Mijn opiniebijdrage van 1992 in De Standaard over stemmingmakerij naar aanleiding van  OESO-doorlichting & praktijkvervreemding van de vele beleidsbepalers : jammer genoeg een visionair standpunt

 Op 28 september 1992, bijna 30 jaar geleden waarschuwde ik in de krant De Standaard voor de toenemende stemmingmakerij tegen ons onderwijs, en voor de praktijkvervreemding van beleidsverantwoordelijken, onderwijsexperts en vrijgestelden. 

Vlaanderen geeft veel geld uit aan zijn onderwijs, maar boekt geen resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen. Zo ondertitelde de krant De Standaard van 27 september een bericht van Guy Tegenbos over het OESO-rapport over ons onderwijs. De negatieve berichten van de jongste tijd zijn exemplarisch voor de evolutie van de onderwijsberichtgeving. En nu opnieuw klinkt door dat het niveau van ons Vlaams onderwijs en het rendement van de financiële investering vrij laag zijn. 

Deze klaagzang is vooral afkomstig van het establishment van de administratie o.l.v. Georges Monard, van onderzoekers en schoolexterne begeleiders. Voor de administratie van Georges Monard fungeert de klaagzang als alibi voor besparingen en zgn. copernicaanse hervormingen; en voor de anderen als een vorm van zelfbediening, als een aanloop om hun eigen verlossende visie of tussenkomst als onderzoeker (onderwijskundige, socioloog ..) of begeleider te bepleiten en te rechtvaardigen. 

Zo grepen onlangs ook Georges Monard en Co de recente OESO-doorlichting aan voor hun stemmingmakerij. We betreuren dat de administrateur-generaal van het Vlaams onderwijs,in zijn tv-commentaar op het OESO-rapport van Bottani & Roel In ‘t Veld niet naar de lovende uitspraken van de Nederlandse professor verwees. 

Niet louter op basis van cijfers , maar mede via langdurige observatie in scholen kwam de Nederlandse OESO-beoordelaar tot de volgende ronkende conclusies op de recente academische zitting van de Stichting Lodewijk de Raet op 29 mei 1992. Prof. In 't Veld stelde: In menig opzicht is het Vlaamse onderwijssysteem een zeer geavanceerd systeem. Wat het kwalitatieve eindniveau van het onderwijs betreft - het secundair onderwijs, de twee varianten van het hoger beroepsonderwijs en de universiteit – scoort Vlaanderen internationaal heel hoog. Dat lijkt me de fantastische asset van het Vlaams onderwijs. 

 (Monard sprak zich negatief uit over de OESO-doorlichting en Guy Tegenbos schreef in De Standaard: Vlaanderen geeft veel geld uit, maar boekt geen resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen.) 

(Ook op het symposium over de OESO-doorlichting van mei 1992 in Wilrijk beluisterden we vooral valse berichten en lamenteerders over het drama van het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad s.o. e.d. Volgens de voorzitter van de SERV kwam als gevolg van grote aantal zittenblijvers zelfs ons stelsel van sociale zekerheid in het gedrang. In Onderwijskrant heb ik al regelmatig de tendentieuze cijfers en uitspraken over zittenblijven, schooluitval, leerbedreigde kinderen … ontkracht. (In het OESO-voorrapport Het educatief bestel in België van 1991 schreven Georges Monard, Jan Van Damme … dat er in het eerste jaar s.o. niet minder dan 9% zittenblijves waren; in werkelijkheid waren er 3,3%. En meteen werd geconcludeerd dat onze sterke eerste graad s.o. dringend hervormd moest worden; en dit leidde tot een oeverloos debat over de structuurhervorming van ons s.o.. De verkeerde GOK-gok.) 

Ons onderwijs functioneert m.i. nog steeds vrij goed, maar uiteraard is de gezondheidstoestand van het onderwijs steeds voor verbetering vatbaar. Zelf zet ik me b.v. al meer dan 20 jaar in om b.v. kansarmere kinderen meer toereikende leerhulp te bieden. 

(Ik werkte b.v. de eenvoudige en directe systeemmethodiek voor het leren lezen uit die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. Ik werkte ook eenvoudigere en efficiëntere aanpakken uit voor het leren rekenen, spellen van de werkwoordsvormen, …) 

 (Noot. Ik had op een studiedag voor ambtenaren in mei 1992 te Nieuwpoort Monard ook al laten weten dat ik niet akkoord ging met zijn stelling dat enkel Copernicaanse hervormingen van het onderwijs soelaas konden brengen. Ik wees op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en stelde dat ik vreesde voor revolutionaire hervormingsplannen. Ik pleitte er ook tegen het voorstel van Georges Monard, Jan Adé, Jan Van Damme om de lerarenopleidingen te academiseren. Monards antwoord luidde dat het hem verbaasde dat een ex mei-68-er bang was van revoluties.) 

Hoe komt het dat er laatste tijd meer onzin over ons onderwijs verspreid wordt dan vroeger het geval was? We wagen ons aan een paar hypotheses. 

We vermeldden al de stemmingmakerij van topambtenaren die zich voortaan ook als belangrijke beleidsmakers opstellen, en het grote aantal buitenschoolse hulpverleners/begeleiders die werk zoeken voor de eigen winkel. Denk ook maar aan het groeiend aantal onderzoekers die al te graag met spectaculaire resultaten uitpakken, deels ook omdat het gaat om onderzoek in opdracht van de beleidsmakers – en ze deze dan ook het best naar de mond praten. Het aantal mensen in beleid en administratie én het aantal adviseurs en vrijgestelden allerhande is sterk toegenomen. Op zich is dit niet erg, ware het niet dat het uitsluitend die mensen zijn die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren en de spelregels bepalen. 

De koof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers is te groot aan het worden. De macht van de ‘idealisten’ neemt toe en de invloed van de realisten (de veldwerkers) wordt ingeperkt. Lopen we niet het gevaar dat de bobo’s, de beleidsmakers, de academische ‘experts & de vrijgestelden, een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje gaan vormen, met clubladen -met klasse- , rapporten voorbehouden voor de leden van het eigen deelparlement en met goede contacten met de media? Als alles aan de top te ‘vriendschappelijk’ en ‘onder ons’ binnen het eigen onderwijsparlement bedisseld wordt, zal de kloof de komende jaren nog toenemen. 

Het geheel van advisering, administratie, beleid en vernieuwings-establishment dreigt een zelfreferentiële organisatie te worden - los van de beïnvloeding door het onderwijsveld. Ten slotte nog dit: de media zouden een meer kritische en democratische rol moeten spelen in het onderwijsdebat, onder meer door meer het onderwijsveld aan het woord te laten.  

-------------------------

 P.S. 1 

Ik publiceerde die opiniebijdrage bijna 30 jaar geleden als reactie op de kwakkels in het OESO-voorrapport van Monard en Co van 1991 en op de stemmingmakerij die het veroorzaakte. Zo leidde de taaie zittenblijverskwakkel tot stemmingmakerij tegen onze sterke eerste graad s.o. met zijn opvallend beperkt aantal zittenblijvers en degelijke leerkrachten.

 Er werd op basis van die kwakkel ook gesteld dat de leerkrachten-regenten slecht functioneerden en dat het regentaat dringen hervormd moest worden. Met die zogezegd slecht gevormde leerkrachten – de meeste nog uit de 2-jarige lerarenopleiding - behaalden we in TIMSS-1995 een wereldtopscore bij de 10- en 14-jarigen en ook nog jaren later voor TIMSS en PISA. Prof. Ferre Laevers orakelde dat we enkel wiskundige trucjes aanleerden. Kris Van den Branden was destijds ongelukkig met de hoge score voor begrijpend lezen en verzon dat onze leerlingen enkel geheugenvragen konden beantwoorden. 

Onze in 1991 al belaagde eerste graad s.o. kon later niet op eerherstel rekenen. Vanaf 2002 verschenen er drastische structuurhervormingsplannen voor de invoering van een brede eerste graad e.d. 

P.S.2 Net als rond 1970 kregen we sinds 1989 een opflakkering van de stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs – en dit keer een van lange duur. Wat we als Vlamingen zelf kunnen doen, zullen we ook beter doen, klonk de leuze in 1989. En plots deugde ons onderwijs niet meer en kon volgens het duo Monard- Van den Bossche Kurieren am Symptom geen soelaas meer brengen. Aan de stemmingmakerij sinds 1989 kwam wel geen einde meer. Voor het eerst stuurt de recente beleidsverklaring van een nieuwe regering en nieuwe onderwijsminister aan op een herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

Jammer genoeg is die sterke traditie al stevig aangetast, en zullen we op korte termijn de niveaudaling niet kunnen wegwerken. Zelf vrees ik dat de niveaudaling de komende jaren nog kan en zal toenemen – mede als gevolg van de hervorming van de eerste graad s.o., van de revolutionaire onderwijsvisie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken, van de pensionering van veel sterke leerkrachten, … En dan hou ik nog geen rekening met de gevolgen van de toename van het lerarentekort. De nieuwe beleidsmakers hebben veel werk voor de boeg – maar tal van leden van de nieuwe commissie onderwijs beseffen dit nog al te weinig en blijven doordrammen. Er is veel werk voor de onderwijswinkel.

 P.S. 

We stellen op vandaag vast dat de onderwijsvisie die we al lang in Onderwijskrant promoten de voorbije jaren meer instemming vindt- ook in het recente regeerakkoord. We maken ook een herwaardering van onze Vlaamse onderwijstraditie mee. 

 ------- 

Volgens het eeuwenoude onderwijsmodel gaat het op school vooral om een wisselwerking tussen 'führen' en 'wachsenlassen', tussen 'nurture' en 'nature'. De jonge mens leert zijn bestemming in de eerste plaats via de ontmoeting met de cultuur kennen; onderwijs is in sterke mate 'cultuuroverdracht' en ‘cultureel leren’ en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. 

De klassieke aanpak viseert ‘cultuuroverdracht’ en 'ervaringsverruimend' leren waarbij de leerkrachten brede belangstelling wekken voor de brede wereld en cultuur, voor onvermoede dingen die de eigen leef- en belevingswereld overstijgen. Dit sluit evenwel niet uit dat de leerling hierbij ook een actieve rol toebedeeld krijgt en de nodige vrijheid in denken e.d. Een leerling wordt o.i. vooral tot kritisch denken gestimuleerd in confrontatie met wat door een meester als noodzakelijk naar voren wordt gebracht. De leraar heeft een intellectuele  voorsprong op de leerling inzake het doorgronden van de leerstof, maar ook inzake het systematisch stellen van vragen, het interpreteren van gegevens en het zoeken naar betekenissen daarvan, enz. Het zijn deze houdingen en intenties  waarmee hij de leerlingen wil confronteren. 

Een leraar moet de verstandelijke en kritische vermogens van de leerlingen uitdagen door o.a mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Leerlingen verwachten dit ook van de leerkracht; zij zijn gericht op het actief imiteren van zijn kennis en vaardigheden en van zijn cognitieve en affectieve attitudes. Aldus leren de leerlingen ook hoe zij zelfstandig aan informatie kunnen komen. Dit alles leidt tot emancipatie en volksverheffing. 

De ervaringsgerichte /kindvolgende onderwijsvisie van het CEGO-Leuven is gericht op de persoonlijke verlangens van de leerling, op het leren vanuit de eigen ervaring en verlangens (als kompas). In de vorige bijdrage over evaringsgericht onderwijs in het secundair onderwijs kwam dit overduidelijk tot uiting. Het CEGO-model opteert in sterke mate voor het zgn. 'wachsenlassen' of het 'nature-model' en wil/wou de klassieke schoolgrammatica grotendeels afbouwen, ont-scholen dus. 

Het belang van de kennisoverdracht en de leerinhouden, van het cultureel leren wordt geminimaliseerd. Bildung, het vormen, kneden, bewerken, schaven van leerlingen, mag niet meer; want dit is belerend, paternalistisch en ouderwets. Wat het betekent mens te zijn, hoe een mens hoort te zijn, welke kennis leerlingen moeten verwerven, dat zouden de leerlingen nu grotendeels zelf  moeten uitmaken -  en dit vanaf de kleuterschool. 

Onderwijs wordt verder vooral gezien als knuffelende en ‘therapeutische’ omgangskunde. Volgens Laevers & het CEGO beste(ed)den de leerkrachten geen aandacht aan het bevrijden van de onderdrukte en gekwetste leerlingen en op hun beurt onderdrukten ze hen. 

Het CEGO biedt ook geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om een soort omgangskunde. Prof. Hans Van Crombrugge en velen anderen hebben het in deze context ook heel moeilijk met de ‘dictatuur van het welbevinden’ en de knuffelpedagogiek. In deze en in de hierop volgende bijdrage diepen we de verschillen tussen de klassieke – en de EGO-visie verder uit. 

Projecten à la CEGO tooien zich graag met het etiket progressief. Zelfgestuurd leren vanuit de eigen ervaring worden door Laevers en co als progressief en emancipatorisch bestempeld, leren zich inleven in de verwachtingen van de school als belerend. Volgens veel emancipatorische onderwijskundigen gaan ideeën à la CEGO in tegen de idealen van de Verlichting, van de progressiviteit en van de betrokkenheid op de anderen en op de maatschappij.

 Het CEGO-concept van het kind – dat als een subject zelf het leerproces stuurt – klinkt wel progressief en emancipatorisch, maar het betekent het einde van degelijk onderwijs en leidt tot ontschoolde, onmondige en autistische leerlingen. Ontscholingsprojecten à la CEGO en Illich kaderen eerder in een romantisch en rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en onafhankelijkheid van de burger. 

Ont-intellectualisering en leren vanuit de eigen beperkte ervaring en verlangens bevorderen geen volksverheffing en geen geestelijk onafhankelijke individuen met een coherent denkvermogen, maar geborneerde en ego-gecentreerde mensen, maatschappelijke radertjes die optimaal aanpasbaar en wendbaar zijn, die ‘meedoen’. 

 1 Overzicht bijdrage 

In de klassieke opvatting wordt onderwijs gezien als bemiddelde cultuuroverdracht en geenszins als ego-gestuurd leren vanuit de beperkte eigen ervaring. De Duitse emancipatorische pedagoog 'Klaus Mollenhauer' betreurde in 1983 al dat veel 'moderne' pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig vonden met de visie van de 'welbevinden-beweging', de niet-autoritaire opvoeding, enz. (zie punt 2). Dit leidt tot culturele ondervoeding.

 In punt 3 hebben we het over de rol van directe instructie, imitatie & het samen optrekken. Vervolgens laten we Van Crombrugge aan het woord over het belang van de initiatie in de cultuur en over het begrip schoolcultuur dat veel ruimer is dan ‘schoolklimaat’ (zie punt 4). In punt 5 beklemtonen we de rol van het prestatiegericht karakter en de samenhang tussen presteren en ‘verdiend’ welbevinden. 

We verduidelijken ten slotte onze keuze voor ervaringsverruimend leren. We laten dan ook Hans  Van Crombrugge aan het woord over de ‘ontspoorde aandacht voor de leefwereld’. Hij beklemtoont het laten genieten van wat je als leraar boeit, i.p.v. vooral aansluiten bij wat de leerlingen spontaan leuk of boeiend vinden (punt 6). 

2 Cultuuroverdracht, vormbaarheid & autonomie

Hans Van Crombrugge behoort tot de groep van pedagogen die betreuren dat in de meeste pedagogische publicaties van de voorbije decennia de meest essentiële kenmerken van het onderwijsgebeuren niet meer centraal staan. De Duitse emancipatorische pedagoog 'Klaus Mollenhauer' – bij wie Van Crombrugge destijds een tijdje in de leer ging – schreef hier in 1983 al een boek over met als titel 'Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding' (Meppel, Boom, 1983). 

Hierin betreurde de gelouterde Mollenhauer dat veel 'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief daglicht stellen. Ook Laevers en het CEGO negeren en bekritiseren de basiskenmerken van degelijk onderwijs. Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren. Mollenhauer nam expliciet afstand van "een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie." 

Mollenhauer betreurde dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelen tot “leren vanuit de eigen ervaring en tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden”. 

Opvoeding en onderwijs hebben volgens hem alles te maken met cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden. Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer "in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. Leren op school is als het ware ook steeds 'anticiperend leren': de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn."

 Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook tegelijk vanuit dat het kind vormbaar is en ook actief aan die vorming moet meewerken. Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een 'rijk milieu' a.h.w. vanzelf gedijen – zoals in de visie van Laevers e.d. Het gaat meer om geleide constructie van kennis, om geleid probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert. 

Mollenhauer stelt dat het begrip cultuuroverdracht steeds gekoppeld werd aan het geloof in de vormbaarheid van de leerling en aan het bevorderen van zijn toekomstige zelfstandigheid, autonomie - cf. onderwijsvisie van Hannah Arendt. “We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs." 

De CEGO-visie van Laevers en co waarbij leerlingen worden gezien als creatieve wezens die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan Mollenhauer besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de antipedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ontintellectualisering en ont-systematisering, het recentere constructivisme. 

Nieuwlichters à la Laevers beklemtonen de zelfsturing en het constructivisme en daarmee samenhangend ook een sterke individualisatie van het leerproces. Ze negeren de belangrijke rol van de actieve imitatie bij het verwerven van kennis en van houdingen en attitudes en het belang van het samen optrekken van de leerlingen binnen jaarklasverband. De voorbije jaren is er veel gepubliceerd over ‘The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge’ (G. Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006). 

In een complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn overigens geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief luisteren naar – en opzoeken van communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende  expliciete & denkactiverende instructie en door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de overgedragen kennis op school relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf moeten inzien of zelf onderzoeken.  Wij vonden dit destijds als leerling ook vanzelfsprekend. Vooraf de leerlingen vragen welke leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn – zoals Laevers en Bosman voorstellen – staat dus haaks op de essentie van opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een ‘meester’ die zegt en toont: ‘hier gaat het over’, ‘dit is belangrijk en dit is niet belangrijk’, ‘we moeten leren luisteren naar de anderen’, ‘begrip en solidariteit zijn belangrijk’ … 

De bijdrage ‘De mimetische theorie en de ontwikkelingen in het onderwijs’ van Luc Zonnenberg (op het Internet) is in dit verband heel verhelderend. Bij cultureel leren gaat het ook niet zomaar om leren vanuit de spontane verlangens en betrokkenheid. De leerkrachten wekken een brede belangstelling voor de wijde wereld en ego-overschrijdende verlangens. Traditioneel wordt er verder veel aandacht besteed aan cultuuroverdracht en instructie binnen een klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin ‘collectieve’ leerplannen en jaarklassen een belangrijke rol spelen. Dit staat haaks op sterke individualisatie en op het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer. 

Comenius schreef al in 1657 dat het leren in klas in groepsverband verloopt; de betrokkenheid van de leerling op de leerkracht en op de groep staan hierbij centraal.

Binnen non-directieve bewegingen wordt emancipatorisch onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en beïnvloeding… In de klassieke onderwijsopvatting stond volgens prof. Hans Van Crombrugge vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: "cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt wordt met als doel de leerling te vormen". Het begrip schoolcultuur heeft veel te maken met cultuuroverdracht; het wordt vaak ten onrechte gereduceerd tot schoolklimaat. 

In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk (05.04.06) en Antwerpen formuleerde Van Crombrugge een visie die aansluit bij deze van de (oudere) Mollenhauer. Hij stelde: "Om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken. Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de maatschappelijke eisen probeert te verzoenen." … 

"Om een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek – en dat is toch wat we willen met een leerlinggericht onderwijs – volstaat het niet leerlingen enkel de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal – zeg maar het spreken met de leerlingen – is het juist de opdracht van de school om de leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van reflectie op die gevoelens en door het beschikken over communicatievaardigheden. Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding in cultuur is voorwaarde tot creativiteit (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). 

Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukte het zo uit: "Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer. …Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours" (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). 

Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. En elke school ontwikkelde volgens Van Crombrugge tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: "Elke school (of groep van scholen) had een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende culturele tradities. In die schoolcultuur werd/ wordt elke nieuwe leerkracht en leerling ingeleid en opgenomen. … Elke school cultiveerde deze eigenheid, datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. …". 

Op school gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge schrijft: "De leerkracht belichaamde de schoolcultuur heel concreet 'in levende lijve'. … Hij verpersoonlijkte de schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. … De leerling stond voor de opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuis voelen."

 5 Prestatiegericht klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden 

Initiatie in de cultuur vereist een school die voldoende prestatiegericht is en eisen stelt. Dit bevordert vooreerst de prestaties en het doorzettingsvermogen. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken bovendien veel meer langdurige bevrediging en arbeidsvreugde dan de genoegens die een leerling zonder noemenswaardige inspanning kan verwerven (= onmiddellijk welbevinden). 

De ‘welbevindenbeweging’ wijt het (vermeende) tekort aan welbevinden vooral aan de prestatiegerichtheid van ons onderwijs. Wij zijn ervan overtuigd dat een knuffelende aanpak geenszins garandeert dat de leerlingen goed zullen presteren en dat hun zelfvertrouwen zal toenemen; integendeel. De professoren Tonia Aelterman en Willy Lens beweren in een bijdrage in 'De Morgen' (2003) dat de leerlingen veel te veel leerstof moesten slikken en dat de studiedruk sterk is toegenomen. Dit alles heeft als gevolg dat ze met veel tegenzin naar school gaan. Terloops: in een onderzoek waar Aelterman zelf aan meewerkte bleek dat meer dan 75% van de leerlingen het eigen welbevinden als 'goed' bestempelde. Aelterman en Lens stellen als remedie voor: verlagen van de eisen, minder leerstof en instructie, meer zelfstandig werk, projectonderwijs i.p.v. vakdisciplines, afschaffen van het huiswerk … 

Redactrice Kim Herbots belde ons op en vroeg wat we als lerarenopleider dachten van de analyse van Aelterman en Lens. We antwoordden: "Schoollopen moet niet per se leuk zijn; Aelterman en co kiezen al te vlug voor de zgn. knuffelpedagogiek. Tal van studies wijzen overigens op de hoge correlatie tussen prestaties en leermotivatie. Uit de hoge scores op landenvergelijkend onderzoek mogen we ook concluderen dat de Vlaamse jongeren nog behoorlijk gemotiveerd zijn." De bijdrage van Kim Herbots kreeg als titel: "School mag niet te leuk worden" (DM, 07.03.03). Een prestatiegericht klimaat mag uiteraard niet overslaan in overdreven prestatiedwang. In 1974 publiceerden we een bijdrage met als titel “Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties”. 

De Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert: "In klassen (S.O.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. … Een hoger aantal elementen van prestatiegericht klimaat lijken zowel gunstig voor de prestaties als voor het welbevinden…. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen” (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143148).

 Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen". De Fraine betreurde de negatieve connotaties die momenteel door sommigen aan de term 'prestatiegerichtheid' gegeven wordt. Ze schrijft: "De term 'prestatiegerichtheid' heeft in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. 

Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Men zou er voor minder aan beginnen te twijfelen of hoge eisen stellen niet 'een vorm van kindermishandeling' is. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween. Een onderzoeker uit Nederland ridiculiseerde deze visie met de uitspraak: 'Onze school? Tja, we leren er gene ene moer bij, maar jongens, wat hebben we er reuze pret!' Met die uitspraak wilde hij bekritiseren dat velen het belangrijker lijken te vinden dat leerlingen graag naar school gaan dan dat ze er iets opsteken. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken. In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger.”

Ervaringsgericht onderwijs à la Laevers betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie (zie bijdrage over S.O.). 

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04). 

6.2 Voorbij de leefwereld & rol van ‘meester’ 

Op de COV-dag van 5 april j.l. te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op e gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

”Een goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.” 

 In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Planbureau lezen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat is ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit’. In deze bijdrage beschreven we essentiële kenmerken van het gewone lesgeven. Mollenhauer noemde ze in 1983 de ‘vergeten samenhangen’. De traditionele schoolgrammatica werd vroeger als evident beschouwd. Nu de ontscholingsbewegingen van de voorbije decennia die grammatica over het hoofd zagen en tegelijk in vraag stelden, is het expliciteren en propageren ervan weer belangrijker geworden. Binnen pedagogische publicaties en binnen het zgn. ‘pedagogische project’ van de school wordt het pedagogische al te vaak gereduceerd tot de affectieve en sociale aspecten of tot het onderwijsklimaat. Het belang van de initiatie in de cultuur en van de leerprestaties geraakte op de achtergrond. 

Ook het Leuvense CEGO reduceerde het onderwijs tot knuffelende omgangskunde en stuurt nu ook aan op ontscholing van het S.O. (zie vorige bijdrage). Laevers besteedt geen aandacht aan de hiervoor beschreven onderwijsgrammatica. Binnen een officiële circulaire van 1994 werd zorgverbreding vooral gezien als het bevorderen van de betrokkenheid en het welbevinden. Als we als schoolbestuurder bij schooldoorlichtingen vragen hoe het gesteld is met de ‘core business’ van de school, antwoorden inspecteurs veelal dat zij daar geen uitspraken kunnen over doen. In de jaarlijkse inspectierapporten lazen we een aantal jaren geleden wel dat de leerkrachten van de hogere klassen minder aandacht besteedden aan het welbevinden en aan hoekenwerk dan de kleuterjuffen. We lazen niet dat ze terecht meer aandacht schonken aan het bevorderen van de prestaties, het stellen van eisen, gerichte instructie … 

De Koningin Paola-prijs gaat nooit naar gewone leerkrachten die hoge leerresultaten behalen, naar een kleuterleidster die de taalontwikkeling extra stimuleert … Binnen het recente pedagogisch onderzoek werd vooral aandacht besteed aan studies over het ‘ onmiddellijk welbevinden’. 

We moeten zelf veel meer de klassieke onderwijsgrammatica expliciteren, ook binnen de lerarenopleiding. We moeten verder beklemtonen dat de ontscholingsprojecten een bedreiging vormen voor de volksverheffing en de emancipatie van de leerlingen. Ontscholingsprojecten kleven zich ten onrechte het etiket ‘progressief’ en ‘vernieuwend’ op.

Reactie van Peter Debrabandere, docent Nederlands Vives,  op pleidooi van enkele neerlandici tegen de zgn. hyperstandaardisering en tegen de zgn. ideologisering van het belang van de standaardtaal in een bijdrage van Stefan Grondelaers, Steven Delarue en Gert De Sutter in het boek 'De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen', Acco. 

We citeren even de terechte kritiek van Peter Debrabandere in Neerlandia, 2019, nr. 3, p. 45 

De auteurs vervallen in een terminologie die hun afkeer voor die taalzorg tot uitdrukking brengt : een geforceerd proces van hyperstandaardisering, extreme propagandamaatregelen, een heksenjacht op de dialecten, een fetisjistische propagering van één standaardtaal. 

Dat getuigt van weinig respect voor de Vlamingen die Nederlands spreken dankzij de taalzorgactie van de 20ste eeuw. ... Er is ook zware kritiek op de socialistische ministers van Onderwijs (Frank Vandenbroucke en Pascal Smet) die met hun nota's het gebruik van de Nederlandse standaardtaal bepleit hebben. (NvdR: en zich zorgen maakten over de taalproblemen van anderstalige leerlingen). 

Maar kan je niet ook op de emancipatorische bedoelingen van die ministers wijzen, terwijl hun eigen denkkader evenzeer in een ideologie is ingebed. 

De geveinsde de-ideologisering moet plaatsvinden in het kader van een andere ideologie, die van de auteurs. 

De auteurs stellen ook steeds weer dat het Standaardnederlands een taal is die niemand spreekt. Een zware overdrijving. (NvdR: aan de schoolpoort van een gewone basisschool merk ik elke dag dat heel veel leerlingen de standaardtaal spreken.) 

 In de eindtermen en leerplannen Nederlands van de jaren 1990 werd het belang van AN al sterk gerelativeerd. Met collega's van de lerarenopleiding Vives-Torhout hebben we in mei 1993 een scherpe reactie op de ontwerpeindtermen Nederlands naar het ministerie gestuurd; maar er werd weinig of niest aan veranderd. We waarschuwden dat de eindtermen en het centraal stellen van het normaal-functioneel taalgebruik tot een uitholling van het taalonderwijs zouden leiden. 

De leerplanvoorzitter Nederlands basisonderwijs Ides Callebaut deed er nog een paar scheppen bij in zijn pleidooien van 2009 en 2010 voor poststandaardtaal-Nederlands. 

Ook de Steunpunt-directeurs Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden relativeerden het belang van AN. En zelfs de Taalunie deed hier aan mee. En dan is men verbaasd dat de kennis van het Nederlands er op achteruit gaat & dat de waardering voor het vak Nederlands is afgenomen. 

-------

 Bijlage 

Algemeen-Nederlands Verbond 

Geef onze standaardtaal een tweede adem Impressie van het colloquium ‘Waarom is standaardtaal belangrijk’  9december 2019 

Een colloquium over het waarom van standaardtaal lokte op 30 november 2019 heel wat geïnteresseerden naar Sint-Niklaas. Deze activiteit van de ANV Landenafdeling Vlaanderen raakte duidelijk een gevoelige snaar. De standaardtaal staat blijkbaar ter discussie. Hoe komt dat?

 Het dalend niveau van het onderwijs, de invloed van de sms-taal, het toenemend gebruik van Engelse woorden, de opmars van de tussentaal? Vroeger ondersteunden radio en televisie de standaardtaal erg actief. Nu is dat niet meer het geval. 

“Voor wie dacht dat de taalstrijd gestreden was, hier komt er een nieuwe, die ons verre van onverschillig laat”, wist voorzitter Jan Noblesse in zijn inleiding. Hij gaf meteen het woord aan dagvoorzitter Peter Debrabandere, docent Nederlands en hoofdredacteur van het onvolprezen ANV-tijdschrift Neerlandia. 

Als eerste spreker kwam de Italiaanse academicus Roberto Dagnino aan de beurt. Hij doceert Nederlands in Straatsburg en deed onderzoek naar het debat over de standaardtaal in de negentiende eeuw. Het was opvallend hoe bepaalde kwesties sindsdien opnieuw actueel geworden zijn. De norm opleggen of naar het volk luisteren? De twijfel tussen Noord en Zuid, tussen Hollands en Vlaams, met uiteindelijk de keuze voor één Nederlands met ook Vlaamse accenten. Dagnino stelde vast dat deze problematiek toen en nu hoofdzakelijk een Vlaams debat was en is. 

Luk Draye, voormalig hoogleraar Duitse taalkunde aan de KU Leuven en negen jaar decaan van haar Letterenfaculteit, vergeleek de situatie van het Nederlands met die van het Duits. Ook in het Duitse taalgebied is het aanleren van de standaardtaal een ‘opgave’, maar men gaat die niet uit de weg. Het nut van de standaardtaal staat hier niet ter discussie. Zowel in Oostenrijk als in Zwitserland blijft men, ondanks de grote verschillen, zeggen dat men Duits spreekt en niet Oostenrijks of Zwitsers. Draye besluit met te stellen dat er naar het voorbeeld van het Duitse taalgebied bij ons grotere taalpolitieke en educatieve inspanningen nodig zijn. De Taalunie moet hierin haar rol opnemen en moet samen met de academische wereld afstand nemen van de louter beschrijvende en afwachtende houding. Zijn slotzin ‘Geef onze standaardtaal een tweede adem’ bleef in de zaal nazinderen. 

Peter Debrabandere maakte kort een tussenbalans en nodigde de aanwezigen uit voor een debat. De drie sprekers behandelden talrijke vragen en het kwam dikwijls tot interessante uitwisselingen van gedachten. Als sluitstuk van het colloquium volgde nog een presentatie door Peter Debrabandere met als titel Naar een herwaardering van het Standaardnederlands in het Vlaamse onderwijs. Met gemengde gevoelens stelde hij vast dat we van een monocentrische visie in de 20e eeuw evolueren naar een bicentrische visie in de 21e eeuw. Dat geldt zowel in de lexicografie als in de taaladvisering. Een tekst ‘vervlaamsen’ is nu heel gewoon. Toch hebben we eerder gekozen voor één Nederlands. Voor ons onderwijs pleitte Debrabandere voor een didactiek van de vreemde taal voor het Standaardnederlands. Dat maakt dan een contrastieve aanpak mogelijk. Zo wordt het Nederlands vergeleken met de dialecten en de tussentaal. Die methode zal veel doeltreffender zijn dan de huidige didactiek van de moedertaal. 

Hierop werd het colloquium afgesloten met een gezellige receptie, waarop druk nagepraat werd en waar ervaringen en meningen vlot werden uitgewisseld. Iedereen was het erover eens dat we een prachtig colloquium bijgewoond hadden, dat de inzichten aanzienlijk had verdiept. Vele deelnemers hadden het gevoel dat er nu ook iets moet gaan gebeuren met die inzichten en resultaten.

 (GFEL: Global Forum for Education and Learning) 

Fel criticus van beleidsplannen van minister Ben Weyts- pedagoog Bert Smits - ontving GFEL-prijs, en bestempelt zichzelf in een persmededeling van zijn 'Mysterie van Onderwijs' als volgt: Vlaamse onderwijsexpert behoort tot top 100 wereldleiders rond onderwijs .  We bekijken straks even de felle kritiek van Smits en co op de beleidsplannen van minister Weyts. 

Onderwijsmister Ben Weyts feliciteert Bert Smits - ook al lanceerden Smits en zijn Mysterie van Onderwijs op 16 september j.l .een petitie tegen Weyts' beleidsplannen. Hun kritiek luidde: Het is een vergissing te denken dat we onze jongeren kunnen voorbereiden op de uitdagingen van de tweede (!) helft van de 21ste eeuw door in ons onderwijs terug te grijpen naar een aanpak uit de 20ste eeuw. Smits en co gingen fel te keer tegen de beleidsplannen van de nieuwe regering en tegen de kritische onderwijsmensen die deze plannen en bijsturing van het beleid inspireerden. 

Aanleiding voor deze bijdrage is dus een persmededeling van Mysterie van Onderwijs met felicitaties voor kopstuk Bert Smits die de GFEL-prijs ontving:' Vlaamse onderwijsexpert behoort tot top 100 wereldleiders rond onderwijs' . 

Smits prijst in de persmededeling zichzelf als een wereldleider op onderwijsgebied'. Hij voegt er meteen een sneer naar Weyts en Co aan toe: Ik ben heel blij met deze nominatie. Het bewijst dat we in Vlaanderen, ondanks de negatieve berichtgeving rond onderwijs, toch heel wat kwaliteit in huis hebben. 

In hun petitie gingen pedagoog Bert Smits, pedagoog Peter Op 't Eynde, chef pedagogische begeleidingssdienst bisdom Mechelen , … fel te keer tegen de mensen die de voorbije jaren hun zorgen uitdrukten over de niveaudaling, de nivellering, de nefaste gevolgen van het M-decreet … en die gehoor vonden in het regeerakkoord. 

In de persmededeling lezen we verder : Het GFEL-congres wil onderwijsvernieuwers - o.a. Bert Smits - uit de hele wereld samenbrengen om gezamenlijk naar oplossingen te zoeken voor bestaande en toekomstige problemen. En ook in Vlaanderen klinkt het hoopvol. 

We lezen verder de felicitatie van minister Weyts : Het Vlaamse onderwijs heeft het potentieel om weer wereldtop te worden, zegt Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts. We gaan de lat voor onszelf hoger leggen. Heel wat plannen zijn al klaar, maar we kunnen ook ons voordeel doen met nieuwe inzichten uit de rest van de wereld. Ik wens Bert Smits proficiat met zijn nominatie en hoop dat hij veel inspiratie opdoet. Elk goed idee om ons onderwijs te laten excelleren is welkom. In hun petitie fulmineerden Smits en Co echter tegen het willen hoger leggen van de lat, tegen de critici en leerkrachten  die waarschuwden voor de niveaudaling en ontscholing in het Vlaamse onderwijs.   

Mysterie van Onderwijs, een onderneming die begeleidingen en studiedagen organiseert voor ’leidende en bewegende mensen in het onderwijs’, publiceerde op 16 september 2019 in de krant De Morgen de petitie ’Geen onderwijskwaliteit zonder ruimte voor scholen.’ Duidelijk een afwijzende reactie op de beleidsvoornemens van de nieuwe Vlaamse regering. 

'Mysterie van Onderwijs' telt een 15-tal leden, o.a. prof. Bert Smits, sociaal pedagoog; Saskia Vandeputte: begeleider van scholen in veranderingsprocessen; Lies Lambert: expertisecentrum opvoedingsondersteuning; Peter Op ‘t Eynde: directeur pedagogische begeleidingsdienst bisdom Mechelen; Pat Vandewiele: gedelegeerd bestuurder in opdracht van bisdom Mechelen. 

De petitie was  een reactie op toen al gekende standpunten in het regeerakkoord in wording. De Mysterie-mensen merkten dat het regeerakkoord niet zou aansluiten bij hun visie op onderwijs en onderwijsbegeleiding, maar bij wat Mysterie als de recepten van de kritische onderwijsspecialisten bestempelt. De basisstelling van de door Smits Op 't Eynde en co  bepleite onderwijsvisie luidt: Het is een vergissing te denken dat we onze jongeren kunnen voorbereiden op de uitdagingen van de tweede (!) helft van de 21ste eeuw door in ons onderwijs terug te grijpen naar een aanpak uit de 20ste eeuw. 

 Mysterie-leden pakken zelf graag uit met de nieuwe 21ste eeuwse competenties. Vanuit de doelstelling van hun onderneming verwachten ze ook veel heil van onderwijsvernieuwing en van hun eigen onderwijsbegeleidingswerk. In hun standpunten tonen ze veelal weinig of geen waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Peter Op ‘t Eynde b.v. pleitte als lid van de redactie van het tijdschrift Impuls voor een brede eerste graad, voor doorgedreven inclusief onderwijs, voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. Impuls, tijdschrift voor begeleiders, ontkent ook de niveaudaling en de aantasting van de kwaliteit. Impuls verzet zich ook tegen de invoering van gestandaardiseerde centrale toetsen. Op 't Eynde is ook een voorstander van radicaal inclusief onderwijs, tegenstander van centrale toetsen ...

De Mysterie-mensen beseften en betreurden dat het regeerakkoord afstand zou nemen van hun 21ste eeuwse retoriek, en meer naar de critici van die/hun retoriek en van de/hun neomanie zou luisteren. Ze hingen bij de start van de petitie een karikatuur op van de visie van hun tegenstanders. Ze schrijven: De kwaliteit van ons onderwijs lag vóór de verkiezingen en de voorbije weken meermaals onder vuur. In de laatste rechte lijn van de onderhandelingen worden alle zeilen bijgezet zodat de ‘juiste’ recepten voor de oplossing van het ‘kwaliteits probleem’ hun weg naar het regeerakkoord vinden. De recepten die de kritische’ onderwijsspecialisten naar voor schuiven, vervallen echte vlug in al te simplistische tegenstellingen: het is aandacht voor taal en rekenen tegenover zorg, aandacht voor kennis tegenover welbevinden, aandacht voor de leerkracht in de klas tegenover het schoolbeleid, aandacht voor excellentie tegenover gelijke kansen. De aandacht moet volgens hen back to basics: vakkennis overdragen met primaire focus op taal en rekenen; zonder planlast, zonder zorglast, zonder overlast. 

Het is voor ons een mysterie dat de Mysteriemensen een tegenstelling zien tussen de aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs, voor voldoende basisvorming voor taal, taalbaden e.d., en anderzijds de aandacht voor de zorg en onderwijskansen van alle leerlingen, voor diepgaand welbevinden en arbeidsvreugde dat leerlingen puren uit het feit dat ze iets bijgeleerd hebben,... 

Mysterie waardeert blijkbaar ook niet dat het regeerakkoord het lerarenambt wil herwaarderen door de meester meer meester te laten zijn - en niet te veel lastig te vallen met overbodige planlast en te grote druk vanuit het vernieuwings- en begeleidingsestablishment. Voor ‘Mysterie’ betekenen onderwijsvernieuwingen ook werk voor de eigen begeleidingswinkel. 

Mysterie heeft het naar eigen zeggen gemunt op de visie van de zgn. kritische onderwijsspecialisten. Ze verzwijgen dat die kritieken evenzeer geformuleerd worden door de meeste praktijkmensen: leerkrachten, docenten en profs, rectoren van universiteiten... Dit kwam ook in tal van enquêtes tot uiting. Die kritische onderwijsspecialisten namen veelal ook afstand op de polarisering en neomanie van de nieuwlichters van de voorbije decennia, van hun simplistische tegen-stellingen, van de stelling dat we voor de 21ste eeuw totaal ander onderwijs nodig hebben. 

Petitie van Mysterie van Onderwijs' betreurde de nieuwe & kritische wind in het regeerakkoord. Met hun reactie reageren de Mysterie-mensen op kritische stemmen over 21ste eeuwse nieuwe leren, brede eerste graad s.o., kritiek op M-decreet, toenemende greep van onderwijskoepels en    begeleidingsestablishment,  kennisrelatisme & aantasting van kwaliteit... 

Mysterie wist midden september al vanuit de nota van Bart De Wever dat het regeerakkoord veel kritieken onderschreef van de zgn. kritische onderwijsspecialisten, maar evenzeer van een grote meerderheid van de praktijkmensen; kritieken op: *de slogans i.v.m. de nieuwe 21ste eeuwse competenties - ook deze van Mysterie die nu ook al uitpakt met de uitdagingen voor de tweede helft van de 21ste eeuw’; *de aantasting van de kwaliteit & van de basisvorming, de niveaudaling, het kennisrelativisme *de uitholling van de taalvakken; *de te grote greep van de onderwijskoepels en het vernieuwings- en begeleidingsestablishment op de scholen en leerkrachten; *het nivellerend gelijkheidsdenken bij de pleitbezorgers van een brede/gemeenschappelijke eerste graad; *het radicaal M-decreet dat tot ontwrichting leidt... 

Het is begrijpelijk dat de Mysterie-mensen niet opgetogen zijn met het feit dat die kritieken de voorbije jaren steeds meer te beluisteren vielen, en nu ook gehoor vonden bij de opstellers van het regeerakkoord. 

Peter Op 't Eynde loopt op het internet hoog op met hun petitie. Hij is de chef is van de pedagogische begeleidingsdienst van het bisdom Mechelen. Ook zijn katholieke onderwijskoepel heeft steeds ontkend dat er sprake was van niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van het taalonderwijs in de leerplannen, gelijkheidsdenken in de keuze voor een brede eerste graad s.o., toenemende greep van de koepels op de scholen en leerkrachten, ... 

Mysterie wekt ten onrechte de indruk dat het hier enkel gaat om kritieken van enkele onderwijsspecialisten als prof. Wim van den Broeck, prof. Dirk Van Damme (OESO), prof. Wouter Duyck, Onderwijskrant, N-VA-mensen als Koen Daniels... Niets is minder waar. De voorbije decennia bereikten die kritieken wel te weinig de kranten en andere media. Vooral dankzij de sociale media konden ook wij met Onderwijskrant beter onze standpunten verspreiden. Meer ruimte voor scholen & leerkrachten 

Het regeerakkoord pleit uitdrukkelijk voor meer ruimte voor scholen en leerkrachten, Smits en co beweren het omgekeerde. Zo stelde ook Pro Flandria onlangs in zijn memorandum: Er is steeds minder vrijheid voor scholen: Het Vrij Onderwijs ijvert voor een gecentraliseerd bestuur binnen een monopoliesituatie. Ook het GO! moet meer vrijheid voor zijn scholen toelaten. 

In hun repliek kozen Mysterie-mensen als titel: “Geen onderwijskwaliteit zonder ruimte voor scholen. Dat is precies ook een stellingname in het regeerakkoord, dat vindt dat de leraren en scholen te sterk bevoogd worden door onderwijskoepels en het brede vernieuwings- en begeleidings-establishment, door wat Dirk Van Damme als het brede middenkader bestempelt. 

Mysterie pleit naar eigen zeggen voor meer vrijheid van scholen & leerkrachten, maar het wil per se de hiervoor vermelde bevoogding door onderwijskoepels, het brede vernieuwings- en begeleidingsestablishment waarvan ze deel uitmaken  behouden. Mysterie vreest zogezegd voor de greep van de overheid op het onderwijs.  Maar in Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs pleitte Mysterie-man Peter Op ‘t Eynde merkwaardig genoeg zelf voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in:  Impuls, april 2011). De meeste kritische deelnemers aan het onderwijsdebat willen geenszins de greep van de overheid en het  brede vernieuwingsestablishment  op de onderwijspraktijk doen toenemen. Integendeel. Ook met Onderwijskrant bestrijden we al 30 jaar die toegenomen greep en de vervreemding van de klaspraktijk, het opleggen van een competentiegerichte en constructivistische aanpak via de eindtermenoperatie van de jaren 1990,... Mysterieleden hebben ons daarin nooit gesteund. We menen tegelijk wel dat de overheid meer de kwaliteit van het onderwijs moet bewaken. Maar Smits en co lusten blijkbaar ook  geen centrale toetsen. 

 

We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen, aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. 

De Ruysscher pakt er uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen.  KDR opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … 

KDR pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast. 

Elders beweren de ZILL-verantwoordelijken dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden. Het is ook een pleidooi voor totaliteitonderwijs zoals Decroly en andere reformpedagogen dat 100 jaar geleden propageerden. 

KDR en Co stellen: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. KDR: Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. 

In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil naar eigen zeggen de aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - à la ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO- doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer. (Terloops: een van de architecten van dit ontwikkelingsplan-1998 - An Cardinael- liet me enkele jaren geleden weten dat ze zich deerlijk had vergist en nu akkoord ging met mijn kritiek.)

De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, betekent volgens ZILL dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage Zin in wiskunde (school & visie-2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2015 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. 

Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd wordt vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen Is het toeval dat de Vlaamse leerlingen niet goed presteerden voor de eindtermentoetsen van de eerste graad s.o.? 

We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. 

Over de uitholling van het taalonderwijs en de niveaudaling waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. Er is ook nog steeds geen aandacht voor intensief NT2- onderwijs vanaf de eerste daq van het kleuteronderwijs. 

ZILL-architect KDR: We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. Bricoleren aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.

 ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam wiskunde plakt ZILL er de term ontwikkeling van het wiskundig denken op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen.

.In het CLB-interview blijkt dat de CLB-mensen zich grote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. De ZILL-kopstukken spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).

De uitdrukking Zin in leren slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen. KDR: Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media.” 

KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante. De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

 4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw: hutsepot-onderwijs 

KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? Achterhaald totaliteitsonderwijs: leerinhouden verbonden via plakwerk, vrije associatie ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. 

ZILL poneert: Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken. Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. 

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland, Frankrijk & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs.

 In een andere recente bijdrage pakt ZILL uit met volgende illustratie van totaliteitsonderwijs “Tijdens de pyjamafuif speelt Thomas van de vijfde klas dj voor de dansende leerlingen. Hij heeft zelf een eenvoudige installatie waarmee hij digitaal aan de slag kan. Er is veel interesse van de medeleerlingen. Ze staan meer rond hem dan op de dansvloer. Op maandag wordt er nog uitvoerig over de pyjamafuif én dj Thomas gesproken in de kring. Het gaat over muziekstijlen, afspeelapparatuur en ook nog een beetje over dansen. Omdat er veel interesse is, maar ook veel input van de leerlingen komt, wordt er besloten om er een week rond te werken. Er wordt ook tijd gemaakt om die week voor te bereiden. Iedereen doet een inbreng. Naarmate de leerlingen brainstormen, ziet meester Bert mogelijkheden om te werken aan de socio-emotionele ontwikkeling (SErv2), innerlijk kompas (IVvk1), bewegingscultuur (OWbc1), mediageletterdheid (MEge1), muzische grondhouding (MUgr5), muzische geletterdheid (MUge5), muzische vaardigheden (Muva2) en ondernemingszin (IVoz1). Zo zullen enkele leerlingen in groepjes een aantal sessies van ongeveer dertig minuten organiseren vanuit hun eigen interessegebied rond muziek. Thomas als dj, Marthe zal hiphop leren dansen, Abdil laat de leerlingen kennismaken met Turkse muziek en dans (geleerd op een trouwfeest vorige vakantie), Maud volgt al drie jaar samenzang en wil met kleine groepjes enkele speelse liedjes zingen, bij meester Bert maken de leerlingen kennis met een online muziekprogramma om eenvoudige liedjes te verrijken. Het BC ‘After the party’ is geboren. In de aanloop naar de uitvoering van het BC zit meester Bert enkele keren samen met Thomas, Marthe, Abdil en Maud om hen te ondersteunen bij de voorbereiding. Na de eerste sessies wordt er geëvalueerd met de ‘sessieleiders’. De mama van Isra, die producer is bij de VRT, komt op het einde van de week een uurtje spreken over haar werk in de studio. Jammer dat een bezoek zelf er niet in zit. Maar de hele klas neemt wel een liedje op, dat ze geleerd hebben van Maud, onder leiding van Isra’s mama.Hoge kijk-en luisterscore op de klasblog”. (Illustratie uit ZILL-bijdrage Thematisch werken in de basisschool: het belangstellingscentrum (BC) als onderwijsarrangement).

 KDR: Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) 

ZILL-medewerker Jan Coppieters vult aan: De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin slaagt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling.

 Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen. De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen weinig of geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen. 

En als men kiest voor hutsepotonderwijs/totaliteitsonderwijs -zie punt 4 -dan wordt onderwijs op maat van elk kind nog veel moeilijker! 

 KDR: We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen … KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen." 

 Terechte opwerping CLB-interviewers: ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?

 Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’. Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarran-gementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.

KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. 

KDR: Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.

 KDR: Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen. KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement? (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL nog vurig het jaarklassensysteem.) 

KDR: Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten goede kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.

 KDR: Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren.  Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. 

ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast. 

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL.

Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. 

ZILL pleit ervoor dat de leerkrachten veel tijd investeren in onderlinge afspraken over de leerinhouden, in het opstellen van leerstoflijnen, in dagelijks 'schoolwerkplannen'. In klassieke leerplannen als het leerplan wiskunde-1998 steken de leerstofinhouden en -leerlijnen per leerjaar in het leerplan zelf. Het schoolwerkplannen zal/zou tot een sterke toename van de planlast en werkdruk leiden. 

KDR: Op 1 september 2018 startte, zo schatten we, ongeveer een derde van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma." Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 

 In Onderwijskrant nr. 187 (november 2018) schreven we al dat door de introductie van de nieuwe ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie het alom gebruikte leerlingvolgsysteem van het VCLB in het gedrang komt. We schreven o.a.: ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/ gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin.

 In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane examens wordt dan ook veel minder zinvol. In het zopas verschenen VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd.

 De naam ZILL is volgens KDR 'een schot in de roos'. KDR: Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden.

 Ik dacht dat de titel 'Zin in leren' afgekeken was van de titel 'Zin in leren' van een boek van de Nederlandse prof. en ontscholer Luc Stevens, die in dit boek m.i. analoge prietpraat vertelt als de ZILL-leerplanverantwoordelijke over intrinsieke motivatie e.d. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.

De ZILL-verantwoordelijken van de Guimardstraat schrijven dat ze zich lieten adviseren door de professoren Martin Valcke en Kris Van den Branden, twee onderwijsexperts-ontscholers die mede verantwoordelijk zijn voor de ontscholing en niveaudaling van het onderwijs - en van het taalonderwijs in het bijzonder. 

De pedagogische directeur van de Guimardstraat Machteld Verhelst is overigens ex-medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. Het is dan ook geen toeval dat de Guimardstraat nog geen afstand nam van de eenzijdige en uithollende taalvisieteksten die de koepel vanaf de jaren tachtig verspreidde, nog steeds geen aandacht besteedt aan de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 De koepel heeft ook steeds gesteld dat er geen sprake was van niveaudaling. Pas recent gaf Lieven Boeve toe dat er een probleem was met het taalonderwijs. Volgens Boeve is dit een gevolg van het feit dat de leerkrachten de eindtermen volgden - en te weinig de leerplannen en de onderwijsvisie van de koepel. Zonder weerstand tegen- - en lippendienst aan- de leerplannen en taalvisie van de koepel zou de niveaudaling nog veel groter zijn.

Vlinderstof @tvanknopers 

Nog een draadje over de verkleutering in het onderwijs.  Ik geef al vele jaren les in het vijfde lj. Ik gaf ook WO in het zesde. In die tijd spraken we in de derde graad over geschiedenis, aardrijkskunde en wetenschappen. Nu over tijd, ruimte en natuur. Ik besprak in die twee jaar het menselijk lichaam: geraamte, spieren, ademhaling, bloedsomloop, het gebit, de zintuigen, het oor/gehoor gevolgd door een les over het geluid (fysica), het oog/gezicht daarna les over het licht, seksuele opvoeding

 Ik gaf die lessen heel graag en de kinderen vonden het interessant Les over het geraamte: Oscar (geraamte 30cm) mee naar de klas Les over het oog: gezichtsbedrogprenten, daarmee trok ik zó hun aandacht Les geluid: een klankkast maken met elastiekjes en een sigarendoos. ... 

Nu zit in heel het WO boek van het vijfde geen enkele les over het lichaam en in het zesde is er 1 thema waar alles eens wordt 'aangeraakt' ipv grondig besproken. Naast de kennis van het lichaam valt er ook een pak woordenschat weg die we niet meer meegeven vanuit de basisschool

 Jullie vragen je mss af waar ik dan wel les over geef. Wel, ik leer ze nu in het vijfde hoe worsten gemaakt worden bij de slager. ----- 

 Naast publicaties over rekenen, lezen, spellen ... publiceerde ik de voorbije decennia ook veel bijdragen over wereldoriëntatie en de zaakvakken. Samen met de studenten van de lerarenopleiding ontwierpen en verspreidden we destijds ook een 35-tal leerpakketten over W.O.thema’s, geschiedenis, natuurkennis ... 

Zaakvakken/W.O. is op zich een belangrijk leerdomein; het levert ook veel woordenschatkennis op die belangrijk is voor begrijpend lezen en luisteren (cf. visie van Hirsch).

 In 1993 &1995 wees ik DVO en de commissie voor de eindtermen, resp. de leerplannen op een aantal gevaren verbonden aan het opdoeken van de cursorische aanpak van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, en aan de modieuze leerlinggestuurde methodiek die toen voor wereldoriëntatie gepropageerd werd. Ik besteedde er ook in Onderwijskrant veel bijdragen aan. 

Ik vatte mijn bekommernissen ook samen in een bijdrage in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen, Plantyn, 2000. Jammer genoeg werd er de voorbije 20 jaar met die waarschuwingen te weinig rekening gehouden. Dit leidde tot een niveaudaling voor W.O. en tot veel gelamenteer over W.O. in de doorlichtingsrapporten. De leerkrachten wisten niet goed wat van hen precies verwacht werd en veel scholen kregen een onvoldoende voor W.O. 

Onderzoekers stelden de voorbije jaren zowel in de eindtermentoetsen als in TIMSS en PISA een opvallende achteruitgang voor natuurkennis vast. Jammer genoeg beschikken we niet over toetsen voor geschiedenis: ook daar is de kennis van de leerlingen sterk gedaald in vergelijking met het vorige leerplan en de vroegere gangbare cursorische aanpak in de hogere leerjaren.

 

 Ik neem in deze bijdrage nog eens mijn betoog van 2000 op, omdat het m.i. nog steeds actueel is. 1 Leren uit W.O.-ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang.  In dit boek over W.O. nam ik  ook enkele waarschuwingen omtrent de nieuwe leerplannen en modieuze W.O.-werkvormen op. 

 We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang‘ van prof. Marc Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999): veel revolutionair klinkende hervormingsideeën bleken slogans, of vonden weinig ingang in de praktijk, of verdwenen achteraf. Dit was ook het geval met de in het leerplan van 1936 gepropageerde W.O.-aanpak van Decroly. We kennen de valkuilen ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-leerplannen in Nederland. 

De  Vlaamse W.O.-leerplannen-1998 stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O .plan van de Stichting Leerplanontwikkeling van 1984 (cf. SLO, Zo mogelijk in samenhang). De belangrijkste architect van dit plan, Hans Annink, stelde achteraf dat dit plan in de praktijk tot heel wat problemen leidde. Annink vermeldt een aantal factoren die tot een uitholling van W.O. hebben geleid. 

De vele voorstanders van het leerlinggericht ontplooiingsmodel maakten volgens hem een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet zo belangrijk, maar vooral de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994. Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen: te weinig kennis van geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde. 

Het themanummer van het tijdschrift School -september 1996- legde eveneens een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden: 

*Er is geen helderheid over de te bereiken doelen & basiskennis. Er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. *De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht. *De kerndoelen brengen nauwelijks enige duidelijkheid: te weinig aanduiding van de concrete kennis en begrippen die aan bod moeten komen. *Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren. De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie van de leerinhouden.” We merkten de voorbije jaren in Nederland, Frankrijk ... meer aandacht voor een systematische en cursorische aanpak. 

 Thematisch onderwijs draait in de praktijk ook al te vaak uit tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije associatie. We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteitsonderwijs’ of overwegend plakwerkintegratie. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’, een les aardrijkskunde over de graanopbrengst in de wereld, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... 

Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel. We merken dan b.v. dat dit ten koste is van belangrijke basiskennis. Er beklijft dan ook al te weinig in het lange-termijn-geheugen. Wanneer men een thema behandelt, moet dit een rijk thema zijn en moet de eenheid in het thema zelf gele-gen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties. 

In een recente beschrijving van een project over de krant lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; ... 

De thematische aanpak dringt zich vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent echter niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant, de eigenschappen van lucht … 

Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de hogere leerjaren mogen er o.i. meer cursorische en vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis en aardrijkskunde. Zonder voldoende cursorische benadering krijgen we straks een aanzienlijke niveaudaling voornatuurkennis e.d. De leerkrachten konden hierbij in het verleden een beroep doen op uitgewerkte methodes. We betreuren dat er in de eindtermen/leerplannen te weinig aandacht is voor de cursorische benadering. (Om hieraan tegemoet te komen werkten we later mee aan de opstelling van cursorische pakketten als ‘Tijd voor taal’, ‘Tijd voor ruimte’ van de uitgeverij Pelckmans. Maar we merkten dat de inspecteurs en begeleiders weinig begrip toonden voor de cursorische aanpak.) 

Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum, de Jenaplanbeweging, de Freinet-scholen... lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als nieuwe werkvorm in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het Vlaams leerplan van 1936 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad. 

De methodiek voor W.O. wordt/werd ook vaak geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind - ook tijdens de Pedagogische Week van de inspectie e.d. Men sprak vaak ook over de werkvorm W.O. Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz. Men wou de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. 

Men koos voor de term wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak. Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. 

We illustreren dit even aan de hand van de non-directive en leerling-georiënteerde visie die Carl Medaer op het Forum Basisonderwijs van de VLOR in 1998 mocht komen propageren. Het feit dat de VLOR hiervoor Medaer uitnodigde wijst op de populariteit van die werkvorm. Non-directieve visie Forum Basisonderwijs 1998 Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich geregeld horen. 

Op het Forum Basisonderwijs 1998 van de VLOR kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod; en dit in de spreekbeurt van Carl Medaer over de aanpak in de Leefscholen. Die visie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende opvattingen zoals we die aantroffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk. 

Carl Medaer beschreef zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen zo: ‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen.De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’ *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘ Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’ *De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. …  (Verslagboek Forum Basisonderwijs 1998, p. 59-69). 

Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de non-directieve opvattingen van Carl Rogers in Freedom to learn. Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft? Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strategische kenniselementen en vaardigheden. Zelf menen we dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is.

In dit hoofdstuk illustreren we de meer systematische en leraargeleide aanpak van W.O. - ook aan de hand van lesprotocollen over b.v. thema’s als de lucht drukt - zoals we het uitgewerkt zagen op de oefenschool van onze Torhoutse Normaalschool. We schetsen er ook de contouren van cursorisch geschiedenisonderwijs voor de hogere leerjaren. 

P.S. Ik denk dat wat ik in 2000 schreef nog steeds vrij actueel is. Ik maak me nog steeds grote zorgen over dit belangrijk leerdomein. Ik merk ook dat er momenteel in andere landen meer systematisch en cursorisch gewerkt wordt dan in Vlaanderen.

 

Prof. Rik Torfs schreef in zijn column in Het Laatste Nieuws van 7 december j.l. : Te gemakkelijk denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de onderwijsexperts. Het is andersom. Het zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn. Hij wees o.m. op de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken, het kennisrelativisme en het competentiegericht onderwijs. 

In  reacties op PISA-2018 merken we dat zgn. universitaire  onderwijsexperts als Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het (taal)onderwijs en voor de niveaudaling de eigen handen in onschuld wassen;  en nu vaak zelfs hun uiterste best doen om uit te pakken met hun remedies voor de niveaudaling in de kranten e.d. Soms vertellen ze er zelfs bij dat de praktijk- en beleidsmensen mensen te weinig naar de experts hebben geluisterd. 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei j.l in De Morgen: Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. Door de (toenemende) kloof met de praktijk was de impact van de onderwijskunde op de kwaliteit van het onderwijs al te gering. Er is er zelfs sprake van een negatieve invloed. 

De Brusselse prof. Wim Van den Broek betreurde op de website van KLASSE op 13 juni 2017: Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten.

 Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde dat de Nederlandse beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra. Hun aanbevelingen bleken achteraf op weinig of niets gebaseerd te zijn. Het ging om licht geschut, om slogans. De uitspraken en adviezen van de professoren Wijnen, Simons, Stevens … en van de pedagogische centra waren uiterst zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waarheid. 

Nieuwlichters en expertisecentra die de verlossing uit de ellende predikten en het onderwijs in de war stuurden, werden niet enkel beluisterd, maar ook flink gesubsidieerd. Zo ontving het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en co in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR ter ondersteuning van NT2 en taalonderwijs.

 In 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – ook al op de praktijkvreemdheid van het onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde: Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die geen verband houdt met het onderwijs (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). In die tijd was er b.v. ook al veel kritiek op de globale leesmethodiek van Ovide Decroly die opgedrongen werd aan de leerkracht 

-------- 

De voorbije jaren verschenen er opvallend veel bijdragen over de grote kloof tussen het vigerende wetenschappelijk onderzoek/onderwijskunde en anderzijds de klaspraktijk. Prof. M.M. Kennedy stelde zelfs: Het belangrijkste dat we geleerd hebben uit wetenschappelijk onderwijsonderzoek is dat we niet veel geleerd hebben uit zo’n onderzoek. (The connection between research and practice. Educational Researcher, 22 ,nr. 1, 1997). 

De Amerikaanse prof. Thomas Reeves sprak zich tijdens de openingstoespraak op de Onderwijsresearchdagen-2005 vernietigend uit over het meeste onderwijsonderzoek. Reeves betreurde dat veel onderwijsonderzoek ‘pseudowetenschap’ is, en dat ‘onderwijsonderzoek in zijn geheel bekeken een falende onderneming is geweest. Onderzoekers draaien volgens hem rond in kringetjes en publiceren hun – meestal tegenstrijdige – resultaten in zeer ontoegankelijke taal. Ze staan vooral heel ver af van de onderwijspraktijk en bovendien hanteren ze inadequate technieken (ORD Gent 2005, Verslag p. 33). 

In zijn lezing tijdens de ORD in 2000 (Leiden) vroeg prof. Wagenaar zich ook al af of de onderwijskunde wel echt serieus genomen werd. En de voorzitter van de American Educational Research Association bekende in 1988: Onderwijsonderzoek heeft zijn rol in het verbeteren van het onderwijs niet waargemaakt. De bekende prof. D.C. Berliner schreef dat het gangbare onderwijsonderzoek veelal de complexe onderwijscontext niet aan kan en teveel inspeelt op de waan van de dag, op wat op een bepaald moment in de mode is.

 In 2002 drukte ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zijn scepticisme uit over de onderwijskunde en het onderwijsonderzoek. Volgens Depaepe is de kloof tussen onderwijstheorie en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig toegenomen. Hij poneerde o.a. dat theorie en praktijk in principe voor hun legitimering wel op elkaar aangewezen zijn, maar dat hun specifieke ontwikkeling maakt dat ze beide steeds meer van elkaar zijn vervreemd (p. 8). Hij schreef verder: Beide kennissystemen, zeg maar het praktisch professionele aan de ene en het theoretisch wetenschappelijke aan de andere kant, hebben zich in de loop der jaren van elkaar afgesplitst tot relatief autonome deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen maatschappelijke finaliteit beschikken (Gesplitst of gespleten? De kloof tussen wetenschappelijke en praktische kennis in opvoeding en onderwijs, Acco, 2002. p.14).

Na lezing van dit alles krijg je de indruk dat we niette-genstaande de sterke groei van de onderwijskunde, al bij al nog altijd weinig wijzer geworden over wat werkt in het onderwijs. 

En toch ben ik ervan overtuigd dat we al over veel kennis beschikken over 'wat werkt in het onderwijs, en over hoe we de leerlingen het best leren,lezen, rekenen … Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie is daar grotendeels op gebaseerd. Zelf stelden we dat er wel een belangrijk soort onderwijs-kennis/-wetenschap bestaat die grotendeels gebaseerd is op de studie van  de praktijkkennis uit verleden en heden, en waarover wel meer consensus bestaat. 

Mijn eigen publicaties over algemene didactiek, over de vakdidactiek leren lezen, rekenen... zijn  daarop gebaseerd en vonden wel hun weg naar de onderwijspraktijk. In de meeste recente leesmethodes voor het leren lezen in Vlaanderen en Nederland wordt b.v mijn directe systeemmethodiek toegepast - en de leerkrachten die ermee werken zijn heel tevreden. Ik schreef ook al in de jaren tachtig dat universitaire onderzoekers zich al te negatief uitlieten over de klassieke aanpak van begrijpend lezen. Het moesten plots allemaal authentieke, korte, leuke en gemakkelijke teksten zijn die aansloten bij de leefwereld van de kinderen. De leesmethodiek à la Langeveld e.a. was volgens de nieuwlichters voorbijgestreefd. 

In Onderwijskrant wezen ook wij de voorbije decennia geregeld op de beperkingen van onderwijskundige studies en op de vele onzin die zgn. universitaire onderwijsexperts de voorbije decennia verkondigden. Zo schreven we 20 jaar geleden: Bij academisch onderwijsonderzoek en/of wetenschappelijke theorievorming gaat het meestal om hypothesen die slechts betrekking hebben op onderdelen van het complexe schoolgebeuren. Je krijgt maar een beperkt beeld van wat zich in de praktijk afspeelt. Men focust op een paar factoren en op abstracte principes die veelal niet aan een specifieke leercontext gebonden zijn. Dit is mede het gevolg van de sterke specialisatie binnen de onderwijskunde en van de beperkingen van de toegepaste wetenschappelijke/ gestandaardiseerde onderzoeksmethode. In de klas- en lespraktijk gaat het ook steeds om het rekening houden met een grote hoeveelheid factoren. De onderwijspraktijk is zo complex dat ze zich niet zomaar laat vatten door strikt wetenschappelijk, experimenteel of empirisch onderzoek. Wetenschappelijke onderbouwing is wel meegenomen, maar de afstand tussen bepaalde mooiklinkende theorieën en de complexe realiteit van het lesgebeuren is veelal vrij groot. Zo gelden bij het aanbrengen van een nieuw wiskundebegrip, respectievelijk bij het inoefenen, automatiseren & memoriseren, bij het vraagstukkenonderwijs … telkens andere leerpsychologische principes en aanpakken. In de lerarenopleiding hecht(t)en we dan zelf ook meer belang aan de integratie van leerpsychologie binnen de vakdidactieken, dan aan een cursus leerpsychologie met algemene leerprincipes. Men moet ook steeds zoeken naar passende doseringen van uiteenlopende en zelfs deels tegenstrijdige aanpakken/principes. We betreuren dat universitaire onderwijsexperts en beleidsmensen weinig of geen aandacht besteden aan de vele praktijkkennis uit verleden en heden - met inbegrip van de vaste grammatica van degelijk onderwijs, de beproefde waarden. Een goede (praktijk)theorie biedt een geargumenteerd antwoord op praktijkvragen en een synthetische en omvattende benadering van de thematiek. Prof. Paul Smeyers schreef: “Relevant onderzoek van het onderwijs is vooral het bestuderen, interpreteren en duiden van de complexe onderwijspraktijk.” Dit was/is ook de basis van onze praktijkgerichte publicaties over leren lezen en rekenen, didactische aanpakken als expliciete instructie, het jaarklassensysteem, het functioneren van onze eerste graad secundair onderwijs, … Er bestaat al lang een andere vorm van onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijk- en ervaringskennis uit verleden en heden. Zelf vonden we het heel belangrijk de praktijkkennis & schoolgrammatica uit verleden en heden te bestuderen, te optimaliseren en uiteindelijk er ook over te publiceren in een toegankelijke taal. Zo ontdekt men o.i. het best effectieve aanpakken voor het bevorderen van leerresultaten en van het goed functioneren van een school. Het gaat om praktijkgerichte onderwijskennis die universitaire onderzoekers vanuit hun specifieke en partiële benadering meestal onvoldoende bezitten en/of nastreven, en ook onvoldoende waarderen. Voor dergelijke studies en publicaties krijgen ze meestal ook geen onderzoeksprojecten toebedeeld.

  Universitaire onderwijsexperts negeren dit soort onderwijsonderzoek en onderwijskennis. Ze verwijzen ook zelden of nooit naar dit soort onderzoek en kennis. Ook niet naar mijn onderwijsonderzoek en onderwijspublicaties - alhoewel die wel de klaspraktijk bereikten. Het is ook geen toeval dat ik ondanks mijn publicaties over technisch lezen en een paar ook over begrijpend lezen niet gevraagd werd om deel uit te maken van commissies die onlangs opgericht werden omtrent ons leesonderwijs. Maar men doet wel een beroep op universitaire experts als Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het niet invoeren van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Uit PISA en PIRLS blijkt nochtans dat het onvoldoende kennen van het Nederlands tot grote problemen met begrijpend lezen leidt.

 1.3 Te veel heil verwacht van cademische onderwijskunde

 Momenteel heerst de gedachte dat het onderwijsonderzoek & de onderwijskunde in het algemeen niet in staat waren om de praktijk van het onderwijs en het onderwijsbeleid op een echt positieve wijze te beïnvloeden, te verbeteren. Velen wijzen zelfs terecht op de nefaste invloed (zie punt 3). Sinds de jaren 1960 werd de rol van de strikte wetenschap ter ondersteuning van het onderwijs en het onderwijsbeleid steeds groter ingeschat. Te groot was het vertrouwen in de bijdrage die van hieruit aan het innovatiebeleid kon worden geleverd. Dit paste in het tijdsbeeld van de maakbare samenleving en van de overheid die een meer sturende rol wou spelen en de leerkrachten eerder beschouwde als een rem op de vernieuwing. De overheid verwachtte de voorbije decennia al te veel heil van wetenschappelijk onderwijsonderzoek en van het oprichten van zgn. expertisecentra. Naar de praktijkmensen werd steeds minder geluisterd. Tegelijk probeerde de overheid de onderwijsexperts voor haar hervormingskar te spannen; een aantal van hen ging hier al te gretig op in.

 In de intentieverklaring bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 - 42 jaar geleden - schreven we: We betreuren de grote kloof tussen onderwijsdeskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol ervaring, goede wil en energie. We willen er met Onderwijskrant vooral ook naar streven dat de praktijkervaringen van leraren uit heden en verleden meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen en bij het opstellen van een leer– en onderwijstheorie. We betreuren ook nog steeds het gebrek aan waardering voor de meer praktijkgerichte onderwijswetenschap en voor de visie van de leraren vanwege veel onderwijsexperts en beleidsmakers. In de lerarenopleiding hecht(t)en we veel belang aan de confrontatie met praktijkgerichte onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijkervaring uit verleden en heden. We deden ook zelf ons best om dit soort onderwijs-wetenschap te produceren en te verspreiden. We merkten dat we daarmee wel de onderwijspraktijk bereikten .

De professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte schreven in juni 2001:   De Torhoutse pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste rages die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen, en raadde hen aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden, door praktijkkennis Inderdaad. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes. 

Samen met Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, Rik Torfs, het Dijsselbloem-rapport en vele anderen menen we dat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). 

Dit belet niet dat we onderwijsstudies als deze van Brarak Rosenshine over expliciete instructie die dichter staan bij de klaspraktijk wel inspirerend vinden. Ze bevestigen veelal de praktijkkennis en betekenen een extra legitimering. We beweren dus geenszins dat al het onderwijsonderzoek principieel nefast zou zijn voor het onderwijs en voor het onderwijsbeleid. Zo waren we best tevreden dat onderdelen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen achteraf ook gestaafd werden door leerpsychologisch en neurowetenschappelijk onderzoek. We verwezen er in latere publicaties ook naar. 

De trends/rages in de onderwijskunde en leerpsychologie volgden elkaar ook vlug op; een nieuwe trend als het constructivisme was alweer aan het tanen op het moment dat de propagandisten nog aan het tobben waren over de concrete toepassingen in klas. De bijdrage van Feys waar Verschaffel & De Corte daarnet verwezen , is een themanummer waarin we ons kritisch uitlieten over constructivisme en de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (Onderwijskrant 113, 2000). Hierin waarschuwden we o.i. terecht voor de rage van het constructivisme die in die tijd oplaaide - mede door de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van de DVO - en die ook door de beleidsmakers en de inspectie gevolgd werd. 

We stelden dat de propagandisten van het constructivisme zich ten onrechte beriepen op wetenschappelijke argumenten, maar geen studies konden voorleggen waarin het succes van die aanpak gebleken was. We deden in 1995 ons uiterste best om de eerste ontwerptekst voor het nieuw leerplan wiskunde (lager katholiek onderwijs) waarin Verschaffel voor de constructivistische aanpak koos, te counteren. Jammer genoeg kozen Verschaffel en Co voor zo’n aanpak in het leerplan wiskunde eerste graad s.o., dat volgens velen tot de inmiddels voorspelde niveaudaling leidde. Ook de ZILL-leerplanarchitecten pakten jammer genoeg nog recentelijk uit met het constructivistisch en contextueel rekenen ; zie Zin in wiskunde in school & visie, 2015. 

De Nederlandse wiskundeprofessoren Van de Craats en Tijms apprecieerden ten zeerste dat we tijdig de constructivistische en contextuele wiskundevisie van het Freudenthal Instituut counterden. Ze schreven dat Nederland voor wiskunde heel veel inspiratie kon halen uit de vakdidactische publicaties van Raf Feys en uit het leerplan wiskunde 1998 dat Feys mede opstelde (De Telegraaf, 12.02.08).

Naast publicaties over onze eigen visie inzake leren lezen en rekenen, expliciete instructie e.d. besteedden we ook veel aandacht aan de nefaste invloed van allerlei onderwijskundige rages op de klaspraktijk. We hadden het dan b.v. over de nefaste invloed van het constructivisme. In de bijdrage over Decroly op p. 39 e.v. illustreren we uitvoerig de nefaste invloed van zijn globale leesmethodiek gedurende de 20ste eeuw. Aan de bestrijding ervan en het uitwerken van ons DSM-alternatief investeerden we veel energie.

 In bijdragen over het taalonderwijs wezen we de voorbije decennia op de nefaste invloed van tal van eenzijdige taaltheorieën die tot een uitholling van het taalonderwijs lei(d)den, de whole-languagevisie, de eenzijdige communicatieve aanpak enz. 

We besteedden ook veel energie aan de rage van het extreem van de formalistische moderne wiskunde, en evenzeer aan het bestrijden van de andere extreme pool van het constructivistisch en contextueel rekenen. 

We schreven in 1997 over de ondraaglijke lichtheid van student-centered teacher-education die toen voor de lerarenopleidingen e.d. gepropageerd werd. We streden als lerarenopleider voor het behoud van voldoende expliciete instructie en contacturen. 

We investeerden ook energie in het signaleren van grote methodologische fouten in veel studies van sociologen over sociale discriminatie in het onderwijs, in studies van onderwijskundigen over zittenblijven, e.d. Twee jaar geleden gaf b.v. de Leuvense prof. Bieke De Fraine achteraf toe dat de Leuvenaars in een ophefmakende studie over zittenblijven inderdaad grote methodologische fouten hadden gemaakt. Maar intussen was wel het kwaad geschied. 

We besteedden de voorbije 40 jaar ook veel aandacht aan het bestrijden van de gelijkheidsideologie die nog steeds centraal staat in de visie en studies van Vlaamse sociologen als Nicaise, Jacobs, Agirdag, Vean Houtte ... . We wezen op hun negatie van de grote invloed van de erfelijke aanleg. We toonden ook aan dat onderwijssociologen de invloed van het scholingsniveau van de ouders – dat voor een groot deel gebaseerd is op hun intellectuele aanleg, ten onrechte louter als een sociale invloed, een nurture-factor, beschouwen, en niet grotendeels als een nature-factor. Enz. 

We bestreden vanaf 1991 de grote kwakkel omtrent het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport Het educatief bestel in België van Georges Monard, Jan Van Damme e.a. Daarin werd verkondigd dat de overgang naar het s.o. rampzalig was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er slechts een 3%. De kwakkel was het begin van bijna 30 jaar hetze tegen onze eerste graad s.o. en van de plannen voor de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad. 

We besteedden ook tijdig aandacht aan het kritisch analyseren van allerhande onderwijsmythes over leerstijlen – ook deze van Jan Vermunt (al 22 jaar geleden in Onderwijskrant 97 van juni 1997), kennispiramide, meervoudige intelligentie van Gardner…. Op een studiedag in 1996 op onze hogeschool confronteerde prof. Jan Vermunt ons met zijn vier leerstijlen en zijn ermee verbonden pleidooi voor student-gecentreerd onderwijs - in een lezing met als sprekende titel: Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider:de evolutie van onderwijzen naar leren. We reageerden in Onderwijskrant nr. 97 met de gestoffeerde bijdrage The unbearable lightness of student-centred student-education en lanceerden een campagne voor het behoud van voldoende instructie en contacturen. Onze kritiek werd niet in dank afgenomen en we konden in Vlaanderen in die tijd op weinig steun rekenen. 

Ook voor onze tijdige kritiek op de vele bijscholingen over allerhande leerstijlen kregen we destijds te weinig steun. 

We waarschuwden ook tijdig voor nieuwe trends als constructivistische en competentiegerichte aanpak die werden gebruikt als argument om cultuuromslagen te propageren – zoals in de Uitgangspunten bij de eindtermen-1996 van Roger Standaert en co het geval was. In Onderwijskrant betreurden we de voorbije decennia dus geregeld dat zgn. onderwijsdeskundigen voortdurend uitpakten met hypes, rages, mythes, hervormingen … die na enkele jaren al weer uitgeraasd zijn en weinig of geen respect tonen voor onze sterke onderwijstraditie. Zelden of nooit wezen universitaire onderwijsexperts op onze sterke traditie en op de aanpakken en onderwijsstructuren die hiertoe hebben bijgedragen, en die kost wat kost behouden moeten worden. Zo werd het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leerjaar en groepsinstructie voortdurend in vraag gesteld. 

Al 50 jaar werd/wordt de indruk gewerkt dat ons onderwijs hopeloos verouderd was – ook al behaalden onze leerlingen voor TIMSS en PISA topscores. Ook onze sterk presterende eerste graad s.o. werd/ wordt al sinds 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus i.p.v. succescyclus voorgesteld. Met onze strijd tegen neomanie & rages en nefaste hervormingsplannen konden we een aantal nefaste evoluties minstens afremmen.

De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. Dit is een fenomeen dat de voorbije decennia sterk is toegenomen. Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, adviesraden, DVO.

 We vreesden al in 1983 dat steeds minder rekening gehouden zou worden met de stem en de ervaring van de leerkrachten, en dat de beleidsmensen zouden gebruik/misbruik maken van die verzorgingsstructuur om hervormingen door te drukken. Beleidsmensen schermden de voorbije decennia al te graag met ‘onderzoekers zijn het eens met de invoering van een brede eerste graad, enz. Voor hoorzittingen werden vooral onderwijsexperts uitgenodigd die het eens waren met de geplande hervormingen. Beleidsmensen beriepen zich ook graag op VLOR-adviezen en VLOR-rapporten waarin de invoering van een brede eerste graad, van vrij radicaal inclusief onderwijs, van competentiegericht onderwijs, van vaardigheidsgericht taalonderwijs, van cultuuromslagen en perspectiefwisselingen ... werden aanbevolen. 

We waarschuwden in een opiniebijdrage van 28 september 1992 in De Standaard voor de vervreemding van de klaspraktijk: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en  idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt.

 3.2 Kritiek op expertise-centra & middenkader 

De voorbije decennia werd in Nederland en Vlaanderen al te veel heil verwacht van de oprichting van allerhande expertisecentra. Maar de verwachtingen vielen tegen. Het parlementair onderzoeksrapport Dijsselbloem van 2008 wees op de nefaste rol die de expertisecentra bij de nieuwlichterij speelden. Het rapport concludeerde dat de beleidsmensen misleid werden door allerhande expertisecentra (SLO, pedagogische centra ...) en door stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen als Wijnen, Simons, Stevens. De uitspraken en adviezen waren zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waar.

 Het Nederlandse Freudenthal Instituut bestaat al bijna 50 jaar en telde in 2000 een 70-tal medewerkers. Het FI wordt verantwoordelijk gesteld voor de malaise in het wiskundeonderwijs; de beloofde zegeningen van het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ bleven uit. Na enkele jaren voelde het FI zich geroepen om een karikatuur op te hangen van het bestaande wiskundeonderwijs dat ten onrechte als mechanistisch werd bestempeld. Het FI pleitte dan voor een copernicaanse omwenteling, voor het controversiële contextueel en constructivistisch rekenen.

 Het FI als expertisecentrum dat wou blijven bestaan en zich verder wou uitbreiden kon ook moeilijk erkennen dat leerlingen destijds al goed konden rekenen. Het is bijna normaal dat men zich dan genoodzaakt ziet om de verlossing uit de ellende te prediken en zo werk en uitbreiding te zoeken voor de eigen onderwijswinkel. 

Ook de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) die al iets meer dan 50 jaar bestaat, heeft in Nederland een slechte reputatie. De SLO pleitte b.v. in sterke mate voor de ontscholing van het onderwijs en voor neomanie. 

In Vlaanderen hebben we ook geen goede ervaring met allerhande expertisecentra. We illustreren dit even. De overheid en Georges Monard in het bijzonder verwachtten in 1991 veel heil van de opgerichte overheidsdienst DVO/Dienst voor Onderwijsontwikkeling  van Roger Standaert en co. De DVO patroneerde destijds b.v. de opstelling van de eindtermen en mocht ook eigenzinnig de Uitgangspunten voor de eindtermen van 1996 vastleggen en opleggen. Die competentiegerichte, constructivistische en kennisrelativerende Uitgangspunten werden ook de leidraad voor de proces-beoordelingscriteria van de inspectie. Zo lazen we steevast in de jaarlijkse inspectierapporten dat de leerkrachten te veel lesgaven, enz. 

De DVO en inspectie oefenden dus vanaf 1991 een sterke ontscholingsdruk uit op het onderwijs. De inspecteur-generaal Peter Michielsens verkondigde vanaf 1991 dat leerlinggestuurd onderwijs de toekomst was. De huidige inspecteur-generaal Lieven Viaene en Chris Van Woensel gaan er in de recente bijdrage Van Slagboom via dialoog tot hefboom prat op dat inspectie 2.0 na bijna 30 jaar nu een totaal andere en betere weg ingeslagen is - en dit op basis van brede inspraak bij de opstelling van het ROK-kwaliteits- en beoordelingskader (in: Impuls, december 2018). In Onderwijskrant plaatsten we vraagtekens bij dit allesomvattend en wollig kwaliteitskader waarin de school als leerschool te weinig centraal staat.

Ook bij de hervorming van 1991 werd voorbarig uitgepakt met de vele zegeningen. De afschaffing in 1991 van het principe van de vakinspecteurs in het s.o. leidde o.i. ook tot een grotere vervreemding van de klaspraktijk en van de vakdisciplines. 

Voor het wiskundeonderwijs propageerden de Brusselse prof. Georges Papy en zijn wiskundecentrum rond 1970 de formalistische moderne wiskunde - die nu weer al verdwenen is. Dit expertisecentrum ontving veel centen van minister Vermeylen en Co. Onlangs pakten vier academici in de context van de PIRLS-studie begrijpend lezen weer uit met de zegeningen van expertisecentra.

 De Leuvense onderwijskundige Jan Van Damme betreurde op 1 en 8 april j.l. in de media het volgens hem bedenkelijk niveau van de handboeken/methodes als een belangrijke oorzaak van de niveaudaling. Ook prof. em. Frans Daems en de Antwerpse universitaire lerarenopleider Nederlands Jordi Casteleyn bestem-pelden in De Tijd van 6 april de opstellers van methodes als amateurs die ‘veel steken laten vallen. Ook zij pleitten voor expertisecentra. 

En een week later sloot ook prof. Kris van den Branden zich daarbij aan. op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’. Ze verzwijgen alle vier dat de Toren van Babbel, uitgerekend een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en Onderwijskrant 190 & met subsidies van de overheid, een grote flop werd. Van den Branden en Co stelden zelf vast dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren. Daems’ taalvisie sloot aan bij deze van Van den Branden. Hij was overigens voorzitter van de eindtermencommissie die eenzijdige en nivellerende eindtermen Nederlands opstelde, en is mede verantwoordelijk voor uitholling van het taalonderwijs.

 Indien de leraren de visie van Van den Branden en Daems zomaar hadden gevolgd, dan zou de niveaudaling van het taalonderwijs nog veel groter geweest zijn. Ze pleitten b.v. beiden voor zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs’ waarbij b.v. een woord als ventiel niet meer aangeleerd moet worden omdat leerlingen thuis en bij de fietsenmaker toch normaal het woord soupape gebruiken. Luc De Man, voorzitter van de VLOR secundair onderwijs, repliceerde terecht in Knack van 17 april j.l.: Heel denigrerend vind ik de uitspraken over de ‘amateurs’ die handboeken schrijven. Leerkrachten zijn geen amateurs, maar professionals die dag in dag uit voor klas staan. Als ze daarnaast meewerken aan een boek worden ze begeleid door uitgeverijen en die weten perfect hoe ze die inhoud het best vorm kunnen geven. 

We kenden de voorbije decennia ook in Vlaanderen flink gesubsidieerde expertisecentra. Al bij al leverde dit weinig positieve resultaten op. Integendeel. Nog een paar voorbeelden. De drie GOK-Steunpunten voor zorgverbreding & ondersteuning taalonderwijs (1991-2010) werden royaal gesubsidieerd om aanpakken te propageren die haaks staan op effectief (achterstands)onderwijs. Ze stuurden ook het taalonderwijs de verkeerde kant op. Het GOK-Steunpunt CEGO van Ferre Laevers propageert sinds 1976 het nefaste ontplooiingsmodel dat haaks staat op een effectieve achterstandsaanpak. Na 20 jaar had het Steunpunt NT2-Leuven nog geen specifieke aanpakken uitgewerkt voor NT2-leerlingen. Als excuus werd ten onrechte beweerd dat NT2 = NT1. En ook Piet Van Avermaet, de directeur van het Steunpunt Diversiteit en leren, kantte zich tegen plannen om anderstalige kleuters een intens taalbad Nederlands te geven. 

Ook het werken met zgn.  proeftuinen dat de voorbije decennia herhaaldelijk werd toegepast, leverde teleurstellende resultaten op. 

Bij de opstelling van de eindtermen en een aantal leerplannen Nederlands, wiskunde, wereldoriëntatie … werden in de jaren negentig voor het eerst tal van professoren betrokken. Een succes werd het niet. Niveaudaling was het gevolg. 

De geschiedenis van de voorbije 50 jaar leert ons dat het oprichten van universitaire expertisecentra absoluut geen garantie is voor de verbetering van het onderwijs. Uit een bevraging in de context van TIMSS-2015 bleek ook dat de meeste leerkrachten niet tevreden zijn over de begeleidingsdiensten en bijscholingscentra.

Redacteur Hein De Belder vulde in de krant De Standaard van 8 december 1997 – vandaag precies 22 jaar geldeden - een volle pagina naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant met veel lof voor Onderwijskrant en mijn inzet voor het onderwijs. De titel luidde: Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. En de ondertitel: Raf Feys, de gedreven criticus van het Vlaams onderwijs.

Sindsdien zijn de namen Onderwijskrant en Raf Feys taboe voor de krant De Standaard. Ook onze grootscheepse onderwijscampagnes en petities over de herstructurering van het s.o. in 2012, onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling van 2007 … vonden geen gehoor. In een vorige bijdrage illustreerde ik de nefaste rol van pers en VRT in de aantasting van sterke Vlaamse onderwijstraditie & in de stemmingmakerij sinds 1989. Ik was in 1997 ten zeerste verrast door het interview van Hein De Belder. Het werd hem achteraf niet in dank afgenomen door Guy Tegenbos; en iets later verdween hij uit de redactie van De Standaard

. ------------------------------

 Passages uit het interview van 22 jaar geleden

DS: Er wordt in Vlaanderen veel achter de hand gemopperd. Maar er is alvast één uitzondering: Raf Feys, de hoofdredacteur van Onderwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert hij zijn kritiek openlijk en momenteel zorgt hij bijna als enige voor het nodige zout in de pap. Rode draden daarbij zijn de principes kijk bij hervormingen eerst naar het goede dat behouden moet blijven en houdt ook rekening met de werkelijkheid in de klas. Nu eens leverde dit hem het etiket progressief op, dan weer het etiket conservatief. 

Raf Feys (51) is pedagoog. Hij is docent en coördinator in de Normaalschool Torhout. Hij was betrokken bij het oprichten van tijdschriften als 'Onderwijskrant' en het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand.’ Onderwijskrant bestaat nu al 20 jaar. Feys is er de drijvende kracht van. Het is ook de tribune vanwaaraf Feys zijn vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de bewindvoerders nog altijd een angel zal zitten. Hij telt een 260 aantal publicaties van zijn hand, ook boeken over wiskundedidactiek & lezen en talrijke bijdragen over de didactiek wiskunde, leren lezen, spelling, wereldoriëntatie, geschiedenis … 

 DS:  Ik vroeg Feys: wat moet het eerst van uw lever’ 

Feys: Ik wil vooraf de indruk wegnemen alsof ik het Vlaams onderwijs globaal gezien slecht zou vinden. Dat is geenszins het geval. Vlaanderen kent een sterke onderwijstraditie. We scoren ook internationaal gezien op vandaag nog steeds goed - cf. ook schitterende score TIMSS-1995. We hebben de voorbije 25 jaar ook op bepaalde vlakken  nog wat vooruitgang geboekt. Zo is het onderwijs levensnabijer geworden en is de relatie leerkracht/leerling nog verbeterd.” … 

Maar onze sterke traditie wordt bedreigd en  we hadden anno 1997 stukken verder kunnen staan. Dat komt vooral ook omdat beleidsmakers en beeldenstormers denken dat ze de school uit haar ellende moeten verlossen. Van dat verlossingsmodel gaan ze uit, mede omdat ze zichzelf als vrijgestelden moeten/willen waarmaken. Deze onheilsprofeten- verlossers hebben veel te weinig voeling met de klaspraktijk. En ze worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe pedagogische theorieën en mooi klinkende liedjes. De visie bijvoorbeeld dat in klas het goede gevoel/het onmiddellijk welbevinden, van de leerling voor de kennisverwerving moet komen, de theorie dat een kind/leerling zichzelf moet kunnen ontplooien… 

Feys: Door overdrijvingen in een bepaalde extreme richtingen hebben we geen goed doordachte vernieuwing gekend en op de koop toe werden beproefde waarden in vraag gesteld en aangetast. Men moet bij hervormingen altijd eerst kijken naar het goede, naar de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie die kost wat kost behouden moeten blijven. Het kan toch niet zijn dat ons onderwijs vroeger zo slecht was; we zijn er allen een product van. Vernieuwen is niet hetzelfde als sterke kanten vernielen.

Feys: Een dwaalweg bijvoorbeeld was en is ook de kritiek op de klassieke didactische aanpak, de expliciete kennisoverdracht, terwijl dat ook voor de interactie met- en activering van - het denkproces van de leerlingen juist heel goed/effectief is. 

Een paar maanden geleden lanceerde de overheid ook nog een nieuw decreet voor het basisonderwijs met de bedoeling de jaarklassen af te schaffen. Maar in de praktijk zullen de leerkrachten en de scholen dat m.i. niet doen omdat het jaarklassensysteem nu eenmaal het beste en meest effectieve systeem is  (Noot: deze voorspelling kwam ook uit; maar ook de verantwoordelijken voor het nieuwe ZILL-leerplan stelden de voorbije jaren het jaarklasse-systeem weer in vraag). 

Ik illustreer mijn kritiek op de beeldenstormerij en neomanie ook even aan de hand van ons wiskundeonderwijs. Door b.v. de invoering van de formalistische ‘moderne wiskunde’ gepaard met de meedogenloze kritiek op de klassieke aanpak,  hebben we vijfentwintig jaar verloren - en nu moeten we ook nog terug op het juiste pad geraken. (Noot: in de periode 1993-1997 werkte ik mee aan de opstelling van een nieuw leerplan voor het lager onderwijs waarin klassieke aanpakken in ere werden hersteld. Ik publiceerde iets later ook 3 boeken wiskunde-didactiek met veel aandacht voor klassieke onderwerpen en aanpakken.) 

DS: U was in de tijd de grote tegenstander van de moderne wiskunde en organiseerde in 1982 de campagne‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit. Nu wordt moderne wiskunde weer afgeschaft, maar nu las ik in onlangs Onderwijskrant dat het weer volgens u niet goed is.

Feys: Natuurlijk niet, want nu wil men het extreem van de formalistische moderne wiskunde’ vervangen door het andere extreem, de leerlingen moeten dan de wiskunde zelf ontdekken in alledaagse contexten”- zoals in de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut.

DS: Feys deed naar eigen zeggen zijn uiterste best om die constructivistische aanpak buiten het nieuwe leerplan lager onderwijs van het katholiek onderwijs te houden. 

(Noot: Het leerplan wiskunde eerste graad s.o van 1997 koos jammer genoeg voor de constructivistische en contextuele aanpak. In de bijdrage Zin in wiskunde pleitten de ZILL-leerplanarchitecten plots weer voor het contextueel en ontdekkend leren - in: school en visie, 2015.

Feys betreurt ook dat grootschalige projecten als het Vernieuwd Lager Onderwijs grotendeels mislukt zijn, veel energie hebben gevergd, maar weinig hebben opgebracht

Ook de zorgverbredingsprojecten en de ondersteuning vanwege de universitaire Steunpunten zijn volgens hem slecht bedacht. 

Feys: Men maakte het model van de zorgverbreding ook te ingewikkeld voor de leerkrachten; een verregaande individualisering - onderwijs op maat van elk kind - kan gewoon niet in een klas. Men verwacht te veel van de individuele leerkracht. De overbevraging als ‘onderwijs op maat van elke leerling’ zoals in het recente decreet basisonderwijs is niet realistisch en ook minder effectief. En een leerkracht kan onmogelijk als een persoonlijke therapeut optreden. In zo’n situatie van onrealistische verwachtingen probeert een leerkracht te overleven door zijn plan te trekken en lippendienst te bewijzen.

 (Noot: Ik betreurde in bijdragen in Onderwijskrant dat de drie universitaire Steunpunten met hun kindvolgende en leerlinggestuurde visie geen effectieve achterstandsdidactiek propageerden; en dat het Leuvens Steunpunt NT2 een ANTI-NT2-Steunpunt was geworden. Ik ijverde in die tijd vooral ook voor ‘preventieve’ zorgverbreding - via het uitwerken van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen om leesproblemen te voorkomen, via het beklemtonen van een effectiever aanpak van het rekenen met voldoende aandacht voor het automatiseren en memoriseren, via het uitwerken van eenvoudigere regels voor de spelling van de werkwoordsvormen. Ik schreef in 1996 ook al bijdragen in Onderwijskrant over de nefaste gevolgen van te radicaal inclusief onderwijs.) 

 DS: er is volgens jou dus ook te weinig inspraak vanuit het veld?

 Feys: Het onderwijsbeleid & de advisering beleid zijn te veel het monopolie van Brusselse cenakels en vervreemd van de klaspraktijk. Een man of vijf maken uiteindelijk de dienst uit: momenteel bijvoorbeeld minister Luc Van den Bossche, secretatis-generaal Georges Monard, Roger Standaert, directeur van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling en nog een paar mensen. De Brusselse onderwijscenakels leggen radicale hervormingen op, zonder echt rekening te houden met de visie van de praktijkmensen.

 Bovendien hanteren mensen als Monard de tactiek van de overrompeling vanuit de stelling dat enkel Copernicaanse hervormingen het onderwijs nog kunnen redden. Als ze een hervorming bedacht hebben, jagen ze die er zo vlug mogelijk door. (Noot: we streden met Onderwijskrant in 1995-1996 ook tegen de plannen van het duo Van den Bossche-Monard om het secundair onderwijs te hervormen naar het model van de hervorming van het hoger onderwijs – enveloppefinanciering inbegrepen.)

 Een probleem hierbij is ook dat belangrijke beleidsbepalers te lang ondoorbroken en zonder de nodige tegenspraak aan de top/macht blijven. De topambtenaren van het departement onderwijs zijn ook veel meer een aanhangsel van de minister geworden dan vóór 1989 het geval was. Georges Monard en co vonden dat de onderwijsadministratie niet langer in de eerste plaats in dienst moet staan van de scholen, maar vooral het onderwijsbeleid moest uitstippelen.

 En ook de DVO-overheidsdienst (Dienst voor Onderwijsontwikkeling van Roger Standaert) levert vooral hand- en spandiensten voor het departement en stippelt mede het beleid uit. Dit is een vorm van staatspedagogiek en vermindert de zelfstandigheid en inbreng van de scholen. (Noot: ik ergerde me in die tijd mateloos aan de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 waarin Roger Standaert en zijn DVO een constructivistische en competentiegerichte visie wilden opleggen en een breuk met onze sterke Vlaamse onderwijstraditie viseerden. Ik ergerde me ook aan de wijze waarop de DVO de inspectie mocht patroneren en bevoogden. De tekst ‘Uitgangspunten’ met b.v. de klemtoon op vaardigheidsonderwijs en kennisrelativisme werd de bijbel van de doorlichters.) 

 Feys: De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) van zijn kant vormt niet genoeg een tegengewicht en vertolkt te weinig de visie vand e praktijkmensen.  In de eengemaakte VLOR-adviesraad moeten ook te vaak een beperkt aantal mensen advies geven over de meest verschillende onderwerpen. De vroegere situatie, met verschillende aparte raden per schoolsoort (b.v. aparte raad voor de lerarenopleiding) functioneerde beter. Als het b.v. ging over de lerarenopleiding dan werd het advies vooral geformuleerd door mensen die deze opleiding van binnenuit kenden.

 (Noot: De VLOR-adviezen worden ook al te sterk beïnvloed door de VLOR-medewerker die de pen vast houdt. Zo merkten we zelfs dat de adjunct-secretaris-generaal A.S. voor het radicaal VLOR-advies inclusief onderwijs 1998 inclusie-kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers totaal vervalste. In september 2015 nodigden de VLOR-medewerkers prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was en dat enkel 21-ste eeuwse sleutelcompetenties verlossing konden brengen. Ook voor  d opstelling van VLOR-rapporten over inclusief onderwijs-1996, taalonderwijs -2005,  competentiegericht onderwijs-2008 … werden enkel voorstanders van de neomanie als auteur uitgenodigd. Dit bevestigt mijn kritiek van 1997). 

Feys: Denk b.v. maar aan de huidige mode van de zgn. bedrijfsmatige aanpak, mede overgewaaid uit Nederland en er daar zelfs gestimuleerd door de grote onderwijsvakbond. De beleidsbepalers vertrekken voor hun vernieuwingen dan van het model en functioneren van een groot bedrijf. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een vernieuwing en heeft men precieze doelstellingen voor ogen en precieze klanten. Maar een school functioneert niet zo. Een school is meer een losjes gestructureerde organisatie.  

In het hoger onderwijs is die bedrijfsmatige aanpak al volop aanwezig. Hogescholen moesten heel groot zijn en moeten als grote bedrijven bestuurd worden.  Dit heeft er o.m. toe geleid dat we in plaats van een centralisatie op Vlaams niveau, nu een veel grotere centralisatie krijgen op regionaal niveau. Feys bedoelt vooral dat de zelfstandigheid van de vroegere scholen is opgeofferd werd aan de almacht van de nieuwe grote hogeschoolbesturen waarin zij zijn opgenomen. Nu wordt ook zijn lerarenopleiding voortaan van op afstand bestuurd door mensen die die lerarenopleiding niet kennen. 

 (Noot: ik pleitte voor het behoud  van de lerarenopleiding als een aparte sector, tegen enveloppefinanciering en waar nodig  voor schaalvergroting binnen de eigen sector. Zo zouden we ook de problemen met het lerarentekort veel vroeger ontdekt hebben. Ik waarschuwde ook tijdig voor de nefaste gevolgen van de radicale flexibilisering van de studies). 

Zo vindt Feys ook dat er door de hervorming veel minder autonomie en inspraak is vanwege de medewerkers van zijn eigen lerarenopleiding en dat er veel minder rekening wordt gehouden met de specifieke identiteit van een lerarenopleiding.  

 “Dan heb ik nog liever een paar Vlaams-centrale regels en verder onze pedagogische vrijheid van vroeger.  En dan zijn er ook nog de nieuwe modellen van IKZ en kwaliteitscontrole die rechtstreeks uit het bedrijfsleven komen en voor het onderwijs helemaal niet geschikt zijn. Bedrijven kennen b.v. hun specifiek klanten. Bij een school en lerarenopleiding ligt dit anders en kan men b.v. de studenten niet zomaar beschouwen als klanten. En als we te veel naar hun pijpen moeten dansen, houden we minder kwaliteit over.

 Docenten geloven ook niet in al die ingewikkelde IKZ-modellen en toch steken velen daar veel tijd in. Het vroegere systeem van externe controle van de lerarenopleiding waarbij een inspecteur examenlessen en examens kwam volgen, was beter en degelijker. (Noot: we moesten in die tijd het dikke PROZA-boek gebruiken met honderden kwaliteitscriteria en een 5-puntenschaal. Teloorgang van de open debatcultuur & meeheulen van academici

 In de jaren 1970-1980 bestond er gens Feys meer open debatcultuur. (Ik verwees in het interview ook naar de grote open/controversiële colloquia van de Stichting Lodewijk de Raet in de periode 1972-1991.) En het ministerie en andere beleidsbepalers stoppen ook de kritiek vanuit het onderwijsveld af.

 Feys betreurt ook dat de academici (onderwijskundigen, sociologen..) al te veel door het departement ingepalmd zijn. Ze hangen volgens hem voor de financiering van onderzoeksprojecten ook te veel af van de topambtenaren. Ze doen minder hun kritische mond open dan vroeger het geval was. 

 De Belder eindigde zijn interview als volgt. Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn kritische zin slaapt niet in. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit een confrontatie met zijn kritiek, als toetssteen voor de eigen opvattingen. 

Reactie op bijdrage van Roger Standaert vandaag 7 december in De Morgen: " Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet. 

Vooral ook Roger Standaert en zijn DVO bevorderden ontscholing, kennisrelativisme & niveaudaling. En nu voelt Roger Standaert zich blijkbaar geroepen om de ontscholingsdruk en niveaudaling te weerleggen.

Zonder weerstand tegen zijn visie en b.v. en tegen zijn simplistische en ontscholende  Uitgangspunten bij de eindtermen zou de niveaudaling nog veel groter geweest zijn. Roger Standaert manifesteert zich overigens ook al vanaf de invoering van het VSO in 1970 als de grote voorstander van een gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad s.o. met gemeenschappelijke leerinhouden zowel voor de sterke als de zwakke leerlingen. 

Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het patroneerde. Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Roger Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs, voor verregaande ontscholing, voor een ware cultuuromslag. Dit is gelukkig maar deels gelukt.

 In wat Standaert in 2007 zelf nog eens poneerde komt zijn pleidooi voor ontscholing en kennisrelativisme ook overduidelijk tot uiting. Hij stelde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op. 

---------------------------------------

(Bijdrage uit Onderwijskrant 144 van januari 2008)

’ Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook Roger Standaert door de koepel van het katholiek onderwijs uitgenodigd om onze O-ZON-analyse over ontscholing, niveaudaling ... te weerleggen. In de bijdrage Vaardig omgaan met kennis verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van zijn DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) 

Standaerts simplistisch ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:

 • De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.

 • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? 

• Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. 

• Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? 

• Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. 

In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON/Onderwijs-krant lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a. centraal in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties. . In zijn bijdrage blijft Standaert zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op de eindtermenfilosofie e.d.

De DVO-filosofie staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een paar illustraties. In Franstalig België merken we dat de grootste pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst de Luikse prof. Marcel Crahy het competentiedenken en de ontscholing nu totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging. Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te schroeven. 

In de visie van de DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis: De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen. … In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak? 

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagologen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om  duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen.

 In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken. De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. … Uit 1856 dateren de volgende regels, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan: De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loop- baan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.'(R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856) … Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.

 Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening e.d. Bij het opstellen van het leerplan hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. 

Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoek Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar. 

Standaerts alternatief voor de spelling klinkt ook heel simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfus- arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet enkel om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet. 

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoeging van de werkwoorden nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

 In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleit Standaert ook resoluut voor de eenzijdige communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het recente taalpeilonderzoek-2007 blijkt dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie. 

De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten van de eindtermen) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen.

 In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. . In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden. 

Standaert pakt verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Dit is een snaar die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet… In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. 

Standaert, Dochy, … wekken de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learning-mensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu. Hij schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. … Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.

 Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis” Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs. 

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – het doen – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieufilosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten. 

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. 

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven.

Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en ervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdach’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. 

Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. 

Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de ‘culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven. De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet). 

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt (‘Het nut van morele vorming’).

 De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé“ (Le Figaro Magazine, 23.10.1999). 

 Wij en vele anderen stelden dat er in de DVOfilosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. 

In zijn bijdrage van 2007  banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.

 Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse ‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.”De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76% dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. 

Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs. In een themanummer zullen we binnenkort de kritiek op de constructivistische en competentiegerichte aanpak verder uitdiepen. 

In de Uitgangspunten’ bij de eindtermen, in de brochure algemene toelichting eindtermen… lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermencommissies. Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren. In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken… 

Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie. Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken. Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren ‘googelen’ of iets dergelijks.

 In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen. Het is wel merkwaardig dat een constructivist als Standaert verwijst naar taxonomieën van Bloom, De Block en De Corte die hun taxonomie combineerden met een behavioristische, Mageriaanse en operationele opvatting over doelstellingenformulering en evaluatie. Het gesloten Mageriaans onderwijsmodel staat haaks op het open leermode’ binnen de constructivistische en competentiegerichte visie. Precies de constructivisten hebben er alles aan gedaan om afstand te nemen van de visie van Bloom, Mager, Lang & Johnson, Merill en vele anderen. 

Met zijn verwijzing naar het taxonomisch laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult: Kennis is er enkel omwille van de vaardigheden. Volgens Standaert en co heeft kennis op zich geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. Prof. F. Dochy beweert dat de leerlingen zeggen: “Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het ons” (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten… Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde kennis. Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. 

De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis. Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: (geheugen)kennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en historische interpretatie noemt hij merkwaardig genoeg een ‘vaardigheid’. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer ‘inzicht’. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

 Dirk Van Damme (OESO) erkent nu dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten … zich de voorbije decennia hebben vergist. Hij slaat ook zelf mea culpa- een van de weinigen die schuld bekennen. Ook volgens hem wordt het Vlaams onderwijs al lang mismeesterd: al 50 jaar nivellerend & ineffectief GOK-spoor comprehensief s.o., ontscholingsdruk & kennis- en prestatievijandigheid, uitholling taalonderwijs, ... 

We besteden in deze bijdrage veel aandacht aan de relatief recente standpunten van Dirk Van Damme over de mismeestering van het onderwijs. We beschouwen ze als een soort memorandum voor de nieuwe regeerperiode en voor de vele nieuwe leden van de commissie onderwijs. We zijn dan ook tevreden dat minister Weyts een beroep op hem doet als voorzitter van een adviescommissie

DVD werkte veertien jaar op de onderwijskabinetten van de ministers Luc Van den Bossche (SP.A), Marleen Vanderpoorten (Open VLD) en Frank Vandenbroucke (SP.A). In 2008 verhuisde hij naar het hoofdkwartier van de OESO als onderwijsexpert

 DVD in  De Morgen 24 mei 2019: De linkerzijde heeft een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat de ‘progressieven’ het moeilijk hebben om woorden als ‘excellentie’ en ‘kwaliteit’ in de mond te nemen

Van Damme slaat ook zelf mea culpa als jarenlange adviseur/kabinetschef van onderwijsministers. Zijn analyse en bocht illustreren vrij goed wat we in de voorbije decennia in het Vlaams onderwijs hebben meegemaakt inzake gemiste kansen en ontsporingen. DVD onderschrijft nu grotendeels de analyses die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden - en die we in ons memorandum in Onderwijskrant nummer 189 hebben samengevat - zie www.onderwijskrant.be 

Het beleid van de voorbije 50 jaar was niet enkel een beleid van veel gemiste kansen inzake de conservering en optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, maar ook een beleid van tal van ontsporingen & nefaste onderwijsrages. Er wordt veel meer geïnvesteerd in het onderwijs dan 50 à 60 jaar geleden, onderwijshervormingen als VSO, GOK e.d. hebben veel geld gekost, maar al bij al weinig opgeleverd. Integendeel. De beoogde kwaliteitsverbeteringen bleven uit. De algemene kwaliteit van het onderwijs, de productiviteit, is zelfs gevoelig gedaald. Nu pleit DVD terecht : make Flemish education great again! Vlaanderen kent een sterke onderwijstraditie maar die werd de voorbije decennia voortdurend in vraag gesteld. Ook in Vlaanderen was de ontscholingsdruk de voorbije decennia vrij groot, maar de feitelijke ontscholing was gelukkig beperkter dan in veel andere landen. 

DVD in Klasse:  Ondanks de dalende PISA-scores doen we het over het algemeen nog altijd heel goed in vergelijking met andere landen. Vooral dankzij onze sterke onderwijstraditie en de inzet van veel leraren en andere onderwijsmensen, en dankzij hun verzet & hun lippendienst scoort ons onderwijs inderdaad nog beter. 

Zelf deden we de voorbije 50 jaar ons best om de ontscholingsdruk & neomanie te bestrijden en om na ontsporingen terug op het juiste spoor te geraken. De analyse van DVD zou net als ons memorandum in Onderwijskrant nummer 189 een aansporing moeten betekenen voor een grondige evaluatie van 50 jaar onderwijsbeleid en pedagogische rages en hypes. Hieruit zou ook blijken dat de productiviteit van het onderwijs - de relatie kosten/investeringen en opbrengst - al te laag is. DVD merkte ook op dat de hardliners inzake uitstel van studiekeuze in het s.o. &  pedagogische hype nog steeds niet abdiceren en ook in de toekomst nog van zich zullen laten horen. De strijd is nog lang niet gestreden. Daarom besteden we in deze bijdrage veel aandacht aan de recente analyse van Van Damme.

 

Drie grote fouten van linkse gelijkheidsdenkers, beleidsmakers, beeldenstormers , vernieuwingsestablishment De voorbije jaren en maanden nam DVD openlijk afstand van heel wat standpunten van tal van beleidsmakers en onderwijsvernieuwers die de voorbije decennia – en ook de voorbije 50 jaar al, frequent gepropageerd werden – deels ook door hemzelf. DVD spreekt terecht over de progressieve  verwarring  van de voorbije decennia. 

Veel zgn. progressieven, hervormers en nieuwlichters bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.

DVD stelt o.a dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus een voorbijgestreefde visie is uit het midden van de vorige eeuw. Die visie leidde in 1970 tot de invoering van het VSO, en stond opnieuw centraal in de structuurhervormingsplannen sinds de Rondetafelconferentie van 2002 - en eigenlijk al sinds de start in 1991 van de hetze van Georges Monard en Co tegen onze sterke eerste graad s.o.

 DVD in HUMO-interview 31.01.2017: Er groeide de voorbije jaren een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs en niet naar een brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze. Ook de verfoeide waterval bestempelt DVD nu terecht als een hersenschim.

 In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 lazen we: Dirk Van Damme noemt zich nog altijd sociaaldemocraat, maar kijkt met gemengde gevoelens terug op het beleid waarvoor hij mee verantwoordelijk tekende. DVD stelt o.a.: In de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen

. DVD drukt het ook zo uit: Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het onderwijs) te voeren anderzijds. DVD voegt er aan toe: Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel. En jammer genoeg werden er te veel toegevingen gedaan (zie punt 1.2).

 DVD verzwijgt wel dat ook zijn OESO vanaf 1968 de comprehensieve illusie in de hand werkte.

 1.2 Al 50 jaar aantasting van hoge kwaliteit onderwijs, grote ontscholingsdruk

 In Knack van 24 juni j.l. omschreef DVD de aantasting van de sterke kwaliteit van ons onderwijs zo: Progressieven (beeldenstormers?) hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in het onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat veel van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is verder ook een ongemakkelijke vaststelling. Kennisoverdracht b.v. werd door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie geherwaardeerd.

Het beleid van de voorbije decennia leidde volgens DVD tot een aantasting van die kwaliteit, tot nefaste egalitaire speerpunten als het willen invoeren van een nivellerende eerste graad s.o. en te radicaal inclusief onderwijs, tot eenzijdig competentiegericht onderwijs, tot uitholling van het taalonderwijs en onderschatting van de taalproblemen van allochtone leerlingen, tot kennis- en cultuurrelativisme, …

 1.3 Vervreemding van onderwijspraktijk, negatie visie praktijkmensen 

Een derde kritiek van DVD slaat op de vervreemding van de onderwijspraktijk. Al in een bijdrage van 1992 in de krant De Standaard betreurden we die vervreemding bij veel beleidsmakers, adviseurs en het brede onderwijsestablish-ment. DVD geeft dit nu ook zelf toe en schrijft: Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de afschaffing van het aso in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen. Toen Van Damme nog samen met minister Vandenbroucke de invoering van een brede eerste graad voorstelde, werd hij hierbij ook nog gesteund door b.v. Theo Francken van de N-VA, in die tijd  adviseur van minister Bourgeois. Pas na onze Onderwijskrantcampagne van mei 2012 tegen de structuurhervormingsplannen kregen we volop de steun vanwege de N-VA.    

Van Damme stelt ook dat Onderwijskrant een stem gaf aan het verzet. We deden ook ons best om een aantal politici te overtuigen - en met enig succes. Destijds beweerde DVD nog dat de commissie Monard, de katholieke onderwijskoepel … een breed publiek hadden geconsulteerd. Nu erkent hij dat de overgrote meerderheid van praktijkmensen en Onderwijskrant zich terecht verzetten tegen de structuurhervorming en vooral tegen de brede eerste graad.

DVD publiceerde in mei j.l. een bijdrage in het tijdschrift SAMPOL met als sprekende titel: MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Voorbij de progressieve verwarring. In dit essay concludeerde DVD dat de sterke Vlaamse onderwijstraditie de voorbije decennia aangetast werd door de ondoordachte nefaste visies en hervormingen van zgn.progressieven & pedagogische nieuwlichters. Make onderwijs great again, drukt mede uit dat we in Vlaanderen al lang een sterke onderwijstraditie kennen. Sinds de jaren 1970 werden we echter voortdurend geconfronteerd met een meedogenloze kritiek op het onderwijs en met neomanie. Sterke kanten van ons onderwijs werden voortdurend in vraag gesteld; er werd uitgepakt met vermeende knelpunten. 

Verderop in deze bijdrage maakt DVD duidelijk dat de meeste kritieken onterecht waren, dat b.v. onze eerste graad s.o. geen probleemcyclus was en ook nu nog beter functioneert dan in veruit de meeste landen. Dat Vlaanderen ook niet moet onderdoen voor het zgn. progressief gidsland Finland. Enzovoort. 

Voor DVD is de invoering van een brede eerste graad s.o. een GOK-illusie die al dateert uit het midden van de vorige eeuw. Hij neemt ook afstand van egalitaire uitspraken sociale discriminatie & nastreven gelijke leerresultaten zoals ze ook in de beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme in 2004 geformuleerd werden: Het streven naar gelijke uitkomsten vormt de rode draad doorheen de vier speerpuntacties i.v.m. GOK. Kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het volwassen leven toestromen. DVD erkent nu ook: De impact van sociale achtergrond verklaart slechts een relatief klein deel van de spreiding van onderwijskansen en -resultaten. Als je rekening houdt met het verschil intelligentie, dan daalt het aandeel van sociale achtergrond in de verklaring van ongelijke onderwijskansen. Het is meteen de reden waarom ik nu stel dat we ‘ons’ daarop destijds hebben blindgestaard.

 Degelijke uitspraken vielen niet in goede aarde bij de gelijkheidsdenkers. In een VRT-programmareeks over onderwijskansen van 1971 – bijna 50 jaar geleden – wees ik er ook al op dat men niet veel GOK-heil mocht verwachten van een dure en comprehensieve structuurhervorming s.o., maar wel veel meer van de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter en het lager onderwijs. Hier kon men veel effectiever en tijdiger verborgen talent aanboren & sociale, intellectuele en talige handicaps compenseren. In onze onderwijsloopbaan hebben wij dan ook enorm veel energie geïnvesteerd in het optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, in betere methodieken voor het leren lezen, rekenen, enz., in het opstellen van een degelijk leerplan wiskunde 1998, in pleidooien voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, in pleidooien voor verrijking van het kleuteronderwijs, enz.

Ook DVD stelt nu: Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Dat is precies het standpunt dat wij al vele decennia verdedigen in Onderwijskrant en elders. Het optimaliseren van de ontwikkelingskansen – vooral via het verbeteren van de onderwijskwaliteit - was en is steeds de meest belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Precies omdat we niet akkoord gingen met het nivellerend gelijkheidsdenken dat meestal gecombineerd werd met pleidooien voor een zachte didactiek, voor aantasting van de sterke Vlaamse onderwijskwaliteit, bestempelde ook DVD Onderwijskrant destijds als conservatief. DVD verwacht nu dat in de beleidsverklaring van de nieuwe onderwijsminister de optimalisering van de kwaliteit van het (basis)onderwijs, de vroege aanpak van de taalproblemen, enz. … centraal zullen staan. We merkten de voorbije maanden dat nu ook minister Crevits, leden van de commissie onderwijs … hebben ingezien dat we de voorbije decennia grotendeels op het verkeerde GOK-spoor zaten en veel geld, tijd en energie hebben vergokt. In de al vermelde TV-uitzending van 1971 hadden we nochtans hiervoor gewaarschuwd - en we zijn dat de voorbije decennia blijven doen. We schreven tegelijk veel bijdragen over het juiste GOK-spoor en investeerden zelf veel energie in de optimalisering van de kwaliteit van het basisonderwijs.

 Het naïeve geloof dat een comprehensieve structuurher- vorming van het s.o. veel GOK-heil, sociale doorstroming & gelijkheid zou opleveren leidde al in 1970-1982 tot een hetze tegen de eerste graad en tot een enorme investering in het dure Vernieuwd Secundair Onderwijs-VSO. Vanaf het verschijnen van het rapport  Het educatief bestel in België van Georges Monard, Johan Vanderhoeven, Jan Van Damme en Co in 1991, laaide de hetze tegen onze eerste graad s.o. weer op. Mede op basis van de enorme kwakkel dat er niet minder dan 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar - i.p.v. 3% in werkelijkheid - werd gesteld dat de eerste graad een grote probleemcyclus was, zwak voor de zwakke leerlingen, sterk selecterend en sociaal discriminerend. 

Vanaf dan lieten de vroegere pleitbezorgers van het VSO, de onderwijssociologen, de hardliners inzake comprehensief onderwijs & gelijkheidsdenken weer volop van zich horen. Bij een telling van het aantal zittenblijvers in 1994 stelde Jan Van Damme zelf wel vast dat er maar een 3% waren, maar hij deed zelf geen inspanning om de kwakkel van 1991 in de media recht te zetten, en ook Georges Monard vertikte het. Op de Rondetafelconferentie van minister Marleen Vanderpoorten van 2002 werd gesteld dat onze eerste graad de grote probleemcyclus was en dat er dus radicale en structurele ingrepen nodig waren. In ons interview met minister Vanderpoorten probeerden we tevergeefs de zittenblijverskwakkel van 1991 recht te zetten. Haar repliek luidde: Waarom zou ik directeur-generaal Monard niet geloven en jullie wel. Het duo Vandenbroucke-Van Damme trok in de legislatuur 2004-2009 de stellingen van de Rondetafelconferentie door. Pas de voorbije jaren erkende DVD dat men zich had vergist en dat onze eerste graad in vergelijking met andere landen vrij goed functioneert- ook al is het niveau de voorbije jaren jammer genoeg afgenomen. 

Vanaf 1991 toonden we herhaaldelijk aan dat onze eerste graad geenszins een probleemcyclus, maar een succecyclus was - ook in ons interview met de ministers Vanderpoorten en Vandenbroucke. De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers prees onze eerste graad s.o. als een prima exportproduct. De basisconclusie van zijn studie luidde: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit; dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. De gematigde selectie bij de start van het s.o. bevordert de ambitie en kwaliteit van de leerlingen, en dit bevordert hun prestaties. Onze studie toont ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ (70% kiest aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven. Die motivatie is hoger dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen.

 In selectievere systemen (o.a. Duitsland) is het terecht komen in een sterke optie bij de start van het s.o. minder frequent het geval. In Nederland is dit ook minder het geval omdat er geen vrije keuze is en daardoor meer leerlingen onmiddellijk naar het technisch onderwijs verwezen worden. 

Dronkers wees verder op de vlotte heroriëntatie: In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeen-schappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere ‘onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van tijdige ‘downward mobility’. Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel leerlingen te moeilijk of niet aangepast. Ze geraken daardoor vlugger schoolmoe en anderen gaan onderpresteren (The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic -Breuer Maastricht University, 2012).

 Dronkers en Co bevestigden in 2012 onze visie - zoals we die ook verwoordden in een hoorzitting in 2011 en in onze Onderwijskrantpetitie van 6 mei 2012. DVD nam de voorbije jaren dus afstand van de vermeende knelpunten s.o. waarmee hervormers – ook Vandenbroucke en hijzelf - voortdurend uitpakten, van de stellingen dat onze eerste graad een grote probleemcyclus is, die wel sterk is voor de sterke leerlingen maar zwak voor de zwakke, dat we de prestatiekloof moeten dempen, dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is … Nu erkent DVD dat ook onze zwakke leerlingen beter presteren dan in andere landen en dat de sociale gelijkheid geenszins kleiner is. Hij besluit: Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.  Wij stelden inderdaad: never change a winning team. 

DVD poneerde onlangs ook nog: In vergelijking met andere Europese landen vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk zijn we met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld. 

 In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 wees DVD er op dat het onderwijs eigenlijk allang mismeesterd wordt, dat ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieven/nieuwlichters al dateert van de jaren 1970. DVD stelt terecht dat al vanaf de jaren 1970 en ook nog tot op vandaag er veel overtrokken kritiek kwam/komt op het vigerende curriculum en de sterke onderwijstraditie. Nieuwlichters vonden het te kennis- en prestatiegericht, en zelfs discriminerend voor arbeiderskinderen. Dit was ook al het geval in een brochure over VSO van het duo minister Vermeylen-Colebunders van 1971. Ook bij de recente structuurhervomings-plannen van de commissie Monard & minister Pascal Smet was dit opnieuw het geval. 

DVD betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: Kennisoverdracht werd/wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien.

 Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD ook veel kritiek op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht. DVD: We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek. Volgens DVD luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving dient vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluit zo veel leerlingen uit (cf. de egalitaire Bourdieu-kritiek op het burgerlijk en sociaal-discriminerend curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, sociologen en vele anderen. 

DVD: Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 was erg sterk door het competentie- denken en het constructivisme beïnvloed – het duidelijkst nog in de eindtermen voor de taalvakke, en dit leidde tot niveaudaling. De kritische bijdrage van DVD in het tijdschrift Sampol van mei j.l. werd niet toevallig gevolgd door een bijdrage van prof. Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk geacht wordt voor de uitholling van het (taal)onderwijs, en die in Sampol blijft pleiten voor een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Finland - net als hoofdredacteur Wim Vermeersch in het editoriaal. Het  tijdschrift Sampol van de Stichting Gerrit Krevelt pleit hier overigens al decennia voor; het gelijkheidsdenken staat er centraal.

 De voorbije decennia deden we in Onderwijskrant en elders ons uiterste best om de kennis- en prestatievijandige ontscholingsdruk, de uitholling van het taalonderwijs e.d. te bestrijden. Toen we begin 2007 onze grote O-ZON-campagne lanceerden tegen de ontscholing, niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van het (taal)onderwijs … konden we op de massale steun van de praktijkmensen rekenen. Maar tal van beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en onderwijsnetten, pedagogen-nieuwlichters, de Sp.a … duwden ons in de verdomhoek. We konden toen ook geenszins op de steun rekenen van het duo Vandenbroucke-Van Damme. In ons interview met minister Vandenbroucke probeerden we hem nochtans te overtuigen. Nu stelt DVD dat we gelijk hadden, dat het bewaken van de kwaliteit niet conservatief is, maar eerder progressief, en dat er jammer genoeg sprake is van de aantasting van de sterke onderwijstraditie en van een gevoelige niveaudaling. 

 In het mei-verkiezingsnummer van SAMPOL publiceerde DVD het essay MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Dit essay verscheen ook in Knack van 24 mei j.l. onder de titel 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren.

 DVD: Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals veel heil verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds.  Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen in het onderwijs te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve (?) agenda. Het lijdt geen enkele twijfel dat kwaliteit het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen, heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht

 DVD stelt verder: Kennis lijkt me het tweede begrip te zijn dat de nieuwe breuklijn karakteriseert. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. De huidige dominantie van het competentieparadigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, is nefast. Internationaal hebben recentere publicaties het onderwijskundig belang van kennis opnieuw beklemtoond. 

DVD: In onderwijsland is er eerder sprake van een laisser faire, laisser passe' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

 DVD: In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een traditionele pedagogische visie op na die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.

 DVD stelde ook herhaaldelijk dat het onmiddellijk welbevinden te centraal staat.

 Passages uit bijdrage Focus op competenties is nefast voor niveau begrijpend lezen in De Standaard van 23 augustus 2019 DS: Dirk Van Damme, topman bij de Oeso, is hard voor een nieuw rapport van de Vlaamse Onderwijsraad rond begrijpend lezen. 

DS: Waarom vindt u de visie van het VLOR-rapport problematisch?

(Dit rapport is opgesteld door uithollers taalonderwijs als Kris Van den Branden) 

DVD:  Dit rapport breekt niet met de visie die verantwoordelijk is voor de huidige situatie in het taalonderwijs. Het rapport zegt eigenlijk: het bestaande is goed, alleen hier en daar moeten we iets verbeteren. Het is erg omfloerst, soft en vriendelijk voor iedereen. Maar daarmee zullen we er niet komen. (Van den Branden e.a. erkennen uiteraard niet dat ze mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs.)

DVD: éDit VLOR-rapport is immers geschreven door mensen die al tien, twintig jaar aan het roer staan van de lees-en taaldidactiek in Vlaanderen. Het is logisch dat zij hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien. Om het cru te zeggen: dit is de school van de sociolinguïsten, pedagogen en didactici die verantwoordelijk is voor de huidige situatie. 

Het probleem is dat we in Vlaanderen met een bijna-monopolie van één stroming zitten in de beleidsvoorbereidende circuits: de mensen die de eindtermen maken, de leerplannen opstellen, de handboeken schrijven en de leraren opleiden. Het huidig paradigma wordt niet in vraag gesteld. Terwijl de crisis waarin we zitten het gevolg is van de competentiegerichte benadering. Vlaanderen moet een ernstig, tegensprekelijk debat houden over de vraag of we in het verleden fouten hebben gemaakt, waarbij ook andere perspectieven aan bod komen. Die worden daar nu buiten gehouden.  In een tweet noemde DVD ook man en paard, de namen van belangrijke uithollers: Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert … 

We voegen er aan toe: Van den Brandens Leuvens Steunpunt NT2 ontving in de periode 1991-2010 enorme sommen geld voor de ondersteuning van het (NT2-)taalonderwijs, maar al na een paar jaar werd het een ANTI-NT2 Steunpunt. Het is ook Van den Branden die in 2005 eigenzinnig het VLOR-taalrapport mocht schrijven met een pleidooi voor eenzijdig ‘taalvaardigheidsonderwijs’. En ook hij en Piet Van Avermaet hadden ook voorbije jaren de taalstudies vanwege het departement in handen. DS: Wat is er mis met (taal)competenties? 

Van Damme stelde verder: Ik pleit niet tegen competenties, maar wel tegen een visie daar volledig op is gebaseerd. Binnen het competentiegerichte denken over taal wordt het belang van kennis overigens volledig van tafel geveegd. Die visie is ook in de eindtermen erg aanwezig. De slinger is te ver doorgeslagen. Recent cognitief onderzoek toont b.v. aan dat ook voor begrijpend lezen kennis heel belangrijk is Begrijpend lezen is ook reflecteren op de inhoud.

 Systematisch verwerven van kennis en woordenschat is inderdaad belangrijk in functie van begrijpend lezen; cf. visie van Hirsch en Co. Het lijkt me geen toeval dat in het VLOR-rapport de leerpakketten van de stichting Core Knowledge van Hirsch niet vermeld worden. Deze bieden nochtans een goede combinatie van woordenschatonderwijs, uitbreiding wereldkennis en begrijpend lezen. Ons onderwijs begrijpend lezen kan hier veel inspiratie van opsteken. In het rapport neemt men ook geen afstand van het vooral willen werken met leuke/autentieke teksten die  aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. 

Ook structuur van taal werd door de uithollers van het taalonderwijs verwaarloosd

 

Van Damme: Een ander probleem met het taalonderwijs in het algemeen is dat men taal als structuur verwaarloosd heeft door b.v. geen aandacht meer te schenken aan grammatica. Je wordt verondersteld dat uit jezelf te verwerven, maar ook de essentiële spelregels van de taal moeten onderwezen worden. We hebben opnieuw een stevig taalvak nodig. Ik pleit ook voor een versterking van het vak Nederlands. En we moeten simpelweg ook het aantal uren weer opvoeren.

 Het gaat hier o.a. om terechte kritiek op het Leuvens Taalcentrum en GOK-Steunpunt van prof. Kris Vanden Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert,  ... dat in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs In zijn commentaar bij het VLOR-rapport begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus j.l. wekte Van den Braden eens te meer de indruk dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat ons onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld, Maar hoe komt het dan dat de zogezegd saaie aanpak van het begrijpend lezen vroeger tot betere leerresultaten leidde, dat zijn eigen alternatieve taalmethode Toren van Babbel een totale flop werd? Hoe komt dat Van den Branden en zijn taalcentrum de voorbije 30 jaar veel geld ontvingen om het taalonderwijs & NT2 te ondersteunen en dat het effect contraproductief is? 

Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leraren zijn taalvisie al te simplistisch en eenzijdig vinden. Enkel dankzij voldoende lippendienst aan zijn visie en aan deze in de eindtermen en leerplannen kon een grotere uitholling van het taalonderwijs voorkomen worden - en behaalden we nog een behoorlijk niveau voor PISA-2015. 

Reactie van Kris Van den Branden op de kritiek van Dirk Van Damme in de krant DS 27 augustus. 

Kris Van den Branden beseft dat Dirk Van Damme vooral ook hem en zijn Leuvens taalcentrum viseerde. In zijn reactie in De Standaard van 27 augustus beweert hij: Dirk Van Damme (OESO) boort in een interview met De Standaard ons rapport over begrijpend lezen de grond in en pleit voor meer kennis in het onderwijs, met name voor het onderwijzen van grammaticakennis in een sterk taalvak. Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel recent onderzoek negeert en ook uit het oog verliest dat grammatica- en zinsontleding in de basisschool volgens onderzoek geen positief effect heeft op de taalvaardigheid (en begrijpendleesvaardigheid) van jonge kinderen (in artikel : Een sterk taalvak volstaat niet.) 

Dirk Van Damme werd niet verkeerd begrepen. Hij onderschrijft hier gewoon de kritiek van Jan Saveyn in 2007, de kritiek in honderden getuigenissen van leerkrachten.  Van Damme betreurt ook dat de uithollers zich hebben verzet tegen de taaloproep  van het duo Vandenbroucke-Van Damme.  Het is ook een bevestiging van de vele kritiek die we zelf al meer dan 20 jaar formuleren op de uitholling van het taalonderwijs, de eenzijdige eindtermen en leerplannen. 

Leraar ‘catalano schreef volgende reactie op de repliek & ontkenning van Van den Branden: Kennis van woorden en inzicht in grammatica dragen WEL bij tot beter tekstbegrip. Het is het één samen met het ander. Als we vandaag constateren dat leerlingen en studenten niet meer goed begrijpend kunnen lezen, en dit sinds een hele tijd, dan heeft dit ook te maken met het feit dat sterke inzichten, voldoende inoefenen en verankeren, ontbreken in het taalonderwijs van vandaag. Je hoeft geen professor taalkunde te zijn om te begrijpen en te constateren dat leerlingen in het s.o; te weinig bakens en boeien aangeboden krijgen en daardoor geen houvast meer hebben. Het ontbreekt hen vaak niet aan intelligentie, maar wel aan referentiekader, achtergrondkennis, inzicht in het taalsysteem en analysecapaciteit. Aan doorzetting in oefening en herhaling. Kom mee beste professor naar de scholen en kijk naar wat er in de klassen gebeurt. Kijk en luister. Graag daag ik diegenen uit die een mooi discours voeren. Leerlingen zijn vragende partij en willen graag begrijpen. Een overzicht hebben. Zodat ze zich kunnen situeren en het één met het ander kunnen verbinden. Ook grammatica onderwijs? Ja hoor. Aangepast aan niveau, leeftijd, type publiek. Het moet en het kan. De incompetente lieden die daar ooit mee begonnen zijn, moesten met pek en veren door de straten gejaagd. Een hele generatie opgeofferd aan een ideologie, Dergelijke prestatie verdient geen bloemetje maar alleen een dikke vette bloempot tegen of minstens over hun kop.

 7 Terugkeer juiste spoor is nodig, maar moeilijk na zoveel gemiste kansen & ontsporingen

 In deze bijdrage  twee wordt duidelijk dat DVD de voorbije jaren en maanden uitpakte met standpunten en visies die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders verdedigden en die door nieuwlichters als conservatief werden bestempeld. Elders erkent DVD dat Onderwijskrant het voortouw nam in de strijd tegen de vermeende knelpunten, de nefaste structuurhervormingen en de aantasting van de kwaliteit. 

VDB maakte de voorbije maanden en jaren een grote en belangrijke bocht. Uit de analyse van DVD blijkt dat het beleid van de voorbije 50 jaar vooral een beleid was van gemiste kansen om onze sterke onderwijstraditie verder te versterken. Veel hervormingen en pedagogische rages, hebben tot een aantasting van de kwaliteit geleid. Onlangs stelde ook VLOR-voorzitster An Verreth: Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag luidt nu: werken die wel op de klasvloer. 

Het M-decreet werkt alvast op de werkvloer, jammer genoeg ontwrichtend. En ook veel hervormingen en pedagogische hypes van de voorbije 50 jaar werkten ontwrichtend. De grote investeringen in Vernieuwd Secundair Onderwijs, in GOK en zorgverbreding … leverden al te weinig op. We hebben nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het M-decreet leidde tot ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. Allerlei pedagogische hypes & nivellerende eindtermen/ leerplannen veroorzaakten een niveaudaling. We maakten een uitholling van het taalonderwijs mee. In de eerste graad s.o. werd het extreem van de hemelse & formalistische ‘moderne wiskunde’ vervangen door het andere systeem van de aards’, contextuele en constructivistische wiskunde. Enz. Critici van de nefaste hervormingsplannen & pedagogische rages en ervaren leerkrachten slaagden er de voorbije decennia wel in om een aantal hervormingen af te slanken en/of in te dijken. Er waren tegelijk ook mensen die in stilte werkten aan de optimalisering van de methodiek voor het leren lezen, rekenen e.d. DVD hoopt dat in de volgende legislatuur wel zal geluisterd worden naar de praktijkmensen en dat de kwaliteit van het onderwijs centraal zal staan. 

De klok volledig terugdraaien is uiteraard niet mogelijk. Zaken nemen geen keer en laten sporen na. Terug op het juiste en hoogste pad geraken na 50 jaar verkeerde sporen bewandeld te hebben, zal heel moeilijk zijn. Dat kan je op korte termijn niet rechttrekken. Vlaanderen zal in de toekomst vermoedelijk ook moeten besparen.

Ook  DVD vreest overigens terecht dat de strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen geen vrede zullen kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.” Ook wij merken en betreuren dat die hardliners b.v. nog steeds blijven aansturen op een gemeenschappelijke eerste – en zelfs 2de graad, op meer radicaal inclusief onderwijs, op minder expliciete instructie… Ook prof. Jan Van Damme deed op 17 juni j.l. nog een vurige oproep om uitstel van studiekeuze weer centraal te stellen in de nieuwe legislatuur, in Beste Bart De Wever, vernieuwing algemeen secundair onderwijs kan niet nog eens 50 jaar op zich laten wachten (VRT-website, 17 juni 2019). Ook de onderwijssociologen pleiten nog steeds voor het uitstellen van de studiekeuze tot 14 à 16 jaar, en vinden de hervorming per 1 september te weinig radicaal. En nu verkondigen ook PVDA-mensen hun gelijkheidsdenken in de commissie onderwijs en in het parlement. 

De koepel van het katholiek onderwijs stimuleerde de scholen om de keuze-uren in de eerste graad zo in te vullen dat ze toch de richting uitgaan van een brede eerste graad en ziet de school meer als leefschool dan leerschool. 

De hoofdbegeleider van het GO! verkondigde enkele maanden geleden dat lesgeven voorbijgestreefd is. Het GO! laat de leerlingen op het einde van het eerste jaar automatisch overgaan naar het tweede jaar, enz. 

Voor de kwaliteitsbewaking konden we de voorbije decennia ook jammer genoeg niet rekenen op de VLOR. Integendeel. In het VLOR-advies in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen wordt aangestuurd op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren. De VLOR-kopstukken nodigden overigens op 17 september 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs totaal verouderd is.

 In de nieuwe eindtermen en leerplannen eerste graad gaan minder uren naar basisvorming - mede als gevolg van de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen i.v.m. financiële geletterdheid e.d. Zo merken we ook dat de invulling van het vak Mens en maatschappij in de eerste graad de meest uiteenlopende richting uitgaat. En nu wil men dit bicolage-vak ook nog doortrekken in de 2de en 3de graad. 

De meeste praktijkmensen vrezen dat de nieuwe eerste graad tot een toename van de niveaudaling zal leiden; mede ook door de losse invulling van de 5, respectievelijk 7 keuze-uren in de eerste graad. 

Ook in het basisonderwijs is er met de nieuwe leerdomeinen in het ZILL-curriculum minder aandacht en leertijd voor het leren lezen, rekenen en schrijven. De ZILL-architecten pleit(t)en tevens voor een nefaste cultuuromslag in de richting van constructivistisch onderwijs en totaliteitsonderwijs. Merkwaardig is ook dat de belangrijkste ZILL-architect  Kris De Ruysscher plots van het ZILL-toneel verdween. 

Welke richting zal het uitgaan bij de opstelling van de eindtermen voor het basisonderwijs? Zal men de uitholling van het taalonderwijs wegwerken? In het nieuwe ZILL-leerplan is dit geenszins het geval. 

 Veel oudere onderwijzers en regenten die nog een meer klassieke opleiding kregen en het meest weerstand boden tegen de neomanie, gaan de komende jaren met pensioen. Ook dat zal een aderlating betekenen. En er is ook nog het lerarentekort. 

Het worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren. Hoopvol is wel dat niet enkel mensen als Dirk Van Damme, maar ook enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. Maar dit aantal is nog te beperkt. Johan Sanctorum betreurt in Doorbraak dat zgn. onderwijsexperts als Dirk Van Damme pas nu tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was, te late bekeerlingen volgens hem. Zelf juichen we bekeringen & voortschrijdend inzicht wel toe; DVD is overigens een van de weinigen die hun vroeger ongelijk durven toegeven. Hij is ook niet de eerste de beste. De bekering van DVD illustreert ook de vervreemding van het onderwijsveld vanwege veel beleidsbepalers, adviseurs-onderwijsexperts & expertisecentra. 

De onderwijsstrijd is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel meer gesteund.  We merken dat onze decennialange strijd  de moeite waard was.  De vele nieuwe leden van de commissie onderwijs raden we een studie aan van de recente standpunten van DVD en van zijn bocht. En hopelijk stellen Sp.a en Groen hun onderwijsvisie eindelijk  bij.

De voorbije 50 jaar toonden veel ‘zgn. progressieve’ onderwijsexperts en beleidsverantwoordelijken weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Met hun meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs en met hun luchtfietserij remden ze de verdere optimalisering af. 

Het was precies ook die sterke traditie die de voorbije 50 jaar in de onderwijspraktijk bleef doorwerken, en die samen met de lippendienst van veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Zo was de niveaudaling ook beperkter dan in de meeste landen. 

Ook OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, exkabinetschef van minister Vandenbroucke betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.” 

Van Damme betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.” 

Van Damme erkent nu de grote ontscholingsdruk, dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. al lang goed functioneert en allesbehalve een probleemcyclus was, dat ook het M-decreet e.d. gebaseerd waren op een nefaste gelijkheidsideologie, dat ook hij en minister Vandenbroucke zich destijds ‘20042009 hebben vergist en meer naar de praktijkmensen hadden moeten luisteren. Bij andere ontscholers is er nog geenszins sprake van mea culpa zoals verderop zal blijken. 

Met Onderwijskrant bestrijden we al lang de vele vormen van ontscholingsdruk. 

In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 - 35 jaar geleden - waarschuwden we al: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit remt de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit leidt ook tot niveaudaling.” Dit was overigens ook koren op de molen van verstokte restaurateurs. Wij opteerden voor het verder optimaliseren van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en voor vernieuwing in continuïteit. Ook onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, begrijpend lezen, spellen, geschiedenis ..., het leerplan wiskunde lager onderwijs van 1998 dat we mede opstelden, ... getuigen hiervan. 

We optimaliseerden b.v. de sterke kanten van onze rekentraditie en bestreden zowel het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ Moderne Wiskunde, als het tegengestelde extreem van de constructivistische, contextuele en ‘aardse’ wiskunde. Door het bestrijden van de grote ontscholingsdruk konden we de feitelijke ontscholing afremmen - samen met de vele leerkrachten die zoveel als mogelijk lippendienst bewezen aan de neomanie.

 ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ... 

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. We lazen al 50 jaar geleden: "De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” 

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente ZILL- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden . 

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en Battesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. 

Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd onlangs eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz. De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ... 

In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraarsregenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. Sinds 1995 bleek nochtans ook uit TIMSS en PISA dat de leerlingen internationaal topscores behaalden.

 Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.  Minister Weyts kan de eerste minister worden in 50 jaar die het belang van kennis, kennisoverdracht, lesgeven .. expliciet centraal stelt en afstand neemt van de vele pedagogische hypes. 

Zullen ook andere beleidsbepalers en beleidsadviseurs hun opstelling wijzigen? Het regeerakkoord en de geplande onderwijscorrecties staan grotendeels haaks op deze die belangrijke beleidsbepalers en het onderwijsestablishment de voorbije decennia propageerden. Hoe zullen onderwijsexperts, ontscholers, onderwijssociologen, topambtenaren, VLOR-medewerkers, inspecteurs, kopstukken onderwijskoepels & GOK-Steunpunten, uithollers taalonderwijs & taalachterstandsnegationisten … reageren op het regeerakkoord? Zullen ze bereid gevonden worden mee te werken aan de uitvoering of zullen ze die eerder proberen te bemoeilijken? In deze bijdrage gaan we even in op standpunten en visies die grotendeels haaks staan op de letter en de geest van het regeerakkoord.

Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’;het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis. Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18-jarigen. 

GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! 

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. 

Chris Smits, secretarisgeneraal, stelde op 1 september 2011 in De Stan- daard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.” De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling.

 Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat en waste de inspectiehanden in onschuld.  Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven

 Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” 

In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. 

De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde vorig jaar eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs .

De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe.

 Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. 

Tijdschrift  Impuls (voor onderwijsbegeleiders), januari 2019: geen niveaudaling 

Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programma- wijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.” 

Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d.

 Het regeerakkoord beklemtoont het belang van kennis en kennisoverdracht. Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media. Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ 

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.” 

Competentie- & vaardigheidgerichte aanpak is eenzijdig 

Van Damme stelde verder: “De dominantie van het competentie-paradigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, was/is nefast.” In de recente bijdrage ‘Focus op competenties is ook nefast voor niveau begrijpend lezen’ in De Standaard van 23 augustus 2019 formuleerde Van Damme scherpe kritiek aan het adres van de uithollers van het taalonderwijs - als het Leuvens taalcentrum - die eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs propageerden (zie p. 26 & 27).

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit pleiten voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ 

Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: “uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.” (p. 152 e.v.). 

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: “Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007). 

Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschafel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme. 

Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zich bij Dochy aan en bestempelde het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving.“ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs,sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van door-gedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83). 

Ook redactie van het tijdschrift Impuls propageerde geregeld de competentiegerichte aanpak. In ‘Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs’ pleitten Peter Op ’t Eynde & Bieke De Fraine zelfs voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat dit volgens hen “verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in: Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs, Impuls, april-juni 2011). 

 Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het patroneerde. 

Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen  zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Roger Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu.

 In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op

De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’

leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; 

school door ‘leeromgeving, studiehuis &learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

In het recent memorandum van de topambtenaren zijn de actiepunten van het regeerakkoord en de beloofde onderwijscorrecties geenszins terug te vinden. Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991- zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3% en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s - lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte voor de invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijsvormen. Dit stond ook centraal in het rapportMonard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval. 

Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs. Ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het Mdecreet? 

De huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs. 

In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden. 

Topambtenaren stelden in 2014 het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op - samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. “

 Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie en de topambtenaren om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en om ze te indoctrineren met de visie van de overheid. Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef haar opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog aan te zwengelen.” Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. 

KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren en het brede vernieuwingsestablishment. Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. In KLASSE verschenen vooral kritieken  op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Pleidooien voor het behoud van voldoende expliciete instructie, het jaarklassensysteem  e.d. werden nàoit vermeld. 

Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. 

Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald. KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. 

In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als ‘Ambiorix staat nog voor klas’. We vernamen ook dat het klassikaal onderwijs enkel was ingevoerd om de leerlingen te disciplineren. 

De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal. Vlaamse topscores voor PISA werden meteen ook sterk gerelativeerd. In 1996 werd zelfs betoogd dat onze leerlingen maar matig presteerden in een internationaal leesonderzoek - en dit niettegenstaande de redactie heel goed wist dat enkel leerlingen uit Franstalig België deelnamen aan deze studie. 

Over het spraakmakende rapport-Dijsselbloem2008 van de parlementaire onderzoekscommissie mocht met geen woord gerept worden. De kritiek in dit rapport was immers grotendeels van toepassing op het Vlaamse onderwijsbeleid en op projecten als de structuurhervorming s.o. & inclusief onderwijs die op stapel stonden. 

Ook de vele bijdragen in Onderwijskrant en onze onderwijscampagne werden doodgezwegen. Onze O-ZON-vereniging deed in 2007 verschillende pogingen om het bestaan, de activiteiten, het manifest van O-ZON, de vele teksten, de O-ZON website, de aankondiging en verslagen van het OZON-symposium... vermeld te krijgen in KLASSE. Tevergeefs. O-ZON was vanuit de ideologie van de redactie ‘staatsgevaarlijk’ en de redactie opteerde voor een ‘cordon sanitaire’. KLASSE liet wel onmiddellijk een paar inspecteurs aan het woord om de kritiek in de media op de verwaarlozing van kennis e.d. te weerleggen. Hoe zal KLASSE nu reageren op het nieuw regeerakkoord dat afstand neemt van de standpunten die veelal ook in KLASSE verkondigd werden? 

 Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op

In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz. Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZONcampagne-2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren,vakkenoverschrijdend leren… 

Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten. 

In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling; integendeel. We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?

Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.” 

Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.” 

Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven. 

 Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLORvrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR -adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die veelal haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden. De VLOR-medewerkers spraken drie professorenhardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunctsecretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen. In zijn recent memorandum pleit de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.” 

De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'. De VLOR publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken.

Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school. 

Ook in VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. Andere stemmen mochten niet aan bod komen. 

In het VLOR-advies van 10 februari 2011 over de hervorming s.o.: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt overigens dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen.

We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” 

De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen.” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus zomaar automatisch overgaan naar het tweede jaar

 In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie.

 In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. 

De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).”

 Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” 

Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

 In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.

Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch ANwoordenschatsonderwijs meer. Men stelde:“De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

 In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ schrijft hij : “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal -zie ook recente kritiek van Dirk Van Damme op taalvisie van Kris van den Branden.

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands -VON- de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling. 

 We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, e-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).

 Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. 

Callebaut pleit ook voor vrij schrijven. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taal-onderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).

 Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig. Zo kwam men niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.

 In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: “*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) 

Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te main streamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.”

 Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.…

. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o. Ides Nicaise liet al in een opiniebijdrage in De Tijd op 5 augustus blijken dat hij het regeerakkoord niet genegen is: “De N-VA wil af van de fetisj van het ‘verkeerd begrepen gelijkekansenbeleid’ volgens de partij de oorzaak waarom onze Vlaamse bollebozen minder goed presteren dan vroeger. Dit oorzakelijk verband is nergens bewezen

 De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde van 1997 voor de eerste graad s.o. gingen jammer genoeg de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudental Instituut. Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van een paar Leuvense commissieleden. 

 In de jaren 1990  was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS in 1994 werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. De voorzitter van de leerplancommissie wiskunde André Vanderspiegel was aanwezig op dit congres en vertelde er achteraf heel enthousiast over.

We beluisterden de voorbije 20 jaar opvallend veel klachten over het wiskunde-onderwijs in het secundair. 

Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 in de eerste graad s.o.. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1997-2010 noteerden we al veel klachten. 

Na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. 

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: “De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. 

Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. 

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,ge- tuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). 

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’ e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. Men spreekt ook over ‘gesitueerde wiskunde’ en situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde.

 Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vermeldden we een aantal  tegenvallende evaluatiestudies. 

 Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut. 

De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan) leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering.

 De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: 

“In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.” In de 2009-versie van het gemeenschappelijk leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: “Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overge-dragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”

 Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise.

 In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische ‘Standards’ van 1989. Het leidde er tot een math-war. 28 jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, 1987).

 Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: “Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als 'wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. "

Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek. Nivellerend gemeenschappelijk leerplan van 2009 *te gemakkelijk voor sterkere leerlingen ¨te moeilijk voor zwakkere leerlingen Omtrent de nieuwe leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Vanderspiegel op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie

De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal.” 

De koepel pleitte in die tijd heel sterk voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In functie daarvan werd al een gemeenschappelijk en lichter leerplan ingevoerd. 

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.” 

 In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. 

Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.” 

‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” 

Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’.

 Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’, zegt Eelbode (Bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07).

 In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. 

De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse FreudenthalInstituut.

We begrijpen ook dat  dat het (katholiek) basisonderwijs nu dezelfde richting uit wil: zie bijdrage ; Zin in wiskunde in school&vsie, 2015. 

In plaats van het eenheidsleerplan waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren. Het is niet verwonderlijk dat ook het nivellerend gemeenschappelijk leerplan tot minder toppresteerder voor PISA e.d. leidt.

Niemand is blijkbaar verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs 

Vooraf

Enkele weken geleden wees ook Dirk Van Damme (OESO) er op dat de eenzijdige visie van het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden en zijn verzet tegen de invoering van NT2-taalonderwijs … mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen.. Maar op zijn blog vandaag op Duurzaam Onderwijs doet Van den Branden alsof dit geenszins het geval is. 

Ik merk dat ook de koepel van het katholiek onderwijs nog geen afstand genomen heeft van de eenzijdige taalvisie die de koepel al decennia verkondigt. 

 In 1997   publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie : dus een visie al van 25 jaar geleden.

 In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. 

De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).” 

Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” 

Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” 

Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).” 

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

 2 Eenzijdige, uithollende taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden 

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”

. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde:“De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

 In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ beweert hij: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” 

 In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands -VON- de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling

We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs gedurende vele jaren.

 Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. 

Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199). 

Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd was, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: 

“*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. 

*Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. 

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven. 

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taal-onderwijs vanaf de jaren 1980.

 In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”

 Vanaf 1978 waarschuwde ik in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren, de heropflakkering van de kin-gerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d.

Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwde ik voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht leren, open projectonderwijs e.d. 

Vanaf 1972 wees ik er op dat de invoering van de zgn. Moderne Wiskunde niet getuigde van respect voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs. Ik startte ook de lange kruistocht tegen de te formalistische New Math. In april  1982 lanceerde ik de geslaagde wiskundecampagne: Moderne Wiskunde : een vlag op een modderschuit. 

 Vanaf 1987 waarschuw ik voor de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leerproces-visie (zie talrijke bijdragen in Onderwijskrant)

. In september 1993 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs 

Ik nam afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996. In september 2001 schreef ik in Onderwijskrant een gestoffeerde bijdrage over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens (14 pagina's )

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het taalonderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. … Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg-Gent...

 In 2009 protesteerde ik tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een nivellerend eenheidsleerplan. Enzovoort. enzovoort.

 ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ... 

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. 

We lazen: ‘Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” 

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente ZILL- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden . 

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en Battesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. 

Ook in VLORadvies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz. De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ...

 In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraarsregenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. 

 Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. 

3. De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . 

De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, 

leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness)

 hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis &learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie;

 gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; … 

 Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijs-verantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. 

Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18jarigen. GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “

Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! 

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” 

De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. Chris Smits, secretaris-generaal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.” 

De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. 

Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat en waste de handen in onschuld.  Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven. 

Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. 

De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde vorig jaar eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. 

De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassen-principe.

 Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. 

Redactie tijdschrift Impuls, januari 2019: geen niveaudaling 

Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programma- wijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.” 

Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d. 

Enorm veel propagandisten van kennisrelativisme & ontscholing 

 Kennisrelativisme, competentiegerichte en constructivistische aanpak

 Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media. 

Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ 

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: 

“*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag

 *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk.

 *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.”

Morgen kennen we de scores voor PISA-2018. Maar we kennen al 3 jaar de scores voor PISA-2015. We blikken er nog even op terug. Vaak werden die te eenzijdig en te negatief voorgesteld. 

De Vlaamse leerlingen behaalden voor wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. Ook nog vrij goede prestaties voor wetenschappen en lezen. Voor wetenschappen scoren slechts 2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons groter aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk ook hier zelfs beter dan Finland. 

 Onze buurlanden Nederland, Frankrijk en Luxemburg doen het beduidend minder goed. Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. 

 Een andere factor die leidt tot een lager score heeft te maken met het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Volgens Finse onderwijsexperts is dit voor Finland een belangrijke oorzaak van de daling.

 Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur, met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Vlaanderen behaalde 521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. 

In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten. Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans in de la meer uren wiskunde, wetenschappen en talen dan onze tso/bso-leerlingen - die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. Superland Singapore poneert in een recente publicatie dat de invoering van vroegtijdige studiekeuze tot betere resultaten leidde. In punt 6 diepen we deze kwestie verder uit. 

Voor de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o., de persmensen, de hervormingsgezinde koepelkop-stukken, de egalitaire onderwijssociologen de pleitbezorgers van totaal ander onderwijs, ... kwamen de goede PISA-uitslag   hoogst ongelegen. 

En zo werd ook de belangrijke PISA-conclusie over het belang van directe en leerkrachtgestuurde instructie met opzet doodgezwegen - ook door de Vlaamse PISA-verantwoordelijken en minister Crevits (zie punt 2). In de zeven recente rapporten over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen werd immers verkondigd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.

 1.3 Nieuwlichters verveeld met -relatief gezien - hoge PISA-scores 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de pleitbezorgers van een brede eerste graad niet happig waren om de leerkrachten te feliciteren. Ze deden zelfs hun best om PISA aan te grijpen voor allerhande stemmingmakerij tegen het volgens hen falende en zelfs failliete onderwijs. 

Minister Crevits feliciteerde de leerkrachten wel met de hoge scores. Maar tegelijk relativeerde ze al vlug de prestaties door b.v. ten onrechte de grote prestatiekloof als een groot knelpunt voor te stellen en dit aan te grijpen als argument voor haar hervormingsplannen en voor uitstel van studiekeuze. Zelfs de evidente PISA-conclusie i.v.m. het belang van de kennis van de schooltaal lokte eens te meer scherpe reacties uit vanwege de vele universitaire taal(achterstand)relativisten 

 Het meest interessante luik van de PISA-studie is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst meer grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie.Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde. Ook de zgn. enquiryoriented aanpak voor wetenschappen leidt tot lagere resultaten. Volgens het rapport zijn de klassieke aanpakken ook less time consuming en easier to implement; en mede daarom worden ze nog frequent toegepast. 

Directe instructie werd omschreven in termen van : *The teacher explains scientific ideas *The teacher demonstrates an idea *A whole class discussion takes place with the teacher *The teacher discusses our questions. In verband met wetenschappen lezen we in het rapport: “Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in discussion, the better.”

 

En: “greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.” Onlangs verscheen ook een studie op basis van PISA-wiskunde-2012 die tot dezelfde conclusie leidde: “teacher-directed strategies are positively related to mathematics performance” (Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012, Daniel H. Caroa e.a.). Merkwaardig is ook dat die conclusies haaks staan op de verwachtingen van PISA- en OESO-kopstukken die in het verleden eerder student-oriented aanpakken propageerden. 

Prof. Paul Kirschner merkt in een recente publicatie op dat de PISA-kopstukken dan ook hun best doen om deze conclusie te verdoezelen. De sterke achteruitgang van de Zweedse scores gedurende de voorbije decennia is volgens veel onderzoekers vooral een gevolg van het feit dat Zweden overschakelde op veel meer student-orientated instruction. In 1995 behaalde Frankrijk nog een Europese topscore voor TIMSS-14-jarigen. Met zijn sinds 1989 universitair opgeleide leerkrachten behaalde Frankrijk nog amper 488 punten voor TIMSS-2015 en een heel lage recente PISA-score van 493. Ook daar wordt de forse achteruitgang toegeschreven aan de afname van gerichte instructie als gevolg van het academiseren van de lerarenopleiding en aan de invoering van het gemeen-schappelijke collège unique. 

Ook de forse achteruitgang van Finland de voorbije jaren wordt er toegeschreven aan het feit dat de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak geleidelijk aan wat verwaterde. 

Op de PISA-voorstelling op 6 december 2016 werd die conclusie door de Gentse PISA-verantwoordelijken en door minister Crevits verzwegen. Ook in het parlementair PISA-debat vermeldde geen enkele van de zes sprekers die belangrijke conclusie. Er was ook geen aandacht voor in de pers. 

In een PISA-reactie op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ verzweeg ook prof. Kris Van den Branden die conclusie. Hij verkondigt al jaren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is en pleit tegen directe instructie 

De hoge Vlaamse score heeft veel te maken met het feit dat er bij ons nog steeds meer aandacht is voor gerichte instructie dan in de meeste Europese landen. Jammer genoeg kreeg zo’n aanpak de voorbije decennia veel kritiek vanuit het onderwijsestablishment en de inspectie. Dat verklaart mede waarom we nu ook iets zwakker presteren voor PISA en minder top- en meer laagpresteerders tellen dan vroeger. Dit dreigt in de toekomst nog meer het geval te worden

Het doodzwijgen van deze conclusie lijkt ons geen toeval. Deze PISA-conclusie staat immers haaks op de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert – ook binnen de universitaire lerarenopleidingen. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters al lang verdoemen blijkt volgens PISA nog steeds de beste resultaten op te leveren. Het is dus ook geen toeval dat de Gentse PISA-verantwoor-delijken deze belangrijke conclusie met opzet verzwijgen. 

De voorbije decennia beweerde de Gentse prof. Martin Valcke steeds dat directe & leerkrachtgestuurde instructie voorbijgestreefd was. In de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 werd ook al expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische aanpak. En in heel wat leerplannen lazen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. 

In de inspectieverslagen van de voorbije 25 jaar lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les gaven. In de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd eveneens gepleit voor leerlinggerichte en zogezegd actieve werkvormen. Ook de voorbije jaren en maanden werd in de zeven teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, dat er nog te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkeling- & competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak. 

De VLOR-vrijgestelden manifesteerden zich de voorbije 25 jaar eveneens als voorstanders van modieuze aanpakken. Voor het VLOR-rapport over competentiegericht onderwijs spraken ze enkel voorstanders aan. Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden ze prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleit prof. Van den Branden al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Hij mocht dan ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen. 

Ook in het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien. (zie Onderwijskrant 176). Voor de toekomst van het Vlaams onderwijs ziet het er dus niet al te best uit. Het worden belangrijke jaren. De Vlaamse leerkrachten bewezen in het verleden wel meer lippendienst aan de onderwijshypes dan hun buitenlandse collega’s. Gelukkig maar. 

 In deze context vermelden we nog een merkwaardige conclusie i.v.m. bijscholing. Volgens PISA-2015 had ’modieuze’ bijscholing vaak een nefaste invloed op leerresultaten: “Even just increasing the number of teachers doing professional development programmes, if not properly structured, has a negative association with results.“ We lezen verder: “However, helping teachers understand how to explain concepts and make them stick with children, providing adequate resources and setting up calm and safe environments to teach in are all positively associated with higher scores.” (Figure II.7.2). 

Ook in Vlaanderen was veel bijscholing eerder contra-productief. Al te vaak worden pedagogische hypes gepropageerd. Zo mocht prof. Philip Dochy een paar jaar geleden overal zijn verhaal vertellen over de zegeningen van competentiegericht leren en multitasken. Nooit wordt gepleit voor directe instructie, een rustige werkomgeving e.d. En er was de voorbije jaren weinig vakdidactische bijscholing. 

Een gelijkaardige kritiek op de bijscholing lezen we in het TIMSS-rapport-4de leerjaar l.o. 

3 Toppresteerders: nog relatief veel, maar gevoelige afname sinds 2000 

In de meeste Europese landen daalde het aantal toppresteerders sinds 2000. Vlaanderen haalt inzake toppresteerders wiskunde nog steeds een Europese topscore: 20,7%, maar in 2003 waren er nog 34%, in 2012 nog 25% (in Finland 15%). 20,7% is nog altijd beduidend meer dan in andere Europese landen en dan in Finland; maar de daling is toch wel zorgwekkend (zie 3.2). Ook bij de eindtermentoets wiskunde eerste & tweede graad scoorden de leerlingen voor wiskunde minder goed dan verwacht. De nefaste invloed van het constructivistische (en sinds 2009 gemeenschappelijke) leerplan wiskunde 1ste graad speelt hier volgens veel leerkrachten en professoren een rol. Het aandeel hoogpresteerders voor wetenschappen bleef wel stabiel. 

 Nivellering wegwerken = prioriteit Prof. Wouter Duyck maakte zich terecht grote zorgen over de terugloop van het aantal hoogpresteerders. Duyck schreef o.a.: “De meeste experts benadrukten dat minder kinderen een minimaal niveau halen op school. Voor wiskunde neemt dat percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9%. Dat is een probleem met diverse oorzaken, zoals een groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal (‘Het onderwijsdak staat in brand, DM, 9 december). 

De negatieve evolutie aan de top is echter veel sterker, en zelfs zorgwekkend: in 2003 haalde maar liefst 34,3% van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde. In 2012 zakte dat tot 25,3%, en in 2015 tot 20,7%. Vlaanderen verliest dus maar liefst 40% van zijn topleerlingen, in amper 12 jaar tijd! ... Die tendens houdt aan. En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht. (NvdR: velen vrezen voor een nivellerende hervorming!) Het gemiddelde prestatieniveau blijft wel goed, maar toch zijn er goede redenen om ons grote zorgen te maken over die achteruitgang aan de top." 

Egalitair socioloog Dirk Jacobs reageerde op de nivellerings-kritiek van Wouter Duyck, Geert Noels ... als volgt: “Moord en brand schreeuwen over de toppresteerders mag evenwel ook met een korrel zout genomen worden. Nog steeds heeft Vlaanderen 20 procent toppresteerders wiskunde, het dubbele van het gemiddelde in de geïndustrialiseerde wereld. Onze jongeren moeten verder vooral toppresteerders zijn als ze in het hoger onderwijs zitten, niet per se in het middelbaar onderwijs. “ Het is o.i. vooral in het lager en secundair onderwijs dat de drang om te excelleren en te ondernemen gestimuleerd moet worden. In landen met weinig toppers presteren meestal ook de andere leerlingen minder. 

Ook Duyck vreest voor verdere nivellering en stelt: “ En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht.” De pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o. verkeken zich op vermeende knelpunten. Ze negeerden het belangrijkste knelpunt, de niveaudaling en nivellering (zie ook punt 5.3 over niveaudaling).

De prestatiekloofmythe stak eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof. Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. 

Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’. PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore vrij groot is - net als in Vlaanderen .

 Hieruit trokken minister Vandenbroucke, beleidsmakers,onderwijssociologen ... in 2006 al ten onrechte de conclusie dat het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) 

Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit; en wordt de kloof dus ook groter. Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter. Dat is ook absoluut zo in topland Singapore. 

In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof klein. De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste 15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. 

Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar. Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen … interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits, prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof te klein was. 

 Mede gevolg toename allochtone leerlingen e.d. Bij vroegere deelnames aan PISA bleek dat ook de zwakkere Vlaamse leerlingen opvallend beter presteerden dan in de meeste Europese landen. Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet haalt is voor PISA-2015 wel verhoogd. We lezen: “De toename van de laagpresteerders vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. 

In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.” In Finland verdriedubbelde het aantal laagpresteerders. Die toename wordt er door Pasi Sahlberg grotendeels op naam geschreven van de toename van het aantal allochtone leerlingen. Anderen wijzen meer op de daling van de instructiekwaliteit waar de kansarme leerlingen het meest de dupe van zijn. Ook volgens prof. Wouter Duyck speelt het groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal ook in Vlaanderen een rol. Jammer genoeg beschikken we niet over uitslagen per regio.

 Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter. Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau. Vlaanderen haalt met zijn 16,9% net, zoals de overgrote meerderheid van Europa, deze lat niet. Niet enkel bij wiskunde, maar ook bij wetenschappen vertoont het aandeel laagpresteerders een stijging ten opzichte van de vorige focus in 2006: van 11,6% naar iets meer dan 17%. 

Als we de evolutie van de gemiddelde score bekijken per onderwijsvorm, stellen we vast dat de stijging van de laagpresteerders zich voordoet in TSO en BSO- in scholen met een sterkere toename van allochtone leerlingen. 

 Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.

 Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003 in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus minder dramatisch dan wordt voorgesteld TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook onderschat. 

 In verband met de uitslag van de allochtone leerlingen poneerde prof. Wim Van den Broeck dat ten onrechte werd voorgesteld dat ze minder presteerden dan elders. "In PISA-rapport (deel 1) treffen we op pag. 440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aan waar nog niemand aandacht aan besteedde: verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken, Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens zo groot zijn (als België)” (zie ook pag. 36 e.v.). 

Op woensdag 7 december 2016 gaven minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs toe dat uit PISA-2015 bleek dat het GOK-beleid gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen en het het aantal zwakke leerlingen. In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd. In Onderwijskrant besteedden we sinds 1990 al een twintigtal bijdragen aan de te weinig effectieve aanpak van zorgverbreding en GOK. Zo werd de ondersteuning ten onrechte aan drie universitaire Steunpunten toevertrouwd die vervreemd zijn van de klaspraktijk en geen effectieve aanpakken propageerden. De drie GOK-steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR. In het septembernummer 1991 van Onderwijskrant hielden we een uitgebreid pleidooi voor zorgverbreding en voor een GOK-beleid. In verscheidene bijdragen begin de jaren negentig betreurden we dat de GOK-ondersteuning werd toevertrouwd aan drie steunpunten die een verkeerde visie op een effectieve (achterstands)didactiek propageerden en die de taalproblemen ten zeerste relativeerden. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2-onderwijs moest uitwerken, stelde al vlug dat specifiek en intens NT2 overbodig was en dat het voldoende was dat anderstalige leerlingen samen met anderen les volgden, speelden in de kleuterhoeken ... 

In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1995 voor de nefaste gevolgen van de in die tijd door de DVO, door de beleidsmensen en door veel nieuwlichters gepropageerde pedagogische hypes. We wezen ook tijdig op de nivellerende eindtermen en leerplannen. We bestreden vanaf 1990 de constructivistische en competentiegerichte aanpak. Begin 2007 voerden we een grootscheepse campagne tegen de niveaudaling en relativering van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden. Die campagne werd massaal gesteund door leerkrachten/docenten van alle onderwijsniveaus. We wezen ook tijdig op het nivellerende leerplan wiskunde in de eerste graad s.o. en tegen het gemeenschappelijk leerplan i.p.v. het vroegere A- en B-leerplan. Wil men het aantal laagpresteerders terugschroeven dan zal men de nivellerende pedagogische aanpakken en eindtermen en leerplannen moeten aanpakken. Niveauverhoging zal tegelijk tot meer toppers leiden. 

5.5 Meer uren wiskunde, taal ... voor zwakpresteerders in eerste graad is geen oplossing! 

Minister Crevits greep de toename van het aantal zwakke leerlingen aan ter legitimering van het geplande uitstel van studiekeuze in het s.o. en van meer algemene vorming voor de zwakkere leerlingen. Gezien we echter vroeger binnen dezelfde structuur s.o. minder zwakpresteerders kenden, kan de toename ervan moeilijk een gevolg zijn van de structuur en van te weinig uren algemene vorming. Landen met een comprehensieve structuur en meer uren algemene vorming dan onze tso/bso -leerlingen, kenden overigens een sterkere stijging van het aantal laagpresterenden; denk maar aan Zweden, Frankrijk, Engeland. 

In comprehensief Finland verdriedubbelde het aantal. Welke kunnen dan wel de oorzaken zijn? Er zijn belangrijkere oorzaken van de toename van het aantal laagpresteerders in tso en bso. Vooreerst speelt de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen een belangrijke rol. Daarnaast zijn de oorzaken van de daling van het algemeen niveau, van de toename van de laagpresteerders en de afname van toppresteerders dezelfde: een daling van de kwaliteit van het onderwijs. De kansarme en minder getalenteerde leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van. 

De reactie van minister Crevits op de toename van het aantal laagpresteerders luidde: “Die toename als uitdaging stelt zich dus duidelijk in vele landen. Deze nieuwe resultaten raken één van de kernen van de geplande modernisering van het secundair onderwijs en het eindtermendebat: over welke competenties dienen de leerlingen minimaal te beschikken? Ze voegde er ook aan toe dat die laagpresteerders in de toekomst meer basisvorming, lessen wiskunde, taal ... zullen krijgen en verwacht daar veel heil van. Zelf betwijfelen we dat ten zeerste Het lijkt ons geen oplossing om de laagpresteerders in tso/bso straks meer uren algemene vorming wiskunde en taal te geven in plaats van lessen technische kennis en vaardigheden. 

Die laagpresteerders zijn veelal van in het basisonderwijs al minder gemotiveerd voor wiskunde en taal. Het vervangen van de voor hen meer motiverende lessen techniek, door wiskunde, taal ..; zou hen nog meer demotiveren en tot meer schoolmoeheid leiden. Veel belangrijker is het wegwerken van de niveaudaling in het lager en secundair onderwijs als gevolg van tal van nefaste hervormingen en hypes van de voorbije 25 jaar, en ook de versterking van ons kleuteronderwijs. 

 In punt 1 vermeldden we al dat Vlaanderen ook beter presteert dan zgn. comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en uitgestelde studiekeuze. Het is dus merkwaardig dat minister Crevits de PISA-uitslagen aangrijpt ter legitimering van de geplande invoering van een meer getrapte studiekeuze. Crevits poneerde: “De PISA-uitslagen onderstrepen het belang van het consequent uitvoeren van de modernisering van het secundair onderwijs als de getrapte studiekeuze en een sterkere algemene vorming.” In een recente publicatie wordt uitgelegd dat PISAtopland Singapore zijn excellente resultaten vooral ook wijt aan de invoering van doorgedreven differentiatie en vier onderwijsvormen vanaf 12 jaar (zie punt 6.2). 

De conclusies van een recente reviewstudie over streaming stemmen ook overeen met de conclusies over Singapore (zie 6.3). Beide studies wijzen er op dat uitstel van studiekeuze nefast is en dat er eerder meer differentiatie nodig i.p.v. minder! 

 Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar l.o. en vier gedifferentieerde onderwijsvormen vanaf 12 jaar, nog opvallend meer op- splitsing dus dan in Vlaanderen. In een recente bijdrage lezen we dat volgens de Singalese prof. Sing Kong Lee, de beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de leerlingen en de beperkte schooluitval vooral ook te wijten zijn aan het feit dat men sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen. Vanaf de derde graad lager onderwijs zijn er zelfs al twee onderscheiden leerwegen. (Nathan Driskell, Global Perspectives:Strea-ming in Singapore actually promotes equity.The practice of differentiating edu-cation for students based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016). 

Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. “Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary: (1)In the Special Track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university. (2)About 50 percent of students are in the Express Track, which may directly lead to university, or to a junior college (3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso), (4)While another 20 percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso). which leads to a qualification at the Institute of Technical Education. The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable”. 

Er zijn dus in Signapore iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in Vlaanderen. Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de geïnterviewde beleidsmakers en onderwijsmensen geenszins stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed bij. Prof. Sing Kong Lee: “Streaming/tracking reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out. Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling.” 

Vóór de invoering van de opslitsing in vier onderwijsvormen was er volgens prof. Sing Kon Lee ook meer schooluitval & schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: “With the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.” 

zowel voor sterkere als zwakkere lln. Onlangs verscheen een uitgebreide review-studie over de resultaten van niveau-onderwijs & tracking: What One Hundred Years of Research Says About the Ef-fects of Ability Grouping and Acceleration on K-12 Student Academic Achievement, today.duke.edu. 

De conclusies luiden: “A new, comprehensive analysis shows that after looking carefully at 100 years of research, it became clear that most forms of ability grouping and acceleration can be powerfully effective inter-ventions.” Co-author Matt Makel, research director at Duke TIP, said: “Grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. They help increase achievement for both lower- and higher-achieving students. “Moreover, these practices can yield significant academic benefits without being expensive and can even save schools money.” Makel besluit: “It is important to remember that “individual differences matter. We need to be constantly responsive to student learning needs.” 6.4 Haaks op uitstel studiekeuze PISA-2015 en de twee vermelde studies staan dus haaks op de structuurhervormingsplannen die een gemeenschappelijke eerste graad en gemeenschappelijke leerplannen willen voor alle leerlingen (zoals nu al het geval is voor wiskunde e.d. sinds 2009).

Is prof. Kris Van den Branden niet langer meer een principiële tegenstander van intensief NT2-taalonderwijs?  Een damascus' bekering?  Of aast Van den Branden  op centen voor ondersteuning van taalbadonderwijs van minister Weyts? 

Toch onvoorstelbaar dat de ex-directeur van het Steunpunt NT2 Kris Van den Branden dat al sinds 1994 stelt 

*dat intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig en nefast is, *dat NT2=NT1 … , 

*dat de taaloproepen van de opeenvolgende ministers bestreed, 

*en dat mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs 

nu plots zijn kar lijkt te draaien - en nu plots indirect erkent dat zijn anti-NT2-uitspraken niet op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd waren. Er bestaat volgens hem zelfs nog geen onderzoek. 

Hij stuurt nu ook aan op onderzoek over de effectiviteit van NT2-taalonderwijs, en dit nadat zijn Leuvens Taalcentrum al 25 jaar beweert dat NT2 niet effectief en zelfs nefast is. 

 In Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar tevergeefs voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - b.v. 1u.30 in de namiddag en meer taallessen met de gewone kleuters in de voormiddag plaatsen. 

Van den Branden schrijft vandaag op zijn blog Duurzaam Onderwijs: “Of gaat het om intensieve taalondersteuning gedurende twee uur per dag in kleine groepen, waarna de kleuters het geleerde meteen kunnen toepassen in de context van de reguliere kleuterklas?”. Hij is plots geen principiële tegenstander meer van NT2 en dringt aan op onderzoek. 

 In het taalhandboek 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004) besteedt Van den Branden geen woord aan NT2 omdat volgens  hem NT2=NT1. Het Leuvens Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning van het NT2-taalonderwijs en misbruikte die centen voor de bestrijding van de invoering van NT2 en voor de propaganda van de eenzijdige communicatieve en constructivistische taalvisie van het Leuvens taalcentrum. Het Steunpunt NT2 ontpopte zich al na een paar jaar als een Steupunt anti-NT2 (zie ook bijlage). 

Van den Branden stelt ook op zijn blog: "Over één ding zijn alle betrokken onderzoekers het eens: we beschikken momenteel over te weinig onderzoek om te weten welk taalbadmodel in Vlaanderen de beste effecten oplevert." Van den Branden en co ontvingen sinds 1990 grote sommen geld om NT2 te ondersteunen en te onderzoeken.  Ze hebben het altijd bestreden en lonken nu naar extra geld van minister Weyts voor onderzoek. 

Het Steunpunt NT2 van Van den Branden & Jaspaert werd al vlug Steunpunt ANTI-NT2 

 Het Steunpunt NT2  poneerde al vlug dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra instructie voor anderstalige leerlingen ook nefast is. Het volstond dat deze gewoon optrokken met gewone leerlingen in de speelhoeken e.d.

Het Steunpunt NT2 manifesteerde zich sinds 1995 als een Steunpunt ’anti’-NT2. Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1990 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was.

 In 1996 formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51: 

 Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in een gewone klas is overigens vrij beperkt. 

Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen. Het veranderde ook zijn naam in CTO -Centrum Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten. 

 Ontkenning specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen

 Van den Branden en Van Avermaet beweerden in 2000 dat de taalproblemen van anderstalige leerlingen grotendeels veroorzaakt waren door de school zelf: "Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone en autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt." 

Van Avermaet, ex-medewerker van Steunpunt NT2 en momenteel directeur Steunpunt Diversiteit en Leren poneerde in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: 

*dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

 Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te mainstreamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.” 

Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem‘ was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.”

 Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem. 

Orhan Agirdag poneerde: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)

Volgens Jaspaert, Van den Branden, Verhelst, Agirdag, Van Avermaet .. is het taalprobleem van anderstalige leerlingen een ‘aangepraat’ probleem‘. En als allochtone leerlingen zwakker scoren voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie.

 In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.

We wisten al in 1995 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie

Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen. Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek 'Taal verwerven op school' dat beide overbodig waren: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). 

In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool. 

 Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2-onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK. Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt

In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal’ (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlingen: “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.” En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.” Van den Branden vergat dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om. 

In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kineren al te weinig Nederlands.” 

Op 29 januari 2014 hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het taalrelativisme van Van den Branden en Co: “Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.” 

Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” wel enthousiast achter de nieuwe superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich hierbij ook tegen het streven naar ‘integratie’ van ministerpresident Geert Bourgeois & vele anderen: ”De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als extra taal Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?”  Van den Branden reageerde ook enthousiast op het Gents pleidooi voor het meer gebruiken van de thuistaal van de Gentse schepen Elke Decruynaere en op het experiment waarin men Gentse leerlingen eerst leerde lezen en rekenen in het Turks:  in ‘Welke taal op de speelplaats’ (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04.2014). Prof. Wim Van den Broeck gaf zijn repliek op de website van Klasse. Hij stelde: “Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit."

 Caroline Frijns, een medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage: ”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We (de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.” Frijns praatte Jaspaert & Co na en ontkende dat er nood was aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseerde er op los: “Je leert toch ook niet fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.”

Het lerarentekort neemt ook in Vlaanderen toe en dreigt dramatisch te worden. Nu al kunnen leerkrachten die ziek vallen veelal niet vervangen worden. 

Het aantal mannelijke leerkrachten in het lager onderwijs neemt nog elk jaar af en we tellen tegelijk steeds meer vrouwelijke leerkrachten die steeds minder fulltime werken, en er is ook steeds meer ziekteverzuim en uitval. 

Dit alles leidt tot steeds groter lerarentekort en dreigt de komende jaren dramatische vormen aan te nemen. 

Indien we de toegenomen stress en werkdruk die het Vlaams onderwijs veroorzaakt kunnen verminderen, dan zal vermoedelijk ook het aantal fulltime leerkrachten toenemen en zal er ook minder ziekteverzuim en uitval zijn. Dit lijkt me een van de belangrijkste ingrepen voor de aanpak van het lerarentekort. 

De komende jaren gaan ook veel mannelijke leerkrachten op pensioen en dat zijn mensen die meestal nog fulltime-werken. Ook hierdoor zal het lerarentekort toenemen. We moeten dus ook het lerarenambt opnieuw aantrekkelijker maken voor mannelijke leerkrachten. 

Jammer genoeg namen de voorbije jaren de werkdruk, stress, ziekteverzuim en uitval nog toe als gevolg van M-decreet, hervorming eerste graad s.o. , ...

Denk ook  maar aan de gecompliceerde ZILL-aanpak. 1 voorbeeld:   minder duidelijke leerlijnen voor wiskunde in ZILL-leerplan.  In vorige leerplan wiskunde was duidelijk wat de leerstofpunten per leerjaar waren, nu moeten leerkrachten met het ZILL-leerplan overleg plegen over wat in welk leerjaar gegeven wordt. 

Enzovoort.  

'Keep it simple' zou het motto moeten zijn, maar men maakt alles gecompliceerder - ook voor directies. 

 Zal die taalstrijd n.a.v. het regeerakkoord over taalbaden e.d. weer oplaaien? 

Vooraf: een straffe uitspraak van socioloog Orhan Agirdag. 

Agirdag poneerde: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“,in:  Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)." 

Bart Sturtewagen schrijft vandaag 11 maart 2017 in ‘De Standaard : “Ten gronde blijkt iedereen het eens te zijn over elementen als het belang van beheersing van het Nederlands en betrokkenheid van de ouders bij de school en de resultaten van hun kind.” Niets bleek de voorbije maanden en jaren  echter minder waar. 

In maart 2017 kwam de taalstrijd o.m.  tot uiting in het debat over de oproep van minister Crevits voor meer betrokkenheid van allochtone ouders. De ware inzet van de taalstrijd kwam veel duidelijker tot uiting in het debat van december 2016 naar aanleiding van de relatief zwakke prestaties van anderstalige leerlingen in PISA-2015. 

Die taalstrijd kwam ook heel duidelijk tot uiting in de afwijzende reacties op de taal-oproep van minister Pascal Smet in 2013. De ideologie van de tegenstanders van de taaloproep kwam heel scherp tot uiting in de petitie van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars; “De Gok van Pascal” (zie bijlage). 

Dirk Van Damme (OESO) reageerde in 2017 vrij scherp op de stellingnames van de taalrelativisten.

In HUMO van 31 januari 2017 repliceerde Van Damme: “De taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je je kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.” De reactie van Van Damme op  uitgebroken taalstrijd rond de betrokkenheid van allochtone ouders klonk analoog. 

De problemen van veel allochtone leerlingen zijn uiteraard veel omvattender dan de taalproblemen, maar uitgerekend de taalproblemen zijn deze waaraan het onderwijs een en ander kan verhelpen. Aan de invloed van de erfelijke aanleg, de thuiscultuur, de religie ... kan de school weinig doen. In de context van het verschijnen van PISA-2015 in december 2016 Crevits beloofde alvast en terecht meer te zullen investeren in het aanleren van het Nederlands.  Crevits gaf nu tevens toe dat het niet volstaat dat anderstalige leerlingen de gewone (taal)lessen volgen; intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is inderdaad anders dan NT1. 

Ook prof.-psycholoog Wouter Duyck wees op de grote invloed van de taalkennis en hiermee verbonden van het volgen van kleuteronderwijs. Crevits en Duyck oogstten hiermee onmiddellijk in december 2016 veel kritiek vanwege de vele minimaliseerders van de invloed van de taalachterstand en van het belang van kennis van het Nederlands: Orhan Agirdag, Dirk Jacobs, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet .... 

In hun studie op basis van PISA stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu ook al vast dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gevoelig gereduceerd moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of child-hood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). 

De taalrelativisten zijn het hiermee geenszins eens. Zij wijten de problemen vooral aan sociale en etnische discriminatie.

Op 8 december 2016 relativeerden Orhan Agirdag in DS en 3 VUB-medewerkers in DM in sterke mate het belang van de taalkennis. Agirdag beweerde: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.‘ 

De VUB-professoren, pedagoge Els Consuegra & taalkundigen Jill Surmont en Esli Struys, relativeerden de taaloproep van minister Crevits  met de stelling  dat het scholingsniveau van de moeder meer invloed heeft op de schoolresultaten dan de taalkennis. Uiteraard speelt het scholingsniveau van de ouders - de intellectuele aanleg en de sociale invloed - een belangrijke rol; maar dat kan de school niet beïnvloeden. De VUB-medewerkers beschouwen het scholingsniveau wel louter als een sociale factor en niet als vooral ook een aanduiding van de erfelijke aanleg van de kinderen. Het kan volgens hen niet dat veel allochtone leerlingen ook minder intellectuele aanleg zouden hebben. 

Socioloog Dirk Jacobs publiceerde op 8 december 2016 in demorgen.be de bijdrage "Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes". Hierin ging hij ook heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gingen met zijn PISA-analyse. Jacobs poneerde hautain en verwijtend: “PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.” 

Ook Jan Blommaert verweet Crevits en Co taalnaïviteit in ‘Ons onderwijs: de scheve torens van Pisa en Babel’ op zijn blog & op ‘De Wereld Morgen’ (12 december 2016). Voor sociologe Mieke Van Houtte komt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders vooral neer op een groeiende kloof tussen bso en aso. 

Ook Neerlandicus en taalrelativist Steven Delarue sympathiseerde ten zeerste met de reacties van Agirdag en co. Hij schreef: "In de berichtgeving werd de kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficit-denken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige Onderwijsministers waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook minister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen” (Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde’ (Neerlandistiek, 30 december 2016). 

Commentaar: de drie onderwijsministers, sociologen als Dronkers & Elchardus, psychologen als Duyck & Van den Broeck én de meeste mensen weten maar al te best dat de taalachterstand jammer genoeg maar één van de oorzaken is van de lagere score. Tegelijk is taal wel een van de belangrijkste aangrijpingspunten voor het optimaliseren van de onderwijskansen. 

Delarue vervolgde: “De afgelopen weken gingen docenten en onderzoekers van verschillende universiteiten fel in de tegenaanval tegen die - vrij eenzijdige - analyse. Voor socioloog Orhan Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om migranten zelf de schuld te geven. De rol van de thuistaal is erg beperkt: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.” 

Commentaar: PISA-2015 constateerde: “Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten!” Ook TIMSS-2015 wees op het grote belang van de kennis van het Nederlands. Maar volgens Agirdag en Co is kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk. En extra NT2-taalonderwijs versterkt volgens Agirdag, Delarue, Van Avermaet en Co zelfs de ongelijkheid, en stigmatiseert kinderen met een andere thuistaal. Als we vaststellen dat b.v. de Turkse ouders in Gent er op aandringen dat hun kinderen zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken, dan zullen die kinderen dat geenszins als stigmatiserend en als te weinig respect voor hun moedertaal ervaren. 

Delarue poneerde verder: “Er zijn tal van andere factoren die een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan taalachtergrond. (NvdR: uiteraard, niemand betwist dit!). Zo blijkt het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem (zoals de prestatiecultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn om met diversiteit om te gaan.” 

Delarue: “Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit, heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand, terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk gepleit voor taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ bij die kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een debat over anderstaligheid.” Taalrelativisten als Agirdag, Jacobs, Van Avermaet, Jaspaert, Jacobs, Delarue, Verhelst... relativeren ten zeerste de taalachterstand en het belang van de kennis van het Nederlands voor de onderwijs- en toekomstkansen, maar ook voor de integratie. Delarue voegde er aan toe: “Vanuit het Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag ook in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. … In 'een taalbad verzuip je,' zo schreven UGent-professoren Piet Van Avermaet & Stef Slembrouck in 2015 nog in De Standaard: ‘We moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert op kwaliteit’.” 

Hiermee negeerde ook Delarue dat precies uit een studie van Agirdag en Van Houtte is gebleken dat de Turkse ouders verwachten dat hun kinderen binnen en buiten de klas zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken. Merkwaardig ook dat het Gents Onderwijscentrum de ouders niet aanspoort om zelf Nederlands te leren en ook geregeld te spreken met hun kinderen, om ook eens Vlaamse TV-programma’s te laten bekijken ...

 Ijveren voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt door de taalrelativisten ook steevast dus voorgesteld als discriminerend en stigmatiserend. De Gentse leerkrachten en Turkse ouders ... die vinden dat men de leerlingen moet stimuleren om zowel in als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken, hebben het volgens Agirdag en Van Houtte overigens verkeerd voor. Dit komt volgens hen omdat ze “geïndoctrineerd zijn door het integratiediscours van de dominante Vlaamse klasse”.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=NT1. Het taalknelpunt kreeg de voorbije 25 jaar jammer genoeg geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neemt de komende jaren nog fors toe. Het verzet tegen NT2 en tegen de aanmaning om zoveel mogelijk binnen én buiten de klas Nederlands te spreken is immens. En in het beste geval is de spreektijd Nederlands op school dan nog vrij beperkt. Dit verzet van de vele universitaire taalrelativeerders bemoeilijkt de onderwijskansen & emancipatie, en ook de integratie in de maatschappij.

 Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultueel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Gewone taallesssen en een gewoon taalbad zijn dus niet voldoende. Verder lezen we in het SCP-rapport: “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” 

Samen met het SCP pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook de Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitte terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: “Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie” (DS, 19.06.2006). 

Piet Van Avermaet en Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Maar het gaat ons niet om een oppervlakkig taalbad, maar om intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs – b.v. in de namiddag en in een kleine groep 1u30 intensief NT2. En precies Van Avermaet, Van den Branden en Co pleitten al vele jaren tegen de invoering van NT2-onderwijs. 

Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel Machteld Verhelst - die vroeger bij het Steunpunt NT2 werkte - blijft zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de koepel wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. 

Op woensdag 7 december 2016 stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-beleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd. Dit falen is niet verwonderlijk en hebben we ook voorspeld. De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden, die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft tijdig gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten, jaarlijks een 75 miljoen BFR van ongeveer 1990 tot 2010. De taalplannen van de opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden, niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere taalachterstandsnegationisten. En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn precies ook de mensen die het meest lamenteren over de zwakke leerprestaties van veel allochtone leerlingen, die gerichte en effectieve aanpakken tegenwerken. Sinds 1990 proberen we de beleidsmensen ervan te overtuigen dat voor de ondersteuning van het achterstands- en GOK-beleid een beroep deden op steunpunten die een ineffectieve aanpak.

 ----------------------------------------------------------------------------------- 

Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen 'taalracistische' taaloproep minister Smet & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven

 Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van taalracisme. 

Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden in 2013 het belang van de kennis van het Nederlands in vraag: "Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? "

 Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: ‘Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013). Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd. 

Mythe 1: “Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.” 

Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen."

 (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt.) 

Agirdag & Co: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal." 

Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten. 

Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel. Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden. 

 Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt. Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun ‘taalachterstand’. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van ‘taalachterstand’. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor. Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren. Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

 Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. 

Mythe 3: “Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.”

 Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt. "Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.

 Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig ‘spreek’momenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn. 

Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.) (2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?). 

Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert P.S.:

Bijlage 2 : Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs Weerstand vanwege Steunpunt NT2-Leuven in 2009

 In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “ Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen.

 Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.” P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde afwijzend standpunt.