Onderwijskrant

Volgens het eeuwenoude onderwijsmodel gaat het op school vooral om een wisselwerking tussen 'führen' en 'wachsenlassen', tussen 'nurture' en 'nature'. De jonge mens leert zijn bestemming in de eerste plaats via de ontmoeting met de cultuur kennen; onderwijs is in sterke mate 'cultuuroverdracht' en cultureel leren en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren.

De klassieke aanpak viseert cultuuroverdracht en 'ervaringsverruimend' leren waarbij de leerkrachten brede belangstelling wekken voor de brede wereld en cultuur, voor onvermoede dingen die de eigen leef- en belevingswereld overstijgen. Dit sluit evenwel niet uit dat de leerling hierbij ook een actieve rol toebedeeld krijgt en de nodige vrijheid in denken e.d. Een leerling wordt o.i. vooral tot kritisch denken gestimuleerd in confrontatie met wat door een meester als noodzakelijk naar voren wordt gebracht. De leraar heeft een intellectuele voorsprong op de leerling inzake het doorgronden van de leerstof, maar ook inzake het systematisch stellen van vragen, het interpreteren van gegevens en het zoeken naar betekenissen daarvan, enz. Het zijn deze houdingen en intenties waarmee hij de leerlingen wil confronteren.

Een leraar moet de verstandelijke en kritische vermogens van de leerlingen uitdagen door o.a mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Leerlingen verwachten dit ook van de leerkracht; zij zijn gericht op het actief imiteren van zijn kennis en vaardigheden en van zijn cognitieve en affectieve attitudes. Aldus leren de leerlingen ook hoe zij zelfstandig aan informatie kunnen komen. Dit alles leidt tot emancipatie en volksverheffing.

De ervaringsgerichte /kindvolgende onderwijsvisie van het CEGO-Leuven is gericht op de persoonlijke verlangens van de leerling, op het leren vanuit de eigen ervaring en verlangens (als kompas). In de vorige bijdrage over evaringsgericht onderwijs in het secundair onderwijs kwam dit overduidelijk tot uiting. Het CEGO-model opteert in sterke mate voor het zgn. 'wachsenlassen' of het 'nature-model' en wil/wou de klassieke schoolgrammatica grotendeels afbouwen, ont-scholen dus.

Het belang van de kennisoverdracht en de leerinhouden, van het cultureel leren wordt geminimaliseerd. Bildung, het vormen, kneden, bewerken, schaven van leerlingen, mag niet meer; want dit is belerend, paternalistisch en ouderwets. Wat het betekent mens te zijn, hoe een mens hoort te zijn, welke kennis leerlingen moeten verwerven, dat zouden de leerlingen nu grotendeels zelf moeten uitmaken - en dit vanaf de kleuterschool.

Het CEGO biedt ook geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om een soort omgangskunde. Prof. Hans Van Crombrugge en velen anderen hebben het in deze context ook heel moeilijk met de dictatuur van het welbevinden en de knuffelpedagogiek. In deze en in de hierop volgende bijdrage diepen we de verschillen tussen de klassieke en de EGO-visie verder uit.

Projecten à la CEGO tooien zich graag met het etiket progressief. Zelfgestuurd leren vanuit de eigen ervaring worden door Laevers en co als progressief en emancipatorisch bestempeld, leren zich inleven in de verwachtingen van de school als belerend. Volgens veel emancipatorische onderwijskundigen gaan ideeën à la CEGO in tegen de idealen van de Verlichting, van de progressiviteit en van de betrokkenheid op de anderen en op de maatschappij.

Het CEGO-concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt klinkt wel progressief en emancipatorisch, maar het betekent het einde van degelijk onderwijs en leidt tot ontschoolde, onmondige en autistische leerlingen. Ontscholingsprojecten à la CEGO en Illich kaderen eerder in een romantisch en rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en onafhankelijkheid van de burger.

Ont-intellectualisering en leren vanuit de eigen beperkte ervaring en verlangens bevorderen geen volksverheffing en geen geestelijk onafhankelijke individuen met een coherent denkvermogen, maar geborneerde en ego-gecentreerde mensen, maatschappelijke radertjes die optimaal aanpasbaar en wendbaar zijn, die meedoen.

In de klassieke opvatting wordt onderwijs gezien als bemiddelde cultuuroverdracht en geenszins als ego-gestuurd leren vanuit de beperkte eigen ervaring. De Duitse emancipatorische pedagoog 'Klaus Mollenhauer' betreurde in 1983 al dat veel 'moderne' pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig vonden met de visie van de 'welbevinden-beweging', de niet-autoritaire opvoeding, enz. (zie punt 2). Dit leidt tot culturele ondervoeding.

In punt 3 hebben we het over de rol van directe instructie, imitatie & het samen optrekken. Vervolgens laten we Van Crombrugge aan het woord over het belang van de initiatie in de cultuur en over het begrip schoolcultuur dat veel ruimer is dan schoolklimaat (zie punt 4). In punt 5 beklemtonen we de rol van het prestatiegericht karakter en de samenhang tussen presteren en verdiend welbevinden.

We verduidelijken ten slotte onze keuze voor ervaringsverruimend leren. We laten dan ook Hans Van Crombrugge aan het woord over de ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij beklemtoont het laten genieten van wat je als leraar boeit, i.p.v. vooral aansluiten bij wat de leerlingen spontaan leuk of boeiend vinden (punt 6).

Hans Van Crombrugge behoort tot de groep van pedagogen die betreuren dat in de meeste pedagogische publicaties van de voorbije decennia de meest essentiële kenmerken van het onderwijsgebeuren niet meer centraal staan. De Duitse emancipatorische pedagoog 'Klaus Mollenhauer' bij wie Van Crombrugge destijds een tijdje in de leer ging schreef hier in 1983 al een boek over met als titel 'Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding' (Meppel, Boom, 1983).

Hierin betreurde de gelouterde Mollenhauer dat veel 'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief daglicht stellen. Ook Laevers en het CEGO negeren en bekritiseren de basiskenmerken van degelijk onderwijs. Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren. Mollenhauer nam expliciet afstand van "een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie."

Mollenhauer betreurde dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelen tot leren vanuit de eigen ervaring en tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden.

Opvoeding en onderwijs hebben volgens hem alles te maken met cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden. Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer "in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. Leren op school is als het ware ook steeds 'anticiperend leren': de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn."

Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook tegelijk vanuit dat het kind vormbaar is en ook actief aan die vorming moet meewerken. Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een 'rijk milieu' a.h.w. vanzelf gedijen zoals in de visie van Laevers e.d. Het gaat meer om geleide constructie van kennis, om geleid probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert.

Mollenhauer stelt dat het begrip cultuuroverdracht steeds gekoppeld werd aan het geloof in de vormbaarheid van de leerling en aan het bevorderen van zijn toekomstige zelfstandigheid, autonomie - cf. onderwijsvisie van Hannah Arendt. We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs."

De CEGO-visie van Laevers en co waarbij leerlingen worden gezien als creatieve wezens die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan Mollenhauer besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de antipedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ontintellectualisering en ont-systematisering, het recentere constructivisme.

Nieuwlichters à la Laevers beklemtonen de zelfsturing en het constructivisme en daarmee samenhangend ook een sterke individualisatie van het leerproces. Ze negeren de belangrijke rol van de actieve imitatie bij het verwerven van kennis en van houdingen en attitudes en het belang van het samen optrekken van de leerlingen binnen jaarklasverband. De voorbije jaren is er veel gepubliceerd over The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge (G. Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006).

In een complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn overigens geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief luisteren naar en opzoeken van communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende expliciete & denkactiverende instructie en door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de overgedragen kennis op school relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf moeten inzien of zelf onderzoeken. Wij vonden dit destijds als leerling ook vanzelfsprekend. Vooraf de leerlingen vragen welke leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn zoals Laevers en Bosman voorstellen staat dus haaks op de essentie van opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een meester die zegt en toont: hier gaat het over, dit is belangrijk en dit is niet belangrijk, we moeten leren luisteren naar de anderen, begrip en solidariteit zijn belangrijk

De bijdrage De mimetische theorie en de ontwikkelingen in het onderwijs van Luc Zonnenberg (op het Internet) is in dit verband heel verhelderend. Bij cultureel leren gaat het ook niet zomaar om leren vanuit de spontane verlangens en betrokkenheid. De leerkrachten wekken een brede belangstelling voor de wijde wereld en ego-overschrijdende verlangens. Traditioneel wordt er verder veel aandacht besteed aan cultuuroverdracht en instructie binnen een klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin collectieve leerplannen en jaarklassen een belangrijke rol spelen. Dit staat haaks op sterke individualisatie en op het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer.

Binnen non-directieve bewegingen wordt emancipatorisch onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en beïnvloeding In de klassieke onderwijsopvatting stond volgens prof. Hans Van Crombrugge vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: "cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt wordt met als doel de leerling te vormen". Het begrip schoolcultuur heeft veel te maken met cultuuroverdracht; het wordt vaak ten onrechte gereduceerd tot schoolklimaat.

In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk (05.04.06) en Antwerpen formuleerde Van Crombrugge een visie die aansluit bij deze van de (oudere) Mollenhauer. Hij stelde: "Om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken. Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de maatschappelijke eisen probeert te verzoenen."

"Om een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek en dat is toch wat we willen met een leerlinggericht onderwijs volstaat het niet leerlingen enkel de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal zeg maar het spreken met de leerlingen is het juist de opdracht van de school om de leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van reflectie op die gevoelens en door het beschikken over communicatievaardigheden. Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding in cultuur is voorwaarde tot creativiteit (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06).

Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukte het zo uit: "Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer. Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre en l'occurence l'ordre du discours" (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005).

Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. En elke school ontwikkelde volgens Van Crombrugge tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: "Elke school (of groep van scholen) had een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende culturele tradities. In die schoolcultuur werd/ wordt elke nieuwe leerkracht en leerling ingeleid en opgenomen. Elke school cultiveerde deze eigenheid, datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. ".

Op school gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge schrijft: "De leerkracht belichaamde de schoolcultuur heel concreet 'in levende lijve'. Hij verpersoonlijkte de schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. De leerling stond voor de opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuis voelen."

Initiatie in de cultuur vereist een school die voldoende prestatiegericht is en eisen stelt. Dit bevordert vooreerst de prestaties en het doorzettingsvermogen. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken bovendien veel meer langdurige bevrediging en arbeidsvreugde dan de genoegens die een leerling zonder noemenswaardige inspanning kan verwerven (= onmiddellijk welbevinden).

De welbevindenbeweging wijt het (vermeende) tekort aan welbevinden vooral aan de prestatiegerichtheid van ons onderwijs. Wij zijn ervan overtuigd dat een knuffelende aanpak geenszins garandeert dat de leerlingen goed zullen presteren en dat hun zelfvertrouwen zal toenemen; integendeel. De professoren Tonia Aelterman en Willy Lens beweren in een bijdrage in 'De Morgen' (2003) dat de leerlingen veel te veel leerstof moesten slikken en dat de studiedruk sterk is toegenomen. Dit alles heeft als gevolg dat ze met veel tegenzin naar school gaan. Terloops: in een onderzoek waar Aelterman zelf aan meewerkte bleek dat meer dan 75% van de leerlingen het eigen welbevinden als 'goed' bestempelde. Aelterman en Lens stellen als remedie voor: verlagen van de eisen, minder leerstof en instructie, meer zelfstandig werk, projectonderwijs i.p.v. vakdisciplines, afschaffen van het huiswerk

Redactrice Kim Herbots belde ons op en vroeg wat we als lerarenopleider dachten van de analyse van Aelterman en Lens. We antwoordden: "Schoollopen moet niet per se leuk zijn; Aelterman en co kiezen al te vlug voor de zgn. knuffelpedagogiek. Tal van studies wijzen overigens op de hoge correlatie tussen prestaties en leermotivatie. Uit de hoge scores op landenvergelijkend onderzoek mogen we ook concluderen dat de Vlaamse jongeren nog behoorlijk gemotiveerd zijn." De bijdrage van Kim Herbots kreeg als titel: "School mag niet te leuk worden" (DM, 07.03.03). Een prestatiegericht klimaat mag uiteraard niet overslaan in overdreven prestatiedwang. In 1974 publiceerden we een bijdrage met als titel Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.

De Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert: "In klassen (S.O.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Een hoger aantal elementen van prestatiegericht klimaat lijken zowel gunstig voor de prestaties als voor het welbevinden. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143148).

Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen". De Fraine betreurde de negatieve connotaties die momenteel door sommigen aan de term 'prestatiegerichtheid' gegeven wordt. Ze schrijft: "De term 'prestatiegerichtheid' heeft in de oren van veel mensen een negatieve bijklank.

Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Men zou er voor minder aan beginnen te twijfelen of hoge eisen stellen niet 'een vorm van kindermishandeling' is. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween. Een onderzoeker uit Nederland ridiculiseerde deze visie met de uitspraak: 'Onze school? Tja, we leren er gene ene moer bij, maar jongens, wat hebben we er reuze pret!' Met die uitspraak wilde hij bekritiseren dat velen het belangrijker lijken te vinden dat leerlingen graag naar school gaan dan dat ze er iets opsteken. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken. In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger.

Ervaringsgericht onderwijs à la Laevers betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie (zie bijdrage over S.O.).

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

Op de COV-dag van 5 april j.l. te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze frustraties die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken."

"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we pedagogische incest kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op e gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen () Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

Een goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.

In het Sociaal en cultureel Rapport 2004 van het Planbureau lezen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat is met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. In deze bijdrage beschreven we essentiële kenmerken van het gewone lesgeven. Mollenhauer noemde ze in 1983 de vergeten samenhangen. De traditionele schoolgrammatica werd vroeger als evident beschouwd. Nu de ontscholingsbewegingen van de voorbije decennia die grammatica over het hoofd zagen en tegelijk in vraag stelden, is het expliciteren en propageren ervan weer belangrijker geworden. Binnen pedagogische publicaties en binnen het zgn. pedagogische project van de school wordt het pedagogische al te vaak gereduceerd tot de affectieve en sociale aspecten of tot het onderwijsklimaat. Het belang van de initiatie in de cultuur en van de leerprestaties geraakte op de achtergrond.

Ook het Leuvense CEGO reduceerde het onderwijs tot knuffelende omgangskunde en stuurt nu ook aan op ontscholing van het S.O. (zie vorige bijdrage). Laevers besteedt geen aandacht aan de hiervoor beschreven onderwijsgrammatica. Binnen een officiële circulaire van 1994 werd zorgverbreding vooral gezien als het bevorderen van de betrokkenheid en het welbevinden. Als we als schoolbestuurder bij schooldoorlichtingen vragen hoe het gesteld is met de core business van de school, antwoorden inspecteurs veelal dat zij daar geen uitspraken kunnen over doen. In de jaarlijkse inspectierapporten lazen we een aantal jaren geleden wel dat de leerkrachten van de hogere klassen minder aandacht besteedden aan het welbevinden en aan hoekenwerk dan de kleuterjuffen. We lazen niet dat ze terecht meer aandacht schonken aan het bevorderen van de prestaties, het stellen van eisen, gerichte instructie

We moeten zelf veel meer de klassieke onderwijsgrammatica expliciteren, ook binnen de lerarenopleiding. We moeten verder beklemtonen dat de ontscholingsprojecten een bedreiging vormen voor de volksverheffing en de emancipatie van de leerlingen. Ontscholingsprojecten kleven zich ten onrechte het etiket progressief en vernieuwend op.