Illustraties uit Vlaanderen, Nederland en Frankrijk.

 De invoering van een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus s.o. en uitstel van studiekeuze gingen de voorbije 50 jaar meestal gepaard met pleidooien voor het invoeren van gemeenschappelijke leerinhouden en van een andere didactische aanpak, voor vormen van zgn. ‘nieuwe leren’ of “zachte didactiek’. Het gaat dus niet enkel om een structuurhervorming en uitstel van studiekeuze, maar tegelijk om de invoering van een andere wijze van lesgeven, voor een vorm van ‘zachte didactiek’ en kennisrelativisme. He tgelijkheidsdenken ging steeds gepaard met propaganda voor de ‘zachte didactiek’, voor een andere didactische aanpak. We illustreren dit even met voorbeelden uit Vlaanderen, Nederland en Frankrijk

 1. Invoering van Vernieuwd Secundair Onderwijs in Vlaanderen in 1970.

 De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 ging niet enkel over een geenschhappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze, maar poneerde tegelijk dat in het VSO ‘het verwerven van kennis niet langer het hoofddoel is en dat de vroegere weetjesopstapeling meer en meer plaats inruimt voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. ...Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht is, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. 

Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid, het zinvol toepassen van kennis. Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” .

 Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer vanuit de actualiteit als b.v. de toenùalige gijzeling van een trein in Nederland. Ook in het katholiek onderwijs werd het klassieke geschiedenisonderwijs vervangen door simplistisch thematisch onderwijs over de geschiedenis van het wonen, de kledij enz. We lazen in die tijd analoge stellingen in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert.

 Ook het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Borudieu speelde bij de VSO-hervorming een rol (zie punt 4).

 In augustus 1993 werd in Nederland gestart met de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming voor de eerste graad s.o. (in 2003 weer grotendeels afgevoerd). Net als bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs in Vlaanderen ging dit gepaard met de invoering van een zachte didactiek’, van een vorm van ‘nieuwe leren’, ander didactisch handelen. Het ging dus niet enkel om een structuurhervorming en uitstel van studiekeuze, maar tegelijk om de invoering van een andere wijze van lesgeven: de zogeheten TVS-vernieuwing: Toepassen, Vaardigheid en Samenhang. 

Toepassingsgericht onderwijs betekende dat de te verwerven kennis levensecht en authentiek moet zijn, betekenis moet hebben voor het persoonlijk leven. ‘ Leren door doen’ zou hierbij een belangrijke plats moeten innemen. Opdat onderwijs toepassingsgericht zou zijn, moesten vooral ook een aantal vaardigheden ontwikkeld worden als een onderzoek verrichten, samenwerken aan een complexe opdracht.

 Met het kenmerk samenhang in het aanbod werd gezinspeeld op de relatie tussen de leerinhouden van de verschillende vakken en vooral op het werken met vakoverstijgende thema’s. We lazen in de teksten van de hervormers: Onder invloed van het constructivisme vindt wereldwijd een verschuiving plaats in het denken over leren. Met name wordt de actieve rol van de leerling bij het verwerven en gebruiken van kennis beklemtoond. Kennis is niet het gevolg van een overdracht, maar van actieve constructie en betekenisverlening door de leerling zelf, door zelf te doen, door onderzoek en actief leren. Kennis moet aangeboden worden in betekenisvolle situaties, in complete en complexe taaksituaties. Samenwerking tussen de leerlingen is hierbij belangrijk. De instructie moet procesgericht zijn waarbij sprake is van een toenemende zelfregulatie door de leerlingen. De leerkracht krijgt een begeleidende rol i.p.v. een overdragende . Bij de keuze van de onderwerpen moet aangesloten worden bij wat de leerlingen uit hun leefwereld weten over het onderwerp. Opdrachten en taken kenmerken zich door een relatie met de leefwereld van de leerlingen.

 Het plan-Monard voor de structuurhervorming eerste graad s.o.: uitgestelde studiekeuze bevatte tevens een pleidooi voor een andere pedagogisch-didactische aanpak in klas. Naast de discriminatie die een gevolg zou zijn van de opgesplitste onderwijsvormen en vroege keuze, zouden ook de toen vigerende instructievormen niet deugen. Ook de kloof met de cultuur van de kansarmere leerlingen zou tot sociale discriminatie leiden Monard en co gingen uit van de stelling dat we nog “lesgeven zoals in de vorige eeuw” ( lees: 19de eeuw) en stellen de klassieke aanpakken in vraag. 

Het schoolse karakter van ons secundair onderwijs zou volgens Monard en Co in sterke mate contrasteren met de nieuwe en frisse aanpak in het basisonderwijs: Ons onderwijs is zeer goed, maar het is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leerlingen in een totaal ander systeem terecht. Het tempo is er te hoog, de invalshoek sterk cognitief(p. 39). 

De klassieke clichés over lesgeven werden weer opgedist.. In het s.o. zou er volgens Monard en Co al vijftig jaar niets meer veranderd zijn. Monard en co formuleerden tal van voorstellen om het leren te vitaliseren en te actualiseren; de leerling moet centraal staan (p. 19) en de leerling moet de actor zijn van zijn eigen leerproces (= constructivisme). 

Zo zou de school ook veel meer de leefwereld van de leerlingen in klas moeten halen: de schoolse wereld staat te ver van de leefwereld en interessegebieden van jongeren; we moeten de school openbreken om de buitenwereld meer naar binnen te brengen. Ook volgens Nicaise moest “de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch zijn, en meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag worden (TORB, 2001, 5-6, p. 389). 

In de 'Beleidsnota 2000’ lazen we zelfs: Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs (p. 68). Monard en co kozen voor een zgn. AVC -aanpak: Activerend, Vakdoorbrekend en Competentiegericht leren, drie controversiële aanpakken die o.i. enkel de al sluipende ontscholing van de voorbije decennia konden bespoedigen. Monard pleitte in De Standaard van 23 augustus voor zelfstandig en zelfontdekkend leren: Terwijl alle pedagogen en psychologen weten dat iedereen beter leert als hij iets zelf gevonden heeft. Actiever, onderwijs dus. Onderwijs mag geen schoolreis zijn, waarbij iedereen hetzelfde moet doen en iedereen altijd moet wachten tot alle anderen met hetzelfde klaar zijn.

 De vakken zouden volgens het plan Monard in de eerste graad gegroepeerd moeten worden en er zou hierbij aansluitend veel meer vakkenoverschrijdend gewerkt moeten worden: losser komen van de vakken leidt tot een minder gesegmenteerde visie op de werkelijkheid (p. 24). Ook het werken met belangstellingsgebieden in de tweede en derde graad stuurt hierop aan. Monard en co pleitten ook voor de controversiële competentiegerichte aanpak. Ook de VLOR pleit hier al vele jaren voor.

 Volgens Patrick Weyn, VLOR -voorzitter s.o., moeten in het nieuwe s.o. ook de eindtermen en doelen in termen van (algemene) competenties worden uitgedrukt.

 Prof.-sociologe Nathalie Bulle over egalitair dogmatisme in Frankrijk, invoering van collège unique & sterke niveaudaling

 De school in Frankrijk werd vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd voor gelijke onderwijskansen, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren. De eerste is de menselijke diversiteit: de grote verschillen in intellectuele aanleg e.d. die door egalitairen straal genegeerd of in sterke mate onderschat worden Dit leidde o.a. tot de invoering van het gemeenschappelijke collège. De tweede is de negatie van de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling & van degelijk onderwijs: het pedagogisch progressivisme, het kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu & Freinet de zachte didactiek. De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neo- en cultuurmarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...). We kregen vooreerst een kritische analyse van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen :b.v. differentiële opties in de eerste graad s.o, onderwijsvormen, …. Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire pedagogische aanpak, … Die egalitaire visie leidde in Frankrijk al decennia geleden tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique (cf. ons VSO).

 Bulle: Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende relativismes. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quas ireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school siteert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” Bulle betreurt ook dat door de GOK-fixatie op het s.o. het bevorderen van de ontwikkelingskansen via optimalisering van het basisonderwijs verwaarloosd werd. Dit basisonderwijs werd ook overigens de dupe van de pedagogische nieuwlichterij en van het kennisrelativisme van Bourdieu en Co. 

 De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuu’. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal. Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel- den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. 

Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie.. . 

Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica. 

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers’van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.

 Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002) 

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onderscheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waarden te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij.