Onderwijskrant

Vlaanderen kent een heel sterke traditie inzake wiskunde-onderwijs. Sinds PISA-2003 verloren onze 15-jarigen in 15 jaar tijd voor wiskunde echter 35 punten, die is bijna een volledig jaar. Een deel van dit verlies is wel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar we tellen vooral ook opvallend minder toppers. Ook de eindtermentoetsen vielen tegen. Voldoende redenen om ons zorgen te maken.

We kennen momenteel opvallend minder toppers, maar ook bijna een op de vijf 15-jarigen kan niet goed genoeg rekenen om te weten wat 30 procent korting betekent in de solden, of hoe groot een appartement van 60 vierkante meter is. (NvdR: bij het opstellen van de eindtermen wiskunde lager onderwijs-1996 botsten we op het verzet van de profesoren Lieven Verschaffel en Gilberte Schuyten tegen de opname van standaardformules voor de oppervlakteberekening, tegen de opname van de regel van 3, enz.)

Ook Filip Moons, voorzitter van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars (VVWL) trok aan de alarmbel in Vergeet de kopgroep niet in De Tijd van 7 december. Hij betreurde: Vlaanderen raakte in 15 jaar tijd zowat de helft van zijn wiskundetoppers kwijt. In 2003 scoorde 34 procent van de leerlingen geweldig voor wiskundige geletterdheid, vandaag is dat nog 19 procent.

Het is geen toeval dat onze 15-jarigen voor PISA sinds 2003 opvallend zwakker presteren; in Onderwijskrant waarschuwen hier al 20 jaar voor (zie verderop). Ook leraar Marc Talloen is helemaal niet verrast. Hij lamenteerde op 2 december op de HLN-website: De niveaudaling voor wiskunde is een normaal gevolg van de wijze waarop wiskunde de laatste jaren wordt onderricht. Volgens het leerplan moeten de leerlingen weinig of niets meer van buiten kennen: formules definities, enz. Ze moeten het nog juist kunnen toepassen. Maar dat werkt niet.

We noteerden niet enkel de voorbije maand, maar de voorbije 20 jaar veel getuigenissen over de problemen met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. Vanaf het verschijnen van de eindtermen en leerplannen voor eerste graad s.o. in 1997 wisten we al hoe laat het was, dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en vooral van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut.

De invoering van een lichter & gemeenschappelijk leerplan in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. Het eenheidslerplan was te gemakkelijk voor de sterke leerlingen en anderzijds te moeilijk voor zwakker leerlingen.

In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1987 voor de contextuele/realistische en construc-tivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut. Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 vanwege leraren eerste graad. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Kennis wiskunde dramatisch lazen we in maart 2010 in de kranten. Recentere eindtermentoetsen wezen dezelfde richting uit. Na de recente tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren er eens te meer op dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren en vooral in de eerste graad te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zon achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad Er zijn dus meer dan voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde.

De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde van 1997 voor de eerste graad s.o. gingen de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Van der Spiegel en van een paar Leuvense commissieleden als prof. Lieven Verschaffel. Binnen de leerplancommissie lager onderwijs slaagde ik er nog gelukkig in om hun keuze voor contextuele en constructivistische wiskunde à la Freudenthal instituut in te dammen; maar binnen de leerplancommissie voor de eerste graad s.o. botsten ze blijkbaar niet op voldoende tegenstand.

In die tijd was de constructivistische en contextuele wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS in 1994 werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. De voorzitter van de leerplancommissie wiskunde s.o. André Van der Spiegel was aanwezig op dit congres en vertelde er ons achteraf heel enthousiast over.

De bekende Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen van 1997. . In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs. Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen tot een niveaudaling zouden leiden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven.

Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de moderne wiskunde gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische fuzzy mathematics. Vanaf 1987 waarschuwden we in Onderwijskrant en elders voor het vervangen van het extreem van de formalistische en hemelse New Math door het extreem van de contextuele, aardse en constructivistische wiskunde van het Freudenhtal Instituut en van de VS-Standards.

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde in 2006: De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van contextonderwijs. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat bewijzen minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel context-wiskunde e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-math. Men spreekt ook over gesitueerde wiskunde en situations-problèmes in het Frans. In Nederland kreeg en krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Er is te weinig respect voor het vak wiskunde als cultureel product.

In een Knack-bijdrage van 7 juni 2017 stelden de wiskunde-professoren Ann Dooms en Paul Igodt dat het niet goed ging met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. De niveaudaling zou volgens hen grotendeels te wijten zijn aan de constructivistische perspectiefwisseling in de eindtermen en leerplannen. Prof. Paul Igodt stelde: Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers.

Prof. Ann Dooms poneerde: De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen, zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen. Dat is een vergissing. Daarmee laat je vooral ook de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok. Dooms wees ook op de gevolgen van het tekort aan leraren wiskunde.

In de commissie onderwijs van 15 juni 2017 wierp Ann Brusseel op dat de niveaudaling vermoedelijk een gevolg was van de leerplannen wiskunde. Minister Crevits repliceerde: De kritiek van de twee professoren in het Knack-interview is inderdaad scherp en kan de bevoegde pedagogische begeleidingsdiensten ongetwijfeld inspireren wat de (gecontesteerde) didactiek betreft. We stellen echter vast dat die begeleidingsdiensten en onderwijskoepels de vele kritiek grotendeels negeerden.

Jammer genoeg werden op de koop toe de gedifferentieerde A-en B-leerplannen in 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat te gemakkelijk was voor de sterkere leerlingen en te moeilijk voor de zwakkere leerlingen. De koepel wou hiermee vooruitlopen op de vermoede invoering van een brede eerste graad.

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden tevens dat de invoering van het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot. Vooruitlopend op de invoering ervan werd in 2009 een gemeenschappelijk en lichter leerplan wiskunde ingevoerd. Met de vele kritiek van de leraren en docenten werd helemaal geen rekening gehouden.

Omtrent de invoering van het gemeenschappelijk leerplan van 2009 schreef leerplan-voorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen respectievelijk bestemd voor de sterke en zwakkere opties - werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitviel en nog minder aandacht besteedde aan klassieke basiskennis dan de versie van 1997. Voor sterke leerlingen viel het te gemakkelijk uit en voor zwakkere te moeilijk.

Filip Moons voorzitter van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars, waarschuwt er ook voor dat in de lopende onderwijshervorming nog enkele cruciale haken en ogen zitten waarbij de daling alleen maar zal doorzetten. Hij stelt: De sterke daling van onze wiskundige kopgroep tussen 2003 en 2018 loopt ook griezelig parallel met het terugdringen van de plaats van wiskunde in het s.o.. PISA wordt afgenomen bij 15-jarigen, doorgaans leerlingen uit het derde of vierde middelbaar, Laat het net in die graad zijn dat de voorbije twintig jaar stevig aan de studierichtingen is getornd.

Gevolg? De wiskundig sterke richtingen deemsterden weg. In 2021 dreigen ze zelfs helemaal te verdwijnen als de hervorming van het secundair onderwijs begint in het derde middelbaar. Dat zit zo: tot 2002 kon je in de tweede graad nog kiezen voor pakweg Latijn-wiskunde of Latijn-moderne talen. Het waren de ministers Luc Van den Bossche en Marleen Vanderpoorten die die richtingen afschaften en tot Latijn herleidden. Hetzelfde gebeurde met economie en wetenschappen. De reden? De studiekeuze moest zo veel mogelijk worden uitgesteld tot latere leeftijd. Veel leerlingen zouden later spijt hebben van gemaakte keuzes en een doorgedreven specialisatie zou pas in de derde graad van het secundair onderwijs opportuun zijn. Dat eenheidsdenken leefde al in het begin van dit millennium heel sterk in het Vlaamse onderwijs

Dat eenheids- of gelijkheidsdenken leidde ook in 2009 tot de invoering van een gemeenschappelijk leerplan i.p.v. de vroegere A- en B-leerplannen (zie punt 1.3 ). De onderwijskoepels wilden zolang mogelijk de studiekeuze uitstellen. In Onderwijskrant hebben we tijdig - vanaf 2002 - en geregeld gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van zo'n gelijkheids- en eenheidsdenken, en dus voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. In mei 2012 lanceerden we de Onderwijskrantpetitie die door 13.000 mensen ondertekend werd.

De Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (In: Het succes van de nieuwe wiskunde. Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.

In de 2009-versie van het gemeenschappelijk leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. . In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met hoeken- en contractwerk en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.

In Onderwijskrant betreurden we vanaf 1997 dat de leerplanopstellers er in 1997/2009 op aanstuur-den om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen 1997 beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische Standards van 1989. Het leidde in tal van landen tot een ware math-war.

33! jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect cultuuroverdrachten de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis heruitvindt (Raf Feys,Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, 1987).

Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwis-kundigen als wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen. Prof. Verschelde steunde onze O-ZON-campagne van 2007.

Ook op het congres van de VVWL -Blankenberge, 30.06.08 viel analoge kritiek te beluisteren. In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden nog een paar reacties. Ook prof. Stefaan Caenepeel -VUB steunde onze O-ZON-campagne en kritische analyse van het wiskundeonderwijs. Hij schreef ons in 2007: Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.

Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense weten-schapsfaculteit, betreurde in 2007 in een bijdrage in De Morgen van 14.03.07: Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak bewijzen en redeneren.Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.

Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde: De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen.

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden de zorgwekkende analyse van prof. Declerck, en ook een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. Prof. van de Craats loofde destijds ook mijn tijdige en grondige analyse van de contextuele en constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut.

Dankzij het feit dat de op papier mooiklinkende leerplanvisie moeilijk in de praktijk was om te zetten, en dankzij de vele leerkrachten wiskunde die waar mogelijk lippendienst bewezen aan het leerplan, werd de niveaudaling nog ingeperkt en scoort Vlaanderen in vergelijking met ander landen nog behoorlijk.

In plaats van het eenheidsleerplan waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren. Het is niet verwonderlijk dat ook het nivellerend gemeenschappelijk leerplan tot minder toppresteerders voor PISA e.d. leidt. De vrees dat het eenheidsdenken nog verder zal doordringen in de vernieuwde 2de graad s.o. lijkt ook terecht.

Wie de teloorgang voor wiskunde wil begrijpen, moet de zaken ruimer bekijken, zegt Didier Deses, die wiskunde geeft in het Atheneum van Koekelberg. In wiskunde en andere vakken waarin taal niet centraal staat, mogen we geen punten meer aftrekken voor taalfouten. Dus daalt het taalniveau. Er gaan meer lesuren naar leerlingen bijwerken, tijd die niet wordt besteed aan het leren. En er komen steeds meer eindtermen bij die lesuren vereisen: burgerschap, financiële geletterdheid, noem maar op. Het klassieke rooster staat onder druk. Tel al die details op, en je ziet in welke negatieve spiraal we zijn beland.

Ook het schrijnende tekort aan wiskundeleraars is een groot en wat verborgen probleem, beaamt Filip Moons van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars (VVWL). Hij berekende dat bij de instroom van nieuwe wiskundeleerkrachten die les geven in de eerste vier jaar van het secundair onderwijs amper vier op de tien wiskunde hadden gestudeerd. Voor de derde graad, de jaren waarin de taaiste leerstof wordt gegeven, is zelfs acht op de tien niet juist geschoold. De toekomst voorspelt weinig goeds, want in het onderwijs staan veel babyboomers. Er zijn iets meer dan 8.000 leerkrachten die wiskunde geven. Vorig jaar stroomden er 400 uit.

En dat is pas het begin. Er komt een enorme pensioneringsgolf op ons af, die vanaf 2022 fors begint te stijgen. Vanaf dan hebben we grofweg 500 nieuwe wiskundeleerkrachten per jaar nodig, zowel masters als bachelors. Moons ziet in het lerarentekort een ernstige bedreiging voor onze toekomst. Er zullen steeds minder bevoegde leerkrachten zijn die bij leerlingen het inzicht kunnen aanscherpen, en hen leren in abstracte patronen te denken. En net dat is de basis van onze kenniseconomie. Onze hersenen zijn het enige dat we hebben.

Natacha Gesquière, vakverantwoordelijke wiskunde in de Sint-Bavohumaniora in Gent, vraagt zich ook af of we niet dieper moeten graven dan de PISA-proef, die de kennis van 15-jarigen test. Ze stelt vast dat de kennis van leerlingen die aan het middelbaar beginnen zéér uiteenlopend is. Als je de opgave niet begrijpt, kan je de theorie ook niet toepassen, zegt lerares Gesquière. Als ik leerlingen hardop laat lezen, sta ik soms versteld van het gehaper. Ook al zijn ze goed in wiskunde. Ik zeg weleens tegen mijn leerlingen: Ik lig wakker van jullie.En dat meen ik heel serieus. Ik kan écht niet verdragen dat talenten niet worden benut. Veel leerkrachten vragen zich ook af of het gegeven dat leerlingen steeds minder vlot lezen, invloed heeft gehad op de wiskundige proef.