Prof. Rik Torfs schreef in zijn column in Het Laatste Nieuws van 7 december j.l. : Te gemakkelijk denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de onderwijsexperts. Het is andersom. Het zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn. Hij wees o.m. op de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken, het kennisrelativisme en het competentiegericht onderwijs. 

In  reacties op PISA-2018 merken we dat zgn. universitaire  onderwijsexperts als Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het (taal)onderwijs en voor de niveaudaling de eigen handen in onschuld wassen;  en nu vaak zelfs hun uiterste best doen om uit te pakken met hun remedies voor de niveaudaling in de kranten e.d. Soms vertellen ze er zelfs bij dat de praktijk- en beleidsmensen mensen te weinig naar de experts hebben geluisterd. 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei j.l in De Morgen: Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. Door de (toenemende) kloof met de praktijk was de impact van de onderwijskunde op de kwaliteit van het onderwijs al te gering. Er is er zelfs sprake van een negatieve invloed. 

De Brusselse prof. Wim Van den Broek betreurde op de website van KLASSE op 13 juni 2017: Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten.

 Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde dat de Nederlandse beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra. Hun aanbevelingen bleken achteraf op weinig of niets gebaseerd te zijn. Het ging om licht geschut, om slogans. De uitspraken en adviezen van de professoren Wijnen, Simons, Stevens … en van de pedagogische centra waren uiterst zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waarheid. 

Nieuwlichters en expertisecentra die de verlossing uit de ellende predikten en het onderwijs in de war stuurden, werden niet enkel beluisterd, maar ook flink gesubsidieerd. Zo ontving het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en co in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR ter ondersteuning van NT2 en taalonderwijs.

 In 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – ook al op de praktijkvreemdheid van het onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde: Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die geen verband houdt met het onderwijs (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). In die tijd was er b.v. ook al veel kritiek op de globale leesmethodiek van Ovide Decroly die opgedrongen werd aan de leerkracht 

-------- 

De voorbije jaren verschenen er opvallend veel bijdragen over de grote kloof tussen het vigerende wetenschappelijk onderzoek/onderwijskunde en anderzijds de klaspraktijk. Prof. M.M. Kennedy stelde zelfs: Het belangrijkste dat we geleerd hebben uit wetenschappelijk onderwijsonderzoek is dat we niet veel geleerd hebben uit zo’n onderzoek. (The connection between research and practice. Educational Researcher, 22 ,nr. 1, 1997). 

De Amerikaanse prof. Thomas Reeves sprak zich tijdens de openingstoespraak op de Onderwijsresearchdagen-2005 vernietigend uit over het meeste onderwijsonderzoek. Reeves betreurde dat veel onderwijsonderzoek ‘pseudowetenschap’ is, en dat ‘onderwijsonderzoek in zijn geheel bekeken een falende onderneming is geweest. Onderzoekers draaien volgens hem rond in kringetjes en publiceren hun – meestal tegenstrijdige – resultaten in zeer ontoegankelijke taal. Ze staan vooral heel ver af van de onderwijspraktijk en bovendien hanteren ze inadequate technieken (ORD Gent 2005, Verslag p. 33). 

In zijn lezing tijdens de ORD in 2000 (Leiden) vroeg prof. Wagenaar zich ook al af of de onderwijskunde wel echt serieus genomen werd. En de voorzitter van de American Educational Research Association bekende in 1988: Onderwijsonderzoek heeft zijn rol in het verbeteren van het onderwijs niet waargemaakt. De bekende prof. D.C. Berliner schreef dat het gangbare onderwijsonderzoek veelal de complexe onderwijscontext niet aan kan en teveel inspeelt op de waan van de dag, op wat op een bepaald moment in de mode is.

 In 2002 drukte ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zijn scepticisme uit over de onderwijskunde en het onderwijsonderzoek. Volgens Depaepe is de kloof tussen onderwijstheorie en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig toegenomen. Hij poneerde o.a. dat theorie en praktijk in principe voor hun legitimering wel op elkaar aangewezen zijn, maar dat hun specifieke ontwikkeling maakt dat ze beide steeds meer van elkaar zijn vervreemd (p. 8). Hij schreef verder: Beide kennissystemen, zeg maar het praktisch professionele aan de ene en het theoretisch wetenschappelijke aan de andere kant, hebben zich in de loop der jaren van elkaar afgesplitst tot relatief autonome deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen maatschappelijke finaliteit beschikken (Gesplitst of gespleten? De kloof tussen wetenschappelijke en praktische kennis in opvoeding en onderwijs, Acco, 2002. p.14).

Na lezing van dit alles krijg je de indruk dat we niette-genstaande de sterke groei van de onderwijskunde, al bij al nog altijd weinig wijzer geworden over wat werkt in het onderwijs. 

En toch ben ik ervan overtuigd dat we al over veel kennis beschikken over 'wat werkt in het onderwijs, en over hoe we de leerlingen het best leren,lezen, rekenen … Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie is daar grotendeels op gebaseerd. Zelf stelden we dat er wel een belangrijk soort onderwijs-kennis/-wetenschap bestaat die grotendeels gebaseerd is op de studie van  de praktijkkennis uit verleden en heden, en waarover wel meer consensus bestaat. 

Mijn eigen publicaties over algemene didactiek, over de vakdidactiek leren lezen, rekenen... zijn  daarop gebaseerd en vonden wel hun weg naar de onderwijspraktijk. In de meeste recente leesmethodes voor het leren lezen in Vlaanderen en Nederland wordt b.v mijn directe systeemmethodiek toegepast - en de leerkrachten die ermee werken zijn heel tevreden. Ik schreef ook al in de jaren tachtig dat universitaire onderzoekers zich al te negatief uitlieten over de klassieke aanpak van begrijpend lezen. Het moesten plots allemaal authentieke, korte, leuke en gemakkelijke teksten zijn die aansloten bij de leefwereld van de kinderen. De leesmethodiek à la Langeveld e.a. was volgens de nieuwlichters voorbijgestreefd. 

In Onderwijskrant wezen ook wij de voorbije decennia geregeld op de beperkingen van onderwijskundige studies en op de vele onzin die zgn. universitaire onderwijsexperts de voorbije decennia verkondigden. Zo schreven we 20 jaar geleden: Bij academisch onderwijsonderzoek en/of wetenschappelijke theorievorming gaat het meestal om hypothesen die slechts betrekking hebben op onderdelen van het complexe schoolgebeuren. Je krijgt maar een beperkt beeld van wat zich in de praktijk afspeelt. Men focust op een paar factoren en op abstracte principes die veelal niet aan een specifieke leercontext gebonden zijn. Dit is mede het gevolg van de sterke specialisatie binnen de onderwijskunde en van de beperkingen van de toegepaste wetenschappelijke/ gestandaardiseerde onderzoeksmethode. In de klas- en lespraktijk gaat het ook steeds om het rekening houden met een grote hoeveelheid factoren. De onderwijspraktijk is zo complex dat ze zich niet zomaar laat vatten door strikt wetenschappelijk, experimenteel of empirisch onderzoek. Wetenschappelijke onderbouwing is wel meegenomen, maar de afstand tussen bepaalde mooiklinkende theorieën en de complexe realiteit van het lesgebeuren is veelal vrij groot. Zo gelden bij het aanbrengen van een nieuw wiskundebegrip, respectievelijk bij het inoefenen, automatiseren & memoriseren, bij het vraagstukkenonderwijs … telkens andere leerpsychologische principes en aanpakken. In de lerarenopleiding hecht(t)en we dan zelf ook meer belang aan de integratie van leerpsychologie binnen de vakdidactieken, dan aan een cursus leerpsychologie met algemene leerprincipes. Men moet ook steeds zoeken naar passende doseringen van uiteenlopende en zelfs deels tegenstrijdige aanpakken/principes. We betreuren dat universitaire onderwijsexperts en beleidsmensen weinig of geen aandacht besteden aan de vele praktijkkennis uit verleden en heden - met inbegrip van de vaste grammatica van degelijk onderwijs, de beproefde waarden. Een goede (praktijk)theorie biedt een geargumenteerd antwoord op praktijkvragen en een synthetische en omvattende benadering van de thematiek. Prof. Paul Smeyers schreef: “Relevant onderzoek van het onderwijs is vooral het bestuderen, interpreteren en duiden van de complexe onderwijspraktijk.” Dit was/is ook de basis van onze praktijkgerichte publicaties over leren lezen en rekenen, didactische aanpakken als expliciete instructie, het jaarklassensysteem, het functioneren van onze eerste graad secundair onderwijs, … Er bestaat al lang een andere vorm van onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijk- en ervaringskennis uit verleden en heden. Zelf vonden we het heel belangrijk de praktijkkennis & schoolgrammatica uit verleden en heden te bestuderen, te optimaliseren en uiteindelijk er ook over te publiceren in een toegankelijke taal. Zo ontdekt men o.i. het best effectieve aanpakken voor het bevorderen van leerresultaten en van het goed functioneren van een school. Het gaat om praktijkgerichte onderwijskennis die universitaire onderzoekers vanuit hun specifieke en partiële benadering meestal onvoldoende bezitten en/of nastreven, en ook onvoldoende waarderen. Voor dergelijke studies en publicaties krijgen ze meestal ook geen onderzoeksprojecten toebedeeld.

  Universitaire onderwijsexperts negeren dit soort onderwijsonderzoek en onderwijskennis. Ze verwijzen ook zelden of nooit naar dit soort onderzoek en kennis. Ook niet naar mijn onderwijsonderzoek en onderwijspublicaties - alhoewel die wel de klaspraktijk bereikten. Het is ook geen toeval dat ik ondanks mijn publicaties over technisch lezen en een paar ook over begrijpend lezen niet gevraagd werd om deel uit te maken van commissies die onlangs opgericht werden omtrent ons leesonderwijs. Maar men doet wel een beroep op universitaire experts als Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het niet invoeren van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Uit PISA en PIRLS blijkt nochtans dat het onvoldoende kennen van het Nederlands tot grote problemen met begrijpend lezen leidt.

 1.3 Te veel heil verwacht van cademische onderwijskunde

 Momenteel heerst de gedachte dat het onderwijsonderzoek & de onderwijskunde in het algemeen niet in staat waren om de praktijk van het onderwijs en het onderwijsbeleid op een echt positieve wijze te beïnvloeden, te verbeteren. Velen wijzen zelfs terecht op de nefaste invloed (zie punt 3). Sinds de jaren 1960 werd de rol van de strikte wetenschap ter ondersteuning van het onderwijs en het onderwijsbeleid steeds groter ingeschat. Te groot was het vertrouwen in de bijdrage die van hieruit aan het innovatiebeleid kon worden geleverd. Dit paste in het tijdsbeeld van de maakbare samenleving en van de overheid die een meer sturende rol wou spelen en de leerkrachten eerder beschouwde als een rem op de vernieuwing. De overheid verwachtte de voorbije decennia al te veel heil van wetenschappelijk onderwijsonderzoek en van het oprichten van zgn. expertisecentra. Naar de praktijkmensen werd steeds minder geluisterd. Tegelijk probeerde de overheid de onderwijsexperts voor haar hervormingskar te spannen; een aantal van hen ging hier al te gretig op in.

 In de intentieverklaring bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 - 42 jaar geleden - schreven we: We betreuren de grote kloof tussen onderwijsdeskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol ervaring, goede wil en energie. We willen er met Onderwijskrant vooral ook naar streven dat de praktijkervaringen van leraren uit heden en verleden meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen en bij het opstellen van een leer– en onderwijstheorie. We betreuren ook nog steeds het gebrek aan waardering voor de meer praktijkgerichte onderwijswetenschap en voor de visie van de leraren vanwege veel onderwijsexperts en beleidsmakers. In de lerarenopleiding hecht(t)en we veel belang aan de confrontatie met praktijkgerichte onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijkervaring uit verleden en heden. We deden ook zelf ons best om dit soort onderwijs-wetenschap te produceren en te verspreiden. We merkten dat we daarmee wel de onderwijspraktijk bereikten .

De professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte schreven in juni 2001:   De Torhoutse pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste rages die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen, en raadde hen aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden, door praktijkkennis Inderdaad. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes. 

Samen met Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, Rik Torfs, het Dijsselbloem-rapport en vele anderen menen we dat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). 

Dit belet niet dat we onderwijsstudies als deze van Brarak Rosenshine over expliciete instructie die dichter staan bij de klaspraktijk wel inspirerend vinden. Ze bevestigen veelal de praktijkkennis en betekenen een extra legitimering. We beweren dus geenszins dat al het onderwijsonderzoek principieel nefast zou zijn voor het onderwijs en voor het onderwijsbeleid. Zo waren we best tevreden dat onderdelen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen achteraf ook gestaafd werden door leerpsychologisch en neurowetenschappelijk onderzoek. We verwezen er in latere publicaties ook naar. 

De trends/rages in de onderwijskunde en leerpsychologie volgden elkaar ook vlug op; een nieuwe trend als het constructivisme was alweer aan het tanen op het moment dat de propagandisten nog aan het tobben waren over de concrete toepassingen in klas. De bijdrage van Feys waar Verschaffel & De Corte daarnet verwezen , is een themanummer waarin we ons kritisch uitlieten over constructivisme en de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (Onderwijskrant 113, 2000). Hierin waarschuwden we o.i. terecht voor de rage van het constructivisme die in die tijd oplaaide - mede door de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van de DVO - en die ook door de beleidsmakers en de inspectie gevolgd werd. 

We stelden dat de propagandisten van het constructivisme zich ten onrechte beriepen op wetenschappelijke argumenten, maar geen studies konden voorleggen waarin het succes van die aanpak gebleken was. We deden in 1995 ons uiterste best om de eerste ontwerptekst voor het nieuw leerplan wiskunde (lager katholiek onderwijs) waarin Verschaffel voor de constructivistische aanpak koos, te counteren. Jammer genoeg kozen Verschaffel en Co voor zo’n aanpak in het leerplan wiskunde eerste graad s.o., dat volgens velen tot de inmiddels voorspelde niveaudaling leidde. Ook de ZILL-leerplanarchitecten pakten jammer genoeg nog recentelijk uit met het constructivistisch en contextueel rekenen ; zie Zin in wiskunde in school & visie, 2015. 

De Nederlandse wiskundeprofessoren Van de Craats en Tijms apprecieerden ten zeerste dat we tijdig de constructivistische en contextuele wiskundevisie van het Freudenthal Instituut counterden. Ze schreven dat Nederland voor wiskunde heel veel inspiratie kon halen uit de vakdidactische publicaties van Raf Feys en uit het leerplan wiskunde 1998 dat Feys mede opstelde (De Telegraaf, 12.02.08).

Naast publicaties over onze eigen visie inzake leren lezen en rekenen, expliciete instructie e.d. besteedden we ook veel aandacht aan de nefaste invloed van allerlei onderwijskundige rages op de klaspraktijk. We hadden het dan b.v. over de nefaste invloed van het constructivisme. In de bijdrage over Decroly op p. 39 e.v. illustreren we uitvoerig de nefaste invloed van zijn globale leesmethodiek gedurende de 20ste eeuw. Aan de bestrijding ervan en het uitwerken van ons DSM-alternatief investeerden we veel energie.

 In bijdragen over het taalonderwijs wezen we de voorbije decennia op de nefaste invloed van tal van eenzijdige taaltheorieën die tot een uitholling van het taalonderwijs lei(d)den, de whole-languagevisie, de eenzijdige communicatieve aanpak enz. 

We besteedden ook veel energie aan de rage van het extreem van de formalistische moderne wiskunde, en evenzeer aan het bestrijden van de andere extreme pool van het constructivistisch en contextueel rekenen. 

We schreven in 1997 over de ondraaglijke lichtheid van student-centered teacher-education die toen voor de lerarenopleidingen e.d. gepropageerd werd. We streden als lerarenopleider voor het behoud van voldoende expliciete instructie en contacturen. 

We investeerden ook energie in het signaleren van grote methodologische fouten in veel studies van sociologen over sociale discriminatie in het onderwijs, in studies van onderwijskundigen over zittenblijven, e.d. Twee jaar geleden gaf b.v. de Leuvense prof. Bieke De Fraine achteraf toe dat de Leuvenaars in een ophefmakende studie over zittenblijven inderdaad grote methodologische fouten hadden gemaakt. Maar intussen was wel het kwaad geschied. 

We besteedden de voorbije 40 jaar ook veel aandacht aan het bestrijden van de gelijkheidsideologie die nog steeds centraal staat in de visie en studies van Vlaamse sociologen als Nicaise, Jacobs, Agirdag, Vean Houtte ... . We wezen op hun negatie van de grote invloed van de erfelijke aanleg. We toonden ook aan dat onderwijssociologen de invloed van het scholingsniveau van de ouders – dat voor een groot deel gebaseerd is op hun intellectuele aanleg, ten onrechte louter als een sociale invloed, een nurture-factor, beschouwen, en niet grotendeels als een nature-factor. Enz. 

We bestreden vanaf 1991 de grote kwakkel omtrent het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport Het educatief bestel in België van Georges Monard, Jan Van Damme e.a. Daarin werd verkondigd dat de overgang naar het s.o. rampzalig was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er slechts een 3%. De kwakkel was het begin van bijna 30 jaar hetze tegen onze eerste graad s.o. en van de plannen voor de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad. 

We besteedden ook tijdig aandacht aan het kritisch analyseren van allerhande onderwijsmythes over leerstijlen – ook deze van Jan Vermunt (al 22 jaar geleden in Onderwijskrant 97 van juni 1997), kennispiramide, meervoudige intelligentie van Gardner…. Op een studiedag in 1996 op onze hogeschool confronteerde prof. Jan Vermunt ons met zijn vier leerstijlen en zijn ermee verbonden pleidooi voor student-gecentreerd onderwijs - in een lezing met als sprekende titel: Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider:de evolutie van onderwijzen naar leren. We reageerden in Onderwijskrant nr. 97 met de gestoffeerde bijdrage The unbearable lightness of student-centred student-education en lanceerden een campagne voor het behoud van voldoende instructie en contacturen. Onze kritiek werd niet in dank afgenomen en we konden in Vlaanderen in die tijd op weinig steun rekenen. 

Ook voor onze tijdige kritiek op de vele bijscholingen over allerhande leerstijlen kregen we destijds te weinig steun. 

We waarschuwden ook tijdig voor nieuwe trends als constructivistische en competentiegerichte aanpak die werden gebruikt als argument om cultuuromslagen te propageren – zoals in de Uitgangspunten bij de eindtermen-1996 van Roger Standaert en co het geval was. In Onderwijskrant betreurden we de voorbije decennia dus geregeld dat zgn. onderwijsdeskundigen voortdurend uitpakten met hypes, rages, mythes, hervormingen … die na enkele jaren al weer uitgeraasd zijn en weinig of geen respect tonen voor onze sterke onderwijstraditie. Zelden of nooit wezen universitaire onderwijsexperts op onze sterke traditie en op de aanpakken en onderwijsstructuren die hiertoe hebben bijgedragen, en die kost wat kost behouden moeten worden. Zo werd het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leerjaar en groepsinstructie voortdurend in vraag gesteld. 

Al 50 jaar werd/wordt de indruk gewerkt dat ons onderwijs hopeloos verouderd was – ook al behaalden onze leerlingen voor TIMSS en PISA topscores. Ook onze sterk presterende eerste graad s.o. werd/ wordt al sinds 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus i.p.v. succescyclus voorgesteld. Met onze strijd tegen neomanie & rages en nefaste hervormingsplannen konden we een aantal nefaste evoluties minstens afremmen.

De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. Dit is een fenomeen dat de voorbije decennia sterk is toegenomen. Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, adviesraden, DVO.

 We vreesden al in 1983 dat steeds minder rekening gehouden zou worden met de stem en de ervaring van de leerkrachten, en dat de beleidsmensen zouden gebruik/misbruik maken van die verzorgingsstructuur om hervormingen door te drukken. Beleidsmensen schermden de voorbije decennia al te graag met ‘onderzoekers zijn het eens met de invoering van een brede eerste graad, enz. Voor hoorzittingen werden vooral onderwijsexperts uitgenodigd die het eens waren met de geplande hervormingen. Beleidsmensen beriepen zich ook graag op VLOR-adviezen en VLOR-rapporten waarin de invoering van een brede eerste graad, van vrij radicaal inclusief onderwijs, van competentiegericht onderwijs, van vaardigheidsgericht taalonderwijs, van cultuuromslagen en perspectiefwisselingen ... werden aanbevolen. 

We waarschuwden in een opiniebijdrage van 28 september 1992 in De Standaard voor de vervreemding van de klaspraktijk: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en  idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt.

 3.2 Kritiek op expertise-centra & middenkader 

De voorbije decennia werd in Nederland en Vlaanderen al te veel heil verwacht van de oprichting van allerhande expertisecentra. Maar de verwachtingen vielen tegen. Het parlementair onderzoeksrapport Dijsselbloem van 2008 wees op de nefaste rol die de expertisecentra bij de nieuwlichterij speelden. Het rapport concludeerde dat de beleidsmensen misleid werden door allerhande expertisecentra (SLO, pedagogische centra ...) en door stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen als Wijnen, Simons, Stevens. De uitspraken en adviezen waren zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waar.

 Het Nederlandse Freudenthal Instituut bestaat al bijna 50 jaar en telde in 2000 een 70-tal medewerkers. Het FI wordt verantwoordelijk gesteld voor de malaise in het wiskundeonderwijs; de beloofde zegeningen van het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ bleven uit. Na enkele jaren voelde het FI zich geroepen om een karikatuur op te hangen van het bestaande wiskundeonderwijs dat ten onrechte als mechanistisch werd bestempeld. Het FI pleitte dan voor een copernicaanse omwenteling, voor het controversiële contextueel en constructivistisch rekenen.

 Het FI als expertisecentrum dat wou blijven bestaan en zich verder wou uitbreiden kon ook moeilijk erkennen dat leerlingen destijds al goed konden rekenen. Het is bijna normaal dat men zich dan genoodzaakt ziet om de verlossing uit de ellende te prediken en zo werk en uitbreiding te zoeken voor de eigen onderwijswinkel. 

Ook de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) die al iets meer dan 50 jaar bestaat, heeft in Nederland een slechte reputatie. De SLO pleitte b.v. in sterke mate voor de ontscholing van het onderwijs en voor neomanie. 

In Vlaanderen hebben we ook geen goede ervaring met allerhande expertisecentra. We illustreren dit even. De overheid en Georges Monard in het bijzonder verwachtten in 1991 veel heil van de opgerichte overheidsdienst DVO/Dienst voor Onderwijsontwikkeling  van Roger Standaert en co. De DVO patroneerde destijds b.v. de opstelling van de eindtermen en mocht ook eigenzinnig de Uitgangspunten voor de eindtermen van 1996 vastleggen en opleggen. Die competentiegerichte, constructivistische en kennisrelativerende Uitgangspunten werden ook de leidraad voor de proces-beoordelingscriteria van de inspectie. Zo lazen we steevast in de jaarlijkse inspectierapporten dat de leerkrachten te veel lesgaven, enz. 

De DVO en inspectie oefenden dus vanaf 1991 een sterke ontscholingsdruk uit op het onderwijs. De inspecteur-generaal Peter Michielsens verkondigde vanaf 1991 dat leerlinggestuurd onderwijs de toekomst was. De huidige inspecteur-generaal Lieven Viaene en Chris Van Woensel gaan er in de recente bijdrage Van Slagboom via dialoog tot hefboom prat op dat inspectie 2.0 na bijna 30 jaar nu een totaal andere en betere weg ingeslagen is - en dit op basis van brede inspraak bij de opstelling van het ROK-kwaliteits- en beoordelingskader (in: Impuls, december 2018). In Onderwijskrant plaatsten we vraagtekens bij dit allesomvattend en wollig kwaliteitskader waarin de school als leerschool te weinig centraal staat.

Ook bij de hervorming van 1991 werd voorbarig uitgepakt met de vele zegeningen. De afschaffing in 1991 van het principe van de vakinspecteurs in het s.o. leidde o.i. ook tot een grotere vervreemding van de klaspraktijk en van de vakdisciplines. 

Voor het wiskundeonderwijs propageerden de Brusselse prof. Georges Papy en zijn wiskundecentrum rond 1970 de formalistische moderne wiskunde - die nu weer al verdwenen is. Dit expertisecentrum ontving veel centen van minister Vermeylen en Co. Onlangs pakten vier academici in de context van de PIRLS-studie begrijpend lezen weer uit met de zegeningen van expertisecentra.

 De Leuvense onderwijskundige Jan Van Damme betreurde op 1 en 8 april j.l. in de media het volgens hem bedenkelijk niveau van de handboeken/methodes als een belangrijke oorzaak van de niveaudaling. Ook prof. em. Frans Daems en de Antwerpse universitaire lerarenopleider Nederlands Jordi Casteleyn bestem-pelden in De Tijd van 6 april de opstellers van methodes als amateurs die ‘veel steken laten vallen. Ook zij pleitten voor expertisecentra. 

En een week later sloot ook prof. Kris van den Branden zich daarbij aan. op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’. Ze verzwijgen alle vier dat de Toren van Babbel, uitgerekend een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en Onderwijskrant 190 & met subsidies van de overheid, een grote flop werd. Van den Branden en Co stelden zelf vast dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren. Daems’ taalvisie sloot aan bij deze van Van den Branden. Hij was overigens voorzitter van de eindtermencommissie die eenzijdige en nivellerende eindtermen Nederlands opstelde, en is mede verantwoordelijk voor uitholling van het taalonderwijs.

 Indien de leraren de visie van Van den Branden en Daems zomaar hadden gevolgd, dan zou de niveaudaling van het taalonderwijs nog veel groter geweest zijn. Ze pleitten b.v. beiden voor zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs’ waarbij b.v. een woord als ventiel niet meer aangeleerd moet worden omdat leerlingen thuis en bij de fietsenmaker toch normaal het woord soupape gebruiken. Luc De Man, voorzitter van de VLOR secundair onderwijs, repliceerde terecht in Knack van 17 april j.l.: Heel denigrerend vind ik de uitspraken over de ‘amateurs’ die handboeken schrijven. Leerkrachten zijn geen amateurs, maar professionals die dag in dag uit voor klas staan. Als ze daarnaast meewerken aan een boek worden ze begeleid door uitgeverijen en die weten perfect hoe ze die inhoud het best vorm kunnen geven. 

We kenden de voorbije decennia ook in Vlaanderen flink gesubsidieerde expertisecentra. Al bij al leverde dit weinig positieve resultaten op. Integendeel. Nog een paar voorbeelden. De drie GOK-Steunpunten voor zorgverbreding & ondersteuning taalonderwijs (1991-2010) werden royaal gesubsidieerd om aanpakken te propageren die haaks staan op effectief (achterstands)onderwijs. Ze stuurden ook het taalonderwijs de verkeerde kant op. Het GOK-Steunpunt CEGO van Ferre Laevers propageert sinds 1976 het nefaste ontplooiingsmodel dat haaks staat op een effectieve achterstandsaanpak. Na 20 jaar had het Steunpunt NT2-Leuven nog geen specifieke aanpakken uitgewerkt voor NT2-leerlingen. Als excuus werd ten onrechte beweerd dat NT2 = NT1. En ook Piet Van Avermaet, de directeur van het Steunpunt Diversiteit en leren, kantte zich tegen plannen om anderstalige kleuters een intens taalbad Nederlands te geven. 

Ook het werken met zgn.  proeftuinen dat de voorbije decennia herhaaldelijk werd toegepast, leverde teleurstellende resultaten op. 

Bij de opstelling van de eindtermen en een aantal leerplannen Nederlands, wiskunde, wereldoriëntatie … werden in de jaren negentig voor het eerst tal van professoren betrokken. Een succes werd het niet. Niveaudaling was het gevolg. 

De geschiedenis van de voorbije 50 jaar leert ons dat het oprichten van universitaire expertisecentra absoluut geen garantie is voor de verbetering van het onderwijs. Uit een bevraging in de context van TIMSS-2015 bleek ook dat de meeste leerkrachten niet tevreden zijn over de begeleidingsdiensten en bijscholingscentra.