Onderwijskrant

In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het taalonderwijs. De Nederlander Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis.

In de inleiding van een recent Vlaams handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen. De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun eigen boek taaldidactiek enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs kiest Koen Van Gorp )-Steunpunt NT2- expliciet voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als coach. De redacteurs relativeren heel sterk het belang van oude waarden; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is/was.

Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en Co. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen. Dit Steunpunt kreeg in 1991 het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden Van den Branden en Co echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet echt voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit. In dit Steunpunt-NT2-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden,Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?, 2004, Internet.) De redacteurs van 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben.

Propagandisten van nieuwe methodes en concepten als Jaspaert en Van den Branden verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging VONK, de opstellers van de taalvisietekst van de koepel van het katholiek onderwijs - zie bijlage toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek Taal verwerven op school (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod. Dit leidt tot een uitholling van het taalonderwijs en tot veel kritiek vanwege de leerkrachten. De Steunpunt NT2-directeurs Jaspaert en Van den Branden toonden de voorbije 10 jaar niet het minste respect. voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie ook inzake taalonderwijs. In 2001 pleitte taaldocente Annie Verhaeghe als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: men biedt opdrachten , taken , problemen aan die de leerling/cursist al of niet in groep moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001). Zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt NT2. Volgens onderwijsbegeleider katholiek onderwijs Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten (Impuls, december 2002). Veel taalbegeleiders en inspecteurs sympathiseren jammer genoeg met de eenzijdige visie van het Leuvens taalcentrum en met de eenzijdige taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs

We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie, en van een uitholling van het taalonderwijs. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe Acco-handboek (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden op een paar uitzonderingen na. De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Het is dankzij de lippendienst van veel leerkrachten voor de eenzijdige eindtermen en leerplannen dat de niveaudaling wordt/werd afgeremd. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten. Die willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt NT2 dat verderop aan bod komt.

De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functioneel taalonderwijs, voor functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een inhoudsloos vaardigheidsvak herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter communicatieve competentie, voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor leren al doende als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt Tegelijk worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en modelleren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, heet belang van AN Nooit werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein.

Modieuze concepten als normale functionaliteit, communicatieve competentie, constructivisme, vaardigheidsvak, leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen en leerplannen, in de taalvisie van de katholieke onderwijskoepel tot uiting komt. Volgens het concept normaal-functioneel dient het taalonderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkrachtcoach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken & teksten, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid zelf construeren.

Propagandisten van normaal-functioneel taalonderwijs stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools-functioneel is (bv. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, normale leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, De neerlandici Frans Daems -UA en Kris Van den Branden schreven onlangs nog dat vanuit hun normaal-functioneel vertrekpunt systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is (Taaldidactiek voor het funderend onderwijs, Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk spelling opteert Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen (p. 17). Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden.

Slogans als normale functionaliteit, functionele geletterdheid, communicatieve competentie,'authentieke en situationele taken, vaardigheidsonderwijs leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen). Het Steunpunt NT2 schreef onlangs ook nog: Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel. Dit is een basisstelling die het Steunpunt in een onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. Oude waarden en aanpakken worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal. Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in het normale leven aan bod komt.

Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook spellen is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel schrijven in een functionele context waarbij de ontvanger enkel 'de boodschap ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen. In het hoofdstuk Mondelinge vaardigheden rept Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van expliciet en doorgederven woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen ontbreken eveneens. NT2 is volgens Van den Branden overbodig en nefast, en NT2=NT1. Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende (taakgerichte) spreektaken te voorzien.

Vanuit de slogan een slechte spelling maakt een taal niet slechter kwam het klassieke spelling-onderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans bepleitten tien jaar geleden al een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde blinde algoritmes als waardeloos naast zich neer. In de jaren zeventig bepleitten neerlandici van de Vlaamse Vereniging van Onderwijs in het Nederlands VON ook nog voor de odeklonje-spelling. Mede als reactie op deze visies bepleitten wij destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek' met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode Tijd voor taal. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en oude waarden meer centraal staan. Zelf drongen we hier op aan bij de uitgeverijen en met succes.

Met betrekking tot begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen is de omschrijving van de eindterm vrij vaag: In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen. Door het enkel spreken over begrijpend lezen wordt ook het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd. Men vermeld de eindvaardigheid, maar niet de lange weg erheen. Zo is aanvankelijk en voortgezet lezen en systematisch AN-woordenschatonderwijs fundamenteel voor begrijpend lezen. Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken. Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en normaal-functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs. Het Steunpun-NT2 liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek technisch lezen volledig buiten beschouwing en vindt dit zelfs ook geen rapport-rubriek meer. Voor de leerkrachten eerste en tweede graad blijft de rubriek technisch lezen echter heel belangrijk; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken woordenschat, spelling, grammatica, heel belangrijk. Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als ventiel e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met Jou paket weegde meer dan dit van ik. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse, functionele redzaamheid van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie Dan komt men tot uitspraken als een goede spelling maakt een tekst niet beter; in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al ook weinig wiskundige kennis, aldus zelfs J. Letschert, SLO-voorzitter, en wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende deelvaardigheden - bv. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat - uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte? Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school Slash 21 werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. taaltaken werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.

In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd. We lezen: De leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het gepaste taalregister gebruiken. Vanuit het normaal functioneel standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een gepast taalregister mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de functionele regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver ondubbelzinnig gedecodeerd moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica is al bij al niet zo belangrijk meer. Noot: in bijdragen van 2009-2010 opteerde ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut zelfs voor poststandaardtaal-taalonderwijs. Vanuit het standpunt van normale functionaliteit en leren al doende wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden schrijft: Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen (Acco-handboek p. 103).

We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding -23 november 2004 op Internet- dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende lere', voor het zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen (p. 13). In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs formuleert Koen Van Gorp -Steunpunt NT2 vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': klassiek & passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip (p. 314). Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol. Hij sluit zich naar eigen zeggen aan bij de sociaal-constructivistische visie en schrijft: Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand (p. 321). Hij illustreert dit met het thema Ontdekkingsreizen als een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit fundamenteel leren.

Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (elk jaar: 25 miljoen BFR). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds Steunpunt NT2 noemen. Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2. Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken.

Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/ was er bv. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, eens zijn. De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in de taalvisietekst van de Guimardstraat - zie bijlage. Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek bij de doorlichting, omdat ze zich bv. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren. Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taaluren in beslag moeten nemen, enz. Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal oude waarden te behouden. Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de'communicatieve en normaal functionele slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert.(Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook bv. op het recente inspectierapport over het vak Frans in het lager en secundair onderwijs. Lerarenopleiders en universiteitsdocenten klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden -voorheen leerstof 3de/4de leerjaar, maar nu niet meer vermeld in leerplan., In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen van 2000 kregen de vakdidactici van de taalvakken de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen van hun vak.

De eenzijdige visie inzake taalonderwijs en tweedetaal-onderwijs vanwege het Steunpunt en vele anderen stemt niet overeen met wat we hieromtrent in enkele recente standaardwerken over moedertaal en NT2 lezen. We illustreren dit even aan de hand van publicaties die een veelzijdige aanpak propageren en opteren voor het behoud van 'oude waarden'. We voegen er nog wat onderzoeksgegevens aan toe waarin duidelijk wordt dat b.v. een kleuterleidster zich geenszins als 'a coach at the side' mag opstellen, maar veel actiever de taalverwerving moet stimuleren, anders dus dan Steunpunt NT2-Leuven het voorstelt, anders dan in het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden bevorderen' van Kris Van den branden in het Acco-handboek.

We vermelden vooreerst de genuanceerde en veelzijdige visie op taalverwerving die we aantreffen in het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' van René Appel e.a.; Oxford: Blackwell, 2002. 375 pagina's. Hoewel het voor iedereen duidelijk is dat moedertaalverwerving niet enkel een kwestie van imitatie is, beklemtoont de recente versie van Taal en wetenschap weer meer het belang van de imitatie en de directe interactie tussen het taallerend kind en anderzijds de ouders en de leerkracht. Veel meer dan tien tot twintig jaar geleden wordt nu gesteld: Het imiteren van goed taalgebruik van de leerkracht is heel belangrijk. Taal en wetenschap opteert dus voor voldoende directe instructie en model-leren. Medewerkers van het Steunpunt NT2 en vele anderen beklemtonen vanuit hun constructivistisch standpunt veel te weinig het receptieve aspect van de taalverwering en het belang van modelling en imitatie. . De leerkrachten en een aantal taalkundigen en vakdidactici denken daar anders over. Verder zijn de receptieve benadering en de instructie voor NT2-leerlingen nog belangrijker dan voor leerlingen die het Nederlands al grotendeels beheersen. De scherpe tegenstelling kennis-vaardigheid zoals die gehanteerd wordt door de eindtermen, door het Steunpunt, door de redacteurs van het Acco-handboek, door de taalvisietekst van de Guimardstraat wordt in Taal en wetenschap als artificieel, onwetenschappelijk en onproductief bestempeld wordt. Volgens Taal en wetenschap mogen en moeten opvoeders en leerkrachten het kind voldoende corrigeren, zodat het zijn hypotheses kan bijstellen. Nieuwlichters bekritiseren al te vlug het corrigeren; leerkrachten appreciëren volgens hen te weinig de taalvariatie en het passende taalregister. Leerkrachten moeten worden aangespoord om zelf veel te spreken met de kinderen en om hierbij aangepast taalgebruik -Child direct speach te hanteren. Voor jonge NT2-leerlingen zijn het sterk uitbreiden van het contact met de doeltaal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Ook hier staat Taal en wetenschap haaks op de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. We stipten vooral deze aandachtspunten aan omdat we deze niet aantreffen in publicaties van het Steunpunt NT2-Leuven, in het standpunt van de Guimardstraat

In het standaardwerk Tweede-Taal-verwervingen, Tweede-taalonderwijs (Coutinho, 1996) pleiten de auteurs René Appel en Anne Vermeer voor een gediversifieerde NT2-aanpak gekoppeld aan de verschillende doelstellingen, vaardigheden, ontwikkelingsniveaus en fasen in het leerproces. R. Appel en A. Vermeer zijn allesbehalve propagandisten van de eenzijdige en dogmatische taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2. Zij gaan nog minder akkoord met de stelling dat er geen specifiek NT2-onderwijs nodig is. . Zij gaan er in tegenstelling met het Steunpunt ook van uit dat er voor NT2-leerlingen extra maatregelen en taallessen noodzakelijk zijn en stelden dan ook een specifiek NT2-handboek samen.

Het Steunpunt CEGO-Leuven en het Steunpunt NT2 pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije spel activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan. Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie krijgen aldus te weinig aandacht. Het zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk Mondelinge taalvaardigheden van Kris Van den Branden in het Accohandboek. De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling en de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor child direct speech, voor imitatie van rijke taal, enz. Young children learning, Talking and thinking at home and at school , Fontana Paperbacks,London, 1984. Dit alles wordt door het Steunpunt GOK veel te weinig beklemtoond

De redactie van Onderwijskrant merkte dat het Steunpunt het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 19951996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt. In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde Onderwijskran' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven. In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs. Hij poneerde: Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen leren al doende, impliciet dus, vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden. Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996. Het Steunpunt gaat dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt. Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen.In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. . In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch wordt ook omschreven als 'eren al doende

In de handleiding van hun methode Toren van Babbel schrijven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen. In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Volgens de critici van de Steunpunt-aanpak wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. Veel leerlingen verdrinken omdat ze niet eerst in ondiep water veilige zwemlessen kregen, aldus prof Wilfried Decoo en vele anderen. Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat bv. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een deelvaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen -letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes, komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het in punt 2 beschreven concept normale functionaliteit en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. onlangs nog dat systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is' (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal.

In het Steunpunt-onderzoek betreuren Van Gorp en Van den Branden dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijkmensen zijn het niet eens met volgende Steunpuntprincipes: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. De onderzoekers stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal- stelling 10, het oefenen op het bouwen van zinnen -stelling 18, een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken.

De praktijkmensen zijn het volgens de studie ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen kennis' en vaardigheid. Uit het Evaluatierapport van de lerarenopleiding bleek overigens dat ook volgens de lerarenopleiders het activeren van bepaalde vaardigheden niet gaat zonder de noodzakelijke kennis (Eisendrath, 2001, p. 11). Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect kennis. De praktijkmensen en lerarenopleiders gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van opgesplitst taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, ). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie Het gaat volgens de leerkrachten niet om of of, maar om én én'.

We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang. Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview wel de gangbare aanpak van het aanvankelijk lezen. Onderwijskrant wees er hem op dat de toepassing van holistisch, globaal taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. natuurlijk of globaal lezen, een aanpak die meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet. Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. De analytische of taakgericht' aanpakken van het aanvankelijk lezen -globale leesmethode, 'wholelanguage'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur -bv. Chall als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd). Zelf werkte ik de directe systeemmethodiek voor aanvankelijk lezen uit en deze staat haaks op de globale leesmethodiek en de globaliseerde beginfase in de zgn. structuurmethodes als Veilig Leren Lezen. NvdR: in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt momenteel mijn directe systeemmethodiek DSM toegepast.

In de algemene conclusie van het Steunpuntonderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog traditioneel denken. . Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in taakgericht handelen vorm te geven. We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden.

Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt veel kritiek krijgt vanwege de praktijkmensen, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de recente studiedag van het Steunpunt GOK in november 2004 als een echt succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. We vernamen ook niets over de typische aanpak voor NT2-leerlingen en over de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek die een totaal andere aanpak bepleiten. Het feit dat het Steunpunt door de overheid als hét steunpunt voor de zorgverbreding taalonderwijs aangezien en gesubsidieerd wordt, vergemakkelijkt(e) de verspreiding van deze eenzijdige ideeën en belette tegelijk dat andere visies en leermaterialen een kans kregen. Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. In de mate van het mogelijke proberen ze lippendienst te bewijzen aan de visie van het Leuvens Steunpunt, en aan de eenzijdige visie in de eindtermen, leerplannen, taalvisie-instructies vanuit de koepel van het katholiek onderwijs. Zo werd/wordt de uitholling en niveaudaling enigszins afgeremd. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd.

In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze Taakgericht taalonderwijs presenteert: Toren van Babbel opgesteld door NT2 Leuven en uitgegeven door Wolters-Plantyn. Is het een toeval dat deze eenzijdig' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn bv. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het impliciete spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. We hebben overigens de indruk dat er ookeen grote afstand bestaat tussen de mooie principes van 'taakgericht leesonderwijs' en anderzijds de concrete toepassing in Toren van Babbel. Deze methode bevat wel enkele frisse ingrediënten, maar door haar eenzijdigheid is het globaal gezien een gebrekkige methode en zeker voor scholen met veel NT2-leerlingen. We weten wel dat ze in een aantal OVB-scholen werd opgelegd en er sporadisch ook nog gebruikt wordt. Het valt op dat de Steunpuntmensen in hun recente publicaties zelfs niet meer naar hun eigen taalmethode (durven) verwijzen.

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten -Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 . Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten. (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Nepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' en de modieuze taalvisie opteerden dan ook voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak bv. in de school Slash/21.

De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term taaltaak, maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als drankje bestellen, krant lezen klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpuntonderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken. Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch gaf hij eindelijk ook hij toe niet te weten wat authentieke taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan (De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen.

Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden: "Opdracht uit Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen. De tekst luidt: Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.)

De in 5.2 door Van den Branden opgesomde voorbeelden van authentieke taken drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal -zie taken Beestenboel en truc met elastiekje in punt 5.3) zijn veel minder uitdagend dan de termen taakgericht en authentiek suggereren. Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentie. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren.

Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor studentgestuurd taalonderwijs en beschouwt de 'taakgerichte' aanpak van het Steunpunt als een interessante toepassing - in Impuls, december 2001. Zij legt heel sterk de nadruk op de zelfsturing en de specifieke behoeften van de leerling/cursist . Op het hoogste niveau van constructivistische en taakgerichte aanpak komen volgens Verhaeghe geen richtlijnen, leerplannen en leerboeken meer te pas: "Het framework biedt hier geen enkele richtlijn meer, zelfs geen adviezen meer van welke woorden, grammaticale items, enzovoort op dit niveau geleerd dienen te worden. Men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist al of niet in groep moet aanzetten zijn kennis te exploreren: hij moet dus heel wat gaan zoeken vooraleer hij de opdracht kan oplossen: zoeken op het Net, in de grammatica, in woordenboeken, informatieve sites, enzovoort."

In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zon cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselemente(p. 21). Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op vaardigheden met kenniselementen.

Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen. Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in vaardigheden met kenniselementen, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een vaardigheid met grammaticale component: Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen(p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid -deel van de minstens 60%, het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid -deel van hoogstens 40%).