We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen, aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. 

De Ruysscher pakt er uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen.  KDR opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … 

KDR pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast. 

Elders beweren de ZILL-verantwoordelijken dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden. Het is ook een pleidooi voor totaliteitonderwijs zoals Decroly en andere reformpedagogen dat 100 jaar geleden propageerden. 

KDR en Co stellen: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. KDR: Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. 

In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil naar eigen zeggen de aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - à la ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO- doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer. (Terloops: een van de architecten van dit ontwikkelingsplan-1998 - An Cardinael- liet me enkele jaren geleden weten dat ze zich deerlijk had vergist en nu akkoord ging met mijn kritiek.)

De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, betekent volgens ZILL dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage Zin in wiskunde (school & visie-2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2015 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. 

Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd wordt vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen Is het toeval dat de Vlaamse leerlingen niet goed presteerden voor de eindtermentoetsen van de eerste graad s.o.? 

We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. 

Over de uitholling van het taalonderwijs en de niveaudaling waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. Er is ook nog steeds geen aandacht voor intensief NT2- onderwijs vanaf de eerste daq van het kleuteronderwijs. 

ZILL-architect KDR: We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. Bricoleren aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.

 ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam wiskunde plakt ZILL er de term ontwikkeling van het wiskundig denken op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen.

.In het CLB-interview blijkt dat de CLB-mensen zich grote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. De ZILL-kopstukken spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).

De uitdrukking Zin in leren slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen. KDR: Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media.” 

KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante. De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

 4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw: hutsepot-onderwijs 

KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? Achterhaald totaliteitsonderwijs: leerinhouden verbonden via plakwerk, vrije associatie ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. 

ZILL poneert: Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken. Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. 

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland, Frankrijk & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs.

 In een andere recente bijdrage pakt ZILL uit met volgende illustratie van totaliteitsonderwijs “Tijdens de pyjamafuif speelt Thomas van de vijfde klas dj voor de dansende leerlingen. Hij heeft zelf een eenvoudige installatie waarmee hij digitaal aan de slag kan. Er is veel interesse van de medeleerlingen. Ze staan meer rond hem dan op de dansvloer. Op maandag wordt er nog uitvoerig over de pyjamafuif én dj Thomas gesproken in de kring. Het gaat over muziekstijlen, afspeelapparatuur en ook nog een beetje over dansen. Omdat er veel interesse is, maar ook veel input van de leerlingen komt, wordt er besloten om er een week rond te werken. Er wordt ook tijd gemaakt om die week voor te bereiden. Iedereen doet een inbreng. Naarmate de leerlingen brainstormen, ziet meester Bert mogelijkheden om te werken aan de socio-emotionele ontwikkeling (SErv2), innerlijk kompas (IVvk1), bewegingscultuur (OWbc1), mediageletterdheid (MEge1), muzische grondhouding (MUgr5), muzische geletterdheid (MUge5), muzische vaardigheden (Muva2) en ondernemingszin (IVoz1). Zo zullen enkele leerlingen in groepjes een aantal sessies van ongeveer dertig minuten organiseren vanuit hun eigen interessegebied rond muziek. Thomas als dj, Marthe zal hiphop leren dansen, Abdil laat de leerlingen kennismaken met Turkse muziek en dans (geleerd op een trouwfeest vorige vakantie), Maud volgt al drie jaar samenzang en wil met kleine groepjes enkele speelse liedjes zingen, bij meester Bert maken de leerlingen kennis met een online muziekprogramma om eenvoudige liedjes te verrijken. Het BC ‘After the party’ is geboren. In de aanloop naar de uitvoering van het BC zit meester Bert enkele keren samen met Thomas, Marthe, Abdil en Maud om hen te ondersteunen bij de voorbereiding. Na de eerste sessies wordt er geëvalueerd met de ‘sessieleiders’. De mama van Isra, die producer is bij de VRT, komt op het einde van de week een uurtje spreken over haar werk in de studio. Jammer dat een bezoek zelf er niet in zit. Maar de hele klas neemt wel een liedje op, dat ze geleerd hebben van Maud, onder leiding van Isra’s mama.Hoge kijk-en luisterscore op de klasblog”. (Illustratie uit ZILL-bijdrage Thematisch werken in de basisschool: het belangstellingscentrum (BC) als onderwijsarrangement).

 KDR: Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) 

ZILL-medewerker Jan Coppieters vult aan: De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin slaagt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling.

 Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen. De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen weinig of geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen. 

En als men kiest voor hutsepotonderwijs/totaliteitsonderwijs -zie punt 4 -dan wordt onderwijs op maat van elk kind nog veel moeilijker! 

 KDR: We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen … KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen." 

 Terechte opwerping CLB-interviewers: ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?

 Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’. Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarran-gementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.

KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. 

KDR: Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.

 KDR: Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen. KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement? (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL nog vurig het jaarklassensysteem.) 

KDR: Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten goede kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.

 KDR: Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren.  Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. 

ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast. 

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL.

Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. 

ZILL pleit ervoor dat de leerkrachten veel tijd investeren in onderlinge afspraken over de leerinhouden, in het opstellen van leerstoflijnen, in dagelijks 'schoolwerkplannen'. In klassieke leerplannen als het leerplan wiskunde-1998 steken de leerstofinhouden en -leerlijnen per leerjaar in het leerplan zelf. Het schoolwerkplannen zal/zou tot een sterke toename van de planlast en werkdruk leiden. 

KDR: Op 1 september 2018 startte, zo schatten we, ongeveer een derde van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma." Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 

 In Onderwijskrant nr. 187 (november 2018) schreven we al dat door de introductie van de nieuwe ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie het alom gebruikte leerlingvolgsysteem van het VCLB in het gedrang komt. We schreven o.a.: ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/ gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin.

 In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane examens wordt dan ook veel minder zinvol. In het zopas verschenen VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd.

 De naam ZILL is volgens KDR 'een schot in de roos'. KDR: Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden.

 Ik dacht dat de titel 'Zin in leren' afgekeken was van de titel 'Zin in leren' van een boek van de Nederlandse prof. en ontscholer Luc Stevens, die in dit boek m.i. analoge prietpraat vertelt als de ZILL-leerplanverantwoordelijke over intrinsieke motivatie e.d. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.

De ZILL-verantwoordelijken van de Guimardstraat schrijven dat ze zich lieten adviseren door de professoren Martin Valcke en Kris Van den Branden, twee onderwijsexperts-ontscholers die mede verantwoordelijk zijn voor de ontscholing en niveaudaling van het onderwijs - en van het taalonderwijs in het bijzonder. 

De pedagogische directeur van de Guimardstraat Machteld Verhelst is overigens ex-medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. Het is dan ook geen toeval dat de Guimardstraat nog geen afstand nam van de eenzijdige en uithollende taalvisieteksten die de koepel vanaf de jaren tachtig verspreidde, nog steeds geen aandacht besteedt aan de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 De koepel heeft ook steeds gesteld dat er geen sprake was van niveaudaling. Pas recent gaf Lieven Boeve toe dat er een probleem was met het taalonderwijs. Volgens Boeve is dit een gevolg van het feit dat de leerkrachten de eindtermen volgden - en te weinig de leerplannen en de onderwijsvisie van de koepel. Zonder weerstand tegen- - en lippendienst aan- de leerplannen en taalvisie van de koepel zou de niveaudaling nog veel groter zijn.