming. Dat vraagt de VLOR aan de volgende Vlaamse regering in een memorandum. ‘Veranderingen worden doorgeduwd zonder dat de betrokkenen de kans hebben dit te verwerken, schrijft de Raad. Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag die we ons nu moeten stellen is: Werken die op de klasvloer? vat VLOR-voorzitter Ann Verreth het samen. In dit memorandum geeft de VLOR ook voor het eerst toe dat het GOK-beleid van de voorbije 30 jaar al te weinig resultaten opleverde. We vernamen ook dat het aantal leraren met ziekteverlof en burnout vorig jaar nog lichtjes toenam. Zelfs de tamme VLOR die de controversiële hervormingen als M-decreet e.d. volop steunde, laat zich nu kritisch uit - en wast tegelijk de handen in onschuld. 

De voorbije maanden en naarmate de verkiezingen naderen pakten minister Crevits & Co steeds meer uit met de vele zegeningen van het onderwijsbeleid voor 2019. Ook onderwijskoepels zijn enthousiast. De praktijkmensen denken daar blijkbaar anders over. De kloof tussen de Brusselse onderwijsverantwoordelijken en het werkveld is blijkbaar groter dan ooit.

Op 10 januari 2019 lazen we de noodkreet van de moegestreden directrice Caroline Vannieuwenhuyse in de krant De Standaard. Volgens haar draait het onderwijs door. De belangrijkste kritiek luidt: De vele ondoordachte hervormingen en neomanie betekenen een al te grote extra belasting en onzekerheid voor directies en leerkrachten. We lezen o.a.:

 Dit is het tijdperk van het M-decreet en zijn slachtoffers, 

En neen, de stroop aan de baard met zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning veranderen daar niets aan. Maar het staat goed, zo vlak voor de verkiezingen. Dat wel. 

Heel wat directies en leerkrachten reageerden instemmend. De oplaaiende neomanie en de hervormingen dreigen de kwaliteit van het onderwijs verder aan te tasten en het lerarenberoep minder aantrekkelijk te maken. In het opiniestuk Schrijf onderwijs old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni 2017) namen vier docenten hoger onderwijs afstand van de oplaaiende neomanie. Ze schreven: Een stroom van hippe termen als generieke, contentvrije 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problembased learning, flipping the classroom, inquiry-learning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. De docenten leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie ons leert. De nieuwlichters houden volgens hen ook geenszins rekening met het feit dat niet enkel uit PISA-2015, maar ook uit recente studies bleek dat de veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is. 

Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor een ware cultuuromslag, voor ontwikkelend en ontdekkend totaliteitsonderwijs (zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176). ZILL neemt afstand van aanpakken als expliciete instructie die allang hun effectiviteit en efficiëntie bewezen hebben en die nu b.v. in Engeland weer veel meer aandacht krijgen. ZILL neemt ook geen afstand van de uitholling van het taalonderwijs - en pleit ook nog steeds noet voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleteronder ZILL leidt tot niveaudaling en ook tot een toename van de planlast en werkdruk. De voorbije jaren beloofde men de planlast en werkdruk te verminderen, maar die zal ook in 2020 nog toenemen - mede door de invoering van ZILL, de nieuwe eerste graad op 1 september 2019, ... 

1. Nefaste gevolgen van hervorming eerste graad s.o.

 In het secundair onderwijs namen de voorbije maanden de zorgen omtrent de hervorming van de eerste graad nog toe - onzekerheid & improvisatie, toename van de planlast en werkbelasting, .... Ook de recenten iVOX enquête van december 2018 bevestigde dat de praktijkmensen zich veel zorgen maken over die hervorming van het s.o.. Minister Crevits en andere beleidsmakers laten zich echter euforisch uit over de vele zegeningen van de hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september 2019 en over de nieuwe eindtermen, maar de praktijkmensen maken zich steeds meer zorgen. Ook de voorstellen voor invoering in de eerste graad van een grote hoeveelheid vakoverschrijdende/ transversale leerdoelen i.v.m. financiële geletterdheid, burgerschap ... is zorgwekkend. Dit gaat ten koste van de algemene basisvorming die de vakdisciplines bieden- en is veelal niet afgestemd op het niveau van 12-14-jarigen. We maken ons in dit verband tevens grote zorgen over de invulling van het nieuwe vak Mens en maatschappij. Dit zal net al als de geïmproviseerde invulling van STEM alle mogelijke richtingen uitgaan. Improvisatie troef! (En moet dit vak dan ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de graad?) 

We vrezen dus de nieuwe inhoudelijke invulling van de eerste graad, de nieuwe eindtermen en ook de fantasierijke en vrij willekeurige invulling van de optie-uren in de eerste graad: 5 uur in het eerste en 7 uur in het tweede jaar. Dit alles zal leiden tot een te grote verscheidenheid tussen de scholen, tot geïmproviseerde en weinig gestructureerde leerinhouden; tot een beperktere leerwinst dus. Het rendement van lesuren zonder leerplannen en passende methodes en evaluatie is veelal vrij laag: weinig beklijving. 

In het ledenblad Brandpunt van de COC-lerarenbond werden in december 2018 de grote zorgen omtrent de hervorming s.o. nog eens opgelijst. Ook Roger Standaert maakt zich zorgen over de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen, de propaganda van onderwijskoepels voor geïntegreerd onderwijs e.d. Dirk Van Damme -OESO drukte vorig jaar zijn bezorgdheid omtrent de hervorming van de eerste graad uit - en omtrent de nefaste gevolgen voor tso/bso & tso/bso-leerlingen en scholen. Het aantal leerlingen in tso- en bso-scholen zal vermoedelijk begin september bij de start van de hervorming opnieuw afnemen - en dit niettegenstaande de herwaardering van tso en bso een prioritaire doelstelling zou zijn.  

 Uit de iVOX-enquête van december j.l. bleek ook dat 80% van de leerkrachten bevestigen dat er sprake is van een gevoelige niveaudaling in het onderwijs. Dat bleek ook al uit PISA-2015 en uit een aantal eindtermenevaluaties. Het aantal getuigenissen over de niveaudaling nam het voorbije jaar nog gevoelig toe. Als reactie op onze OZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels … nog dat er geen sprake was van niveaudaling. De meesten beseffen ook nog niet dat door hervormingen als M-decreet e.d. de niveaudaling nog toeneemt. 

(P.S. nog in september 2019 werd de niveaudeling ontkend door onderwijskoepels, prof. Kris van den Branden e.a. Na de publicatie van PISA-2018 op 3 december j.l. durven ook zij de niveaudaling niet meer ontkennen; ze wassen wel de eigen handen in onschuld.)

Het voorbije jaar nam het ongenoegen omtrent het M-decreet verder toe; dit zal in 2019 nog meer her geval zijn.  

Er was b.v. in november 2018 nog veel commotie omtrent de Openluchtschool van Schoten die vond dat de leerkrachten niet in staat waren om voor Maxim met syndroom van Down een individueel programma uit te werken en aan te bieden. UNIA, de rechter, hardliners en ook minister Crevits vonden dat Maxim wel goed geïncludeerd was in een andere school; en dat dus ook leerlingen als Maxim in de gewone school thuishoren. Maxim met een niveau 2de kleuter kan volgens hen best geïntegreerd worden in het vierde leerjaar: een optie dus voor radicale inclusie. De overgrote meerderheid van de directies en leerkrachten is het hier absoluut niet mee eens, maar zelfs de koepel van het katholiek onderwijs vond het niet aangewezen om het standpunt van de Openluchtschool te steunen. 

Jaar na jaar nemen de nefaste gevolgen van het M-decreet verder toe. Het vonnis omtrent Maxim van Schoten dreigt ook als een precedent aangegrepen te worden door de vele hardliners en door rechters. We noteerden de voorbije maanden ook veel kritiek op de ondersteuningsnetwerken. We stellen een ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs vast, en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet. 

Het b.o.-type basisaanbod vangt nu leerlingen op van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot. Het is dan ook minder passend voor specifieke type-8 leerlingen. 

Het M-decreet ontwricht tegelijk het gewoon onderwijs. Leerkrachten moeten al te veel tijd investeren in aparte programma’s en aanpak van inclusieleerlingen. Leerlingen met ernstige gedragsproblemen veroorzaken ook al te veel onrust in klas. Het ongenoegen over de nefaste gevolgen van het M-decreet is de voorbije jaren gevoelig toegenomen. De nefaste gevolgen zullen – mede als gevolg van de geleidelijke invoering in hogere klassen – steeds groter worden. 

De voorbije maanden bleek ook duidelijk dat er geen passende ondersteuning is & mogelijk is voor de meeste inclusieleerlingen. We merkten ook dat meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, de voorbije maanden weer overstapten naar het buitengewoon onderwijs. In het secundair onderwijs is vooral het beroepson-derwijs het meest de dupe van het M-decreet. 

We wijzen er al sinds 1996 (!) in Onderwijskrant op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. Dat is overigens geen inclusie, maar schijnintegratie, uitsluiting binnen de klas. We tonen ook al lang aan dat ondersteuning van inclusieleerlingen via ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs niet efficiënt en effectief zal blijken. 

Eind 2016 werden we op de koop toe geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie, met inbegrip van het opdoeken van de gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs. We denken aan de inclusie-visietekst van de katholieke onderwijskoepel en de zgn. Consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig veel verzet vanwege de praktijkmensen. Crevits en de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel borgen die plannen voorlopig weer op. Maar dit wees er wel op dat het aantal hardliners die radicale inclusie nastreven talrijker is dan velen vermoeden. Die zouden ook in de toekomst nog van zich laten horen. 

De taalproblemen nemen alsmaar toe, maar voorstellen om er effectief iets aan te doen werden de voorbije jaren en maanden meer dan ooit tegengewerkt door Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag ... Minister Crevits pakte in maart 2017 uit met een dringende taaloproep – ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstandsrelativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden … reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met de visie van de zgn. wetenschappers. Ze relativeerden en bestreden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2-taalonderwijs. 

In dezelfde lijn drongen universitaire onderzoekers in een recent rapport over OKAN-onderwijs aan op het sterk beperken van het OKAN-onderwijs in de tijd (= aantal maanden). De voorbije jaren investeerden Crevits en Co veel geld in studies over meertalig onderwijs, maar niet in intensief NT2-taalonderwijs. 

 Het lerarentekort neemt toe en wordt de komende jaren een steeds groter probleem. Vera Celis (N-VA) stelde op 9 januari j.l. in het Parlement: Heel wat leerlingen krijgen gedurende langere tijd geen lessen wiskunde of Frans. De komende jaren zal het tekort aan leraren nog in sterke mate toenemen - zoals al jaren voorspeld. 

Reclamecampagnes zullen m.i. weinig soelaas brengen. Het minder aantrekkelijk worden van het lerarenberoep heeft blijkbaar niets te maken met het gevoerde beleid. Beleidsverantwoordelijken dweilen met de kraan open en wassen tegelijk de eigen handen in onschuld. 

De voorbije jaren stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. We vrezen in de toekomst een groot tekort aan leerkrachten - vooral nu de gewone afvloeiing via pensionering weer op gang komt. Grote groepen leraren zullen jaarlijks het onderwijs verlaten en er zullen te weinig vervangers zijn. De mannen die het onderwijs zullen verlaten werken ook veelal nog fulltime. 

De toekomst voor het lerarenberoep ziet er somber uit. Hervormingen schrikken de leerkrachten af en zorgen voor extra-problemen en belasting. Denk maar aan de gevolgen van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, de voortdurende hervormingen, ZILL,  en de onzekere toekomst voor tal van leerkrachten, ...

Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen zijn. Dit wordt in 2019 en in  de toekomst een nog groter probleem. Naast de ongelukkige en onrust zaaiende hervormingen dreigen ook een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-urenweek, afschaffing van benoeming, invoering van grootschalige scholengroepen ... 

De respectloze wijze waarop minister Crevits zich onlangs uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-)waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. 

Nog dit: voor het stoppen van de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen & andere ingrepen moeten we niet wachten op een globaal loopbaanpact. 

Bijna elke dag noteerden we de voorbije twee schooljaren ook stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers, nieuwlichters e.d. De stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit. Ook dit tast het respect voor het lerarenberoep aan, en schrikt toekomstige leerkrachten af. We merken ook dat de onderwijskoepels de voorbije 25 jaar niets deden om de vele kwakkels over sociale discriminatie, schooluitval, zittenblijven, watervalsysteem .. te weerleggen. 

We vernamen enkele maanden geleden plots dat het beruchte BOS-schaalvergrotingsdecreet er nu toch niet komt. Maar precies de jarenlange dreiging met dit decreet en met schaalgroottes van eerst 6.000 en later 2.000 leerlingen zette de schoolbesturen onder druk om fusies aan te gaan. Veel bestuurders voelen zich nu bedrogen door de beleidsmakers en door hun onderwijskoepel die eveneens grootschalige scholengroepen propageerde. Die fusies veroorzaken ook steeds meer beroering bij de leerkrachten - dit zal ook in 2019 het geval zijn. 

De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs, en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. Bestuurlijke optimalisering zou o.i. iets anders moeten beogen: dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. 

 Kopstukken van onderwijskoepels maakten en maken al te vaak keuzes die ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Denk maar aan: de eenzijdige taalvisie die ze de leerkrachten oplegden; de structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de ondertekening van het M-decreet tegen de visie van de leraren in; het voorstel van december 2016 voor de afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, de invoering van grootschalige scholengroepen, loopbaanpactvoorstellen als afschaffen van benoeming en brede schoolopdracht, het zwartepietenpact, het niet meer mogen laten opsteken van de vinger in klas, het toelaten van hoofddoeken, de revolutionaire ZILL-onderwijs- en leerplanvisie die aansluit bij de reformideologie van 100 jaar geleden... 

Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs. Bepaalde onderwijskoepels willen niet langer als vooral nationale secretariaten fungeren in een dienstverlenende rol, maar als nationaal bestuur en onderwijsverstrekker, als de regering van een zgn. netwerkorganisatie, als een  parlement  van schoolbesturen. Er werd een verticale en hiërarchische structuur uitgewerkt waarbij de invloed en visie van een paar kopstukken steeds groter werd. 

De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven niet openlijk meer hun gedacht zeggen. Dit is een teken aan de wand.  Ze durfden b/v/  hun ongenoegen nog enkel   anoniem uitdrukken in b.v.  de krant ‘De Tijd. 

8. Geen prioriteit voor optimalisering van te eenzijdig ‘ontwikkelend’ kleuteronderwijs en gebrek aan intensief NT2-onderwijs 

We noteerden de voorbije jaren en maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien voor meer gerichte en uitgebalanceerde curricula voor het kleuteronderwijs. Er verschenen ook tal van studies. Uit TIMSS-2015 bleek dat ons ’ontwikkelend’ en ’ervaringsgericht kleuteronderwijs zwak scoort inzake voorschoolse geletterdheid, systematische lessen woordenschat, voorbereidend rekenen en lezen … Al 50 jaar maken we in Vlaanderen de verkeerde GOK-gok, door veel heil te verwachten van een structuurhervorming s.o. Ik 1971 pleitte ik al in een TV-programma over GOK voor het prioritair investeren in het  verhogen van de kwaliteit van het  kleuter - en het lager onderwijs. 

In de andere landen is hier meer aandacht voor. In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen, in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs ... wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs. Dit is o.i. nochtans het belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze van kansarme leerlingen in het bijzonder. En nu wil ZILL de eenzijdige en nefaste ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs ook nog doortrekken in het lager onderwijs. 

We tellen ook steeds meer anderstalige kleuters, maar er is nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs.  

De geplande hervorming waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal vooreerst de waardering van de geïntegreerde Normaalschoolopleiding aantasten. We voorspellen ook dat er voor zo’n masteropleiding weinig kandidaten zullen zijn. 

Daarnaast kunnen universitaire studenten nu al vanaf het eerste jaar wiskunde e.d kiezen voor een lerarenopleiding. Minister Crevits en Co maken zich ook hier illusies; hoeveel 18-jarigen zullen hier van bij de start van de universiteit voor kiezen?  Studenten die dit nu al 1 jaar volgden doen hun beklag over de kwaliteit van de pedagogische cursussen die ze voorgeschoteld krijgen. De geïmproviseerde proefprojecten nieuwe lerarenopleiding zullen geen uitsluitsel brengen. 

Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse academisering van de lerarenopleiding te volgen. Sindsdien is in de Franse universitaire lerarenopleidingen de vervreemding van de klaspraktijk fors geworden; en zijn de leerresultaten voor PISA/ TIMMS enorm gedaald. 

We vrezen dus dat de onderwijsproblemen ook in 2019 nog zullen toenemen. In debatten over deze thema’s merken we echter dat Crevits en Co zich eerder als struisvogels opstellen. Ze pakken naar het einde van de legislatuur voortdurend uit met de zegeningen van de hervormingen die ze al ingevoerd hebben en ook nog zullen invoeren. Zo proberen ze de vele kritiek te overstemmen. 

De hervormingen die in het Nederlandse Dijsselbloem-rapport 2008 van de parlementaire onderzoekscommissie kritisch geanalyseerd werden, zijn merkwaardig genoeg dezelfde hervormingen en thema’s die de voorbije 20 jaar ook in Vlaanderen centraal stonden: de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad voortgezet onderwijs die er tot nivellering en tot een aderlating voor technisch onderwijs leidde;  competentiegericht, constructivistisch onderwijs, het zgn. nieuwe leren en de nefaste inclusief onderwijs en ontwrichting buitengewoon onderwijs als grootste funeste hervorming van voorbije jaren;  de vervreemding van het onderwijsbeleid & te grote druk vanuit het vernieuwingsestablishment;  de invoering van grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leidde; de pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie; de  grote taalproblemen van anderstalige leerlingen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs. In 2008 hebben we dit rapport in Onderwijskrant uitvoerig samengevat als een waarschuwing voor de Vlaamse beleidsverantwoordelijken. Jammer genoeg hielden de meesten er geen rekening mee.

 ---- 

Uit de beleidsverklaring van minister Ben Weyts blijkt wel dat er nu meer aandacht besteed wordt aan de grote zorgen die we formuleerden begin 2019. Dat is hoopvol voor de toekomst,  en we willen hier ook aan meewerken. Afwachten nog wat het uiteindelijk zal worden. 

 

 1.1 Bijdrage van Verschaffel & Co over debat voorbije 50 jaar & bijdrage Feys 

Aanleiding voor dit artikel is een recente bijdrage van prof. Lieven Verschaffel over de historiek van het wiskundeonderwijs. Het gaat om een bijdrage van de Leuvense wiskunde-experts Lieven Verschaffel, Dirk De Bock & Wim Van Dooren: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics,  Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor, 2019 

Verschaffel en twee Leuvense medewerkers besteden in die bijdrage opvallend veel aandacht aan de strijd van Raf Feys tegen de Moderne Wiskunde en later ook tegen het andere extreem, het contextueel en constructivistisch rekenen van het Freudenthal Instituut Die laatste visie werd/wordt door Verschaffel gepropageerd, en tot mijn grote verwondering ook recentelijk door de ZILL-leerplanverantwoordelijken in de bijdrage Zin in wiskunde in school & visie, 2015. Zelf pleit ik al bijna 50 jaar voor de (her)waardering van onze sterke wiskundetraditie lager onderwijs – en tegen de invoering van eenzijdige en extreme visies. 

In deze bijdrage citeer ik in de punten 2,3 en 4 uitvoerig het gestoffeerde verhaal van Verschaffel en Co over de historiek van het wiskundeonderwijs en over mijn intense betrokkenheid daarbij.  Hierbij gaat ook aandacht naar de opstelling van de eindtermen van 1996 en van het leerplan van 1998.  Als actieve participant aan het debat en als bevoorrechte getuige plaats ik de nodige aanvullingen en commentaar bij dit verhaal.

 Ik heb het verder  in dit artikel ook over de positieve receptie van het leerplan van 1998 dat ik mede opstelde ( zie punt 5). Ten slotte bekijken we de recente dubieuze wiskunde-visie van de ZILL-architecten van 2015 en hun o.i. onterechte kritiek op het huidige wiskundeonderwijs en het klassieke wiskundeonderwijs (zie punt 6). 

De meedogenloze kritiek op ons wiskundeonderwijs in de lagere school startte al 50 jaar geleden. De Brusselse wiskundeprofessor Georges Papy, minister Vermeylen en Co stelden rond 1970 dat het klassieke wiskundeonderwijs totaal voorbijgestreefd was, dat er nood was aan een totaal ander soort wiskunde, wiskunde voor de derde industriële revolutie – de zogenaamde Moderne  wiskunde , die in landen als Rusland al tot grote industriële vooruitgang geleid zou hebben. We maakten een barnum-reclame-campagne mee, met wiskundedecongressen over de Moderne Wiskunde in chique hotels in Knokke e.d. – volop gesteund door minister Vermeylen. Tegenstanders werden  de mond gesnoerd. 

In het klimaat van neomanie van de late jaren 1960 – cf. de invoering van het Vernieuwd secundair onderwijs - lieten ook heel wat begeleiders en verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels zich al vlug tot de New Math verleiden. Zelf pleit ik al sinds die tijd voor het behoud, de (her)waardering en verder optimalisering  van de sterke wiskundetraditie in ons lager onderwijs ,;  en tegen stemmingmakerij en beeldenstormerij als het extreem van de formalistische en hemelse Moderne Wiskunde en de tegenpool, de aardse contextuele/realistische en constructivistische à la Freudenthal Instituut. 

Op 1 september 1973 – dus bijna 50 jaar geleden - waarschuwde ik op het VLO-startcolloquium voor het invoeren van de Moderne wiskunde in het lager onderwijs. VLO= Vernieuwd Lager Onderwijs. Ik wees er op de formalistische Moderne Wiskunde niet geschikt was voor het lager onderwijs. Ik wees er ook op dat ons lager onderwijs een sterke traditie kent. Op de eigen oefenschool en op stagebezoek had ik dan ook al veel degelijke lessen wiskunde bijgewoond. Uit de interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen uit de jaren 1960-1970 blijkt overigens dat d de leerresultaten van een heel hoog niveau waren. Ik publiceerde in 1974 mijn eerste kritische bijdrage over Moderne Wiskunde in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap , 27 jg., nr. 3, p. 122 e.v.. Sindsdien publiceerde ik er tientallen in Onderwijskrant, de Praktijkgids voor het basisonderwijs, enz. 

Ik werkte tegelijk aan de optimalisering van de klassieke wiskundedidactiek. In mijn bijdragen en boeken  sloot ik me de voorbije decennia in sterke mate aan bij o,nze sterke wiskundetraditie: zie b.v. Rekenen tot honderd, Meten en Metend Rekenen, Meetkunde –Wolters-Plantyn. Het is ook die visie die ik als lerarenopleider verkondigde. Met mijn wiskundecampagne  Moderne wiskunde; een vlag op een modderschuit van 1982 slaagde ik er in af te rekenen met de formalistische en hemelse moderne wiskunde. Meteen was het wiskundetij gekeerd en het debat geopend.

 Maar in de late jaren 1980 kregen we al vlug af te rekenen met pleidooien voor de invoering van het andere extreem, de aardse/contextuele/realistische wiskunde en de ermee verbonden constructivistische/ontdekkende methodiek van het Nederlandse Freudenthal Instituut en de Amerikaanse Standards. Ik bestreed  vanaf 1987 die extreme visie – ook bij de opstelling van de eindtermen van 1996; en ook met succes bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998 voor het katholiek onderwijs.

 1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is, een vak dat onderhevig is aan modes. Wiskunde in ons lager onderwijs kent m.i. al heel lang een sterke traditie. Kinderen die onze lagere school verlieten – ook al in de eerste helft van de 20ste eeuw – konden goed rekenen. De klassieke didactische aanpakken waren veelzijdig en bleken ook effectief. Maar de voorbije 50 jaar werd het klassiek rekenen geregeld in vraag gesteld. Dat leidde in de VS, in Nederland en in veel andere landen tot wiskunde-oorlogjes die ook op vandaag nog niet beslecht zijn.

Ook in Vlaanderen maakten we sinds 1970 wiskunde-orlogjes mee. Ik nam hier actief aan deel. We slaagden er in Vlaanderen wel in  om veel vlugger weer wiskunde-rust te bekomen in het lager onderwijs dan in Nederland e.d. het geval was en is. Met  het leerplan van 1998 kwam dit duidelijk tot uiting. 

De voorbije 50 jaar werd  ook onze sterke wiskunde-traditie dus geregeld in vraag gesteld. Prof. Lieven Verschaffel steunde me destijds in de strijd tegen de Moderne Wiskunde, maar omtrent wenselijk rekenonderwijs verschilden we van mening. Verschaffel bestempelde ons klassieke rekenonderwijs ten onrechte als mechanistisch en oppervlakkig. Hij sloot zich jammer genoeg in sterke mate aan bij de contextuele en constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Na de strijd tegen de moderne wiskunde van de Brusselse prof. Georges Papy,  de Leuvense prof. Roger Holvoet  en Co, kreeg ik nu weer universitaire tegenstanders op mijn wiskundepad: o.a. de Leuvense prof. Lieven Verschaffel en  de Gentse professor Gilberte Schuyten. 

Ik bestreed destijds wel samen met de Nederlandse prof. Hans Freudenthal de formalistische moderne wiskunde, maar ik betreurde tegelijk dat hij en zijn medewerkers vanaf de jaren tachtig steeds meer een karikatuur ophingen van het klassiek rekenonderwijs. Ik werk momenteel aan een analyse van de wiskundemethodes die in de periode 1900-1975 gebruikt werden in Vlaanderen. Uit die analyse zal duidelijk worden dat de klassieke aanpak geenszins louter mechanistisch/procedureel was. Er was ook steeds aandacht voor inzichten en gevarieerde toepassingen. Zo las ik in een publicatie van 1935: wiskunde is in het Vlaams onderwijs steeds en combinatie van inspiratie (inzicht & toepassingen) en transpiratie (inoefenen, automatiseren van rekenprocedures). Opvallend waren ook de vrij moeilijke en uitdagende vraagstukken voor sterkere leerlingen. 

Adri Treffers, een van de kopstukken van het Freudenthal Instituut, publiceerde overigens in 2015 een analyse van de wiskundemethodes uit de periode 1800 tot heden en gaf daarin toe dat de meeste oude methodes ook inzicht nastreefden en veel denkvraagtukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het cijferen, 2015). Hij had het o.m. over de methode ‘Functioneel rekenen’ van Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten op onze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld door onderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders waren  ook al in de jaren 1930-1960 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Als pedagoog-lerarenopleider kon ik me destijds nog intens inlaten met de vakdidactiek rekenen, lezen, spellen, wereldoriëntatie. Opvallend was ook dat ik inzake wiskunde-publicaties in Vlaanderen weinig concurrentie kende. 

Het Freudenthal Instituut hing jammer genoeg een karikatuur op van het klassiek rekenonderwijs, om dan uit te pakken met zijn verlossend alternatief, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs. In 1977 liet Freudenthal zich bij de uitreiking van een eredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam vernietigend uit over het klassiek rekenonderwijs. Volgens hem vertrok het klassiek rekenen van een verkeerde mensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Het onderwijs dat wij ontwikkelen is door een ander mensbeeld en een andere kijk op wiskunde bepaald – niet als leerstof, maar als menselijke activiteit, aan de realiteit gelieerd, nabij de kinderen, de mens als lerende & onderzoekende.  De wiskunde als vakdiscipline en cultureel product was volgens Freudenthal en co niet belangrijk. Dus b.v. geen gestandaardiseerde berekeningswijzen meer, ook geen klassiek onderwijs in oppervlakteberekening & klassieke formules meer, maar leerlingen b.v. zelfstandig laten onderzoeken hoeveel auto’s op een parking kunnen parkeren. Hij stelde zelfs ooit voor om het vak wiskunde af te schaffen en op te nemen binnen wereldoriëntatie. 

Ook het KNAW-rapport waar Lieven Verschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit met zo’n karikatuur. Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen waarbij de leraar de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaald type opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) en uitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het uitgebreid individueel en op papier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standardaanpak voor de betreffende opgave. Er is geen plaats voor flexibel strategiegebruik. Men gaat ervan uit dat juist als gevolg van dat oefenen ook het begrip van en inzicht in de geleerde kennis en vaardigheden vanzelf ontstaan en toenemen. Voor concreet materiaal en (voorbeeld)contexten is er een beperkte plaats. Pas als het niveau van vlotte beheersing van de standaardprocedure is bereikt , is er ruimte voor contexten, namelijk als toepassingen achteraf van het geleerde concept. (KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool, KNAW, 2009.) 

Ik begrijp ook geenszins dat Verschaffel en co ook klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschrijven als louter toepassen van standaardprocedures. Een deel van de vraagstukken in mijn lagere schoolperiode (1952-1958) en ook nog jaren later vereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag ze niet meer zouden kunnen oplossen. Ik citeer even een moeilijk vraagstuk uit de rekenmethode van P.J. Prinsen van 1820, 200 jaar geleden, een rekenmethode waarvan iets later een Vlaamse versie verscheen: Een boer gaat met zijn knecht een verdrag aan, om hem iederen dag, wanneer hij werkt, 9 stuivers te betalen; maar integendeel, wanneer hij niet werkt zal hij aan zijn meester voor kostgeld 5 stuivers geven. Na 15 dagen rekenen zij af, en de knecht ontvangt 79 stuivers. Vrage hoeveel dagen hij gearbeid heeft en hoeveel niet? Sommigen zullen zich ook nog vraagstukken herinneren van twee treinen op een afstand van elkaar van x aantal km en die die elk met een bepaalde snelheid naar elkaar toe reiden en we moesten uitrekenen wanneer ze elkaar zouden ontmoeten .

 Destijds steunde Verschaffel me volop in de strijd tegen de formalistische Moderne wiskunde die in 1975 werd ingevoerd, maar als alternatief koos hij voor het contextueel/realistisch en ontdekkend leren à la Freudenthal Instituut. Zelf streed ik vooral voor het behoud en de herwaardering van het klassieke rekenonderwijs zoals ik het ook in de praktijk aantrof bij het begin van mijn loopbaan als lerarenopleider in 1970. 

Samen met Verschaffel maakte ik deel uit van de commissie die in 1992-1993 de eindtermen wiskunde opstelde en beiden waren we mede-opstellers van het leerplan lager onderwijs -1998. Ik schreef in een bijdrage van 2008 in Onderwijskrant: Als lid van de eindtermencommissie basisonderwijs (1992-1993) en van de leerplancommissie VVKaBaO (1993-1995 slaagden ik er in beproefde waarden van het klassieke rekenonderwijs in ere te herstellen en meteen ook de optocht van de constructivistische visie van het Freudenthal Instituut af te remmen. 

Bij het opstellen van de eindtermen waren we het vlug eens over het afschaffen van de Moderne Wiskunde. De meeste leden pleitten voor het behoud en de herwaardering van het klassieke rekenen aangevuld met een paar nieuwe accenten als de driedimensionele ruimtelijke voorstelling. Maar er waren twee strekkingen. Binnen die commissie zwaaiden de Gentse professor Gilberte Schuyten & de Leuvense professor Lieven Verschaffel met de constructivistische aanpak/bijbel van de VS-Standards (1989) & van het Freudenthal Instituut. Ze pakten ook uit met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!).

 Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleiten meer voor een geleidontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren verder denken. Ook vanuit de vrees dat het zelf ontdekken slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden. Merkwaardig hierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogen in opleiding destijds mijn kritiek op de moderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreem omarmde. Mijn latere collega Pieter Van Biervliet moest het in 1983 ontgelden omdat hij in de les van Schuyten sympathie toonde voor mijn Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit. 

De voorstanders van een herwaardering van het klassieke rekenen binnen de eindtermencommissie zorgden er voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten vrij beperkt bleef, dat er een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van doing mathematics. Op een aantal pungen verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan (zie punt 1.3 & 4 & 5) kon ik veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. In heet leerplan is dit wel het geval. 

Bij het opstellen van het leerplan kreeg ik het gezelschap van twee voorstanders van het contextueel en constructivistisch rekenen : prof. Lieven Verschaffel en de voorzitter van de leerplancommissie wiskunde secundair onderwijs André Vandespiegel. Ik slaagde  erin het klassieke rekenen & metend rekenen en de klassieke meetkunde in ere te herstellen. Het leerplan maakt ook een duidelijk onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen. Volgens het leerplan moeten de leerlingen ook nog steefs formules voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. In het hoofdstuk over de methodiek wees ik op het grote belang van expliciete instructie, inoefenen en automatiseren. De tevredenheid over het leerplan-1998 bij de praktijkmensen, inspecteurs & uitgevers van rekenmethodes was vrij groot(  zie ook punt 5).

 Ook de leerplanverantwoordelijken van de koepel lieten zich nog eens in in 2007en 2010 nog heel lovend uit: Jan Saveyn, pedagogisch coördinator (zie punt 5) en Marleen Duerloo, begeleider wiskunde (zie punt 4.1). 

In de punten 4, 5 en 6 formuleren Lieven Verschaffel en Raf Feys hun kijk op het leerplan van 1998.

 1.7 ZILL-leerplanarchitecten opteren in 2015 voor contextueel en ontdekkend rekenen 

Maar in 2015 lazen we plots in Zin in wiskunde, een publicatie over het nieuwe ZILL-leerplanverantwoordelijken, dat ons wiskundeonderwijs, onze methodes en ons leerplan van 1998 niet deugden. We lazen dat het huidige wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. ZILL koos voor contextueel en ontdekkend/constructivistisch leren à la Freudenthal, precies dezelfde extreme visie die we vanaf 1987 met succes bestreden hadden. In punt 6 werken we dit thema verder uit.

Ik voelde me genoodzaakt om onmiddellijk te reageren tegen die stemmingmakerij tegen het huidige wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen . Met succes blijkbaar. Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie. Ik hoop dat de directies en leerkrachten die nefaste wiskunde-visie niet in de praktijk zullen toepassen. Velen zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van de visietekst van 2015. We merken overigens  dat de concrete leerstofpunten van het latere ZILL-leerplan ongeveer dezelfde zijn als deze van het leerplan van 1998. Een bealngrijk verschil is wel dat ze veel minder aan leerjaren gekoppeld worden.

In Nederland en tal van andere landen maken we nu nog nog een oorlog mee over het wiskunde-onderwijs mee.

 In Vlaanderen slaagden we al meer dan 20 jaar in om voor het lager onderwijs terug op het juiste spoor te komen en voor de nodige rust te zorgen. Dat vergemakkelijkte ook de opstelling van wiskundemethodes. In 2015 veroorzaakte de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ van de ZILL-leerplanarchitecten weer voor enige beroering. 

 Ik citeer de analyse van Verschaffel en co uitvoerig en plaats er her en der als bevoorrechte getuige wat eigen commentaar bij.

Hoewel de Moderne Wiskunde sinds het begin van de jaren zeventig al sterk werd bekritiseerd in internationale fora (zie bijv. Kline,1973), en in Nederland door Hans Freudenthal (1905-1990) , bleef het binnen de Belgische wiskundegemeenschap opvallend stil. Ongeveer twintig jaar lang (1976-1998) zouden leerplannen basisonderwijs getrouw de Moderne Wiskunde of de structuralistische en formalistische aanpak volgen. Het is duidelijk dat verschillende wiskundeleraren sceptisch waren over deze aanpak, maar kritiek werd zelden in het openbaar geuit. 

In 1982 werd deze stilte plots verbroken door de Vlaamse pedagoog & lerarenopleider Raf Feys.In het Onderwijskrant nr. 24 van april 1982, een onafhankelijk en pluralistisch onderwijstijdschrift, schreef Raf Feys een krachtig pamflet Daarin beschreef Feys uitvoerig de uitgangspunten van de New Math – samen met de wijze waarop ze werd geïntroduceerd en opgelegd in het lager onderwijs: Raf Feys, 1982, Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit 40 p.).

In zijn nauwe contacten met de klaspraktijk zag Feys geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten; en ook weinig enthousiasme bij kinderen, maar meer verbijstering en wanhoop (Feys, 1982, p. 3).  Feys beschreef New Math als "wiskunde op het ‘bovenbouw-wiskunde, als formalistische en hemelse wiskunde die in de eerste plaats ballast betekende voor de leerlingen, d.w.z. een enorme uitbreiding van de programma's, concepten die vaak verkeerd werden begrepen, veel mechanisch leren en dikdoenerij ”(ibid., p.6). Bovendien creëerde New Math een obstakel voor de verwerving van traditionele wiskunde, die hij omschreef als wiskundig-intuïtieve en praktijkgerichte wiskunde op onderbouwniveau.  … De klassieke wiskunde-leerstofpunten werden bovendien in het keurslijf van de moderne wiskunde gestopt, de relatie- en verzamelingenleer.  Feys poneerde in dit verband ook dat driekwart van de hervorming de introductie van nieuwe termen en notaties inhield [...], een formele/formalistische taal die basisschoolleerlingen niet aankunnen en die het aanleren van de klassieke wiskunde en de toepassing van de wiskunde bemoeilijkte (ibid., P. 8 )

Hoewel Feys’ publicatie enigszins resoneerde in de Vlaamse pers en de auteur enige steunbetuigingen ontving van academici (bijvoorbeeld van Leen Streefland en, staflid van de IOWO, en van Lieven Verschaffel, wiens brieven waren opgenomen in een volgend nummer van de Onderwijskrant), werd zijn standpunt niet algemeen erkend en gewaardeerd. (Feys: Ik ontving heel veel instemmende reacties van leerkrachten, ouders en persmensen - ook tal van wiskundeprofessoren e.d. steunden mijn wiskundecampagne. We lieten meteen 1000 exemplaren van de 'Modderschuit' bijdrukken.) 

De verantwoordelijken voor het basisonderwijs wiskunde wikkelden zich in stilte of diskwalificeerden de analyse van Feys als een beledigende taal van onverantwoordelijke doemdenkers. Ze probeerden ook de ouders te overtuigen en poneerden dat de innovatie van het wiskundeonderwijs een feit was en dat ouders hun geloof in de nieuwe aanpak beter zouden uiten (citaat uit een interview van een lid van de leerplancommissie van de katholieke onderwijskoepel Robert Barbry zoals vermeld door Heyerick, 1982, p.5). De discussie was duidelijk opgestart, maar het tij was nog niet gekeerd!

 (Feys: Volgens mij was het tij wel gekeerd: na 1982 verschenen er geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Maar uiteraard was er ook veel verzet vanwege de propagandisten van de New Math die de leerplannen e.d. hadden opgesteld. En voor uitgevers van leerboeken wiskunde is het in vraag stellen van hun methodes uiteraard ook niet vanzelfsprekend en aangenaam.) 

Een belangrijk vervolgevenement van het wiskundedebat was het colloquium Welk soort Wiskunde voor 5- à 15-jarigen? georganiseerd in 1983 door de Stichting Lodewijk de Raet, een Vlaamse sociaal-culturele organisatie met een pluralistisch karakter (Stichting-Lodewijkde Raet, 1983 

( Feys: Ik had dit colloquium als lid van de stuurgroep onderwijs zelf voorgesteld en mede ingericht. Ik was er ook een van de vier sprekers: 2 vurige voorstanders: een lid van de leerplancommissie & prof. Roger Holvoet; en anderzijds Feys en Freudenthal.) 

Bij die gelegenheid konden voorstanders van de New Math (o.a. Prof. Roger Holvoet van het Papy-wiskundecentrum, en tegenstanders van New Math (Raf Feys en prof. Hans Freudenthal hun standpunt verdedigen. Uiteraard lokte het colloquium tegengestelde standpunten uit, maar ook sterke ontevredenheid over de huidige situatie (Zie verslag: "Niemand wil zo verder gaan ”; Stichting-Lodewijk de Raet, 1983, p.29.) Aan het einde van het colloquium werd opnieuw een oproep tot actie gelanceerd In de daarop volgende jaren vonden er geen significante veranderingen plaats in het Vlaamse wiskundeleerlandschap. 

(Commentaar Feys: ik verwachtte in 1982 ook niet dat er meteen een nieuwe leerplan en nieuwe wiskundemethodes zouden komen. En toen rond 1990 nieuwe eindtermen werden aangekondigd, wachtte men ook even om een nieuw leerplan op te stellen. De eindtermen kwamen er in 1996 en in 1998 kwam er een nieuw leerplan waarin geen moderne wiskunde meer voorkwam. Ik was zelf 1 van de 3 opstellers van het leerplan van het katholiek onderwijs. Ik deed mijn uiterste best om ook het andere extreem, het contextueel/realistische en constructivistisch rekenen à la Freudenhal Instituut dat ook gepropageerd werd door de twee andere opstellers; prof. Lieven Verschaffel en leerplanvoorzitter s.o; André Vanderspiegel buiten het leerplan te houden.) 

 Ik reageerde in 1982 op de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde die destijds door de voorstanders in alle toonaarden werden bezongen. Voor prof. Georges Papy was de M.W. de wiskunde voor de derde industriële revolutie. T. De Groote schreef triomfantelijk: Waar rekenen voor de kinderen vroeger een zweepslag betekende, werd het voor hen nu een fantastische ervaring in een fantastische wereld - in: Persoon en Gemeenschap, 1981 p. 35-36. Ik voelde me geroepen om te reageren op dat soort uitspraken. Ik vat nog even mijn analyse van 1982 even samen.

In de Modderschuit-publicatie toonden we vooreerst aan dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de structuralistische en logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de jaren 1930. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde grammaticale, omvattende begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen. Vanuit de formalistische/ grammaticale benadering zag men b.v. in de begrippen ‘is evenwijdig met’en ‘is veelvoud van’ eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van reflexieve relaties: een getal is veelvoud van zichzelf, een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf - en een reflexieve relatie werd met een lusje voorgesteld. De uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) werden in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze waren vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie... Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben b.v. de begrippen evenwijdig en is veelvoud van niks gemeen. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en een soort grammaticale structuurbegrippen. De structuralistische benadering bediende zich tevens van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten. Men koos dus voor een hervorming van structureel-formalistische aard. Dit leidde toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.

 De moderne wiskunde verschraalde dus tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica, centraal stond. 

Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' kregen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak: • een streng logisch-deductieve opbouw; • de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek … ) werden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt; • abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar *sterke uitbreiding van het leerplan & te weinig aandacht voor de klassieke benadering . … 

Zo omschreef het leerplan b.v. een hoek als een koppel van halfrechten met eenzelfde grenspunt. En men leerde een hoek omschrijven als een verzameling van punten gevormd door twee halfrechten (=deelverzamelingen) met eenzelfde grenspunt, die op eenzelfde draagrechte liggen én daarbij ook nog samenvallen. Hoeken werden voortaan verzamelingen punten…, beperkt tot twee benen , georiënteerd, en ze hadden verder geen grootte meer; men mocht ze ook niet langer op elkaar leggen om te vergelijken… Evenwijdigen werden reflexieve, transitieve, associatieve ... relaties, evenwijdig ook met zichzelf en dus voorgesteld met een lus, enz. Ook de kwadraatbeelden als getalvoorstelling mochten plots niet langer gebruikt worden. Getallen mochten enkel als puntjes in een verzameling voorgesteld worden, maar zonder visuele structuur; en dit bevorderde het blijven tellen.) 

Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties. Men koos dan ook voor een andere volgorde: vertrekkende van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van vierhoek, trapezium en parallellogram. Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, … Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit … beschreven. Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken. We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. Pas in het vierde leerjaar kwam dan vierkant, rechthoek … aan bod. Bij het werken met logiblokken, mocht men dus ook de termen vierkant, rechthoek, driehoek niet gebruiken, maar enkel tegel, deur en dak: een blok dat niet-dak is, enz.

 In de Modderschuit van 1982 en de erop volgende jaren pleitte ik vooral voor een herwaardering van het klassieke rekenonderwijs dat o.i. al lang zijn deugdelijkheid bewezen had - aangevuld met enkele nieuwe elementen zoals we die aantroffen in de WISKOBAS-publicaties uit de periode 1973-1981. Maar van zodra ik merkte dat de WISKOBAS-medewerkers van het Freudenthal Instituut plots kozen voor een constructivistische en contextuele aanpak, en Treffers en co een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs en dat als louter mechanisch bestempelden, nam ik expliciet afstand van zo’n constructivistische en contextueel rekenen dat heel weinig waardering toonde voor de klassieke en beproefde waarden en de klassieke didactische aanpakken als expliciete instructie, automatiseren, …. Op het colloquium Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen‘ in 1983 te Brussel, vertelde ik al Freudenthal aan tafel dat ik niet zomaar akkoord ging met zijn kritiek op het klassieke rekenen en met zijn pleidooi voor contextgebonden/realistisch en zelfontdekkend leren rekenen.

 Het Realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut kreeg in de late jaren tachtig veel aandacht in Vlaamse academische kringen (Verschaffel, 1987) en in sommige alternatieve scholen (bijvoorbeeld gebaseerd op de Freinet-pedagogiek). Maar de officiële curricula werden nog niet onmiddellijk aangepast. Sinds het einde van de jaren tachtig werd het realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut niet alleen geprezen in Vlaanderen, maar er werden ook kritische vragen gesteld over de waarde en de haalbaarheid van dat model. 

Merkwaardig en opvallend genoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde. Zijn kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructie van kennis, op de buitensporige vrijheid die de leerlingen krijgen om hun eigen oplossingsmethoden te construeren, op de beperkte aandacht voor de proces van decontextualisering, op de verwaarlozing van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd berekenen en het automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde van wiskunde als cultureel product en vakdiscipline (Feys, 1998). 

Bij het vergelijken van nieuwe realistische-methoden met de klassieke Vlaamse (pre-New Math) methoden, achtte hij deze laatste superieur aan de eerste (Feys, 1989, 1993). (Noot Feys: In de bijlage bij dit artikel vat ik mijn vele kritieken uitvoerig samen.) 

Hoewel niet alle wiskundeleraren in Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel bijgedragen aan het feit dat met name de extremere elementen en aspecten van de ‘realistische’ visie niet zijn geïmplementeerd. Ten tweede en complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). Deze resultaten verhoogden niet alleen het zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/ onderwijzers, en versterkten ook hun aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse ‘realistische’ model te implementeren. 

3.2 Verschaffel over Math Wars in VS, Nederland,…. 

De negatieve reactie met betrekking tot de waarde van het realistische model van het Freudenthal Instituut, in de late jaren tachtig door Raf Feys in Vlaanderen op gang gebracht , is verwant aan de opstelling van de betrokkenen in de Math Wars die rond dezelfde tijd in de Verenigde Staten ontstonden. Deze Math Wars verwijzen naar een heftig debat tussen hervormers en traditionalisten over wiskundeonderwijs. Dit debat werd op gang gebracht door de publicatie van het hervormingsgerichte  curriculum en van de nieuwe evaluatienormen voor schoolwiskunde (de Standards  NCTM, 1989), en de wijdverbreide acceptatie van een nieuwe generatie wiskundecurricula geïnspireerd door deze Standards/normen. 

De visie van de Amerikaanse Standards had veel gemeen met de Freudenthal-filosofie, met bijvoorbeeld veel aandacht voor zelfontdekkend leren via rijke interacties tussen leraren en leerlingen en tussen de leerlingen onderling, wiskundige verbindingen tussen de verschillende wiskundige domeinen, meerdere en flexibele probleemrepresentaties en oplossingsstrategieën voor bewerkingen als 72-35, een pleidooi om minder aandacht te besteden aan papier-en-potloodberekeningen en geïsoleerde vaardigheden, en een zinvolle integratie van nieuwe technologieën. Vooral van de kant van de professionele wiskundigen werd heftige kritiek geformuleerd en zelfs een echte tegenbeweging op gang gebracht. Hierbij werden de zgn. Standards van 1989 verantwoordelijk gesteld voor het dumpen van een aantal traditionele en beproefde waarden uit het verleden, zoals het onthouden van feiten/parate kennis, de automatisering van vaardigheden en het leren via directe & klassikale instructie. De tegengestelde opvattingen tussen de hervormingsgezinde wiskundedocenten van de NCTM en de traditionalisten vormden de basis van de Math Wars in de Verenigde Staten. 

De Math War stak later de oceaan over en in Nederland ontstond er ook een verhit debat over de kwaliteit van het wiskundeonderwijs en de didactische benaderingen. 

(Feys: Ik stimuleerde zelf het debat in Nederland met b.v. de publicatie van de bijdrage ‘Laat het rekenen tot 100 niet in het honderd lopen’ van maart 1993 in Panama-Post.  Mijn kritiek werd niet enthousiast onthaald door Adri Treffers, medewerker van het Freudenthal Instituut. Tefffers schreef in een reactie dat zijn opvatting in de jaren 1970 wel grotendeels overeenkwam met de mijne; maar hij voegde eraan toe dat hij daarna zijn opvatting had gewijzigd. In mijn boek 'Rekenen tot honderd' -Wolters-Plantyn, 1998, 200 pagina’s - publiceerde ik een meer uitgebreide kritische analyse (zie ook bijlage bij dit artikel). Het verwonderde me dat het zolang duurde vooraleer ik de steun kreeg vanuit Nederland, waar nochtans al vroeg de zgn. ‘realistische’ wiskunde werd ingevoerd.) 

Het debat in Nederland was gepolariseerd tussen twee groepen die beide gedeeltelijk afhankelijk waren van de (interpretatie van) de resultaten van de Cito-studies van de Periodieke Peilingsproeven (PPON) (zie bijvoorbeeld Janssen, Vander Schoot, & Hemker, 2005) die werden gebruikt om de wiskundeprestaties van de leerlingen lager onderwijs in Nederland te meten (Ros, 2009). De Nederlandse Math Wars zijn gelanceerd door prof. Jan van de Craats, wiskundige aan de Universiteit van Amsterdam en mede-oprichter van de actiegroep Stichting Goed Rekenonderwijs. Van de Craats (2007) verklaarde dat kinderen in Nederland niet langer goed konden berekenen, dat de ‘realistische’ aanpak chaos creëerde, en dit waar goede wiskunde kalmte en abstractie nodig heeft, en dat standaardalgoritmen (zoals lange deling) en automatismen - volledig verdwenen waren uit het rekenonderwijs in Nederland

 (Feys: Van de Craats prees ook mijn tijdige kritische analyse van de contextuele en contextuele aanpak van het Freudenthal Instituut en het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 waarvan ik een van de opsteller was en waarin geenszins gepleit werd voor de Freudenthal-aanpak.) De medewerkers van het Freudenthal Instituut moesten zichzelf verdedigen en beweerden dat er geen sprake was van een algemene daling van het niveau van rekenvaardigheden en dat Nederlandse kinderen, als gevolg van de realistische aanpak, zelfs beter dan 10-20 jaar geleden presteerden voor een aantal aspecten zoals rekenen in praktische contexten, flexibel hoofdrekenen, schatten, werken met percentages, en dat ze ook een beter conceptueel begrip van getallen en rekenprocedures hebben (Van den Heuvel-Panhuizen, 2010). 

En als het regent in Amsterdam, druppelt het in Brussel ... In 2008 publiceerden Feys en Van Biervliet een speciale uitgave van de Onderwijskrant, getiteld Mad Math en Math War, waarin zij hun lezers informeerden over de Math Wars in de Verenigde Staten en Nederland & een overzicht gaven van hun eigen kritieken (Feys & Van Biervliet, 2008 ). Het is niet verrassend dat de auteurs ondubbelzinnig het kamp van de traditionalisten kozen: de  hemelse, formalsitische New Math mocht volgens hen niet vervangen worden door het andere extreem, door de aardse, contextuele en constructivistische benadering, met te weinig aandacht voor berekeningen en parate kennis, voor generalisatie en abstractie, en voor wiskunde als cultureel product (wiskunde als culturele vakdiscipline). Het speciale themanummer, dat ook een bijdrage van Van de Craats bevat, is zeker de moeite van het lezen waard, maar had niet dezelfde sterke impact als het nummer  Een vlag op een modderschuit  uit 1982.

 Klachten over dalende opleidingsniveaus zijn van alle tijden, maar de voedingsbodem voor een Vlaamse Math Wars lijkt te ontbreken. Daarvoor kunnen verschillende verklaringen worden gegeven, maar het belangrijkste is waarschijnlijk dat de Vlaamse Realistische wiskunde-variant minder realistisch is dan het Nederlandse origineel. Dit wordt ook gesteld door Feys en Van Biervliet (2008, p. 2) (en gerapporteerd als hun eigen prestatie): We zijn erin geslaagd om de constructivistische invloed in het basisonderwijs af te remmen.

 (Noot van Feys: de stelling Als het regent in Amsterdam, druppelt het in Brusssel’ is fout, ik formuleerde al vanaf 1987  die kritiek:  20 jaar vroeger dus dan de kritiek van van de Craats en Co.) 

 Bedenking vooraf:  Verschaffel schrijft eufemistisch dat het leerplan van 1998 en het huidig Vlaamse wiskundeonderwijs eclectisch is, eerder dan realistisch/ constructivistisch à la Freudenthal Instinstituut. Volgens mij staat de herwaardering van het klassiek rekenonderwijs en van de klassieke methodische aanpakken centraal en is de invloed van het contextueel, zelfontdekkend en constructivistisch rekenen al bij al heel beperkt. Ook in de klaspraktijk merkt men er heel weinig of niets van. 

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (1994-1997) werd ik bij de start onaangenaam geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.  Dit sloot aan bij de visie de twee andere commissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Vandespiegel. 

Ik heb die ontwerptekst sterk bekritiseerd en in het leerplan zelf vindt men die stellingen in geen geval meer aan. In punt 4.2 zal duidelijk worden dat het leerplan inhoudelijk in sterke mate aansluit bij het klassiek wiskundeonderwijs. Dit blijkt b.v. uit het hoofdstuk met de leerstofpunten die bijna volledig aansluiten bij het klassieke rekenonderwijs. Jammer genoeg kreeg mijn pleidooi voor het opnemen van de regel van drie geen gehoor. Enkel in een opsomming van een aantal transversale en metacognitieve doelstellingen komt het realistisch en constructivistisch rekenen even tot uiting. 

Ik illustreer ook nog even dat het leerplan vooral ook de klassieke rekenmethodiek herwaardeert. In het leerplan komt b.v. nergens voor dat de leerlingen hun kennis zelf construeren, contextueel en grotendeels zelfontdekkend leren.

 In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreef ik in het leerplan katholiek onderwijs o.m. het volgende: In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.” We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht werd er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleidden de rol van de leerkracht geenszins tot deze van een coach. Uit de omschrijving van de methodiek bleek dat we afstand namen van het contextueel, zelfontdekkend en constructivistisch leren.

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag van het leerplan  in de Guimardstraat met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. Ik was er ook uitgenodigd. Hier werd opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig  begeleider wiskunde, dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met waardevolle nieuwe elementen. De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes” (Dag van de wiskunde, verslag in Forum, februari 2011). We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. In punt 5 bekijken we nog even de positieve receptie van het leerplan. 

In zijn historische analyse geeft Verschaffel wel toe dat vooral het klassiek rekenonderwijs geherwaardeerd werd, maar hij probeert tegelijk de invloed van zijn visie op het leerplan aan te tonen; en hierin overdrijft hij m.i. (zie 4.2) 

In de Vlaamse leerboeken wiskunde wordt er (a) minder tijd wordt besteed aan de informele, intuïtieve fase om sneller over te schakelen naar abstracte, kortere en formele/gestandaardiseerde procedures; (b) er meer nadruk is op oefenen en automatisering; (c) vaste oplossingsmethoden en -schema's worden vaker gebruikt bij hoofdrekenen en woordproblemen; (d) er wordt ook minder gebruik gemaakt van nieuwe didactische hulpmiddelen en modellen, zoals het rekenrek en de lege getallenlijn, en oudere materialen en modellen, zoals kwadraadbeelden, honderdveld en MAB-materialen, worden vaker ingezet; en (e) het principe van progressieve schematisering wordt minder consequent (Feys: lees: uiterst zelden !) toegepast bij het leren cijferen dan bij Nederlandse methoden. 

In alle drie de onderwijskoepels verschilden de curricula van 1998 sterk van de curricula uit het New Math-tijdperk. De typische onderwerpen uit die periode (verzamelingen en relaties, logisch denken en de inleiding tot wiskundige structuren), evenals de abstracte en formele geest van de bijbehorende didactische benaderingen, zijn bijna volledig verdwenen. Enerzijds was er een herwaardering van traditionele onderwerpen en vaardigheden. Opleidingsdoelen verwezen opnieuw naar klassieke wiskundige domeinen zoals getallen, bewerkingen en berekeningen, metend rekenen en meten, en meetkunde. Er werd opnieuw expliciete aandacht gevraagd voor memorisatie, automatisering en inoefenen, elementen die de rijke Vlaamse traditie karakteriseerden (zie bijvoorbeeld Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 1998, p.10). Traditionele vaardigheden zoals flexibel hoofdrekenen en cijferrekenen (??) en het oplossen van woordproblemen werden vernieuwd. 

(Feys: in het leerplan wordt geenszins gekozen voor het verlaten van het klassieke cijferreken en voor happend cijferen à la Freudenthal Instituut. In Vlaanderen hebben weinig of geen leerkrachten leerkrachten het happend cijferen à la Adri Treffers toegepast. En zelfs Nederland nam men er de voorbije jaren afstand van.) 

Het programma voor het katholieke onderwijskoepel (Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 1998) vermijdt bijvoorbeeld ook met opzet het gebruik van de term realistisch wiskundeonderwijs. Het spreekt wel over zinvolle situaties. Bovendien vraagt het leerplan - in tegensteling met het realistische rekenen - om eerst aandacht te besteden aan gestandaardiseeerde berekeningswijzen en pas daarna aan meer flexibel (hoofd)rekenen. (Feys: vlotte en gestandaardiseerde berekeningswijzen zijn heel belangrijk.  Flexibel hoofdrekenen zit volgen mij en volgens het leerplan op de rug van het gestandaardiseerd berekenen: dus eerst 76-20 vlot leren uitrekenen en dan leren inzien dat -19 ook kan berekend worden via -20 en + plus 1.) 

 Het curriculum voor het Gemeenschapsonderwijs (Gemeenschapsonderwijs, 1998, p. 2) stelde bijvoorbeeld wel dat Wiskunde op de basisschool zich moet richten op de wiskundige realiteit. Het is daarom noodzakelijk om wiskundeonderwijs in een natuurlijke context te plaatsen . We lezen verder dat ze willen bereiken dat"kinderen situaties leren beschrijven die zijn afgeleid van hun eigen leefomgeving in de taal van de wiskunde (ibid., P. 3).

 In het curriculum voor de gesubsidieerde openbare scholen (OVSG 1998, p. 11) lezen we dat wiskunde uitgaat van echte problemen, problemen die door de studenten zelf als" echt "worden ervaren. (Feys: We lezen er ook dat een leerling zelf zijn kennis construeert. Maar in het leerplan van het katholiek onderwijs zorgde ik er voor dat expliciete verwijzingen naar constructivistisch/realistisch rekenen niet voorkwam. En in het hoofdstuk over de didactische aanpak pleitte ik voor gevarieerde aanpakken naargelang van de leerinhouden & het moment van het leerproces: inzicht in een eerste fase, automatiseren en memoriseren in een volgende, en dan toepassingen/vraagstukken: zie punt 4.1) 

In die nieuwe leerplannen veranderde het meetgebied drastisch. Vroeger werd dit onderwerp op een nogal mechanistische (?) manier behandeld, met veel nadruk op herleidingen tussen allerlei eenheden = klassieke metend rekenen.

 (Feys: ik ga niet akkoord met deze stellige uitspraak van Verschaffel. In het leerplan van het katholiek onderwijs beklemtoonden we nog altijd het belang van het klassieke metend rekenen en klassieke maateenheden. We noemden dit gebeid dan ook Meten én metend rekenen, en niet louter meten. En in de rekenmethodes is dit ook het geval.In tegengelling met het Freudenthal Instiuut is er in ons leerplan ook de nodige aandacht voor de klassieke formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud.)

 De huidige curricula richten zich ook op het begrijpen van de kenmerken van lengte, gewicht, oppervlakte, enzovoort, en op het meetproces, namelijk het kiezen van een geschikte eenheid, het vergelijken van de eenheid met het te meten object. Leerlingen worden nu ook meer uitgenodigd om de resultaten van hun meetactiviteiten te visualiseren in tabellen en grafieken. Naast standaardeenheden worden natuurlijke eenheden zoals lichaamsdelen gebruikt om tot een beter meetresultaat te komen. Met betrekking tot het gebied meetkunde schreef Freudenthal (1973, p. 403): Bij geometrie gaat het om de ruimte ... waarin het kind leeft, ademt en beweegt. De ruimte die het kind moet leren kennen, verkennen, overwinnen om erin te leven, ademen en er beter in bewegen. Uitgangspunt in meetkunde is observatie en ervaring. Leerlingen leren eerst geometrische vormen in vlakken te herkennen door te zien en te doen. Deze ervaringsgeometrie die al begint met kleuteronderwijs komt ook overeen met de Belgische intuïtieve geometrie van het pre-nieuwe wiskundetijdperk (Vanpaemel & De Bock, 2017), voornamelijk opgevat als een veld waarin u eerst ziet en pas vervolgens formaliseert. 

(Feys: dit is ook een al te stellige uitspraak. De klassieke meetkunde staat centraal, aangevuld met het aspect driedimensionele oriëntatie)

Een specifieke invloed van het ‘realistisch wiskundeonderwijs in de curricula van 1998 is vooral duidelijk in verschillende aanbevelingen en verduidelijkingen waarin wordt gevraagd om bij voorkeur geometrische concepten en methoden in realistische contexten te introduceren.  Naast de doelstellingen met betrekking tot de traditionele inhoudsdomeinen van de wiskunde, introduceerden de curriculumontwikkelaars ook domeinoverschrijdende doelstellingen heeft betrekking op het verwerven van probleemoplossende vaardigheden en strategieën en op het gebruik ervan in rijke (en toegepaste) probleemsituaties die in zekere zin de traditionele cultuur van het oplossen van vraagstukken vervangen (Verschaffel et al., 1998 ; Verschaffel, Greer, & De Corte, 2000). Daarom worden woordproblemen niet langer uitsluitend gezien als een middel om wiskunde toe te passen die net is aangeleerd, maar ook om enkele basisideeën over ‘wiskundig modelleren’ op het primaire niveau te introduceren.

Inleiding: 

Er was een grote tevredenheid over ons leerplan wiskunde lager onderwijs 1998, maar ZIIL-leerplanarchitecten opteerden voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ in: school & visie, 2015 – zie punt 6 

5.1 Grote tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit vroegere koepel & uit Nederland De overgrote meerderheid van de praktijkmensen waren vrij tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs van 1998.. Sinds het verschijnen van het leerplan vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege inspecteurs en de begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de katholiek) onderwijskoepel. Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de ZILL-leerplanarcitecten plots een vernietigende bijdrage publiceerden over ons ‘zielig’ wiskundeonderwijs - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ rekenen - dat in Nederland tot een wiskundeoorlog leidde (zie punt 6).   De koepel wou een totaal ander wiskundeonderwijs en formuleerde tegelijk kritieken op de klassieke leerplannen en de per leerjaar opgestelde wiskundemethodes (zie punt 2).

 Lof in 2007/2010 vanuit Guimardstraat 

Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 eens te meer ons leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen. In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.” 

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lof voor ons leerplan (zie punt 4.1). 

Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde, uitg. Plantyn. Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op een studiedag van de CLB-centra. We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs. Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het realistisch wiskundeonderwijs à la FI niet haalbaar vonden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent).

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 13 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs

 In een brief schreef van de Craats ons in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In de krant De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. realistische wiskundeonderwijs van FI (zie punt 6).  

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school & visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweerde dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Sabine Jacobs poneerde met grote stelligheid: Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek .” Merkwaardig genoeg vermeldde Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’ contextuele constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar buikgevoel. ZILL  beweerde ten onrechte dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook Denkend rekenen, rekenend denken (= naam van vroegere methode). 

ZILL propageerde vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren.

Mijn opiniebijdrage van 1992 in De Standaard over stemmingmakerij naar aanleiding van  OESO-doorlichting & praktijkvervreemding van de vele beleidsbepalers : jammer genoeg een visionair standpunt

 Op 28 september 1992, bijna 30 jaar geleden waarschuwde ik in de krant De Standaard voor de toenemende stemmingmakerij tegen ons onderwijs, en voor de praktijkvervreemding van beleidsverantwoordelijken, onderwijsexperts en vrijgestelden. 

Vlaanderen geeft veel geld uit aan zijn onderwijs, maar boekt geen resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen. Zo ondertitelde de krant De Standaard van 27 september een bericht van Guy Tegenbos over het OESO-rapport over ons onderwijs. De negatieve berichten van de jongste tijd zijn exemplarisch voor de evolutie van de onderwijsberichtgeving. En nu opnieuw klinkt door dat het niveau van ons Vlaams onderwijs en het rendement van de financiële investering vrij laag zijn. 

Deze klaagzang is vooral afkomstig van het establishment van de administratie o.l.v. Georges Monard, van onderzoekers en schoolexterne begeleiders. Voor de administratie van Georges Monard fungeert de klaagzang als alibi voor besparingen en zgn. copernicaanse hervormingen; en voor de anderen als een vorm van zelfbediening, als een aanloop om hun eigen verlossende visie of tussenkomst als onderzoeker (onderwijskundige, socioloog ..) of begeleider te bepleiten en te rechtvaardigen. 

Zo grepen onlangs ook Georges Monard en Co de recente OESO-doorlichting aan voor hun stemmingmakerij. We betreuren dat de administrateur-generaal van het Vlaams onderwijs,in zijn tv-commentaar op het OESO-rapport van Bottani & Roel In ‘t Veld niet naar de lovende uitspraken van de Nederlandse professor verwees. 

Niet louter op basis van cijfers , maar mede via langdurige observatie in scholen kwam de Nederlandse OESO-beoordelaar tot de volgende ronkende conclusies op de recente academische zitting van de Stichting Lodewijk de Raet op 29 mei 1992. Prof. In 't Veld stelde: In menig opzicht is het Vlaamse onderwijssysteem een zeer geavanceerd systeem. Wat het kwalitatieve eindniveau van het onderwijs betreft - het secundair onderwijs, de twee varianten van het hoger beroepsonderwijs en de universiteit – scoort Vlaanderen internationaal heel hoog. Dat lijkt me de fantastische asset van het Vlaams onderwijs. 

 (Monard sprak zich negatief uit over de OESO-doorlichting en Guy Tegenbos schreef in De Standaard: Vlaanderen geeft veel geld uit, maar boekt geen resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen.) 

(Ook op het symposium over de OESO-doorlichting van mei 1992 in Wilrijk beluisterden we vooral valse berichten en lamenteerders over het drama van het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad s.o. e.d. Volgens de voorzitter van de SERV kwam als gevolg van grote aantal zittenblijvers zelfs ons stelsel van sociale zekerheid in het gedrang. In Onderwijskrant heb ik al regelmatig de tendentieuze cijfers en uitspraken over zittenblijven, schooluitval, leerbedreigde kinderen … ontkracht. (In het OESO-voorrapport Het educatief bestel in België van 1991 schreven Georges Monard, Jan Van Damme … dat er in het eerste jaar s.o. niet minder dan 9% zittenblijves waren; in werkelijkheid waren er 3,3%. En meteen werd geconcludeerd dat onze sterke eerste graad s.o. dringend hervormd moest worden; en dit leidde tot een oeverloos debat over de structuurhervorming van ons s.o.. De verkeerde GOK-gok.) 

Ons onderwijs functioneert m.i. nog steeds vrij goed, maar uiteraard is de gezondheidstoestand van het onderwijs steeds voor verbetering vatbaar. Zelf zet ik me b.v. al meer dan 20 jaar in om b.v. kansarmere kinderen meer toereikende leerhulp te bieden. 

(Ik werkte b.v. de eenvoudige en directe systeemmethodiek voor het leren lezen uit die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. Ik werkte ook eenvoudigere en efficiëntere aanpakken uit voor het leren rekenen, spellen van de werkwoordsvormen, …) 

 (Noot. Ik had op een studiedag voor ambtenaren in mei 1992 te Nieuwpoort Monard ook al laten weten dat ik niet akkoord ging met zijn stelling dat enkel Copernicaanse hervormingen van het onderwijs soelaas konden brengen. Ik wees op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en stelde dat ik vreesde voor revolutionaire hervormingsplannen. Ik pleitte er ook tegen het voorstel van Georges Monard, Jan Adé, Jan Van Damme om de lerarenopleidingen te academiseren. Monards antwoord luidde dat het hem verbaasde dat een ex mei-68-er bang was van revoluties.) 

Hoe komt het dat er laatste tijd meer onzin over ons onderwijs verspreid wordt dan vroeger het geval was? We wagen ons aan een paar hypotheses. 

We vermeldden al de stemmingmakerij van topambtenaren die zich voortaan ook als belangrijke beleidsmakers opstellen, en het grote aantal buitenschoolse hulpverleners/begeleiders die werk zoeken voor de eigen winkel. Denk ook maar aan het groeiend aantal onderzoekers die al te graag met spectaculaire resultaten uitpakken, deels ook omdat het gaat om onderzoek in opdracht van de beleidsmakers – en ze deze dan ook het best naar de mond praten. Het aantal mensen in beleid en administratie én het aantal adviseurs en vrijgestelden allerhande is sterk toegenomen. Op zich is dit niet erg, ware het niet dat het uitsluitend die mensen zijn die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren en de spelregels bepalen. 

De koof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers is te groot aan het worden. De macht van de ‘idealisten’ neemt toe en de invloed van de realisten (de veldwerkers) wordt ingeperkt. Lopen we niet het gevaar dat de bobo’s, de beleidsmakers, de academische ‘experts & de vrijgestelden, een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje gaan vormen, met clubladen -met klasse- , rapporten voorbehouden voor de leden van het eigen deelparlement en met goede contacten met de media? Als alles aan de top te ‘vriendschappelijk’ en ‘onder ons’ binnen het eigen onderwijsparlement bedisseld wordt, zal de kloof de komende jaren nog toenemen. 

Het geheel van advisering, administratie, beleid en vernieuwings-establishment dreigt een zelfreferentiële organisatie te worden - los van de beïnvloeding door het onderwijsveld. Ten slotte nog dit: de media zouden een meer kritische en democratische rol moeten spelen in het onderwijsdebat, onder meer door meer het onderwijsveld aan het woord te laten.  

-------------------------

 P.S. 1 

Ik publiceerde die opiniebijdrage bijna 30 jaar geleden als reactie op de kwakkels in het OESO-voorrapport van Monard en Co van 1991 en op de stemmingmakerij die het veroorzaakte. Zo leidde de taaie zittenblijverskwakkel tot stemmingmakerij tegen onze sterke eerste graad s.o. met zijn opvallend beperkt aantal zittenblijvers en degelijke leerkrachten.

 Er werd op basis van die kwakkel ook gesteld dat de leerkrachten-regenten slecht functioneerden en dat het regentaat dringen hervormd moest worden. Met die zogezegd slecht gevormde leerkrachten – de meeste nog uit de 2-jarige lerarenopleiding - behaalden we in TIMSS-1995 een wereldtopscore bij de 10- en 14-jarigen en ook nog jaren later voor TIMSS en PISA. Prof. Ferre Laevers orakelde dat we enkel wiskundige trucjes aanleerden. Kris Van den Branden was destijds ongelukkig met de hoge score voor begrijpend lezen en verzon dat onze leerlingen enkel geheugenvragen konden beantwoorden. 

Onze in 1991 al belaagde eerste graad s.o. kon later niet op eerherstel rekenen. Vanaf 2002 verschenen er drastische structuurhervormingsplannen voor de invoering van een brede eerste graad e.d. 

P.S.2 Net als rond 1970 kregen we sinds 1989 een opflakkering van de stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs – en dit keer een van lange duur. Wat we als Vlamingen zelf kunnen doen, zullen we ook beter doen, klonk de leuze in 1989. En plots deugde ons onderwijs niet meer en kon volgens het duo Monard- Van den Bossche Kurieren am Symptom geen soelaas meer brengen. Aan de stemmingmakerij sinds 1989 kwam wel geen einde meer. Voor het eerst stuurt de recente beleidsverklaring van een nieuwe regering en nieuwe onderwijsminister aan op een herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

Jammer genoeg is die sterke traditie al stevig aangetast, en zullen we op korte termijn de niveaudaling niet kunnen wegwerken. Zelf vrees ik dat de niveaudaling de komende jaren nog kan en zal toenemen – mede als gevolg van de hervorming van de eerste graad s.o., van de revolutionaire onderwijsvisie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken, van de pensionering van veel sterke leerkrachten, … En dan hou ik nog geen rekening met de gevolgen van de toename van het lerarentekort. De nieuwe beleidsmakers hebben veel werk voor de boeg – maar tal van leden van de nieuwe commissie onderwijs beseffen dit nog al te weinig en blijven doordrammen. Er is veel werk voor de onderwijswinkel.

 P.S. 

We stellen op vandaag vast dat de onderwijsvisie die we al lang in Onderwijskrant promoten de voorbije jaren meer instemming vindt- ook in het recente regeerakkoord. We maken ook een herwaardering van onze Vlaamse onderwijstraditie mee. 

 ------- 

Volgens het eeuwenoude onderwijsmodel gaat het op school vooral om een wisselwerking tussen 'führen' en 'wachsenlassen', tussen 'nurture' en 'nature'. De jonge mens leert zijn bestemming in de eerste plaats via de ontmoeting met de cultuur kennen; onderwijs is in sterke mate 'cultuuroverdracht' en ‘cultureel leren’ en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. 

De klassieke aanpak viseert ‘cultuuroverdracht’ en 'ervaringsverruimend' leren waarbij de leerkrachten brede belangstelling wekken voor de brede wereld en cultuur, voor onvermoede dingen die de eigen leef- en belevingswereld overstijgen. Dit sluit evenwel niet uit dat de leerling hierbij ook een actieve rol toebedeeld krijgt en de nodige vrijheid in denken e.d. Een leerling wordt o.i. vooral tot kritisch denken gestimuleerd in confrontatie met wat door een meester als noodzakelijk naar voren wordt gebracht. De leraar heeft een intellectuele  voorsprong op de leerling inzake het doorgronden van de leerstof, maar ook inzake het systematisch stellen van vragen, het interpreteren van gegevens en het zoeken naar betekenissen daarvan, enz. Het zijn deze houdingen en intenties  waarmee hij de leerlingen wil confronteren. 

Een leraar moet de verstandelijke en kritische vermogens van de leerlingen uitdagen door o.a mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Leerlingen verwachten dit ook van de leerkracht; zij zijn gericht op het actief imiteren van zijn kennis en vaardigheden en van zijn cognitieve en affectieve attitudes. Aldus leren de leerlingen ook hoe zij zelfstandig aan informatie kunnen komen. Dit alles leidt tot emancipatie en volksverheffing. 

De ervaringsgerichte /kindvolgende onderwijsvisie van het CEGO-Leuven is gericht op de persoonlijke verlangens van de leerling, op het leren vanuit de eigen ervaring en verlangens (als kompas). In de vorige bijdrage over evaringsgericht onderwijs in het secundair onderwijs kwam dit overduidelijk tot uiting. Het CEGO-model opteert in sterke mate voor het zgn. 'wachsenlassen' of het 'nature-model' en wil/wou de klassieke schoolgrammatica grotendeels afbouwen, ont-scholen dus. 

Het belang van de kennisoverdracht en de leerinhouden, van het cultureel leren wordt geminimaliseerd. Bildung, het vormen, kneden, bewerken, schaven van leerlingen, mag niet meer; want dit is belerend, paternalistisch en ouderwets. Wat het betekent mens te zijn, hoe een mens hoort te zijn, welke kennis leerlingen moeten verwerven, dat zouden de leerlingen nu grotendeels zelf  moeten uitmaken -  en dit vanaf de kleuterschool. 

Onderwijs wordt verder vooral gezien als knuffelende en ‘therapeutische’ omgangskunde. Volgens Laevers & het CEGO beste(ed)den de leerkrachten geen aandacht aan het bevrijden van de onderdrukte en gekwetste leerlingen en op hun beurt onderdrukten ze hen. 

Het CEGO biedt ook geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om een soort omgangskunde. Prof. Hans Van Crombrugge en velen anderen hebben het in deze context ook heel moeilijk met de ‘dictatuur van het welbevinden’ en de knuffelpedagogiek. In deze en in de hierop volgende bijdrage diepen we de verschillen tussen de klassieke – en de EGO-visie verder uit. 

Projecten à la CEGO tooien zich graag met het etiket progressief. Zelfgestuurd leren vanuit de eigen ervaring worden door Laevers en co als progressief en emancipatorisch bestempeld, leren zich inleven in de verwachtingen van de school als belerend. Volgens veel emancipatorische onderwijskundigen gaan ideeën à la CEGO in tegen de idealen van de Verlichting, van de progressiviteit en van de betrokkenheid op de anderen en op de maatschappij.

 Het CEGO-concept van het kind – dat als een subject zelf het leerproces stuurt – klinkt wel progressief en emancipatorisch, maar het betekent het einde van degelijk onderwijs en leidt tot ontschoolde, onmondige en autistische leerlingen. Ontscholingsprojecten à la CEGO en Illich kaderen eerder in een romantisch en rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en onafhankelijkheid van de burger. 

Ont-intellectualisering en leren vanuit de eigen beperkte ervaring en verlangens bevorderen geen volksverheffing en geen geestelijk onafhankelijke individuen met een coherent denkvermogen, maar geborneerde en ego-gecentreerde mensen, maatschappelijke radertjes die optimaal aanpasbaar en wendbaar zijn, die ‘meedoen’. 

 1 Overzicht bijdrage 

In de klassieke opvatting wordt onderwijs gezien als bemiddelde cultuuroverdracht en geenszins als ego-gestuurd leren vanuit de beperkte eigen ervaring. De Duitse emancipatorische pedagoog 'Klaus Mollenhauer' betreurde in 1983 al dat veel 'moderne' pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig vonden met de visie van de 'welbevinden-beweging', de niet-autoritaire opvoeding, enz. (zie punt 2). Dit leidt tot culturele ondervoeding.

 In punt 3 hebben we het over de rol van directe instructie, imitatie & het samen optrekken. Vervolgens laten we Van Crombrugge aan het woord over het belang van de initiatie in de cultuur en over het begrip schoolcultuur dat veel ruimer is dan ‘schoolklimaat’ (zie punt 4). In punt 5 beklemtonen we de rol van het prestatiegericht karakter en de samenhang tussen presteren en ‘verdiend’ welbevinden. 

We verduidelijken ten slotte onze keuze voor ervaringsverruimend leren. We laten dan ook Hans  Van Crombrugge aan het woord over de ‘ontspoorde aandacht voor de leefwereld’. Hij beklemtoont het laten genieten van wat je als leraar boeit, i.p.v. vooral aansluiten bij wat de leerlingen spontaan leuk of boeiend vinden (punt 6). 

2 Cultuuroverdracht, vormbaarheid & autonomie

Hans Van Crombrugge behoort tot de groep van pedagogen die betreuren dat in de meeste pedagogische publicaties van de voorbije decennia de meest essentiële kenmerken van het onderwijsgebeuren niet meer centraal staan. De Duitse emancipatorische pedagoog 'Klaus Mollenhauer' – bij wie Van Crombrugge destijds een tijdje in de leer ging – schreef hier in 1983 al een boek over met als titel 'Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding' (Meppel, Boom, 1983). 

Hierin betreurde de gelouterde Mollenhauer dat veel 'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief daglicht stellen. Ook Laevers en het CEGO negeren en bekritiseren de basiskenmerken van degelijk onderwijs. Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren. Mollenhauer nam expliciet afstand van "een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie." 

Mollenhauer betreurde dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelen tot “leren vanuit de eigen ervaring en tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden”. 

Opvoeding en onderwijs hebben volgens hem alles te maken met cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden. Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer "in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. Leren op school is als het ware ook steeds 'anticiperend leren': de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn."

 Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook tegelijk vanuit dat het kind vormbaar is en ook actief aan die vorming moet meewerken. Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een 'rijk milieu' a.h.w. vanzelf gedijen – zoals in de visie van Laevers e.d. Het gaat meer om geleide constructie van kennis, om geleid probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert. 

Mollenhauer stelt dat het begrip cultuuroverdracht steeds gekoppeld werd aan het geloof in de vormbaarheid van de leerling en aan het bevorderen van zijn toekomstige zelfstandigheid, autonomie - cf. onderwijsvisie van Hannah Arendt. “We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs." 

De CEGO-visie van Laevers en co waarbij leerlingen worden gezien als creatieve wezens die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan Mollenhauer besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de antipedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ontintellectualisering en ont-systematisering, het recentere constructivisme. 

Nieuwlichters à la Laevers beklemtonen de zelfsturing en het constructivisme en daarmee samenhangend ook een sterke individualisatie van het leerproces. Ze negeren de belangrijke rol van de actieve imitatie bij het verwerven van kennis en van houdingen en attitudes en het belang van het samen optrekken van de leerlingen binnen jaarklasverband. De voorbije jaren is er veel gepubliceerd over ‘The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge’ (G. Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006). 

In een complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn overigens geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief luisteren naar – en opzoeken van communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende  expliciete & denkactiverende instructie en door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de overgedragen kennis op school relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf moeten inzien of zelf onderzoeken.  Wij vonden dit destijds als leerling ook vanzelfsprekend. Vooraf de leerlingen vragen welke leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn – zoals Laevers en Bosman voorstellen – staat dus haaks op de essentie van opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een ‘meester’ die zegt en toont: ‘hier gaat het over’, ‘dit is belangrijk en dit is niet belangrijk’, ‘we moeten leren luisteren naar de anderen’, ‘begrip en solidariteit zijn belangrijk’ … 

De bijdrage ‘De mimetische theorie en de ontwikkelingen in het onderwijs’ van Luc Zonnenberg (op het Internet) is in dit verband heel verhelderend. Bij cultureel leren gaat het ook niet zomaar om leren vanuit de spontane verlangens en betrokkenheid. De leerkrachten wekken een brede belangstelling voor de wijde wereld en ego-overschrijdende verlangens. Traditioneel wordt er verder veel aandacht besteed aan cultuuroverdracht en instructie binnen een klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin ‘collectieve’ leerplannen en jaarklassen een belangrijke rol spelen. Dit staat haaks op sterke individualisatie en op het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer. 

Comenius schreef al in 1657 dat het leren in klas in groepsverband verloopt; de betrokkenheid van de leerling op de leerkracht en op de groep staan hierbij centraal.

Binnen non-directieve bewegingen wordt emancipatorisch onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en beïnvloeding… In de klassieke onderwijsopvatting stond volgens prof. Hans Van Crombrugge vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: "cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt wordt met als doel de leerling te vormen". Het begrip schoolcultuur heeft veel te maken met cultuuroverdracht; het wordt vaak ten onrechte gereduceerd tot schoolklimaat. 

In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk (05.04.06) en Antwerpen formuleerde Van Crombrugge een visie die aansluit bij deze van de (oudere) Mollenhauer. Hij stelde: "Om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken. Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de maatschappelijke eisen probeert te verzoenen." … 

"Om een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek – en dat is toch wat we willen met een leerlinggericht onderwijs – volstaat het niet leerlingen enkel de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal – zeg maar het spreken met de leerlingen – is het juist de opdracht van de school om de leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van reflectie op die gevoelens en door het beschikken over communicatievaardigheden. Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding in cultuur is voorwaarde tot creativiteit (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). 

Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukte het zo uit: "Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer. …Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours" (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). 

Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. En elke school ontwikkelde volgens Van Crombrugge tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: "Elke school (of groep van scholen) had een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende culturele tradities. In die schoolcultuur werd/ wordt elke nieuwe leerkracht en leerling ingeleid en opgenomen. … Elke school cultiveerde deze eigenheid, datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. …". 

Op school gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge schrijft: "De leerkracht belichaamde de schoolcultuur heel concreet 'in levende lijve'. … Hij verpersoonlijkte de schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. … De leerling stond voor de opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuis voelen."

 5 Prestatiegericht klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden 

Initiatie in de cultuur vereist een school die voldoende prestatiegericht is en eisen stelt. Dit bevordert vooreerst de prestaties en het doorzettingsvermogen. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken bovendien veel meer langdurige bevrediging en arbeidsvreugde dan de genoegens die een leerling zonder noemenswaardige inspanning kan verwerven (= onmiddellijk welbevinden). 

De ‘welbevindenbeweging’ wijt het (vermeende) tekort aan welbevinden vooral aan de prestatiegerichtheid van ons onderwijs. Wij zijn ervan overtuigd dat een knuffelende aanpak geenszins garandeert dat de leerlingen goed zullen presteren en dat hun zelfvertrouwen zal toenemen; integendeel. De professoren Tonia Aelterman en Willy Lens beweren in een bijdrage in 'De Morgen' (2003) dat de leerlingen veel te veel leerstof moesten slikken en dat de studiedruk sterk is toegenomen. Dit alles heeft als gevolg dat ze met veel tegenzin naar school gaan. Terloops: in een onderzoek waar Aelterman zelf aan meewerkte bleek dat meer dan 75% van de leerlingen het eigen welbevinden als 'goed' bestempelde. Aelterman en Lens stellen als remedie voor: verlagen van de eisen, minder leerstof en instructie, meer zelfstandig werk, projectonderwijs i.p.v. vakdisciplines, afschaffen van het huiswerk … 

Redactrice Kim Herbots belde ons op en vroeg wat we als lerarenopleider dachten van de analyse van Aelterman en Lens. We antwoordden: "Schoollopen moet niet per se leuk zijn; Aelterman en co kiezen al te vlug voor de zgn. knuffelpedagogiek. Tal van studies wijzen overigens op de hoge correlatie tussen prestaties en leermotivatie. Uit de hoge scores op landenvergelijkend onderzoek mogen we ook concluderen dat de Vlaamse jongeren nog behoorlijk gemotiveerd zijn." De bijdrage van Kim Herbots kreeg als titel: "School mag niet te leuk worden" (DM, 07.03.03). Een prestatiegericht klimaat mag uiteraard niet overslaan in overdreven prestatiedwang. In 1974 publiceerden we een bijdrage met als titel “Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties”. 

De Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert: "In klassen (S.O.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. … Een hoger aantal elementen van prestatiegericht klimaat lijken zowel gunstig voor de prestaties als voor het welbevinden…. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen” (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143148).

 Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen". De Fraine betreurde de negatieve connotaties die momenteel door sommigen aan de term 'prestatiegerichtheid' gegeven wordt. Ze schrijft: "De term 'prestatiegerichtheid' heeft in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. 

Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Men zou er voor minder aan beginnen te twijfelen of hoge eisen stellen niet 'een vorm van kindermishandeling' is. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween. Een onderzoeker uit Nederland ridiculiseerde deze visie met de uitspraak: 'Onze school? Tja, we leren er gene ene moer bij, maar jongens, wat hebben we er reuze pret!' Met die uitspraak wilde hij bekritiseren dat velen het belangrijker lijken te vinden dat leerlingen graag naar school gaan dan dat ze er iets opsteken. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken. In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger.”

Ervaringsgericht onderwijs à la Laevers betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie (zie bijdrage over S.O.). 

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04). 

6.2 Voorbij de leefwereld & rol van ‘meester’ 

Op de COV-dag van 5 april j.l. te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op e gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

”Een goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.” 

 In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Planbureau lezen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat is ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit’. In deze bijdrage beschreven we essentiële kenmerken van het gewone lesgeven. Mollenhauer noemde ze in 1983 de ‘vergeten samenhangen’. De traditionele schoolgrammatica werd vroeger als evident beschouwd. Nu de ontscholingsbewegingen van de voorbije decennia die grammatica over het hoofd zagen en tegelijk in vraag stelden, is het expliciteren en propageren ervan weer belangrijker geworden. Binnen pedagogische publicaties en binnen het zgn. ‘pedagogische project’ van de school wordt het pedagogische al te vaak gereduceerd tot de affectieve en sociale aspecten of tot het onderwijsklimaat. Het belang van de initiatie in de cultuur en van de leerprestaties geraakte op de achtergrond. 

Ook het Leuvense CEGO reduceerde het onderwijs tot knuffelende omgangskunde en stuurt nu ook aan op ontscholing van het S.O. (zie vorige bijdrage). Laevers besteedt geen aandacht aan de hiervoor beschreven onderwijsgrammatica. Binnen een officiële circulaire van 1994 werd zorgverbreding vooral gezien als het bevorderen van de betrokkenheid en het welbevinden. Als we als schoolbestuurder bij schooldoorlichtingen vragen hoe het gesteld is met de ‘core business’ van de school, antwoorden inspecteurs veelal dat zij daar geen uitspraken kunnen over doen. In de jaarlijkse inspectierapporten lazen we een aantal jaren geleden wel dat de leerkrachten van de hogere klassen minder aandacht besteedden aan het welbevinden en aan hoekenwerk dan de kleuterjuffen. We lazen niet dat ze terecht meer aandacht schonken aan het bevorderen van de prestaties, het stellen van eisen, gerichte instructie … 

De Koningin Paola-prijs gaat nooit naar gewone leerkrachten die hoge leerresultaten behalen, naar een kleuterleidster die de taalontwikkeling extra stimuleert … Binnen het recente pedagogisch onderzoek werd vooral aandacht besteed aan studies over het ‘ onmiddellijk welbevinden’. 

We moeten zelf veel meer de klassieke onderwijsgrammatica expliciteren, ook binnen de lerarenopleiding. We moeten verder beklemtonen dat de ontscholingsprojecten een bedreiging vormen voor de volksverheffing en de emancipatie van de leerlingen. Ontscholingsprojecten kleven zich ten onrechte het etiket ‘progressief’ en ‘vernieuwend’ op.

Reactie van Peter Debrabandere, docent Nederlands Vives,  op pleidooi van enkele neerlandici tegen de zgn. hyperstandaardisering en tegen de zgn. ideologisering van het belang van de standaardtaal in een bijdrage van Stefan Grondelaers, Steven Delarue en Gert De Sutter in het boek 'De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen', Acco. 

We citeren even de terechte kritiek van Peter Debrabandere in Neerlandia, 2019, nr. 3, p. 45 

De auteurs vervallen in een terminologie die hun afkeer voor die taalzorg tot uitdrukking brengt : een geforceerd proces van hyperstandaardisering, extreme propagandamaatregelen, een heksenjacht op de dialecten, een fetisjistische propagering van één standaardtaal. 

Dat getuigt van weinig respect voor de Vlamingen die Nederlands spreken dankzij de taalzorgactie van de 20ste eeuw. ... Er is ook zware kritiek op de socialistische ministers van Onderwijs (Frank Vandenbroucke en Pascal Smet) die met hun nota's het gebruik van de Nederlandse standaardtaal bepleit hebben. (NvdR: en zich zorgen maakten over de taalproblemen van anderstalige leerlingen). 

Maar kan je niet ook op de emancipatorische bedoelingen van die ministers wijzen, terwijl hun eigen denkkader evenzeer in een ideologie is ingebed. 

De geveinsde de-ideologisering moet plaatsvinden in het kader van een andere ideologie, die van de auteurs. 

De auteurs stellen ook steeds weer dat het Standaardnederlands een taal is die niemand spreekt. Een zware overdrijving. (NvdR: aan de schoolpoort van een gewone basisschool merk ik elke dag dat heel veel leerlingen de standaardtaal spreken.) 

 In de eindtermen en leerplannen Nederlands van de jaren 1990 werd het belang van AN al sterk gerelativeerd. Met collega's van de lerarenopleiding Vives-Torhout hebben we in mei 1993 een scherpe reactie op de ontwerpeindtermen Nederlands naar het ministerie gestuurd; maar er werd weinig of niest aan veranderd. We waarschuwden dat de eindtermen en het centraal stellen van het normaal-functioneel taalgebruik tot een uitholling van het taalonderwijs zouden leiden. 

De leerplanvoorzitter Nederlands basisonderwijs Ides Callebaut deed er nog een paar scheppen bij in zijn pleidooien van 2009 en 2010 voor poststandaardtaal-Nederlands. 

Ook de Steunpunt-directeurs Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden relativeerden het belang van AN. En zelfs de Taalunie deed hier aan mee. En dan is men verbaasd dat de kennis van het Nederlands er op achteruit gaat & dat de waardering voor het vak Nederlands is afgenomen. 

-------

 Bijlage 

Algemeen-Nederlands Verbond 

Geef onze standaardtaal een tweede adem Impressie van het colloquium ‘Waarom is standaardtaal belangrijk’  9december 2019 

Een colloquium over het waarom van standaardtaal lokte op 30 november 2019 heel wat geïnteresseerden naar Sint-Niklaas. Deze activiteit van de ANV Landenafdeling Vlaanderen raakte duidelijk een gevoelige snaar. De standaardtaal staat blijkbaar ter discussie. Hoe komt dat?

 Het dalend niveau van het onderwijs, de invloed van de sms-taal, het toenemend gebruik van Engelse woorden, de opmars van de tussentaal? Vroeger ondersteunden radio en televisie de standaardtaal erg actief. Nu is dat niet meer het geval. 

“Voor wie dacht dat de taalstrijd gestreden was, hier komt er een nieuwe, die ons verre van onverschillig laat”, wist voorzitter Jan Noblesse in zijn inleiding. Hij gaf meteen het woord aan dagvoorzitter Peter Debrabandere, docent Nederlands en hoofdredacteur van het onvolprezen ANV-tijdschrift Neerlandia. 

Als eerste spreker kwam de Italiaanse academicus Roberto Dagnino aan de beurt. Hij doceert Nederlands in Straatsburg en deed onderzoek naar het debat over de standaardtaal in de negentiende eeuw. Het was opvallend hoe bepaalde kwesties sindsdien opnieuw actueel geworden zijn. De norm opleggen of naar het volk luisteren? De twijfel tussen Noord en Zuid, tussen Hollands en Vlaams, met uiteindelijk de keuze voor één Nederlands met ook Vlaamse accenten. Dagnino stelde vast dat deze problematiek toen en nu hoofdzakelijk een Vlaams debat was en is. 

Luk Draye, voormalig hoogleraar Duitse taalkunde aan de KU Leuven en negen jaar decaan van haar Letterenfaculteit, vergeleek de situatie van het Nederlands met die van het Duits. Ook in het Duitse taalgebied is het aanleren van de standaardtaal een ‘opgave’, maar men gaat die niet uit de weg. Het nut van de standaardtaal staat hier niet ter discussie. Zowel in Oostenrijk als in Zwitserland blijft men, ondanks de grote verschillen, zeggen dat men Duits spreekt en niet Oostenrijks of Zwitsers. Draye besluit met te stellen dat er naar het voorbeeld van het Duitse taalgebied bij ons grotere taalpolitieke en educatieve inspanningen nodig zijn. De Taalunie moet hierin haar rol opnemen en moet samen met de academische wereld afstand nemen van de louter beschrijvende en afwachtende houding. Zijn slotzin ‘Geef onze standaardtaal een tweede adem’ bleef in de zaal nazinderen. 

Peter Debrabandere maakte kort een tussenbalans en nodigde de aanwezigen uit voor een debat. De drie sprekers behandelden talrijke vragen en het kwam dikwijls tot interessante uitwisselingen van gedachten. Als sluitstuk van het colloquium volgde nog een presentatie door Peter Debrabandere met als titel Naar een herwaardering van het Standaardnederlands in het Vlaamse onderwijs. Met gemengde gevoelens stelde hij vast dat we van een monocentrische visie in de 20e eeuw evolueren naar een bicentrische visie in de 21e eeuw. Dat geldt zowel in de lexicografie als in de taaladvisering. Een tekst ‘vervlaamsen’ is nu heel gewoon. Toch hebben we eerder gekozen voor één Nederlands. Voor ons onderwijs pleitte Debrabandere voor een didactiek van de vreemde taal voor het Standaardnederlands. Dat maakt dan een contrastieve aanpak mogelijk. Zo wordt het Nederlands vergeleken met de dialecten en de tussentaal. Die methode zal veel doeltreffender zijn dan de huidige didactiek van de moedertaal. 

Hierop werd het colloquium afgesloten met een gezellige receptie, waarop druk nagepraat werd en waar ervaringen en meningen vlot werden uitgewisseld. Iedereen was het erover eens dat we een prachtig colloquium bijgewoond hadden, dat de inzichten aanzienlijk had verdiept. Vele deelnemers hadden het gevoel dat er nu ook iets moet gaan gebeuren met die inzichten en resultaten.

 (GFEL: Global Forum for Education and Learning) 

Fel criticus van beleidsplannen van minister Ben Weyts- pedagoog Bert Smits - ontving GFEL-prijs, en bestempelt zichzelf in een persmededeling van zijn 'Mysterie van Onderwijs' als volgt: Vlaamse onderwijsexpert behoort tot top 100 wereldleiders rond onderwijs .  We bekijken straks even de felle kritiek van Smits en co op de beleidsplannen van minister Weyts. 

Onderwijsmister Ben Weyts feliciteert Bert Smits - ook al lanceerden Smits en zijn Mysterie van Onderwijs op 16 september j.l .een petitie tegen Weyts' beleidsplannen. Hun kritiek luidde: Het is een vergissing te denken dat we onze jongeren kunnen voorbereiden op de uitdagingen van de tweede (!) helft van de 21ste eeuw door in ons onderwijs terug te grijpen naar een aanpak uit de 20ste eeuw. Smits en co gingen fel te keer tegen de beleidsplannen van de nieuwe regering en tegen de kritische onderwijsmensen die deze plannen en bijsturing van het beleid inspireerden. 

Aanleiding voor deze bijdrage is dus een persmededeling van Mysterie van Onderwijs met felicitaties voor kopstuk Bert Smits die de GFEL-prijs ontving:' Vlaamse onderwijsexpert behoort tot top 100 wereldleiders rond onderwijs' . 

Smits prijst in de persmededeling zichzelf als een wereldleider op onderwijsgebied'. Hij voegt er meteen een sneer naar Weyts en Co aan toe: Ik ben heel blij met deze nominatie. Het bewijst dat we in Vlaanderen, ondanks de negatieve berichtgeving rond onderwijs, toch heel wat kwaliteit in huis hebben. 

In hun petitie gingen pedagoog Bert Smits, pedagoog Peter Op 't Eynde, chef pedagogische begeleidingssdienst bisdom Mechelen , … fel te keer tegen de mensen die de voorbije jaren hun zorgen uitdrukten over de niveaudaling, de nivellering, de nefaste gevolgen van het M-decreet … en die gehoor vonden in het regeerakkoord. 

In de persmededeling lezen we verder : Het GFEL-congres wil onderwijsvernieuwers - o.a. Bert Smits - uit de hele wereld samenbrengen om gezamenlijk naar oplossingen te zoeken voor bestaande en toekomstige problemen. En ook in Vlaanderen klinkt het hoopvol. 

We lezen verder de felicitatie van minister Weyts : Het Vlaamse onderwijs heeft het potentieel om weer wereldtop te worden, zegt Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts. We gaan de lat voor onszelf hoger leggen. Heel wat plannen zijn al klaar, maar we kunnen ook ons voordeel doen met nieuwe inzichten uit de rest van de wereld. Ik wens Bert Smits proficiat met zijn nominatie en hoop dat hij veel inspiratie opdoet. Elk goed idee om ons onderwijs te laten excelleren is welkom. In hun petitie fulmineerden Smits en Co echter tegen het willen hoger leggen van de lat, tegen de critici en leerkrachten  die waarschuwden voor de niveaudaling en ontscholing in het Vlaamse onderwijs.   

Mysterie van Onderwijs, een onderneming die begeleidingen en studiedagen organiseert voor ’leidende en bewegende mensen in het onderwijs’, publiceerde op 16 september 2019 in de krant De Morgen de petitie ’Geen onderwijskwaliteit zonder ruimte voor scholen.’ Duidelijk een afwijzende reactie op de beleidsvoornemens van de nieuwe Vlaamse regering. 

'Mysterie van Onderwijs' telt een 15-tal leden, o.a. prof. Bert Smits, sociaal pedagoog; Saskia Vandeputte: begeleider van scholen in veranderingsprocessen; Lies Lambert: expertisecentrum opvoedingsondersteuning; Peter Op ‘t Eynde: directeur pedagogische begeleidingsdienst bisdom Mechelen; Pat Vandewiele: gedelegeerd bestuurder in opdracht van bisdom Mechelen. 

De petitie was  een reactie op toen al gekende standpunten in het regeerakkoord in wording. De Mysterie-mensen merkten dat het regeerakkoord niet zou aansluiten bij hun visie op onderwijs en onderwijsbegeleiding, maar bij wat Mysterie als de recepten van de kritische onderwijsspecialisten bestempelt. De basisstelling van de door Smits Op 't Eynde en co  bepleite onderwijsvisie luidt: Het is een vergissing te denken dat we onze jongeren kunnen voorbereiden op de uitdagingen van de tweede (!) helft van de 21ste eeuw door in ons onderwijs terug te grijpen naar een aanpak uit de 20ste eeuw. 

 Mysterie-leden pakken zelf graag uit met de nieuwe 21ste eeuwse competenties. Vanuit de doelstelling van hun onderneming verwachten ze ook veel heil van onderwijsvernieuwing en van hun eigen onderwijsbegeleidingswerk. In hun standpunten tonen ze veelal weinig of geen waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Peter Op ‘t Eynde b.v. pleitte als lid van de redactie van het tijdschrift Impuls voor een brede eerste graad, voor doorgedreven inclusief onderwijs, voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. Impuls, tijdschrift voor begeleiders, ontkent ook de niveaudaling en de aantasting van de kwaliteit. Impuls verzet zich ook tegen de invoering van gestandaardiseerde centrale toetsen. Op 't Eynde is ook een voorstander van radicaal inclusief onderwijs, tegenstander van centrale toetsen ...

De Mysterie-mensen beseften en betreurden dat het regeerakkoord afstand zou nemen van hun 21ste eeuwse retoriek, en meer naar de critici van die/hun retoriek en van de/hun neomanie zou luisteren. Ze hingen bij de start van de petitie een karikatuur op van de visie van hun tegenstanders. Ze schrijven: De kwaliteit van ons onderwijs lag vóór de verkiezingen en de voorbije weken meermaals onder vuur. In de laatste rechte lijn van de onderhandelingen worden alle zeilen bijgezet zodat de ‘juiste’ recepten voor de oplossing van het ‘kwaliteits probleem’ hun weg naar het regeerakkoord vinden. De recepten die de kritische’ onderwijsspecialisten naar voor schuiven, vervallen echte vlug in al te simplistische tegenstellingen: het is aandacht voor taal en rekenen tegenover zorg, aandacht voor kennis tegenover welbevinden, aandacht voor de leerkracht in de klas tegenover het schoolbeleid, aandacht voor excellentie tegenover gelijke kansen. De aandacht moet volgens hen back to basics: vakkennis overdragen met primaire focus op taal en rekenen; zonder planlast, zonder zorglast, zonder overlast. 

Het is voor ons een mysterie dat de Mysteriemensen een tegenstelling zien tussen de aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs, voor voldoende basisvorming voor taal, taalbaden e.d., en anderzijds de aandacht voor de zorg en onderwijskansen van alle leerlingen, voor diepgaand welbevinden en arbeidsvreugde dat leerlingen puren uit het feit dat ze iets bijgeleerd hebben,... 

Mysterie waardeert blijkbaar ook niet dat het regeerakkoord het lerarenambt wil herwaarderen door de meester meer meester te laten zijn - en niet te veel lastig te vallen met overbodige planlast en te grote druk vanuit het vernieuwings- en begeleidingsestablishment. Voor ‘Mysterie’ betekenen onderwijsvernieuwingen ook werk voor de eigen begeleidingswinkel. 

Mysterie heeft het naar eigen zeggen gemunt op de visie van de zgn. kritische onderwijsspecialisten. Ze verzwijgen dat die kritieken evenzeer geformuleerd worden door de meeste praktijkmensen: leerkrachten, docenten en profs, rectoren van universiteiten... Dit kwam ook in tal van enquêtes tot uiting. Die kritische onderwijsspecialisten namen veelal ook afstand op de polarisering en neomanie van de nieuwlichters van de voorbije decennia, van hun simplistische tegen-stellingen, van de stelling dat we voor de 21ste eeuw totaal ander onderwijs nodig hebben. 

Petitie van Mysterie van Onderwijs' betreurde de nieuwe & kritische wind in het regeerakkoord. Met hun reactie reageren de Mysterie-mensen op kritische stemmen over 21ste eeuwse nieuwe leren, brede eerste graad s.o., kritiek op M-decreet, toenemende greep van onderwijskoepels en    begeleidingsestablishment,  kennisrelatisme & aantasting van kwaliteit... 

Mysterie wist midden september al vanuit de nota van Bart De Wever dat het regeerakkoord veel kritieken onderschreef van de zgn. kritische onderwijsspecialisten, maar evenzeer van een grote meerderheid van de praktijkmensen; kritieken op: *de slogans i.v.m. de nieuwe 21ste eeuwse competenties - ook deze van Mysterie die nu ook al uitpakt met de uitdagingen voor de tweede helft van de 21ste eeuw’; *de aantasting van de kwaliteit & van de basisvorming, de niveaudaling, het kennisrelativisme *de uitholling van de taalvakken; *de te grote greep van de onderwijskoepels en het vernieuwings- en begeleidingsestablishment op de scholen en leerkrachten; *het nivellerend gelijkheidsdenken bij de pleitbezorgers van een brede/gemeenschappelijke eerste graad; *het radicaal M-decreet dat tot ontwrichting leidt... 

Het is begrijpelijk dat de Mysterie-mensen niet opgetogen zijn met het feit dat die kritieken de voorbije jaren steeds meer te beluisteren vielen, en nu ook gehoor vonden bij de opstellers van het regeerakkoord. 

Peter Op 't Eynde loopt op het internet hoog op met hun petitie. Hij is de chef is van de pedagogische begeleidingsdienst van het bisdom Mechelen. Ook zijn katholieke onderwijskoepel heeft steeds ontkend dat er sprake was van niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van het taalonderwijs in de leerplannen, gelijkheidsdenken in de keuze voor een brede eerste graad s.o., toenemende greep van de koepels op de scholen en leerkrachten, ... 

Mysterie wekt ten onrechte de indruk dat het hier enkel gaat om kritieken van enkele onderwijsspecialisten als prof. Wim van den Broeck, prof. Dirk Van Damme (OESO), prof. Wouter Duyck, Onderwijskrant, N-VA-mensen als Koen Daniels... Niets is minder waar. De voorbije decennia bereikten die kritieken wel te weinig de kranten en andere media. Vooral dankzij de sociale media konden ook wij met Onderwijskrant beter onze standpunten verspreiden. Meer ruimte voor scholen & leerkrachten 

Het regeerakkoord pleit uitdrukkelijk voor meer ruimte voor scholen en leerkrachten, Smits en co beweren het omgekeerde. Zo stelde ook Pro Flandria onlangs in zijn memorandum: Er is steeds minder vrijheid voor scholen: Het Vrij Onderwijs ijvert voor een gecentraliseerd bestuur binnen een monopoliesituatie. Ook het GO! moet meer vrijheid voor zijn scholen toelaten. 

In hun repliek kozen Mysterie-mensen als titel: “Geen onderwijskwaliteit zonder ruimte voor scholen. Dat is precies ook een stellingname in het regeerakkoord, dat vindt dat de leraren en scholen te sterk bevoogd worden door onderwijskoepels en het brede vernieuwings- en begeleidings-establishment, door wat Dirk Van Damme als het brede middenkader bestempelt. 

Mysterie pleit naar eigen zeggen voor meer vrijheid van scholen & leerkrachten, maar het wil per se de hiervoor vermelde bevoogding door onderwijskoepels, het brede vernieuwings- en begeleidingsestablishment waarvan ze deel uitmaken  behouden. Mysterie vreest zogezegd voor de greep van de overheid op het onderwijs.  Maar in Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs pleitte Mysterie-man Peter Op ‘t Eynde merkwaardig genoeg zelf voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in:  Impuls, april 2011). De meeste kritische deelnemers aan het onderwijsdebat willen geenszins de greep van de overheid en het  brede vernieuwingsestablishment  op de onderwijspraktijk doen toenemen. Integendeel. Ook met Onderwijskrant bestrijden we al 30 jaar die toegenomen greep en de vervreemding van de klaspraktijk, het opleggen van een competentiegerichte en constructivistische aanpak via de eindtermenoperatie van de jaren 1990,... Mysterieleden hebben ons daarin nooit gesteund. We menen tegelijk wel dat de overheid meer de kwaliteit van het onderwijs moet bewaken. Maar Smits en co lusten blijkbaar ook  geen centrale toetsen. 

 

We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen, aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. 

De Ruysscher pakt er uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen.  KDR opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … 

KDR pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast. 

Elders beweren de ZILL-verantwoordelijken dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden. Het is ook een pleidooi voor totaliteitonderwijs zoals Decroly en andere reformpedagogen dat 100 jaar geleden propageerden. 

KDR en Co stellen: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. KDR: Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. 

In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil naar eigen zeggen de aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - à la ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO- doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer. (Terloops: een van de architecten van dit ontwikkelingsplan-1998 - An Cardinael- liet me enkele jaren geleden weten dat ze zich deerlijk had vergist en nu akkoord ging met mijn kritiek.)

De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, betekent volgens ZILL dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage Zin in wiskunde (school & visie-2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2015 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. 

Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd wordt vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen Is het toeval dat de Vlaamse leerlingen niet goed presteerden voor de eindtermentoetsen van de eerste graad s.o.? 

We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. 

Over de uitholling van het taalonderwijs en de niveaudaling waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. Er is ook nog steeds geen aandacht voor intensief NT2- onderwijs vanaf de eerste daq van het kleuteronderwijs. 

ZILL-architect KDR: We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. Bricoleren aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.

 ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam wiskunde plakt ZILL er de term ontwikkeling van het wiskundig denken op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen.

.In het CLB-interview blijkt dat de CLB-mensen zich grote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. De ZILL-kopstukken spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).

De uitdrukking Zin in leren slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen. KDR: Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media.” 

KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante. De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

 4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw: hutsepot-onderwijs 

KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? Achterhaald totaliteitsonderwijs: leerinhouden verbonden via plakwerk, vrije associatie ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. 

ZILL poneert: Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken. Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. 

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland, Frankrijk & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs.

 In een andere recente bijdrage pakt ZILL uit met volgende illustratie van totaliteitsonderwijs “Tijdens de pyjamafuif speelt Thomas van de vijfde klas dj voor de dansende leerlingen. Hij heeft zelf een eenvoudige installatie waarmee hij digitaal aan de slag kan. Er is veel interesse van de medeleerlingen. Ze staan meer rond hem dan op de dansvloer. Op maandag wordt er nog uitvoerig over de pyjamafuif én dj Thomas gesproken in de kring. Het gaat over muziekstijlen, afspeelapparatuur en ook nog een beetje over dansen. Omdat er veel interesse is, maar ook veel input van de leerlingen komt, wordt er besloten om er een week rond te werken. Er wordt ook tijd gemaakt om die week voor te bereiden. Iedereen doet een inbreng. Naarmate de leerlingen brainstormen, ziet meester Bert mogelijkheden om te werken aan de socio-emotionele ontwikkeling (SErv2), innerlijk kompas (IVvk1), bewegingscultuur (OWbc1), mediageletterdheid (MEge1), muzische grondhouding (MUgr5), muzische geletterdheid (MUge5), muzische vaardigheden (Muva2) en ondernemingszin (IVoz1). Zo zullen enkele leerlingen in groepjes een aantal sessies van ongeveer dertig minuten organiseren vanuit hun eigen interessegebied rond muziek. Thomas als dj, Marthe zal hiphop leren dansen, Abdil laat de leerlingen kennismaken met Turkse muziek en dans (geleerd op een trouwfeest vorige vakantie), Maud volgt al drie jaar samenzang en wil met kleine groepjes enkele speelse liedjes zingen, bij meester Bert maken de leerlingen kennis met een online muziekprogramma om eenvoudige liedjes te verrijken. Het BC ‘After the party’ is geboren. In de aanloop naar de uitvoering van het BC zit meester Bert enkele keren samen met Thomas, Marthe, Abdil en Maud om hen te ondersteunen bij de voorbereiding. Na de eerste sessies wordt er geëvalueerd met de ‘sessieleiders’. De mama van Isra, die producer is bij de VRT, komt op het einde van de week een uurtje spreken over haar werk in de studio. Jammer dat een bezoek zelf er niet in zit. Maar de hele klas neemt wel een liedje op, dat ze geleerd hebben van Maud, onder leiding van Isra’s mama.Hoge kijk-en luisterscore op de klasblog”. (Illustratie uit ZILL-bijdrage Thematisch werken in de basisschool: het belangstellingscentrum (BC) als onderwijsarrangement).

 KDR: Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) 

ZILL-medewerker Jan Coppieters vult aan: De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin slaagt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling.

 Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen. De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen weinig of geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen. 

En als men kiest voor hutsepotonderwijs/totaliteitsonderwijs -zie punt 4 -dan wordt onderwijs op maat van elk kind nog veel moeilijker! 

 KDR: We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen … KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen." 

 Terechte opwerping CLB-interviewers: ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?

 Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’. Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarran-gementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.

KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. 

KDR: Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.

 KDR: Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen. KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement? (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL nog vurig het jaarklassensysteem.) 

KDR: Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten goede kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.

 KDR: Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren.  Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. 

ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast. 

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL.

Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. 

ZILL pleit ervoor dat de leerkrachten veel tijd investeren in onderlinge afspraken over de leerinhouden, in het opstellen van leerstoflijnen, in dagelijks 'schoolwerkplannen'. In klassieke leerplannen als het leerplan wiskunde-1998 steken de leerstofinhouden en -leerlijnen per leerjaar in het leerplan zelf. Het schoolwerkplannen zal/zou tot een sterke toename van de planlast en werkdruk leiden. 

KDR: Op 1 september 2018 startte, zo schatten we, ongeveer een derde van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma." Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 

 In Onderwijskrant nr. 187 (november 2018) schreven we al dat door de introductie van de nieuwe ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie het alom gebruikte leerlingvolgsysteem van het VCLB in het gedrang komt. We schreven o.a.: ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/ gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin.

 In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane examens wordt dan ook veel minder zinvol. In het zopas verschenen VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd.

 De naam ZILL is volgens KDR 'een schot in de roos'. KDR: Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden.

 Ik dacht dat de titel 'Zin in leren' afgekeken was van de titel 'Zin in leren' van een boek van de Nederlandse prof. en ontscholer Luc Stevens, die in dit boek m.i. analoge prietpraat vertelt als de ZILL-leerplanverantwoordelijke over intrinsieke motivatie e.d. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.

De ZILL-verantwoordelijken van de Guimardstraat schrijven dat ze zich lieten adviseren door de professoren Martin Valcke en Kris Van den Branden, twee onderwijsexperts-ontscholers die mede verantwoordelijk zijn voor de ontscholing en niveaudaling van het onderwijs - en van het taalonderwijs in het bijzonder. 

De pedagogische directeur van de Guimardstraat Machteld Verhelst is overigens ex-medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. Het is dan ook geen toeval dat de Guimardstraat nog geen afstand nam van de eenzijdige en uithollende taalvisieteksten die de koepel vanaf de jaren tachtig verspreidde, nog steeds geen aandacht besteedt aan de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 De koepel heeft ook steeds gesteld dat er geen sprake was van niveaudaling. Pas recent gaf Lieven Boeve toe dat er een probleem was met het taalonderwijs. Volgens Boeve is dit een gevolg van het feit dat de leerkrachten de eindtermen volgden - en te weinig de leerplannen en de onderwijsvisie van de koepel. Zonder weerstand tegen- - en lippendienst aan- de leerplannen en taalvisie van de koepel zou de niveaudaling nog veel groter zijn.

Vlinderstof @tvanknopers 

Nog een draadje over de verkleutering in het onderwijs.  Ik geef al vele jaren les in het vijfde lj. Ik gaf ook WO in het zesde. In die tijd spraken we in de derde graad over geschiedenis, aardrijkskunde en wetenschappen. Nu over tijd, ruimte en natuur. Ik besprak in die twee jaar het menselijk lichaam: geraamte, spieren, ademhaling, bloedsomloop, het gebit, de zintuigen, het oor/gehoor gevolgd door een les over het geluid (fysica), het oog/gezicht daarna les over het licht, seksuele opvoeding

 Ik gaf die lessen heel graag en de kinderen vonden het interessant Les over het geraamte: Oscar (geraamte 30cm) mee naar de klas Les over het oog: gezichtsbedrogprenten, daarmee trok ik zó hun aandacht Les geluid: een klankkast maken met elastiekjes en een sigarendoos. ... 

Nu zit in heel het WO boek van het vijfde geen enkele les over het lichaam en in het zesde is er 1 thema waar alles eens wordt 'aangeraakt' ipv grondig besproken. Naast de kennis van het lichaam valt er ook een pak woordenschat weg die we niet meer meegeven vanuit de basisschool

 Jullie vragen je mss af waar ik dan wel les over geef. Wel, ik leer ze nu in het vijfde hoe worsten gemaakt worden bij de slager. ----- 

 Naast publicaties over rekenen, lezen, spellen ... publiceerde ik de voorbije decennia ook veel bijdragen over wereldoriëntatie en de zaakvakken. Samen met de studenten van de lerarenopleiding ontwierpen en verspreidden we destijds ook een 35-tal leerpakketten over W.O.thema’s, geschiedenis, natuurkennis ... 

Zaakvakken/W.O. is op zich een belangrijk leerdomein; het levert ook veel woordenschatkennis op die belangrijk is voor begrijpend lezen en luisteren (cf. visie van Hirsch).

 In 1993 &1995 wees ik DVO en de commissie voor de eindtermen, resp. de leerplannen op een aantal gevaren verbonden aan het opdoeken van de cursorische aanpak van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, en aan de modieuze leerlinggestuurde methodiek die toen voor wereldoriëntatie gepropageerd werd. Ik besteedde er ook in Onderwijskrant veel bijdragen aan. 

Ik vatte mijn bekommernissen ook samen in een bijdrage in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen, Plantyn, 2000. Jammer genoeg werd er de voorbije 20 jaar met die waarschuwingen te weinig rekening gehouden. Dit leidde tot een niveaudaling voor W.O. en tot veel gelamenteer over W.O. in de doorlichtingsrapporten. De leerkrachten wisten niet goed wat van hen precies verwacht werd en veel scholen kregen een onvoldoende voor W.O. 

Onderzoekers stelden de voorbije jaren zowel in de eindtermentoetsen als in TIMSS en PISA een opvallende achteruitgang voor natuurkennis vast. Jammer genoeg beschikken we niet over toetsen voor geschiedenis: ook daar is de kennis van de leerlingen sterk gedaald in vergelijking met het vorige leerplan en de vroegere gangbare cursorische aanpak in de hogere leerjaren.

 

 Ik neem in deze bijdrage nog eens mijn betoog van 2000 op, omdat het m.i. nog steeds actueel is. 1 Leren uit W.O.-ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang.  In dit boek over W.O. nam ik  ook enkele waarschuwingen omtrent de nieuwe leerplannen en modieuze W.O.-werkvormen op. 

 We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang‘ van prof. Marc Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999): veel revolutionair klinkende hervormingsideeën bleken slogans, of vonden weinig ingang in de praktijk, of verdwenen achteraf. Dit was ook het geval met de in het leerplan van 1936 gepropageerde W.O.-aanpak van Decroly. We kennen de valkuilen ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-leerplannen in Nederland. 

De  Vlaamse W.O.-leerplannen-1998 stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O .plan van de Stichting Leerplanontwikkeling van 1984 (cf. SLO, Zo mogelijk in samenhang). De belangrijkste architect van dit plan, Hans Annink, stelde achteraf dat dit plan in de praktijk tot heel wat problemen leidde. Annink vermeldt een aantal factoren die tot een uitholling van W.O. hebben geleid. 

De vele voorstanders van het leerlinggericht ontplooiingsmodel maakten volgens hem een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet zo belangrijk, maar vooral de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994. Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen: te weinig kennis van geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde. 

Het themanummer van het tijdschrift School -september 1996- legde eveneens een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden: 

*Er is geen helderheid over de te bereiken doelen & basiskennis. Er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. *De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht. *De kerndoelen brengen nauwelijks enige duidelijkheid: te weinig aanduiding van de concrete kennis en begrippen die aan bod moeten komen. *Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren. De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie van de leerinhouden.” We merkten de voorbije jaren in Nederland, Frankrijk ... meer aandacht voor een systematische en cursorische aanpak. 

 Thematisch onderwijs draait in de praktijk ook al te vaak uit tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije associatie. We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteitsonderwijs’ of overwegend plakwerkintegratie. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’, een les aardrijkskunde over de graanopbrengst in de wereld, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... 

Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel. We merken dan b.v. dat dit ten koste is van belangrijke basiskennis. Er beklijft dan ook al te weinig in het lange-termijn-geheugen. Wanneer men een thema behandelt, moet dit een rijk thema zijn en moet de eenheid in het thema zelf gele-gen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties. 

In een recente beschrijving van een project over de krant lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; ... 

De thematische aanpak dringt zich vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent echter niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant, de eigenschappen van lucht … 

Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de hogere leerjaren mogen er o.i. meer cursorische en vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis en aardrijkskunde. Zonder voldoende cursorische benadering krijgen we straks een aanzienlijke niveaudaling voornatuurkennis e.d. De leerkrachten konden hierbij in het verleden een beroep doen op uitgewerkte methodes. We betreuren dat er in de eindtermen/leerplannen te weinig aandacht is voor de cursorische benadering. (Om hieraan tegemoet te komen werkten we later mee aan de opstelling van cursorische pakketten als ‘Tijd voor taal’, ‘Tijd voor ruimte’ van de uitgeverij Pelckmans. Maar we merkten dat de inspecteurs en begeleiders weinig begrip toonden voor de cursorische aanpak.) 

Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum, de Jenaplanbeweging, de Freinet-scholen... lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als nieuwe werkvorm in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het Vlaams leerplan van 1936 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad. 

De methodiek voor W.O. wordt/werd ook vaak geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind - ook tijdens de Pedagogische Week van de inspectie e.d. Men sprak vaak ook over de werkvorm W.O. Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz. Men wou de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. 

Men koos voor de term wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak. Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. 

We illustreren dit even aan de hand van de non-directive en leerling-georiënteerde visie die Carl Medaer op het Forum Basisonderwijs van de VLOR in 1998 mocht komen propageren. Het feit dat de VLOR hiervoor Medaer uitnodigde wijst op de populariteit van die werkvorm. Non-directieve visie Forum Basisonderwijs 1998 Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich geregeld horen. 

Op het Forum Basisonderwijs 1998 van de VLOR kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod; en dit in de spreekbeurt van Carl Medaer over de aanpak in de Leefscholen. Die visie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende opvattingen zoals we die aantroffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk. 

Carl Medaer beschreef zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen zo: ‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen.De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’ *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘ Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’ *De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. …  (Verslagboek Forum Basisonderwijs 1998, p. 59-69). 

Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de non-directieve opvattingen van Carl Rogers in Freedom to learn. Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft? Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strategische kenniselementen en vaardigheden. Zelf menen we dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is.

In dit hoofdstuk illustreren we de meer systematische en leraargeleide aanpak van W.O. - ook aan de hand van lesprotocollen over b.v. thema’s als de lucht drukt - zoals we het uitgewerkt zagen op de oefenschool van onze Torhoutse Normaalschool. We schetsen er ook de contouren van cursorisch geschiedenisonderwijs voor de hogere leerjaren. 

P.S. Ik denk dat wat ik in 2000 schreef nog steeds vrij actueel is. Ik maak me nog steeds grote zorgen over dit belangrijk leerdomein. Ik merk ook dat er momenteel in andere landen meer systematisch en cursorisch gewerkt wordt dan in Vlaanderen.

 

Prof. Rik Torfs schreef in zijn column in Het Laatste Nieuws van 7 december j.l. : Te gemakkelijk denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de onderwijsexperts. Het is andersom. Het zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn. Hij wees o.m. op de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken, het kennisrelativisme en het competentiegericht onderwijs. 

In  reacties op PISA-2018 merken we dat zgn. universitaire  onderwijsexperts als Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het (taal)onderwijs en voor de niveaudaling de eigen handen in onschuld wassen;  en nu vaak zelfs hun uiterste best doen om uit te pakken met hun remedies voor de niveaudaling in de kranten e.d. Soms vertellen ze er zelfs bij dat de praktijk- en beleidsmensen mensen te weinig naar de experts hebben geluisterd. 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei j.l in De Morgen: Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. Door de (toenemende) kloof met de praktijk was de impact van de onderwijskunde op de kwaliteit van het onderwijs al te gering. Er is er zelfs sprake van een negatieve invloed. 

De Brusselse prof. Wim Van den Broek betreurde op de website van KLASSE op 13 juni 2017: Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten.

 Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde dat de Nederlandse beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra. Hun aanbevelingen bleken achteraf op weinig of niets gebaseerd te zijn. Het ging om licht geschut, om slogans. De uitspraken en adviezen van de professoren Wijnen, Simons, Stevens … en van de pedagogische centra waren uiterst zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waarheid. 

Nieuwlichters en expertisecentra die de verlossing uit de ellende predikten en het onderwijs in de war stuurden, werden niet enkel beluisterd, maar ook flink gesubsidieerd. Zo ontving het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en co in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR ter ondersteuning van NT2 en taalonderwijs.

 In 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – ook al op de praktijkvreemdheid van het onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde: Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die geen verband houdt met het onderwijs (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). In die tijd was er b.v. ook al veel kritiek op de globale leesmethodiek van Ovide Decroly die opgedrongen werd aan de leerkracht 

-------- 

De voorbije jaren verschenen er opvallend veel bijdragen over de grote kloof tussen het vigerende wetenschappelijk onderzoek/onderwijskunde en anderzijds de klaspraktijk. Prof. M.M. Kennedy stelde zelfs: Het belangrijkste dat we geleerd hebben uit wetenschappelijk onderwijsonderzoek is dat we niet veel geleerd hebben uit zo’n onderzoek. (The connection between research and practice. Educational Researcher, 22 ,nr. 1, 1997). 

De Amerikaanse prof. Thomas Reeves sprak zich tijdens de openingstoespraak op de Onderwijsresearchdagen-2005 vernietigend uit over het meeste onderwijsonderzoek. Reeves betreurde dat veel onderwijsonderzoek ‘pseudowetenschap’ is, en dat ‘onderwijsonderzoek in zijn geheel bekeken een falende onderneming is geweest. Onderzoekers draaien volgens hem rond in kringetjes en publiceren hun – meestal tegenstrijdige – resultaten in zeer ontoegankelijke taal. Ze staan vooral heel ver af van de onderwijspraktijk en bovendien hanteren ze inadequate technieken (ORD Gent 2005, Verslag p. 33). 

In zijn lezing tijdens de ORD in 2000 (Leiden) vroeg prof. Wagenaar zich ook al af of de onderwijskunde wel echt serieus genomen werd. En de voorzitter van de American Educational Research Association bekende in 1988: Onderwijsonderzoek heeft zijn rol in het verbeteren van het onderwijs niet waargemaakt. De bekende prof. D.C. Berliner schreef dat het gangbare onderwijsonderzoek veelal de complexe onderwijscontext niet aan kan en teveel inspeelt op de waan van de dag, op wat op een bepaald moment in de mode is.

 In 2002 drukte ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zijn scepticisme uit over de onderwijskunde en het onderwijsonderzoek. Volgens Depaepe is de kloof tussen onderwijstheorie en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig toegenomen. Hij poneerde o.a. dat theorie en praktijk in principe voor hun legitimering wel op elkaar aangewezen zijn, maar dat hun specifieke ontwikkeling maakt dat ze beide steeds meer van elkaar zijn vervreemd (p. 8). Hij schreef verder: Beide kennissystemen, zeg maar het praktisch professionele aan de ene en het theoretisch wetenschappelijke aan de andere kant, hebben zich in de loop der jaren van elkaar afgesplitst tot relatief autonome deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen maatschappelijke finaliteit beschikken (Gesplitst of gespleten? De kloof tussen wetenschappelijke en praktische kennis in opvoeding en onderwijs, Acco, 2002. p.14).

Na lezing van dit alles krijg je de indruk dat we niette-genstaande de sterke groei van de onderwijskunde, al bij al nog altijd weinig wijzer geworden over wat werkt in het onderwijs. 

En toch ben ik ervan overtuigd dat we al over veel kennis beschikken over 'wat werkt in het onderwijs, en over hoe we de leerlingen het best leren,lezen, rekenen … Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie is daar grotendeels op gebaseerd. Zelf stelden we dat er wel een belangrijk soort onderwijs-kennis/-wetenschap bestaat die grotendeels gebaseerd is op de studie van  de praktijkkennis uit verleden en heden, en waarover wel meer consensus bestaat. 

Mijn eigen publicaties over algemene didactiek, over de vakdidactiek leren lezen, rekenen... zijn  daarop gebaseerd en vonden wel hun weg naar de onderwijspraktijk. In de meeste recente leesmethodes voor het leren lezen in Vlaanderen en Nederland wordt b.v mijn directe systeemmethodiek toegepast - en de leerkrachten die ermee werken zijn heel tevreden. Ik schreef ook al in de jaren tachtig dat universitaire onderzoekers zich al te negatief uitlieten over de klassieke aanpak van begrijpend lezen. Het moesten plots allemaal authentieke, korte, leuke en gemakkelijke teksten zijn die aansloten bij de leefwereld van de kinderen. De leesmethodiek à la Langeveld e.a. was volgens de nieuwlichters voorbijgestreefd. 

In Onderwijskrant wezen ook wij de voorbije decennia geregeld op de beperkingen van onderwijskundige studies en op de vele onzin die zgn. universitaire onderwijsexperts de voorbije decennia verkondigden. Zo schreven we 20 jaar geleden: Bij academisch onderwijsonderzoek en/of wetenschappelijke theorievorming gaat het meestal om hypothesen die slechts betrekking hebben op onderdelen van het complexe schoolgebeuren. Je krijgt maar een beperkt beeld van wat zich in de praktijk afspeelt. Men focust op een paar factoren en op abstracte principes die veelal niet aan een specifieke leercontext gebonden zijn. Dit is mede het gevolg van de sterke specialisatie binnen de onderwijskunde en van de beperkingen van de toegepaste wetenschappelijke/ gestandaardiseerde onderzoeksmethode. In de klas- en lespraktijk gaat het ook steeds om het rekening houden met een grote hoeveelheid factoren. De onderwijspraktijk is zo complex dat ze zich niet zomaar laat vatten door strikt wetenschappelijk, experimenteel of empirisch onderzoek. Wetenschappelijke onderbouwing is wel meegenomen, maar de afstand tussen bepaalde mooiklinkende theorieën en de complexe realiteit van het lesgebeuren is veelal vrij groot. Zo gelden bij het aanbrengen van een nieuw wiskundebegrip, respectievelijk bij het inoefenen, automatiseren & memoriseren, bij het vraagstukkenonderwijs … telkens andere leerpsychologische principes en aanpakken. In de lerarenopleiding hecht(t)en we dan zelf ook meer belang aan de integratie van leerpsychologie binnen de vakdidactieken, dan aan een cursus leerpsychologie met algemene leerprincipes. Men moet ook steeds zoeken naar passende doseringen van uiteenlopende en zelfs deels tegenstrijdige aanpakken/principes. We betreuren dat universitaire onderwijsexperts en beleidsmensen weinig of geen aandacht besteden aan de vele praktijkkennis uit verleden en heden - met inbegrip van de vaste grammatica van degelijk onderwijs, de beproefde waarden. Een goede (praktijk)theorie biedt een geargumenteerd antwoord op praktijkvragen en een synthetische en omvattende benadering van de thematiek. Prof. Paul Smeyers schreef: “Relevant onderzoek van het onderwijs is vooral het bestuderen, interpreteren en duiden van de complexe onderwijspraktijk.” Dit was/is ook de basis van onze praktijkgerichte publicaties over leren lezen en rekenen, didactische aanpakken als expliciete instructie, het jaarklassensysteem, het functioneren van onze eerste graad secundair onderwijs, … Er bestaat al lang een andere vorm van onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijk- en ervaringskennis uit verleden en heden. Zelf vonden we het heel belangrijk de praktijkkennis & schoolgrammatica uit verleden en heden te bestuderen, te optimaliseren en uiteindelijk er ook over te publiceren in een toegankelijke taal. Zo ontdekt men o.i. het best effectieve aanpakken voor het bevorderen van leerresultaten en van het goed functioneren van een school. Het gaat om praktijkgerichte onderwijskennis die universitaire onderzoekers vanuit hun specifieke en partiële benadering meestal onvoldoende bezitten en/of nastreven, en ook onvoldoende waarderen. Voor dergelijke studies en publicaties krijgen ze meestal ook geen onderzoeksprojecten toebedeeld.

  Universitaire onderwijsexperts negeren dit soort onderwijsonderzoek en onderwijskennis. Ze verwijzen ook zelden of nooit naar dit soort onderzoek en kennis. Ook niet naar mijn onderwijsonderzoek en onderwijspublicaties - alhoewel die wel de klaspraktijk bereikten. Het is ook geen toeval dat ik ondanks mijn publicaties over technisch lezen en een paar ook over begrijpend lezen niet gevraagd werd om deel uit te maken van commissies die onlangs opgericht werden omtrent ons leesonderwijs. Maar men doet wel een beroep op universitaire experts als Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het niet invoeren van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Uit PISA en PIRLS blijkt nochtans dat het onvoldoende kennen van het Nederlands tot grote problemen met begrijpend lezen leidt.

 1.3 Te veel heil verwacht van cademische onderwijskunde

 Momenteel heerst de gedachte dat het onderwijsonderzoek & de onderwijskunde in het algemeen niet in staat waren om de praktijk van het onderwijs en het onderwijsbeleid op een echt positieve wijze te beïnvloeden, te verbeteren. Velen wijzen zelfs terecht op de nefaste invloed (zie punt 3). Sinds de jaren 1960 werd de rol van de strikte wetenschap ter ondersteuning van het onderwijs en het onderwijsbeleid steeds groter ingeschat. Te groot was het vertrouwen in de bijdrage die van hieruit aan het innovatiebeleid kon worden geleverd. Dit paste in het tijdsbeeld van de maakbare samenleving en van de overheid die een meer sturende rol wou spelen en de leerkrachten eerder beschouwde als een rem op de vernieuwing. De overheid verwachtte de voorbije decennia al te veel heil van wetenschappelijk onderwijsonderzoek en van het oprichten van zgn. expertisecentra. Naar de praktijkmensen werd steeds minder geluisterd. Tegelijk probeerde de overheid de onderwijsexperts voor haar hervormingskar te spannen; een aantal van hen ging hier al te gretig op in.

 In de intentieverklaring bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 - 42 jaar geleden - schreven we: We betreuren de grote kloof tussen onderwijsdeskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol ervaring, goede wil en energie. We willen er met Onderwijskrant vooral ook naar streven dat de praktijkervaringen van leraren uit heden en verleden meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen en bij het opstellen van een leer– en onderwijstheorie. We betreuren ook nog steeds het gebrek aan waardering voor de meer praktijkgerichte onderwijswetenschap en voor de visie van de leraren vanwege veel onderwijsexperts en beleidsmakers. In de lerarenopleiding hecht(t)en we veel belang aan de confrontatie met praktijkgerichte onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijkervaring uit verleden en heden. We deden ook zelf ons best om dit soort onderwijs-wetenschap te produceren en te verspreiden. We merkten dat we daarmee wel de onderwijspraktijk bereikten .

De professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte schreven in juni 2001:   De Torhoutse pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste rages die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen, en raadde hen aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden, door praktijkkennis Inderdaad. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes. 

Samen met Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, Rik Torfs, het Dijsselbloem-rapport en vele anderen menen we dat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). 

Dit belet niet dat we onderwijsstudies als deze van Brarak Rosenshine over expliciete instructie die dichter staan bij de klaspraktijk wel inspirerend vinden. Ze bevestigen veelal de praktijkkennis en betekenen een extra legitimering. We beweren dus geenszins dat al het onderwijsonderzoek principieel nefast zou zijn voor het onderwijs en voor het onderwijsbeleid. Zo waren we best tevreden dat onderdelen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen achteraf ook gestaafd werden door leerpsychologisch en neurowetenschappelijk onderzoek. We verwezen er in latere publicaties ook naar. 

De trends/rages in de onderwijskunde en leerpsychologie volgden elkaar ook vlug op; een nieuwe trend als het constructivisme was alweer aan het tanen op het moment dat de propagandisten nog aan het tobben waren over de concrete toepassingen in klas. De bijdrage van Feys waar Verschaffel & De Corte daarnet verwezen , is een themanummer waarin we ons kritisch uitlieten over constructivisme en de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (Onderwijskrant 113, 2000). Hierin waarschuwden we o.i. terecht voor de rage van het constructivisme die in die tijd oplaaide - mede door de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van de DVO - en die ook door de beleidsmakers en de inspectie gevolgd werd. 

We stelden dat de propagandisten van het constructivisme zich ten onrechte beriepen op wetenschappelijke argumenten, maar geen studies konden voorleggen waarin het succes van die aanpak gebleken was. We deden in 1995 ons uiterste best om de eerste ontwerptekst voor het nieuw leerplan wiskunde (lager katholiek onderwijs) waarin Verschaffel voor de constructivistische aanpak koos, te counteren. Jammer genoeg kozen Verschaffel en Co voor zo’n aanpak in het leerplan wiskunde eerste graad s.o., dat volgens velen tot de inmiddels voorspelde niveaudaling leidde. Ook de ZILL-leerplanarchitecten pakten jammer genoeg nog recentelijk uit met het constructivistisch en contextueel rekenen ; zie Zin in wiskunde in school & visie, 2015. 

De Nederlandse wiskundeprofessoren Van de Craats en Tijms apprecieerden ten zeerste dat we tijdig de constructivistische en contextuele wiskundevisie van het Freudenthal Instituut counterden. Ze schreven dat Nederland voor wiskunde heel veel inspiratie kon halen uit de vakdidactische publicaties van Raf Feys en uit het leerplan wiskunde 1998 dat Feys mede opstelde (De Telegraaf, 12.02.08).

Naast publicaties over onze eigen visie inzake leren lezen en rekenen, expliciete instructie e.d. besteedden we ook veel aandacht aan de nefaste invloed van allerlei onderwijskundige rages op de klaspraktijk. We hadden het dan b.v. over de nefaste invloed van het constructivisme. In de bijdrage over Decroly op p. 39 e.v. illustreren we uitvoerig de nefaste invloed van zijn globale leesmethodiek gedurende de 20ste eeuw. Aan de bestrijding ervan en het uitwerken van ons DSM-alternatief investeerden we veel energie.

 In bijdragen over het taalonderwijs wezen we de voorbije decennia op de nefaste invloed van tal van eenzijdige taaltheorieën die tot een uitholling van het taalonderwijs lei(d)den, de whole-languagevisie, de eenzijdige communicatieve aanpak enz. 

We besteedden ook veel energie aan de rage van het extreem van de formalistische moderne wiskunde, en evenzeer aan het bestrijden van de andere extreme pool van het constructivistisch en contextueel rekenen. 

We schreven in 1997 over de ondraaglijke lichtheid van student-centered teacher-education die toen voor de lerarenopleidingen e.d. gepropageerd werd. We streden als lerarenopleider voor het behoud van voldoende expliciete instructie en contacturen. 

We investeerden ook energie in het signaleren van grote methodologische fouten in veel studies van sociologen over sociale discriminatie in het onderwijs, in studies van onderwijskundigen over zittenblijven, e.d. Twee jaar geleden gaf b.v. de Leuvense prof. Bieke De Fraine achteraf toe dat de Leuvenaars in een ophefmakende studie over zittenblijven inderdaad grote methodologische fouten hadden gemaakt. Maar intussen was wel het kwaad geschied. 

We besteedden de voorbije 40 jaar ook veel aandacht aan het bestrijden van de gelijkheidsideologie die nog steeds centraal staat in de visie en studies van Vlaamse sociologen als Nicaise, Jacobs, Agirdag, Vean Houtte ... . We wezen op hun negatie van de grote invloed van de erfelijke aanleg. We toonden ook aan dat onderwijssociologen de invloed van het scholingsniveau van de ouders – dat voor een groot deel gebaseerd is op hun intellectuele aanleg, ten onrechte louter als een sociale invloed, een nurture-factor, beschouwen, en niet grotendeels als een nature-factor. Enz. 

We bestreden vanaf 1991 de grote kwakkel omtrent het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport Het educatief bestel in België van Georges Monard, Jan Van Damme e.a. Daarin werd verkondigd dat de overgang naar het s.o. rampzalig was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er slechts een 3%. De kwakkel was het begin van bijna 30 jaar hetze tegen onze eerste graad s.o. en van de plannen voor de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad. 

We besteedden ook tijdig aandacht aan het kritisch analyseren van allerhande onderwijsmythes over leerstijlen – ook deze van Jan Vermunt (al 22 jaar geleden in Onderwijskrant 97 van juni 1997), kennispiramide, meervoudige intelligentie van Gardner…. Op een studiedag in 1996 op onze hogeschool confronteerde prof. Jan Vermunt ons met zijn vier leerstijlen en zijn ermee verbonden pleidooi voor student-gecentreerd onderwijs - in een lezing met als sprekende titel: Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider:de evolutie van onderwijzen naar leren. We reageerden in Onderwijskrant nr. 97 met de gestoffeerde bijdrage The unbearable lightness of student-centred student-education en lanceerden een campagne voor het behoud van voldoende instructie en contacturen. Onze kritiek werd niet in dank afgenomen en we konden in Vlaanderen in die tijd op weinig steun rekenen. 

Ook voor onze tijdige kritiek op de vele bijscholingen over allerhande leerstijlen kregen we destijds te weinig steun. 

We waarschuwden ook tijdig voor nieuwe trends als constructivistische en competentiegerichte aanpak die werden gebruikt als argument om cultuuromslagen te propageren – zoals in de Uitgangspunten bij de eindtermen-1996 van Roger Standaert en co het geval was. In Onderwijskrant betreurden we de voorbije decennia dus geregeld dat zgn. onderwijsdeskundigen voortdurend uitpakten met hypes, rages, mythes, hervormingen … die na enkele jaren al weer uitgeraasd zijn en weinig of geen respect tonen voor onze sterke onderwijstraditie. Zelden of nooit wezen universitaire onderwijsexperts op onze sterke traditie en op de aanpakken en onderwijsstructuren die hiertoe hebben bijgedragen, en die kost wat kost behouden moeten worden. Zo werd het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leerjaar en groepsinstructie voortdurend in vraag gesteld. 

Al 50 jaar werd/wordt de indruk gewerkt dat ons onderwijs hopeloos verouderd was – ook al behaalden onze leerlingen voor TIMSS en PISA topscores. Ook onze sterk presterende eerste graad s.o. werd/ wordt al sinds 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus i.p.v. succescyclus voorgesteld. Met onze strijd tegen neomanie & rages en nefaste hervormingsplannen konden we een aantal nefaste evoluties minstens afremmen.

De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. Dit is een fenomeen dat de voorbije decennia sterk is toegenomen. Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, adviesraden, DVO.

 We vreesden al in 1983 dat steeds minder rekening gehouden zou worden met de stem en de ervaring van de leerkrachten, en dat de beleidsmensen zouden gebruik/misbruik maken van die verzorgingsstructuur om hervormingen door te drukken. Beleidsmensen schermden de voorbije decennia al te graag met ‘onderzoekers zijn het eens met de invoering van een brede eerste graad, enz. Voor hoorzittingen werden vooral onderwijsexperts uitgenodigd die het eens waren met de geplande hervormingen. Beleidsmensen beriepen zich ook graag op VLOR-adviezen en VLOR-rapporten waarin de invoering van een brede eerste graad, van vrij radicaal inclusief onderwijs, van competentiegericht onderwijs, van vaardigheidsgericht taalonderwijs, van cultuuromslagen en perspectiefwisselingen ... werden aanbevolen. 

We waarschuwden in een opiniebijdrage van 28 september 1992 in De Standaard voor de vervreemding van de klaspraktijk: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en  idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt.

 3.2 Kritiek op expertise-centra & middenkader 

De voorbije decennia werd in Nederland en Vlaanderen al te veel heil verwacht van de oprichting van allerhande expertisecentra. Maar de verwachtingen vielen tegen. Het parlementair onderzoeksrapport Dijsselbloem van 2008 wees op de nefaste rol die de expertisecentra bij de nieuwlichterij speelden. Het rapport concludeerde dat de beleidsmensen misleid werden door allerhande expertisecentra (SLO, pedagogische centra ...) en door stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen als Wijnen, Simons, Stevens. De uitspraken en adviezen waren zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waar.

 Het Nederlandse Freudenthal Instituut bestaat al bijna 50 jaar en telde in 2000 een 70-tal medewerkers. Het FI wordt verantwoordelijk gesteld voor de malaise in het wiskundeonderwijs; de beloofde zegeningen van het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ bleven uit. Na enkele jaren voelde het FI zich geroepen om een karikatuur op te hangen van het bestaande wiskundeonderwijs dat ten onrechte als mechanistisch werd bestempeld. Het FI pleitte dan voor een copernicaanse omwenteling, voor het controversiële contextueel en constructivistisch rekenen.

 Het FI als expertisecentrum dat wou blijven bestaan en zich verder wou uitbreiden kon ook moeilijk erkennen dat leerlingen destijds al goed konden rekenen. Het is bijna normaal dat men zich dan genoodzaakt ziet om de verlossing uit de ellende te prediken en zo werk en uitbreiding te zoeken voor de eigen onderwijswinkel. 

Ook de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) die al iets meer dan 50 jaar bestaat, heeft in Nederland een slechte reputatie. De SLO pleitte b.v. in sterke mate voor de ontscholing van het onderwijs en voor neomanie. 

In Vlaanderen hebben we ook geen goede ervaring met allerhande expertisecentra. We illustreren dit even. De overheid en Georges Monard in het bijzonder verwachtten in 1991 veel heil van de opgerichte overheidsdienst DVO/Dienst voor Onderwijsontwikkeling  van Roger Standaert en co. De DVO patroneerde destijds b.v. de opstelling van de eindtermen en mocht ook eigenzinnig de Uitgangspunten voor de eindtermen van 1996 vastleggen en opleggen. Die competentiegerichte, constructivistische en kennisrelativerende Uitgangspunten werden ook de leidraad voor de proces-beoordelingscriteria van de inspectie. Zo lazen we steevast in de jaarlijkse inspectierapporten dat de leerkrachten te veel lesgaven, enz. 

De DVO en inspectie oefenden dus vanaf 1991 een sterke ontscholingsdruk uit op het onderwijs. De inspecteur-generaal Peter Michielsens verkondigde vanaf 1991 dat leerlinggestuurd onderwijs de toekomst was. De huidige inspecteur-generaal Lieven Viaene en Chris Van Woensel gaan er in de recente bijdrage Van Slagboom via dialoog tot hefboom prat op dat inspectie 2.0 na bijna 30 jaar nu een totaal andere en betere weg ingeslagen is - en dit op basis van brede inspraak bij de opstelling van het ROK-kwaliteits- en beoordelingskader (in: Impuls, december 2018). In Onderwijskrant plaatsten we vraagtekens bij dit allesomvattend en wollig kwaliteitskader waarin de school als leerschool te weinig centraal staat.

Ook bij de hervorming van 1991 werd voorbarig uitgepakt met de vele zegeningen. De afschaffing in 1991 van het principe van de vakinspecteurs in het s.o. leidde o.i. ook tot een grotere vervreemding van de klaspraktijk en van de vakdisciplines. 

Voor het wiskundeonderwijs propageerden de Brusselse prof. Georges Papy en zijn wiskundecentrum rond 1970 de formalistische moderne wiskunde - die nu weer al verdwenen is. Dit expertisecentrum ontving veel centen van minister Vermeylen en Co. Onlangs pakten vier academici in de context van de PIRLS-studie begrijpend lezen weer uit met de zegeningen van expertisecentra.

 De Leuvense onderwijskundige Jan Van Damme betreurde op 1 en 8 april j.l. in de media het volgens hem bedenkelijk niveau van de handboeken/methodes als een belangrijke oorzaak van de niveaudaling. Ook prof. em. Frans Daems en de Antwerpse universitaire lerarenopleider Nederlands Jordi Casteleyn bestem-pelden in De Tijd van 6 april de opstellers van methodes als amateurs die ‘veel steken laten vallen. Ook zij pleitten voor expertisecentra. 

En een week later sloot ook prof. Kris van den Branden zich daarbij aan. op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’. Ze verzwijgen alle vier dat de Toren van Babbel, uitgerekend een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en Onderwijskrant 190 & met subsidies van de overheid, een grote flop werd. Van den Branden en Co stelden zelf vast dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren. Daems’ taalvisie sloot aan bij deze van Van den Branden. Hij was overigens voorzitter van de eindtermencommissie die eenzijdige en nivellerende eindtermen Nederlands opstelde, en is mede verantwoordelijk voor uitholling van het taalonderwijs.

 Indien de leraren de visie van Van den Branden en Daems zomaar hadden gevolgd, dan zou de niveaudaling van het taalonderwijs nog veel groter geweest zijn. Ze pleitten b.v. beiden voor zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs’ waarbij b.v. een woord als ventiel niet meer aangeleerd moet worden omdat leerlingen thuis en bij de fietsenmaker toch normaal het woord soupape gebruiken. Luc De Man, voorzitter van de VLOR secundair onderwijs, repliceerde terecht in Knack van 17 april j.l.: Heel denigrerend vind ik de uitspraken over de ‘amateurs’ die handboeken schrijven. Leerkrachten zijn geen amateurs, maar professionals die dag in dag uit voor klas staan. Als ze daarnaast meewerken aan een boek worden ze begeleid door uitgeverijen en die weten perfect hoe ze die inhoud het best vorm kunnen geven. 

We kenden de voorbije decennia ook in Vlaanderen flink gesubsidieerde expertisecentra. Al bij al leverde dit weinig positieve resultaten op. Integendeel. Nog een paar voorbeelden. De drie GOK-Steunpunten voor zorgverbreding & ondersteuning taalonderwijs (1991-2010) werden royaal gesubsidieerd om aanpakken te propageren die haaks staan op effectief (achterstands)onderwijs. Ze stuurden ook het taalonderwijs de verkeerde kant op. Het GOK-Steunpunt CEGO van Ferre Laevers propageert sinds 1976 het nefaste ontplooiingsmodel dat haaks staat op een effectieve achterstandsaanpak. Na 20 jaar had het Steunpunt NT2-Leuven nog geen specifieke aanpakken uitgewerkt voor NT2-leerlingen. Als excuus werd ten onrechte beweerd dat NT2 = NT1. En ook Piet Van Avermaet, de directeur van het Steunpunt Diversiteit en leren, kantte zich tegen plannen om anderstalige kleuters een intens taalbad Nederlands te geven. 

Ook het werken met zgn.  proeftuinen dat de voorbije decennia herhaaldelijk werd toegepast, leverde teleurstellende resultaten op. 

Bij de opstelling van de eindtermen en een aantal leerplannen Nederlands, wiskunde, wereldoriëntatie … werden in de jaren negentig voor het eerst tal van professoren betrokken. Een succes werd het niet. Niveaudaling was het gevolg. 

De geschiedenis van de voorbije 50 jaar leert ons dat het oprichten van universitaire expertisecentra absoluut geen garantie is voor de verbetering van het onderwijs. Uit een bevraging in de context van TIMSS-2015 bleek ook dat de meeste leerkrachten niet tevreden zijn over de begeleidingsdiensten en bijscholingscentra.