Is prof. Kris Van den Branden niet langer meer een principiële tegenstander van intensief NT2-taalonderwijs?  Een damascus' bekering?  Of aast Van den Branden  op centen voor ondersteuning van taalbadonderwijs van minister Weyts? 

Toch onvoorstelbaar dat de ex-directeur van het Steunpunt NT2 Kris Van den Branden dat al sinds 1994 stelt 

*dat intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig en nefast is, *dat NT2=NT1 … , 

*dat de taaloproepen van de opeenvolgende ministers bestreed, 

*en dat mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs 

nu plots zijn kar lijkt te draaien - en nu plots indirect erkent dat zijn anti-NT2-uitspraken niet op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd waren. Er bestaat volgens hem zelfs nog geen onderzoek. 

Hij stuurt nu ook aan op onderzoek over de effectiviteit van NT2-taalonderwijs, en dit nadat zijn Leuvens Taalcentrum al 25 jaar beweert dat NT2 niet effectief en zelfs nefast is. 

 In Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar tevergeefs voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - b.v. 1u.30 in de namiddag en meer taallessen met de gewone kleuters in de voormiddag plaatsen. 

Van den Branden schrijft vandaag op zijn blog Duurzaam Onderwijs: “Of gaat het om intensieve taalondersteuning gedurende twee uur per dag in kleine groepen, waarna de kleuters het geleerde meteen kunnen toepassen in de context van de reguliere kleuterklas?”. Hij is plots geen principiële tegenstander meer van NT2 en dringt aan op onderzoek. 

 In het taalhandboek 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004) besteedt Van den Branden geen woord aan NT2 omdat volgens  hem NT2=NT1. Het Leuvens Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning van het NT2-taalonderwijs en misbruikte die centen voor de bestrijding van de invoering van NT2 en voor de propaganda van de eenzijdige communicatieve en constructivistische taalvisie van het Leuvens taalcentrum. Het Steunpunt NT2 ontpopte zich al na een paar jaar als een Steupunt anti-NT2 (zie ook bijlage). 

Van den Branden stelt ook op zijn blog: "Over één ding zijn alle betrokken onderzoekers het eens: we beschikken momenteel over te weinig onderzoek om te weten welk taalbadmodel in Vlaanderen de beste effecten oplevert." Van den Branden en co ontvingen sinds 1990 grote sommen geld om NT2 te ondersteunen en te onderzoeken.  Ze hebben het altijd bestreden en lonken nu naar extra geld van minister Weyts voor onderzoek. 

Het Steunpunt NT2 van Van den Branden & Jaspaert werd al vlug Steunpunt ANTI-NT2 

 Het Steunpunt NT2  poneerde al vlug dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra instructie voor anderstalige leerlingen ook nefast is. Het volstond dat deze gewoon optrokken met gewone leerlingen in de speelhoeken e.d.

Het Steunpunt NT2 manifesteerde zich sinds 1995 als een Steunpunt ’anti’-NT2. Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1990 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was.

 In 1996 formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51: 

 Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in een gewone klas is overigens vrij beperkt. 

Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen. Het veranderde ook zijn naam in CTO -Centrum Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten. 

 Ontkenning specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen

 Van den Branden en Van Avermaet beweerden in 2000 dat de taalproblemen van anderstalige leerlingen grotendeels veroorzaakt waren door de school zelf: "Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone en autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt." 

Van Avermaet, ex-medewerker van Steunpunt NT2 en momenteel directeur Steunpunt Diversiteit en Leren poneerde in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: 

*dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

 Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te mainstreamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.” 

Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem‘ was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.”

 Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem. 

Orhan Agirdag poneerde: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)

Volgens Jaspaert, Van den Branden, Verhelst, Agirdag, Van Avermaet .. is het taalprobleem van anderstalige leerlingen een ‘aangepraat’ probleem‘. En als allochtone leerlingen zwakker scoren voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie.

 In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.

We wisten al in 1995 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie

Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen. Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek 'Taal verwerven op school' dat beide overbodig waren: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). 

In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool. 

 Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2-onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK. Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt

In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal’ (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlingen: “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.” En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.” Van den Branden vergat dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om. 

In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kineren al te weinig Nederlands.” 

Op 29 januari 2014 hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het taalrelativisme van Van den Branden en Co: “Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.” 

Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” wel enthousiast achter de nieuwe superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich hierbij ook tegen het streven naar ‘integratie’ van ministerpresident Geert Bourgeois & vele anderen: ”De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als extra taal Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?”  Van den Branden reageerde ook enthousiast op het Gents pleidooi voor het meer gebruiken van de thuistaal van de Gentse schepen Elke Decruynaere en op het experiment waarin men Gentse leerlingen eerst leerde lezen en rekenen in het Turks:  in ‘Welke taal op de speelplaats’ (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04.2014). Prof. Wim Van den Broeck gaf zijn repliek op de website van Klasse. Hij stelde: “Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit."

 Caroline Frijns, een medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage: ”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We (de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.” Frijns praatte Jaspaert & Co na en ontkende dat er nood was aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseerde er op los: “Je leert toch ook niet fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.”

Het lerarentekort neemt ook in Vlaanderen toe en dreigt dramatisch te worden. Nu al kunnen leerkrachten die ziek vallen veelal niet vervangen worden. 

Het aantal mannelijke leerkrachten in het lager onderwijs neemt nog elk jaar af en we tellen tegelijk steeds meer vrouwelijke leerkrachten die steeds minder fulltime werken, en er is ook steeds meer ziekteverzuim en uitval. 

Dit alles leidt tot steeds groter lerarentekort en dreigt de komende jaren dramatische vormen aan te nemen. 

Indien we de toegenomen stress en werkdruk die het Vlaams onderwijs veroorzaakt kunnen verminderen, dan zal vermoedelijk ook het aantal fulltime leerkrachten toenemen en zal er ook minder ziekteverzuim en uitval zijn. Dit lijkt me een van de belangrijkste ingrepen voor de aanpak van het lerarentekort. 

De komende jaren gaan ook veel mannelijke leerkrachten op pensioen en dat zijn mensen die meestal nog fulltime-werken. Ook hierdoor zal het lerarentekort toenemen. We moeten dus ook het lerarenambt opnieuw aantrekkelijker maken voor mannelijke leerkrachten. 

Jammer genoeg namen de voorbije jaren de werkdruk, stress, ziekteverzuim en uitval nog toe als gevolg van M-decreet, hervorming eerste graad s.o. , ...

Denk ook  maar aan de gecompliceerde ZILL-aanpak. 1 voorbeeld:   minder duidelijke leerlijnen voor wiskunde in ZILL-leerplan.  In vorige leerplan wiskunde was duidelijk wat de leerstofpunten per leerjaar waren, nu moeten leerkrachten met het ZILL-leerplan overleg plegen over wat in welk leerjaar gegeven wordt. 

Enzovoort.  

'Keep it simple' zou het motto moeten zijn, maar men maakt alles gecompliceerder - ook voor directies. 

 Zal die taalstrijd n.a.v. het regeerakkoord over taalbaden e.d. weer oplaaien? 

Vooraf: een straffe uitspraak van socioloog Orhan Agirdag. 

Agirdag poneerde: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“,in:  Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)." 

Bart Sturtewagen schrijft vandaag 11 maart 2017 in ‘De Standaard : “Ten gronde blijkt iedereen het eens te zijn over elementen als het belang van beheersing van het Nederlands en betrokkenheid van de ouders bij de school en de resultaten van hun kind.” Niets bleek de voorbije maanden en jaren  echter minder waar. 

In maart 2017 kwam de taalstrijd o.m.  tot uiting in het debat over de oproep van minister Crevits voor meer betrokkenheid van allochtone ouders. De ware inzet van de taalstrijd kwam veel duidelijker tot uiting in het debat van december 2016 naar aanleiding van de relatief zwakke prestaties van anderstalige leerlingen in PISA-2015. 

Die taalstrijd kwam ook heel duidelijk tot uiting in de afwijzende reacties op de taal-oproep van minister Pascal Smet in 2013. De ideologie van de tegenstanders van de taaloproep kwam heel scherp tot uiting in de petitie van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars; “De Gok van Pascal” (zie bijlage). 

Dirk Van Damme (OESO) reageerde in 2017 vrij scherp op de stellingnames van de taalrelativisten.

In HUMO van 31 januari 2017 repliceerde Van Damme: “De taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je je kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.” De reactie van Van Damme op  uitgebroken taalstrijd rond de betrokkenheid van allochtone ouders klonk analoog. 

De problemen van veel allochtone leerlingen zijn uiteraard veel omvattender dan de taalproblemen, maar uitgerekend de taalproblemen zijn deze waaraan het onderwijs een en ander kan verhelpen. Aan de invloed van de erfelijke aanleg, de thuiscultuur, de religie ... kan de school weinig doen. In de context van het verschijnen van PISA-2015 in december 2016 Crevits beloofde alvast en terecht meer te zullen investeren in het aanleren van het Nederlands.  Crevits gaf nu tevens toe dat het niet volstaat dat anderstalige leerlingen de gewone (taal)lessen volgen; intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is inderdaad anders dan NT1. 

Ook prof.-psycholoog Wouter Duyck wees op de grote invloed van de taalkennis en hiermee verbonden van het volgen van kleuteronderwijs. Crevits en Duyck oogstten hiermee onmiddellijk in december 2016 veel kritiek vanwege de vele minimaliseerders van de invloed van de taalachterstand en van het belang van kennis van het Nederlands: Orhan Agirdag, Dirk Jacobs, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet .... 

In hun studie op basis van PISA stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu ook al vast dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gevoelig gereduceerd moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of child-hood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). 

De taalrelativisten zijn het hiermee geenszins eens. Zij wijten de problemen vooral aan sociale en etnische discriminatie.

Op 8 december 2016 relativeerden Orhan Agirdag in DS en 3 VUB-medewerkers in DM in sterke mate het belang van de taalkennis. Agirdag beweerde: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.‘ 

De VUB-professoren, pedagoge Els Consuegra & taalkundigen Jill Surmont en Esli Struys, relativeerden de taaloproep van minister Crevits  met de stelling  dat het scholingsniveau van de moeder meer invloed heeft op de schoolresultaten dan de taalkennis. Uiteraard speelt het scholingsniveau van de ouders - de intellectuele aanleg en de sociale invloed - een belangrijke rol; maar dat kan de school niet beïnvloeden. De VUB-medewerkers beschouwen het scholingsniveau wel louter als een sociale factor en niet als vooral ook een aanduiding van de erfelijke aanleg van de kinderen. Het kan volgens hen niet dat veel allochtone leerlingen ook minder intellectuele aanleg zouden hebben. 

Socioloog Dirk Jacobs publiceerde op 8 december 2016 in demorgen.be de bijdrage "Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes". Hierin ging hij ook heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gingen met zijn PISA-analyse. Jacobs poneerde hautain en verwijtend: “PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.” 

Ook Jan Blommaert verweet Crevits en Co taalnaïviteit in ‘Ons onderwijs: de scheve torens van Pisa en Babel’ op zijn blog & op ‘De Wereld Morgen’ (12 december 2016). Voor sociologe Mieke Van Houtte komt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders vooral neer op een groeiende kloof tussen bso en aso. 

Ook Neerlandicus en taalrelativist Steven Delarue sympathiseerde ten zeerste met de reacties van Agirdag en co. Hij schreef: "In de berichtgeving werd de kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficit-denken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige Onderwijsministers waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook minister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen” (Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde’ (Neerlandistiek, 30 december 2016). 

Commentaar: de drie onderwijsministers, sociologen als Dronkers & Elchardus, psychologen als Duyck & Van den Broeck én de meeste mensen weten maar al te best dat de taalachterstand jammer genoeg maar één van de oorzaken is van de lagere score. Tegelijk is taal wel een van de belangrijkste aangrijpingspunten voor het optimaliseren van de onderwijskansen. 

Delarue vervolgde: “De afgelopen weken gingen docenten en onderzoekers van verschillende universiteiten fel in de tegenaanval tegen die - vrij eenzijdige - analyse. Voor socioloog Orhan Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om migranten zelf de schuld te geven. De rol van de thuistaal is erg beperkt: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.” 

Commentaar: PISA-2015 constateerde: “Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten!” Ook TIMSS-2015 wees op het grote belang van de kennis van het Nederlands. Maar volgens Agirdag en Co is kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk. En extra NT2-taalonderwijs versterkt volgens Agirdag, Delarue, Van Avermaet en Co zelfs de ongelijkheid, en stigmatiseert kinderen met een andere thuistaal. Als we vaststellen dat b.v. de Turkse ouders in Gent er op aandringen dat hun kinderen zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken, dan zullen die kinderen dat geenszins als stigmatiserend en als te weinig respect voor hun moedertaal ervaren. 

Delarue poneerde verder: “Er zijn tal van andere factoren die een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan taalachtergrond. (NvdR: uiteraard, niemand betwist dit!). Zo blijkt het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem (zoals de prestatiecultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn om met diversiteit om te gaan.” 

Delarue: “Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit, heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand, terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk gepleit voor taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ bij die kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een debat over anderstaligheid.” Taalrelativisten als Agirdag, Jacobs, Van Avermaet, Jaspaert, Jacobs, Delarue, Verhelst... relativeren ten zeerste de taalachterstand en het belang van de kennis van het Nederlands voor de onderwijs- en toekomstkansen, maar ook voor de integratie. Delarue voegde er aan toe: “Vanuit het Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag ook in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. … In 'een taalbad verzuip je,' zo schreven UGent-professoren Piet Van Avermaet & Stef Slembrouck in 2015 nog in De Standaard: ‘We moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert op kwaliteit’.” 

Hiermee negeerde ook Delarue dat precies uit een studie van Agirdag en Van Houtte is gebleken dat de Turkse ouders verwachten dat hun kinderen binnen en buiten de klas zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken. Merkwaardig ook dat het Gents Onderwijscentrum de ouders niet aanspoort om zelf Nederlands te leren en ook geregeld te spreken met hun kinderen, om ook eens Vlaamse TV-programma’s te laten bekijken ...

 Ijveren voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt door de taalrelativisten ook steevast dus voorgesteld als discriminerend en stigmatiserend. De Gentse leerkrachten en Turkse ouders ... die vinden dat men de leerlingen moet stimuleren om zowel in als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken, hebben het volgens Agirdag en Van Houtte overigens verkeerd voor. Dit komt volgens hen omdat ze “geïndoctrineerd zijn door het integratiediscours van de dominante Vlaamse klasse”.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=NT1. Het taalknelpunt kreeg de voorbije 25 jaar jammer genoeg geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neemt de komende jaren nog fors toe. Het verzet tegen NT2 en tegen de aanmaning om zoveel mogelijk binnen én buiten de klas Nederlands te spreken is immens. En in het beste geval is de spreektijd Nederlands op school dan nog vrij beperkt. Dit verzet van de vele universitaire taalrelativeerders bemoeilijkt de onderwijskansen & emancipatie, en ook de integratie in de maatschappij.

 Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultueel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Gewone taallesssen en een gewoon taalbad zijn dus niet voldoende. Verder lezen we in het SCP-rapport: “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” 

Samen met het SCP pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook de Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitte terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: “Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie” (DS, 19.06.2006). 

Piet Van Avermaet en Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Maar het gaat ons niet om een oppervlakkig taalbad, maar om intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs – b.v. in de namiddag en in een kleine groep 1u30 intensief NT2. En precies Van Avermaet, Van den Branden en Co pleitten al vele jaren tegen de invoering van NT2-onderwijs. 

Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel Machteld Verhelst - die vroeger bij het Steunpunt NT2 werkte - blijft zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de koepel wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. 

Op woensdag 7 december 2016 stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-beleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd. Dit falen is niet verwonderlijk en hebben we ook voorspeld. De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden, die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft tijdig gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten, jaarlijks een 75 miljoen BFR van ongeveer 1990 tot 2010. De taalplannen van de opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden, niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere taalachterstandsnegationisten. En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn precies ook de mensen die het meest lamenteren over de zwakke leerprestaties van veel allochtone leerlingen, die gerichte en effectieve aanpakken tegenwerken. Sinds 1990 proberen we de beleidsmensen ervan te overtuigen dat voor de ondersteuning van het achterstands- en GOK-beleid een beroep deden op steunpunten die een ineffectieve aanpak.

 ----------------------------------------------------------------------------------- 

Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen 'taalracistische' taaloproep minister Smet & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven

 Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van taalracisme. 

Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden in 2013 het belang van de kennis van het Nederlands in vraag: "Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? "

 Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: ‘Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013). Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd. 

Mythe 1: “Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.” 

Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen."

 (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt.) 

Agirdag & Co: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal." 

Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten. 

Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel. Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden. 

 Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt. Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun ‘taalachterstand’. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van ‘taalachterstand’. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor. Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren. Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

 Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. 

Mythe 3: “Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.”

 Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt. "Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.

 Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig ‘spreek’momenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn. 

Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.) (2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?). 

Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert P.S.:

Bijlage 2 : Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs Weerstand vanwege Steunpunt NT2-Leuven in 2009

 In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “ Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen.

 Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.” P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde afwijzend standpunt.

Jan Blommaert en Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt Diversiteit en leren en tegenstander van NT2-taaloderwijs, OKAN-klassen ...)

Bekvechten over taal: een Vlaams ritueel January 14, 2013 

Blog jmeblommaert

Citaat: De standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag. ...

Ik zal nu een aantal dingen recapituleren die ik in 2008 samen met Piet Van Avermaet in een klein boekje heb geschreven, “Taal, Onderwijs en de Samenleving”. Dat boekje werd redelijk verkocht; de feiten en argumenten erin moeten echter blijkbaar telkens weer herhaald worden. Ainsi soit-il. Alles is tussentaal 

Ten eerste: Absillis, Jaspers en Van Hoof hebben uiteraard gelijk: ‘tussentaal’ beheerst in de praktijk het onderwijs. En niet enkel dat: het beheerst ook de ambtenarij, de media, de politiek – het beheerst letterlijk alles, het is feitelijk ‘de taal’ van ‘de Vlaming’. ... Gekleurde synoniemen zoals ‘Verkavelingsvlaams’ geven meteen aan dat het hier om een ‘slechte’ taalvariant gaat. Waarom? Omdat de twee andere varianten positief gewaardeerd worden. 

Het ‘echte’ dialect is de drager van onze ‘authenticiteit’, en de ‘standaardvariant’, het AN, is ‘de cultuurtaal’, de taal waarin we grote dingen doen. Ik heb hierboven nogal wat aanhalingstekens moeten gebruiken, want in de feiten slaat dit vanzelfsprekend nergens op. Zoals gezegd, ‘tussentaal’ is een Vlaamse uitvinding voor iets wat elders bekend staat als ‘accent’. Tussentaal is in wezen simpelweg ‘spreken met een accent’. En iedereen heeft altijd en onvermijdelijk een accent – alles is met andere woorden ‘tussentaal’. 

Ook de ‘standaardvariant’ is in de feiten een vorm van ‘tussentaal’, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent. Het is het prestige-accent, en het is zo prestigieus dat het wordt gezien als ‘accentloos’. Wanneer men zegt dat zo-en-zo ‘accentloos’ Nederlands spreekt, dan slaat dit op het feit dat zo-en-zo een variant spreekt die het accent van de prestigevariant draagt. Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag. 

Telkens we op een bepaalde manier willen spreken – in ‘standaard Nederlands’ bijvoorbeeld – dan beelden we ons die ideale taalvariant in en proberen we die zo dicht mogelijk te benaderen. Dat lukt simpelweg nooit, omdat de standaard een ingebeelde taalvariant is en we altijd en overal een accent hebben. 

Het standaard Nederlands van een Limburger klinkt daardoor heel anders dan dat van een Brusselaar of Dendermondenaar. Zelf het Engels en het Frans van die mensen zal wellicht anders klinken, want iemands accent dringt telkens weer door. 

Op die manier krijgen we een soort van continuüm van accenten, waarbij vele Vlamingen zowel een ‘diep’ dialect-accent kunnen hebben, een ander accent dat men ‘tussentaal’ noemt, en een ‘standaard’ accent. Iemand uit Brugge kan zowel zeggen “hodde hunder nor bie oes?” als “gade gijle naar bij ons?” en “Lopen jullie bij ons langs?” We hebben immers allemaal een taalrepertoire, en de verschillende delen van dat repertoire wordt ingezet in heel andere contexten. De Bruggeling zal de eerste uitspraak wellicht gebruiken wanneer hij/zij met familieleden of vrienden uit het Brugse praat; de tweede uitspraak tegen medestudenten uit de rest van het land die met hem/haar in Gent studeren; en de derde uitspraak aan de toekomstige schoonvader uit Turnhout, die binnenkort kennis moet maken met de eigen Brugse ouders. 

Er is niemand – letterlijk niemand – die slechts een enkele variant in z’n repertoire bezit. We hebben allemaal een ruim gamma aan spreekwijzen, en in dat opzicht hoeft men niet bang te zijn voor ‘taalverlies’ of andere culturele doodsangsten, waarbij men zich inbeeldt dat bijvoorbeeld ‘tussentaal’ het AN verdringt. De diverse varianten zitten in heel andere hokjes in een repertoire, en als normaal sociaal wezen hebben we een behoorlijk accuraat radarsysteem dat ons aangeeft wanneer we de ene dan wel de andere varianten moeten gebruiken.

 Dit repertoire is biografisch en uniek: de taalvarianten die we beheersen zijn een weergave van ons leven, en in elke fase van ons leven past het zich aan nieuwe behoeften en contexten aan. Dat is de reden waarom haast niemand ‘standaard’ geschreven Nederlands bezit voor de leeftijd van zes: er is het simpele feit dat we in de regel pas leren schrijven in het eerste leerjaar. En het verklaart waarom iemand die op zijn derde van Gent naar Antwerpen verhuist op zijn twintigste met een Antwerps accent spreekt, terwijl iemand die op z’n zestiende pas verhuist een sterk Gents accent zal gebruiken.

 Het verklaart eveneens waarom het taalrepertoire van hoger opgeleide mensen er anders uitziet dan dat van lager opgeleide mensen: stadia van onderwijs brengen telkens weer heel nieuwe taalvormen aan. Een thesis schrijf je enkel wanneer je afstudeert in een hoger-onderwijsprogramma; wie op z’n achttiende als lasser aan de slag gaat hoeft nooit de competenties en taalvormen te verwerven die tot een goed geschreven thesis leiden; hij/zij heeft dan weer heel andere taalvormen in het repertoire zitten. Die verschillen hebben een groot sociaal belang, want we pikken ze in contacten met anderen meteen op, en we projecteren dat soort verschillen direct naar identiteiten: die is hoger opgeleid, en die niet. 

Meteen is ook aangegeven dat repertoires heel sterk verschillen al naargelang de sociale positie die men inneemt – sociale klasse, minderheden, opleidingsniveaus en zo meer spelen een bepalende rol in de toegang tot bepaalde taalmiddelen. Taalverschillen zijn dan ook vaak effecten van sociale ongelijkheid, niet van een of andere persoonlijke keuze, een mode of een vorm van geestelijke luiheid. Het feit dat niet iedereen zonder d/t-fouten kan schrijven is niet noodzakelijk een aanwijzer van verschillen in intelligentie of ijver. Het zijn heel vaak sociale verschillen met effecten die het individu niet zelf kan verhelpen. 

Zo gezien is er flink wat meer variatie dan enkel ‘dialect’, ‘tussentaal’ en ‘standaard’: zes miljoen Vlamingen staan gelijk aan zes miljoen verschillende en unieke accenten. Men kan daar grove categorieën in aanbrengen, maar nooit categorische grenzen trekken – het onderscheid tussen, zeg maar, tussentaal en dialect is altijd een onderscheid in gradatie, er is geen vaste grens die deze overgang bepaalt. Er zijn dus geen objectief bepaalbare varianten. Wat er wel is, is een permanent proces waarbij mensen zich richten naar een ideaalbeeld van wat ze onder die variant begrijpen. Ik denk dat ik AN spreek, dus ik spreek het.

Recente kritiek van Dirk Van Damme (OESO) op eenzijdige taalvisie en taalmonopolie van Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden & van Steunpunt Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

 in ‘Focus op competenties is nefast voor niveau begrijpend lezen in De Standaard van 23 augustus 2019 

DS: Dirk Van Damme, topman bij de Oeso, is hard voor een nieuw rapport van de Vlaamse Onderwijsraad rond begrijpend lezen. 

Waarom vindt u de visie van het VLOR-rapport problematisch? 

Rapport is opgesteld door uithollers taalonderwijs als Kris Van den Branden 

Dirk Van Damme: “Dit rapport breekt niet met de visie die verantwoordelijk is voor de huidige situatie (uitholling van het taalonderwijs). Het rapport zegt eigenlijk: het bestaande is goed, alleen hier en daar moeten we iets verbeteren. Het is erg omfloerst, soft en vriendelijk voor iedereen. Maar daarmee zullen we er niet komen. Dit VLOR-rapport is immers geschreven door mensen die al tien, twintig jaar aan het roer staan van de lees-en taaldidactiek in Vlaanderen. Het is logisch dat zij hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien. 

Om het cru te zeggen: dit is de school van de sociolinguïsten, pedagogen en didactici die verantwoordelijk is voor de huidige situatie. Het probleem is dat we in Vlaanderen met een bijna monopolie van één stroming zitten in de beleids-voorbereidende circuits: de mensen die de eindtermen maken, de leerplannen opstellen, de handboeken schrijven en de leraren opleiden. Het huidig paradigma wordt niet in vraag gesteld. Terwijl de crisis waarin we zitten het gevolg is van de competentiegerichte benadering….

 

Vlaanderen moet een ernstig, tegensprekelijk debat houden over de vraag of we in het verleden fouten hebben gemaakt, waarbij ook andere perspectieven aan bod komen. Die worden daar nu buiten gehouden.”

(We voegen er aan toe: Van den Brandens Leuvens Steunpunt NT2  in de periode 1990-2010 enorme sommen geld ontving voor de ondersteuning van het (NT2-)taalonderwijs. Het is ook Van den Branden die in 2005  het VLOR-taalrapport mocht schrijven met een pleidooi voor eenzijdig ‘taalvaardigheidsonderwijs’. En ook hij en Piet Van Avermaet hadden ook voorbije jaren de taalstudies vanwege het departement in handen.)

Van Damme: “Ik pleit niet tegen competenties, maar wel tegen een visie daar volledig op is gebaseerd. Binnen het competentiegerichte denken over taal wordt het belang van kennis overigens volledig van tafel geveegd. Die visie is ook in de eindtermen erg aanwezig. De slinger is te ver doorgeslagen. Recent cognitief onderzoek toont b.v. aan dat ook voor begrijpend lezen kennis heel belangrijk is . Begrijpend lezen is ook reflecteren op de inhoud.“ 

(Commentaar: Systematisch verwerven van kennis en woordenschat is inderdaad belangrijk in functie van begrijpend lezen; cf. visie van Hirsch en Co. Het lijkt me geen toeval dat in het VLOR-rapport de leerpakketten van de stichting’ ‘Core Knowledge’ van Hirsch niet vermeld worden. Deze bieden nochtans een goede combinatie van woordenschatonderwijs, uitbreiding wereldkennis en begrijpend lezen. Ons onderwijs begrijpend leren kan hier veel inspiratie van opsteken.)

Van Damme: “Een ander probleem met het taalonderwijs in het algemeen is dat men taal als structuur verwaarloosd heeft door b.v. geen aandacht meer te schenken aan grammatica. Je wordt verondersteld dat uit jezelf te verwerven, maar ook de essentiële spelregels van de taal moeten onderwezen worden. We hebben opnieuw een stevig taalvak nodig. Ik pleit ook voor een versterking van het vak Nederlands. En we moeten simpelweg het aantal uren weer opvoeren.” 

(Zie ook verderop in deze bijdrage de reactie van Van den Branden op de kritiek van Van Damme)

 Het gaat hier  om terechte kritiek op o.a. het Leuvens Taalcentrum en GOK-Steunpunt van prof. Kris Vanden Branden dat in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs  en dat het recente VLOR-rapport over begrijpend lezen mocht patroneren. 

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige communicatieve en  vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van. Kris Vanden Branden, Koen Jaspaert, Piet Van Avermaet, Machteld Verhelst … Piet Van Avermaet stapte na een aantal jaren over naar het Gents Steunpunt Diversiteit en leren. Machteld Verhelst werd pedagogisch  directeur van de koepel van het katholiek onderwijs.) 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.

Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: “De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.   Het  Steunpunt NT2 werd ook al na een paar jaar een Steunpunt ANTI- NT2/taalbaden: OKAN-klassen … Het maakte 20 jaar  misbruik van de centen voor NT2 om de eigen taalvisie op te dringen.

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.”

 In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en ook al te weinig voor de geschreven taal. 

Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Nova et Vetera, september 2007). 

In zijn commentaar bij het VLOR-rapport begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus j.l. wekt Van den Branden eens te meer de indruk dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat ons “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”. Maar hoe komt het dan dat de zogezegd saaie aanpak van het begrijpend lezen vroeger tot betere leerresultaten leidde, dat zijn eigen alternatieve taalmethode ’Toren van Babbel’ een totale flop werd? Hoe komt dat Van den Branden en zijn taalcentrum de voorbije 30 jaar veel geld ontvingen om het taalonderwijs & NT2 te ondersteunen en dat het effect contraproductief is? Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leraren zijn taalvisie al te simplistisch en eenzijdig vinden. Enkel dankzij voldoende lippendienst aan zijn visie en aan deze in de eindtermen en leerplannen kon een grotere uitholling van het taalonderwijs voorkomen worden - en behaalden we nog een behoorlijk niveau voor PISA-2015. 

Reactie van Kris Van den Branden op kritiek van Van Damme in de krant DS 27 augustus j.l. 

Kris Van den Branden besefte dat Dirk Van Damme vooral ook hem en zijn Leuvens taalcentrum viseerde. In zijn reactie in De Standaard van 27 augustus beweert hij: “Dirk Van Damme (OESO) boort in een interview met De Standaard ons rapport over begrijpend lezen de grond in en pleit voor meer kennis in het onderwijs, met name voor het onderwijzen van grammaticakennis in “een sterk taalvak. Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel recent onderzoek negeert en ook uit het oog verliest dat grammatica- en zinsontleding in de basisschool volgens onderzoek geen positief effect heeft op de taalvaardigheid (en begrijpendleesvaardigheid) van jonge kinderen” (in : Een sterk taalvak volstaat niet.) 

Dirk Van Damme werd niet verkeerd begrepen. 

Hij onderschrijft hier gewoon de kritiek van Jan Saveyn in 2007, de kritiek in honderden getuigenissen van leerkrachten. Het is ook een bevestiging van de kritiek die we zelf al meer dan 20 jaar formuleren op de uitholling van het taalonderwijs, de eenzijdige eindtermen en leerplannen, het tegenhouden van de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, op de monopolie-positie inzake ondersteuning taalonderwijs en taalstudie... 

“Kennis van woorden en inzicht in grammatica dragen WEL bij tot beter tekstbegrip. Het is het één samen met het ander. Als we vandaag constateren dat leerlingen en studenten niet meer goed begrijpend kunnen lezen, en dit sinds een hele tijd, dan heeft dit ook te maken met het feit dat sterke inzichten, voldoende inoefenen en verankeren, ontbreken in het taalonderwijs van vandaag. Je hoeft geen professor taalkunde te zijn om te begrijpen en te constateren dat leerlingen in het s.o; te weinig bakens en boeien aangeboden krijgen en daardoor geen houvast meer hebben. Het ontbreekt hen vaak niet aan intelligentie, maar wel aan referentiekader, achtergrondkennis, inzicht in het taalsysteem en analysecapaciteit. Aan doorzetting in oefening en herhaling. 

Kom mee beste professor  Van den Branden naar de scholen en kijk naar wat er in de klassen gebeurt. Kijk en luister. Graag daag ik diegenen uit die een mooi discours voeren. Leerlingen zijn vragende partij en willen graag begrijpen. Een overzicht hebben. Zodat ze zich kunnen situeren en het één met het ander kunnen verbinden. 

Ook grammatica onderwijs? Ja hoor. Aangepast aan niveau, leeftijd, type publiek. Het moet en het kan.” De incompetente lieden die daar ooit mee begonnen zijn, moesten met pek en veren door de straten gejaagd. Een hele generatie opgeofferd aan een ideologie, Dergelijke 'prestatie' verdient geen bloemetje maar alleen een dikke vette bloempot tegen of minstens over hun kop.”

Regeerakkoord onderwijs: haaks op stijgende ontscholingsdruk, uitholling lerarenambt, kennisrelativisme, egalitaire onderwijsvisie … 

Worden niveaudaling & andere ontwrichtingen straks afgeremd /teruggeschroefd? Dan krijgen alle leerlingen straks meer passende onderwijskansen! 

 De voorbije decennia waren wij en de meeste praktijkmensen niet bepaald gelukkig met de regeerakkoorden, met de minachting voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, met de vervreemding van de onderwijspraktijk, met de voortdurende pleidooien voor copernicaanse hervormingen, met nivellerende eindtermen en leerplannen, met de uitholling van de taalvakken, met de 21ste eeuwse fraseologie, met een nog steeds toenemende onscholingsdruk, met de uitholling & het minder aantrekkelijk worden van het lerarenambt, met het ontwrichtende M-decreet, ..

 

Ook OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, betreurde op 24 mei j.l. in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd. Veel van die innovaties hebben de kwaliteitserosie mee bewerkstelligd. De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals b.v. de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten.” We hopen dat een nieuw beleid het tij kan keren. Het sluit aan bij de visie van de praktijkmensen en bij het memorandum van Onderwijskrant.

 Ook COC-vakbondsleider Koen Van Kerkhove wijst op volgende positieve signalen in Brandpunt: 

“De Vlaamse regering neemt initiatieven voor kwaliteitsvol onderwijs en belooft het lerarenberoep terug op te krikken. Dat in de opdracht van de leraar op de kerntaken moet gefocust worden klinkt als muziek in de oren. Zo erkent de Vlaamse regering b.v. ook het belang van de vakken. Dat omkaderingsmiddelen prioritair in de klas moeten aangewend worden, is ook een verzuchting die al lang leeft bij onze achterban. Ook waardeert de nieuwe regering het buitengewoon onderwijs als lesplaats en voorziet ze extra omkadering in het basisonderwijs.” COC verheugt zich ook over het behoud van de vaste benoeming waaraan meer voordelen dan nadelen verbonden zijn. Aan die nadelen zal nu wellicht ook gewerkt worden. 

Het nieuw beleid wil een aantal nefaste hervormingen terugdraaien, het onderwijs herscholen i.p.v. verder ontscholen. Decennia mismeestering en de gestegen ontscholingsdruk zullen echter nog lang blijven doorwerken. Recente hervormingen zullen eveneens het niveau verder aantasten. Veel sterkhouders die lippendienst bewezen aan de ontscholingsdruk gaan straks met pensioen - en zo dreigt de weerstand tegenover nieuwlichterij af te nemen.

We zijn benieuwd naar de reacties van de velen die de voorbije jaren in publicaties en in recente memoranda standpunten verkondigden die haaks staan op deze van het regeerakkoord. De opstellers van het regeerakkoord namen dan ook moedige beslissingen. De vele beeldenstormers en ontscholers zullen o.i. niet zomaar abdiceren en enthousiast meewerken aan de uitvoering van het regeerakkoord. 

Veel onderwijskundigen propageerden de voorbije decennia competentiegericht & constructivistisch onderwijs en andere vormen van ontscholing. Dit was ook het geval bij Roger Standaert en zijn Dienst voor Onderwijsontwikkeling die de opstelling van de eindtermen en de inspectiecriteria patroneerden; denk b.v. aan hun tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996. De kopstukken van de inspectie, veel begeleiders en universitaire lerarenopleiders sloten zich hierbij aan. 

Ook de koepels van onderwijsnetten verkondigden visies die haaks staan op het regeerakkoord. Ze streefden b.v. een revolutie in de structuur van het s.o. na en investeerden daar ontzettend veel tijd en energie in. Ze proberen de hervorming naar hun hand te zetten door toch aan te sturen op een verkapte brede eerste graad, het vermijden van verwijzingen naar aso, tso, bso en kso,... Ze onderschreven de perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren zoals in het VLOR- advies over de nieuwe eindtermen, de ZILL-onderwijsvisie. 

 Lieven Boeve stelde een jaar geleden nog: "Er bestaat alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” 

Ook volgens Raymonda Verdyck van het GO! is er geen sprake van niveaudaling. Het GO! stuurt aan op het automatisch doorstromen naar het 2de jaar s.o.; dit leidt tot een extra niveaudaling. 

Ook veel onderwijsbegeleiders & leerplanvoorzitters gingen al te vlug mee met de neomanie inzake competentiegericht onderwijs,eenzijdig taalvaardigheids- onderwijs, constructivistische & contextuele wiskunde, hypes als leerstijlen, te sterke individualisering, voorbijgestreefd en nivellerend totaliteitsonderwijs in nieuwe ZILL-leerplannen. 

Uithollers van het taalonderwijs blijven ontkennen dat ze bijdroegen tot de niveaudaling en hebben het nog steeds voor het zeggen. Topambtenaren ijveren al 30 jaar voor copernicaanse hervormingen. Voortaan geen kurieren am symptom meer, aldus een bevlogen Monard in 1991. 

De universitaire GOK-Steunpunten bestrijden al 25 jaar de invoering van taalbaden en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De VLOR-medewerkers sturen al vanaf 1996 aan op vrij radicaal inclusief onderwijs – ook nog in hun recent memorandum. Onze sociologen ver-wachten vanuit hun gelijkheidsdenken al 50 jaar ten onrechte veel GOK-heil van comprehensief s.o.

 In een reactie op onze O-ZON-campagne repliceerde de huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, in 2007 als hoofd van de Spa.studiedienst, dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was ook niet opgezet met onze campagne en kritiek op de Sp.a-onderwijsvisie inzake de hervorming van het s.o. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij medeauteur van de hervormingsplannen. Hij was kabinetschef van minister Vandenbroucke in 2008-2009 en van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement. 

De zakelijke en realistische geest van het regeerakkoord staat ook haaks op de neomanie in het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘, een rapport van medewerkers van het Departement Onderwijs, de VLOR & de KBS, waarin geschetst werd hoe een toekomstige school als leerpark er zal uitzien. Een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. De basisideeën uit dit rapport werden overigens opgenomen in ‘Vlaanderen 2050’.

 In september 2015 nodigden de VLOR-medewerkers in het verlengde van hun toekomstvisie in ‘De Nieuwe School in 2030’ professor. Kris Van den Branden uit voor een pleidooi voor een totaal ander, een 21ste eeuws onderwijs. De betekende volgens Van den Branden een totale breuk met ons ‘hopeloos verouderd’ onderwijs. Veel begeleidingsdiensten nodigden achteraf Van den Branden uit om dit verhaal te komen verkondigen voor hun directies. De voorbije decennia was er weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

In het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen werd geopteerd voor een radicale ‘perspectiefwisseling’, voor ontwikkelend onderwijs e.d. In de VLOR-adviezen vanaf 1998 werd ook telkens gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. Voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, taalvaardigheidsonderwijs deed de VLOR enkel een beroep op nieuwlichters. We merken in het Regeerakkoord ook de grote verschillen met de overtrokken eindtermenconsultatie van minister Crevits & co. 

Begin februari 2016 werden we geconfronteerd met de breed opgezette consultatiecampagne ‘Van Lerensbelang’. De grote ambities van Crevits en Co kwamen al tot uiting in het motto van de campagne: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen”. Het eeuwenoude cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Zo’n omschrijving houdt een pleidooi in voor een kanteling van ons onderwijs, en wekt de illusie dat die eindtermen en het onderwijs daartoe ook in staat zijn. De toegevoegde vragen over wat leren wekten de indruk dat het op school vooral moest gaan om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen. Het ging om een visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de cultuuroverdracht van basiskennis- en vaardigheden, de vakdisciplines als cultuurproducten, de leerkracht als meester ... 

De toonzetting van de campagne leidde dan ook tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel presteren. Leerkrachten zouden niet bij de tijd zijn, kennis is niet zo belangrijk meer, werken met vakken is voorbijgestreefd. We moeten het onderwijs doen kantelen. De groots opgezette consultatiecampagne leverde weinig resultaten op, gaf aanleiding tot stemmingmakerij tegen de ‘oude’ school’. Als de nieuwe beleidsmensen de nog toegenomen ontscholingsdruk, de ontwrichting door M-decreet e.d. willen terugdringen, dan zullen ze ongetwijfeld op veel weerstand botsen. We zouden al tevreden zijn als ze er b.v. in slagen om de voorspelbare verdere niveaudaling in te dammen.

We hebben ons de voorbije decennia vaak geërgerd aan de visie en hervormingsplannen van beleidsmensen en het onderwijsestablishment. We schreven er gestoffeerde analyses over en probeerden ook via interviews ministers te overtuigen van hun ongelijk. Met Onderwijskrant probeerden we de ministers en vele beeldenstormers met de voeten op de grond en op andere gedachten te brengen - via interviews, publicaties, lobbywerk, onderwijscampagnes en petities. Zo konden we een en ander afremmen en/of bijsturen - recentelijk nog de invoering van een brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen. 

We ergerden we ons in 2004 aan de beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme van 2004, aan de vernietigende uitspraken over onze sterke eerste graad s.o., over sociale discriminatie, over inclusief onderwijs,... en aan hun hervormingsplannen. In een legendarisch en lang interview probeerden we Vandenbroucke te overtuigen van zijn ongelijk. Ex-kabinetschef Dirk Van Damme geeft nu grif toe dat ze zich op tal van vlakken hebben vergist, dat Onderwijskrant een belangrijke rol speelde in het afremmen van die nefaste hervormingsplannen en in de bestrijding van van vormen van ontscholing als de competentiegerichte & constructivistische aanpak. Het regeerakkoord wijst erop dat het vaak een tijdje duurt vooraleer je resultaat boekt. 

Dezelfde bezorgdheid over de dalende kwaliteit van het onderwijs e.d. merkten we ook bij een groeiend aantal nuchtere onderwijsexperts die expliciet afstand namen van het in hun kringen dominante ontscholingsdiscours en gelijkheidsdenken. We merkten de voorbije jaren ook dezelfde bekommernissen als Onderwijskrant bij enkele politici die hun sympathie met onze standpunten betuigden. We apprecieerden dat sommige politieke partijen ingingen op onze vraag voor een gesprek. Anderen waren enkel bereid te luisteren naar mensen als Georges Monard, de onderwijssociologen...

 In deze bijdrage sommen we de voor ons belangrijkste krachtlijnen van het regeerakkoord op. We voorzien ze van wat commentaar. Ook in andere bijdragen komt het regeerakkoord nog aan bod.

We merken dat in het regeerakkoord veel meer dan voorheen rekening wordt gehouden met de klaspraktijk en met de visie van de praktijkmensen zoals die de voorbije decennia ook tot uiting kwam in tal van enquêtes over de niveaudaling, de onderwaardering van kennis, het M-decreet, de hervorming s.o. … . Minister Weyts beloofde: “Ik zal voortaan meer luisteren naar de leerkrachten in de klas, dan naar ’pedagogen’ in de kranten. Ik wil ook meer respect en opwaardering van het statuut van leerkracht. Dat respect vertaalt zich b.v. ook in de afschaffing van het M-decreet.” Waar velen zich nog recentelijk uitspraken voor het verder intensiveren van het inclusief onderwijs (zie p. 32-36), werd dit keer naar de leerkrachten geluisterd. Idem i.v.m. hervorming s.o., belang van kennis, aanpak van taalproblemen en belang van kennis van het Nederlands, enz. 

In veel regeerakkoordopties wordt inderdaad afstand genomen van de standpunten van wat heel wat zgn. onderwijsexperts de voorbije jaren over b.v. de hervorming s.o. verkondigden. Die opties staan ook haaks op de keuze voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, afschaffing van de onderwijsvormen,vakkenintegratie, uitholling van de taalvakken en afwijzing van taalbaden, pleidooien voor vrij radicaal inclusief onderwijs, enz. Is het toeval dat socioloog Orhan Agirdag twee maanden geleden collega’s-professoren opriep om de kritiek op de ’pedagogen’ te weerleggen. Het regeerakkoord heeft inderdaad inzake de hervorming s.o., taalbaden e.d. niet naar Agirdag en co geluisterd. Dat prof. Jan Van Damme in een reactie beweert dat de beleidsmensen veel meer naar de onderzoekers moeten luisteren, lijkt ook geen toeval . Er zijn echter ook onderwijsexperts & onderzoekers als Wim Van den Broeck e.a. die meer rekening houden met de onderwijspraktijk en de visie van de praktijkmensen. Naar hen heeft het regeerakkoord wel geluisterd. 

Een van de grootste problemen van het Vlaams onderwijs is de grote kloof tussen de beleidsbepalers en anderzijds de onderwijspraktijk en de veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderenvolledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren als Monard en het ondersteunings-establishment fors toenam, zijn de praktijkvervreemding & neomanie nog toegenomen.

 De basisconclusie van het parlementair rapport-Dijselbloem - 2008 luidde eveneens: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelden zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde onderwijsexperts, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Zo negeerden de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de ervaringswijsheid van de praktijkmensen. Dit kwam ook tot uiting in het feit dat de voorbije decennia op hoorzittingen praktisch uitsluitend zgn. onderwijsexperts het woord kregen. 

Ook de invloedrijke topambtenaar Georges Monard hield weinig rekening met de visie van de leerkrachten, en pakte voortdurend uit met Copernicaanse hervormingen. Zo bestempelde hij vanaf 1991 onze uitstekende & alom gewaardeerde eerste graad s.o. als de grote probleemcyclus met enorm veel zittenblijvers e.d. De praktijkvervreemding kwam ook duidelijk tot uiting in de verschillende hervormingsplannen van het s.o., in het M-decreet … waarbij geen rekening werd gehouden met de vele kritiek van leerkrachten en directies. 3 Excellent onderwijs: kwaliteit onderwijs moet hoger; lesgeven centraal, kennis herwaarderen

 Regeerakkoord: “Afgelopen jaren werd ons onderwijs grondig hervormd. Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig moet gemonitord en geëvalueerd worden met het oog op noodzakelijke bijsturingen. Heel wat kwaliteitsindicatoren voor ons onderwijs staan op rood. Het Vlaamse onderwijs heeft altijd tot de Europese top behoord: dat moeten we behouden. Om de kwaliteit van het onderwijs op te krikken komen er enkele gerichte maatregelen.” 

In De Morgen lezen we in dit verband: “Alles begint bij excellent onderwijs. Met die boodschap zette toekomstig minister-president Jan Jambon (N-VA) onderwijs centraal in het nieuwe regeerakkoord. Meteen is ook de toon gezet: de kwaliteit van ons onderwijs komt steeds meer in het gedrang.” 

Regeerakkoord: “Lesgeven en vakkennis moeten centraal staan. Scholen moeten excellent onderwijs aanbieden aan elke leerling en een correcte en doelgerichte besteding van de middelen garanderen. Mensen en middelen zijn vooral bedoeld voor onze kinderen en scholen, eerder dan voor overkoepelende structuren. Op die manier willen we leerkrachten ook meer eigenaar maken van hun job.” In dit verband stelt het regeerakkoord ook dat “omkaderingsmiddelen prioritair in de klas aangewend moeten worden en dat de begeleiding ook voldoende netoverschrijdend moet zijn.” Dat betekent ook dat het aantal vrijgestelden ingeperkt zal worden. In vorige beleidsverklaringen ging het al te vaak om vermeende knelpunten als het functioneren van onze eerste graad s.o. e.d. Het grootste knelpunt: de onderwaardering van kennis, de niveaudaling en het onvoldoende bewaken van de kwaliteit van het onderwijs werden niet eens vermeld.

 3.3 Kennis herwaarderen, te weinig kennis i.p.v. eenzijdig vaardigheidsgericht onderwijs 

Het Regeerakkoord belooft een herwaardering van de kennis: “We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming.“ Dat blijkt ook in uitspraken over het belang van het Nederlands en het versterken van dit vak, het belang van grammatica in lager en secundair onderwijs, de herwaardering van de vakdisciplines en vakkennis, het voortaan vastleggen van voldoende lesuren voor de basisvorming - voor vakken als Nederlands en wiskunde … Die opwaardering van basiskennis zou ook tot uiting komen in het ‘aanscherpen van de eindtermen’ voor het basisonderwijs en voor de tweede en derde graad s.o. We hopen dat dit ook het geval zal zijn voor de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs - ook hier kunnen we nog inzake woordenschat- en taalonderwijs, voorbereidend rekenen ... veel vooruitgang boeken. Jammer genoeg komt dit niet in het nieuwe ZILL-leerplan tot uiting.

 Onze O-ZON-campagne 2007 stond in het teken van de herwaardering van kennis en kon op een grote instemming rekenen van leerkrachten, docenten en professoren. Dit debat werd de voorbije jaren verder gezet. Honderden leerkrachten, docenten en professoren getuigden. Enquêtes bevestigden de getuigenissen. In het verleden lazen we veelal dat ons onderwijs te kennisgericht was en dat we moesten kiezen voor vaardigheids- en competentiegericht onderwijs. 

In het memorandum van de topambtenaren lazen we eens te meer in 2009: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht.” Dit was ook een stelling in het rapport Monard van eind 2009 over de hervorming s.o. Ook in de inspectierapporten van de voorbije 25 jaren lazen we steevast dat ons onderwijs nog te sterk kennisgericht was en dat er al te veel les werd gegeven. Minister Marleen Vanderpoorten stelde dat de leerkrachten niet meer vooraan in klas mochten staan. We lazen dergelijke zaken ook in de tekst ‘Uitganspunten bij de eindtermen’-1996 van Roger Standaert en zijn DVO, in de taalvisietekst van het katholiek onderwijs, in de VLOR-rapporten ‘taalvaardigheidsonderwijs’ van 2005 & ‘competentiegericht onderwijs’ van 2008. Enz.

Zullen de vele propagandisten van minder kennisgericht onderwijs, van minder lesgeven, van vooral vaardigheids- en competentiegericht onderwijs … inbinden? We merkten dat velen zich na het verschijnen van het regeerakkoord voorlopig gedeisd hielden. Prof. Kris Van den Branden voelde zich wel uitgedaagd om op recente beschuldigingen van Dirk Van Damme te reageren .

 4 Behoud onderwijsvormen aso, tso, kso, bso geen verkapte brede eerste graad; geen dogmatisch gelijkheidsdenken 

Sinds 1991 stellen we dat onze uitstekende eerste graad s.o. allesbehalve de grote probleemcyclus is met enorm veel zittenblijvers, nefast watervalsysteem, veel uitval en sociale discriminatie, … Dit bleek overigens ook uit de hoge scores voor PISA & TIMSS sinds 1995, uit de vlotte heroriëntering via Battesten waardoor ook het aantal zittenblijvers vrij beperkt bleef: momenteel een 2,8% in het eerste jaar. Dirk Van Damme gaf overigens de voorbije 2 jaar toe dat ze destijds het functioneren van de eerste graad verkeerd hadden ingeschat. 

Onze kruistocht sinds 2002 tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de vermeende knelpunten was lonend. Toen begin 2012 minister Smet, Monard, de onderwijskoepels, de kranten beweerden dat er een algemene consensus over de hervormingen bestond, slaagden we met onze petitiecampagne van 6 mei 2012 er in om die kwakkel uit de wereld te helpen. We konden het hervormingstij nog net op tijd keren. Maar er kwam toch een halfslachtige hervorming: her en der toch een verkapte brede eerste graad en/ of geen duidelijke opties in het tweede jaar, een afschaffing van B-attesten in het eerste jaar, minder uren techniek voor leerlingen die daar nood aan hebben, een nogal willekeurige invulling van de keuze-uren - die o.i. ook te weinig rendement zullen opleveren, een rits nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen ten koste van de basisvorming Nederlands e.d., het toch weglaten van de termen aso, tso, bso en kso in de voorstelling van het aanbod vanwege bepaalde onderwijskoepels, problemen met 1B, eenheidsleerplannen in 1A... 

 In het regeerakkoord is gelukkig geen sprake meer van de vermeende knelpunten s.o. van weleer. Er wordt ook expliciet afgestapt van het nefaste gelijkheidsdenken. Regeerakkoord: “Vanaf 1 september 2019 rollen we jaar per jaar de modernisering van het secundair onderwijs uit. Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig wordt gemonitord en geëvalueerd met het oog op noodzakelijke bijsturingen. We vervolmaken de modernisering in functie van transparantie en excellentie.” Er kan geen sprake zijn van een brede eerste graad. Er geldt een getrapte studiekeuze waarbij de inhoudelijk onderscheiden basisopties en pakketten steeds richtinggevend zijn voor de verdere studiekeuzemogelijkheden in volgende jaren en graden. Ook al na het eerste jaar (!) zal de klassenraad aan elke leerling een oriënterend advies geven over de logische verdere studiekeuzes en bij uitzondering keuzes beperken.”

 Het regeerakkoord stelt dat de basisopties in het 2de jaar wel richtinggevend zijn voor de studiemogelijkheden bij de aanvang van de 2de graad. Minister Crevits stelde nog dat de basisopties in de eerste graad geen keuzes in het derde jaar mochten uitsluiten. Het VLOR-advies stelde zelfs dat de leerlingen ook nog in het tweede jaar dezelfde belangstellinggebieden moesten krijgen. 

 "Voor veel ouders en zelfs leerkrachten is b.v. momenteel de huidige structuur van het s.o. ondoorzichtig. Door in alle scholen één overzichtelijke, eenvoudige en uniforme tabel te gebruiken, zorgen we voor een duidelijk aanbod van het eerste tot het laatste jaar. We waken erover dat er geen brede eerste graad wordt uitgerold en dat het huidige aanbod van onderwijsvormen, aso, tso, kso en bso met de finaliteiten doorstroom, dubbele finaliteit en arbeidsmarkt gegarandeerd blijft. Meer kwaliteit wil immers ook zeggen: in het lager onderwijs en bij aanvang van het secundair een bredere basisvorming, maar vervolgens zo snel mogelijk kiezen en bekwamen.” ... “Op basis van één eenvoudige en uniforme tabel voor heel Vlaanderen moeten ouders en leerlingen zicht krijgen op het volledige leertraject van het eerste tot het laatste jaar. Deze tabel omvat enerzijds de door de overheid ontwikkelde matrix met de studiedomeinen, finaliteiten en onderwijsvormen (aso, tso, kso, bso ) en anderzijds voor de eerste graad de basisopties en pakketten. Alle opleidingen s.o. dienen specifiek genoeg voor de betrokken studierichting aan te sluiten op ofwel de noden van de arbeidsmarkt, ofwel op de startkwalificaties van het Hoger Onderwijs of op beide. Om bovenstaande principes ook in de praktijk gerealiseerd te zien, treden we desnoods regelgevend op.” 

Men beseft blijkbaar dat de regelgeving niet steeds duidelijk/strikt genoeg is en dat bepaalde onderwijsnetten, scholen … daar misbruik van maken. Het regeerakkoord zinspeelt hier op het toch invoeren van een verkapte brede eerste graad, het uitstellen van de keuze door het invoeren van vage opties in het tweede jaar, het weglaten van de termen aso, tso, bso en kso in de voorstelling van het aanbod - zaken die vanuit bepaalde onderwijskoepels gestimuleerd worden. Het regeerakkoord wil ook het schrappen van lesuren voor Nederlands e.d. weer wegwerken.Ook de vage en verwarrende regels i.v.m. C- en Battesten moeten bijgestuurd worden. In principe zijn er jammer genoeg geen B-attesten meer mogelijk in het 1ste jaar. GO! raadt zittenblijven af in 1ste jaar. Problemen ook met 1B. Het blijft ook een probleem dat er naast de keuze voor klassieke onderwijsvormen scholen ook kunnen kiezen voor domeinscholen. 

We merken een enorm verschil met b.v. de beleidsverklaring van minister Vandenbroucke in 2004. Die stelde al op de startpagina “dat ons secundair onder -wijs op tal van belangrijke domeinen ouderwets was.” Men pakte ten onrechte uit met tal van vermeende knelpunten. We citeren er enkele. *”De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger – en lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt zelfs een maatschappelijke breuklijn.” Men beloofde de invoering van een brede eerste graad en het “doorbreken van de schotten om iedereen toegang tot leerinitiatieven te garanderen en zo efficiënt de ongelijke kansen aan te pakken.“ 

De visie van Vandenbroucke sloot in sterke mate aan bij het gelijkheidsdenken en de visie van onze sociologen, de kopstukken van onderwijsnetten, de GOK-Steunpunten, de redactie van de tijdschriften IVO en Impuls, de meeste adviseurs op de hoorzittingen... Tijdens de hoorzittingen over de hervorming s.o. in 2011 waren wij de enigen die een andere mening verkondigden. Ons standpunt vinden we grotendeels terug in het regeerakkoord.

Minister Weyts sloot zich in De Tijd volmondig aan bij de basiskritiek op het M-decreet: “Het M-decreet is op nobele principes van inclusie gebaseerd. Maar goede bedoelingen hebben in het onderwijs al veel schade toegebracht. Als een kind met eender welke beperking in een klas met alle kinderen les moet krijgen, botst het mooie principe met de praktijk. Je helpt niemand met een achterstand van welke aard of in welk domein dan ook door diegene met een voorsprong af te remmen. We willen dat kinderen met een beperking zo maximaal mogelijk kunnen deelnemen aan klassen met andere kinderen, maar dat is gewoon niet mogelijk omdat de rest van de groep eronder lijdt.”

 Vanaf 1996 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van te radicaal inclusief onderwijs. We schreven dat dit tot de ontwrichting van ons gewoon én van ons buitengewoon onderwijs zou leiden. We schreven de voorbije 2 jaar ook dat het ingevoerde ondersteuningssysteem niet effectief en efficiënt was. De onderwijskoepels, de CLB-koepels, de VLOR, UNIA, … spraken zich enthousiast uit over het M-decreet. Vanwege de praktijkmensen kwam er veel kritiek op de nefaste gevolgen van het M-decreet, maar de voorstanders wilden geenszins inbinden en stelden dat er enkel meer begeleiding moest komen. In recente standpunten spraken ze zich nog zelfs uit voor het verder opdrijven van het inclusief onderwijs Volgens een rapport van UNIA moeten de b.o.scholen dringend opgedoekt worden (zie p. 42-44). 

De Sint-Lutgardisschool van Schoten die terecht vond dat Maxim met een niveau 2de kleuter niet thuishoorde in het vierde leerjaar, kon niet op de steun rekenen van het CLB, minister Crevits en de onderwijskoepel. De school werd veroordeeld. Met het regeerakkoord komt hier verandering in. 

Wat lezen we in het regeerakkoord:  

"• We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk.

Hopelijk moeten kinderen niet langer eerst verkommeren in het gewoon onderwijs om toegelaten te worden in het b.o.; komt er een einde aan de ontwrichting van het gewoon onderwijs en het bso in het bijzonder. Hopelijk wordt ook het b.o. geherwaardeerd en beter ondersteund. Ook het al te brede type basisaanbod moet o.i. herbekeken worden. De ontwrichting van het b.o. zal wel niet volledig teruggedraaid kunnen worden; veel ervaren leerkrachten zijn al verdwenen, enz. 

De CLB-koepels zijn niet gelukkig met de bijsturing en met feit dat CLB's straks niet langer het laatste woord hebben inzake toegang tot het b.o. Is dit niet mede de schuld van CLB-koepel – Stefan Grielens en Co - die al te veel sympathie voor radicaal inclusief onderwijs toonden . We lezen ook: “We voeren de decretale evaluatie van de ondersteuningsnetwerken uit in functie van een verdere bijsturing zodat de ondersteuning van deze leerlingen snel en efficiënt kan ingezet worden, dicht bij de leerling en de leerkracht.” 

Jammer toch dat men improviseerde inzake die ondersteuningsnetwerken die niet echt effectief en efficiënt kunnen werken. Achteraf weer moeten bijsturen en/of afbouwen is steeds pijnlijk voor de betrokken personen. Ik merk b.v. een onzekerheid bij bepaalde mensen die momenteel in die ondersteuningsnetwerken aan de slag zijn.

De opstellers van het regeerakkoord maken zich terecht heel veel zorgen over de uitholling van het taalonderwijs, de relativering van de kennis van het Nederlands en AN in functie van de integratie, de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen ... De voorbije 25 jaar besteedden we in Onderwijskrant veel bijdragen aan deze problemen. Eindelijk worden ze erkend en belooft men ook ze prioritair aan te pakken. 

Regeerakkoord: “Talenkennis is een echte rijkdom voor de Vlaming. We versterken het taalonderwijs Nederlands én blijven inzetten op taalsensibilisering, taalinitiatie, het (facultatief) taalonderwijs van het Frans, Engels en/of Duits.Taalkennis Nederlands is de absolute topprioriteit voor iedereen. … De beheersing van een rijke Nederlandse taal is essentieel. Kinderen die een taalachterstand hebben, laten we een taalintegratietraject volgen met desgevallend ook een taalbadklas zodat we leerachterstand en schooluitval vermijden en kinderen dus echt gelijke kansen geven.” 

Van Avermaet & Van den Branden beweerden in een Steunpunt-GOK-publicatie van 2000 zelfs nog dat het taalprobleem vooral een probleem was dat gecreëerd werd door de school zelf. We lazen: “De school hanteert een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

 Van Avermaet beweerde ook nog in 2007 dat Nederlands al bij al niet zo belangrijk was voor de integratie. Op de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet, Crevits ... werd steeds afwijzend gereageerd - ook door sociologen als Agirdag. We lezen ook: “Ook grammatica, zinsontleding en begrijpend lezen zijn belangrijk en horen thuis in de eindtermen van zowel basis- als secundair onderwijs.” We hopen dat b.v. lijdend en meewerkend voorwerp terug wordt opgenomen in de eindtermen en leerplannen lager onderwijs. Op 26 augustus j.l. beweerde Van den Branden nog dat grammatica in het lager onderwijs zinloos was (zie p. 27). 

Ook het nieuwe ZILL-leerplan zal aangepast moeten worden aan de nieuwe grammatica in de eindtermen.

 Regeerakkoord: “Onderwijstaal is en blijft het Nederlands. Goede kennis van het Nederlands is essentieel. Taal is de sleutel voor sterke onderwijsprestaties, voor volwaardige integratie maar evengoed voor de weerbaarheid in de klas. Daarom hebben we nood aan een Taalturbo Nederlands. Wie taalachterstand heeft, kan terecht in extra taalbadklassen Nederlands. Het is niet voldoende om alleen Nederlands te kennen als ‘gebruikstaal’. De kennis van het Nederlands begint bij de start van de schoolloopbaan. En dus moet het kleuteronderwijs ook de poort naar het Nederlands zijn én ervoor zorgen dat zoveel mogelijk kinderen met gelijke kansen de schoolloopbaan starten. De verlaging van de leerplichtleeftijd grijpen we aan om ervoor te zorgen dat kinderen die thuis onvoldoende Nederlands gebruiken, reeds in de kleuterschool Nederlands leren en zo het lager onderwijs zonder taalachterstand kunnen starten. Dit draagt ook bij tot de relatie leerkracht en leerling en dus tot het pedagogisch comfort. Net in de kleuterschool zijn de kinderen ook het meest vatbaar voor taalverwerving. Van alle vijf-zesjarigen wordt een uniforme net- en koepeloverschrijdende gestandaardiseerde taalscreening afgenomen. De bestaande toolkit vormen we om tot één taalscreening Nederlands. Leerlingen die later instromen in het Nederlandstalig onderwijs, moeten eenzelfde uniforme net- en koepeloverschrijdende gestandaardiseerde taalscreening Nederlands afleggen. Op basis van de resultaten van de taalscreening, moeten leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen een actief taalintegratietraject Nederlands volgen met in beginsel een taalbadklas of een volwaardig alternatief dat dezelfde resultaten bereikt. Dit kan ook netoverschrijdend georganiseerd worden. “ 

Mede als reactie op recente kritiek op de OKAN)klassen stelt het regeerakkoord expliciet: ”We behouden ook de OKAN-werking.“ In een recent rapport van prof. Piet Van Avermaet e.a. kwam er veel kritiek op de OKAN-klassen. Waren die wel noodzakelijk, waren enkele maanden niet voldoende, enz. Het regeerakkoord stelt o.i. terecht dat ze belangrijk blijven.

 Regeerakkoord: “We gebruiken de SES-werkingsmiddelen (voortaan) waarvoor ze bedoeld zijn; zodat kinderen met een moeilijke thuissituatie gericht ondersteund worden en hun kans op ongekwalificeerde uitstroom kleiner wordt. Zo zetten we ze onder andere in voor taalbadklassen Nederlands, leermateriaal Nederlands tweede taal en huiswerkbegeleiding. De aanwending wordt steekproefsgewijs gecontroleerd en indien de middelen niet doelmatig worden aangewend, worden deze middelen duidelijker geoormerkt.” 

Al 25 jaar voeren we in Onderwijskrant tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; cf. Denemarken e.d. Het kan b.v. betekenen dat de anderstalige leerlingen in de namiddag gedurende minstens 1u30 een aangepast taalparcours krijgen. Zo voorkomen we veelal dat er nog bij de overgang naar het lager onderwijs een extra taalbadjaar nodig is. Anderstalige kleuters mochten echter volgens sociolinguïsten, sociologen als Orhan Agirdag en superdiversiteitsideologen geen specifiek en apart taalparcours volgen. Zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. Voortaan zal de overheid vermoedelijk de extrafinanciering van anderstalige leerlingen ‘oormerken’.

 De GOK-Steunpunten, Kris van den Branden, Piet Van Avermaet, Ferre Laevers en co vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. Sommige beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden wel veel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs. 

Het regeerakkoord zocht naar middelen om beter het niveau van het onderwijs te bewaken en opteert hierbij ook voor het gebruik van gestandaardiseerde proeven; maar dan wel op een doordachte wijze - en niet om rankings op te stellen. Regeerakkoord: “Met regelmatige,gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde net- en koepeloverschrijdende proeven en aangescherpte eindtermen kunnen we leerlingen en ouders de garantie geven dat leerlingen ook daadwerkelijk over de nodige kennis en competenties zullen beschikken die bij dat diploma horen, ongeacht de school. Op die manier brengen we de leerwinst van jongeren in kaart en willen we zicht krijgen op de scores van elk kind op Europese schaal. Deze instrumenten meten: het bereiken van de eindtermen, de leerwinst van de leerlingen, de leerwinst op schoolniveau. Ze zorgen ook voor een internationale benchmarking. Een onafhankelijke instantie ontwikkelt deze kwaliteitsinstrumenten met betrokkenheid van de onderwijsverstrekkers. Deze proeven zijn per definitie net- en koepeloverschrijdend. Deze proeven zullen in eerste instantie focussen op Nederlands (begrijpend lezen, schrijven, grammatica) en Wiskunde. De proeven worden door alle scholen afgenomen van alle leerlingen op twee momenten in het lager onderwijs, net zoals aan het einde van de eerste graad van het Secundair Onderwijs en aan het einde van het Secundair Onderwijs. ) De resultaten worden teruggekoppeld op leerling- en schoolniveau aan de scholen en, geanonimiseerd op individueel niveau, aan de overheid (inclusief inspectie en onderwijsverstrekkers), en onderzoekers ter beschikking gesteld. Ook voor de toelatingsproeven en andere proeven zullen we op deze manier werken. Het is absoluut niet de bedoeling om een classificatie van scholen op te stellen, dan wel om de leerwinst te vergroten.”

 Het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs en het niveau van de leerresultaten bleek de voorbije decennia een groot probleem. De ontkenners van de niveaudaling beweerden ook steeds dat we niet over objectieve gegevens beschikten. Tegelijk manifesteerden ze zich veelal als tegenstander van centrale proeven. Ook Lieven Boeve stelde de voorbije maanden nog dat dergelijke proeven meer nadelen dan voordelen opleveren. 

De inspectiekopstukken beweerden in 2007 dat er geen sprake was van niveaudaling. Het inspectiedecreet en de nieuwe inspectie van 1991 leidden er toe dat het niveau van het onderwijs nog minder bewaakt werd dan voorheen. Tijdens het debat over de nieuwe inspectie in 1991 stelden Georges Monard e.a. dat het de bedoeling was om meer het niveau van het onderwijs te controleren. In het decreet lezen we dat de inspectie zich meer en vooral zou inlaten met productcontrole van de leerresultaten. We namen deel aan het debat en stelden dat de nieuwe inspectie o.i. over al te weinig middelen voor niveaucontrole beschikte. Het wegvallen in het s.o. van de inspectie van de specifieke vakken door vakspecialisten, bemoeilijkte o.i. ook de controle van de leerresultaten. 

Vroegere inspecteurs s.o. waren meestal experts in hun vak. Ook in het lager onderwijs waren inspecteurs veel meer begaan met de vakdidactieken dan de voorbije decennia. Ze begeleidden ook bijscholingsconferenties over de vakken voor leerkrachten uit hun kanton; ze organiseerden jaarlijks de zgn. ‘Pedagogische Week.’ 

Het inspectiedecreet van 1991 leidde tot een afname van de niveaubewaking en bevorderde de niveaudaling. We vrezen dat dit met de inspectie 2.0. niet veel beter zal worden. Ook de opstellers van het regeerakkoord vrezen dit blijkbaar. Ze doen een beroep op gestandaardiseerde proeven om het niveau te bewaken. De tekst maakt duidelijk dat dit doordacht zal gebeuren en dat b.v. niet zal gewerkt worden met rankings. Het regeerakkoord voorziet twee proeven in het lager onderwijs. Een proef op het einde van het tweede leerjaar lijkt ons zinvol; dan wordt het ook meteen duidelijk of bepaalde kinderen het gewoon onderwijs nog zullen kunnen blijven volgen, of er remediëring nodig is,... Tegelijk mag men uiteraard niet alle heil verwachten van gestandaardiseerde proeven. Een investering b.v. als steun bij het opstellen van goede leerboeken/leerpakketten lijkt ons ook heel belangrijk; b.v. ook voor de aanpassing van de Amerikaanse leerpakketten van de Stichting Core Knowledge (Hirsch). 

Een probleem lijkt me wel dat die proeven zouden gebaseerd worden op de eindtermen. De eindtermen van de jaren 1990 zijn minimale eindtermen. Zelfs de beloofde aangescherpte nieuwe eindtermen zullen wellicht niet voldoende de beoogde kwaliteit dekken. Zo zijn de huidige eindtermen voor het einde van de lagere school onvoldoende om het niveau te bewaken. Er is ook een proef eind 2de of 3de leerjaar voorzien, maar de eindtermen eind lager onderwijs geven geen uitsluitsel over de concrete doelstellingen van lagere leerjaren. zou uiteraard ook concrete eindtermen kunnen opstellen voor het einde van het 2de of 3de leerjaar. Zelf vonden we als ouders de kantonnale en interdiocesane proeven interessant om de eigen kinderen beter te kunnen evalueren in functie van de overgang naar het s.o. Het komt er op aan dergelijke proeven te optimaliseren en netoverschrijdend te maken. In de meeste landen werkt men met dezelfde leerplannen wiskunde e.d. voor alle leerlingen. Dit vergemakkelijkt het opstellen van gestandaardiseerde centrale proeven. Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde-1996 speelden de onderwijsnetten geen rol. Ik stelde ook voor om een gemeenschappelijk leerplan op te stellen.

De voorbije jaren en maanden noteerden we nog veel verzet tegen de invoering van centrale toetsen. Ook Lieven Boeve stelde nog een paar maanden geleden dat ze meer nadelen dan voordelen opleverden; maar in een recente reactie op het regeerakkoord beloofde hij nu wel medewerking. Zoals verwacht reageerde de redactie van het tijdschrift Impuls in augustus j..l. afwijzend op het vernemen van het invoeren van centrale toetsen in de nota van Bart De Wever. Het is een reactie die overeenstemt met de bekende visie van redactielid Roger Standaert. 

Op de Impuls-blog van eind augustus lezen we: “Wanneer het opgelegde toetsen worden die voor iedereen verplicht worden, dan komt het spook van de beperkte meetbaarheid, de verschraling van het curriculum en het’ teaching-to-the-test’ om de hoek kijken. Het vergelijken van scholen en het klaarstomen van leerlingen op die toetsen, zitten in het kielzog van centraal opgelegde toetsen. Het onderwijs wordt dan in zijn vormingsopdracht meer en meer gereduceerd tot een toetsinstituut. Wat niet getoetst wordt, valt dan meer en meer buiten de focus van de vorming. Op termijn kiezen we dan voor de vorming van conformistische, geüniformiseerde burgers ten nadele van doelstellingen voor creatief denken, waardevorming, artistieke vorming, ethiek en mentale en lichamelijke gezondheid. Complexe en moeilijk meetbare doelen zullen in het gedrang komen.” (Regelmatige, gevalideerde netoverschrijdende proeven. De verleiding van het simplificeren.” ) 

Regeerakkoord: “Het evaluatiesysteem moet duidelijk en betrouwbaar zijn voor ouders en leerlingen, met minimale planlast voor leerkrachten, waardoor juridische interpretaties worden vermeden. Herexamens zijn voor een klassenraad een goed instrument om bepaalde leerlingen de kans te geven om alsnog over te gaan naar het volgende jaar of om een bepaalde studierichting, basisoptie of pakket te volgen. In het algemeen moet opnieuw meer vertrouwen gegeven worden aan de klassenraden, die met kennis van zaken leerlingen oriënteren op basis van formele evaluaties.”

We hebben met Onderwijskrant de te radicale flexibilisering tijdig en radicaal afgewezen. We voorspelden nefaste gevolgen als uitstelgedrag e.d. Maar nu is terug op het juiste spoor geraken moeilijker dan gedacht. Het regeerakkoord voorziet terecht een knip tussen bachelor en master. Vóór de hervorming van Vandenbroucke moest men elk jaar slagen en was er een knip na 2 jaar kandidatuur. Algemene kandi-turen van 2 jaar voor alle studenten samen waren voor de meeste faculteiten voldoende, en dan kon men ook al tijdig starten met de specialisaties. De 3jarige Bologna-bachelor was nefast voor de meeste faculteiten en leidde vaak ook tot te laattijdige specialisatie en tot onnodige verlenging van de studieduur. 

In het hoger onderwijs grijpt de Vlaamse regering nu dus eindelijk in. “De overheid wil studenten aanmanen om hun studie sneller af te ronden. Dat begint bij niet-bindende oriënteringsproeven om 18jarigen te helpen bij het maken van een studiekeuze. Eenmaal die keuze is gemaakt, moeten eerstejaarsstudenten slagen voor minstens de helft van de studiepunten om te mogen beginnen aan het tweede jaar. Al zijn er uitzonderingen mogelijk. Ten slotte komt er ook een harde(re) knip tussen bachelor en master. Pas als studenten geslaagd zijn voor alle vakken in de bachelor mogen ze aan hun master beginnen. Studenten kunnen in principe niet langer starten in hun master zonder hun bacheloropleiding af te werken. In uitzonderlijke gevallen kan een student maximaal 30 studiepunten van de bachelor meenemen naar de master indien de instelling oordeelt dat de niet-verworven studiepunten de inhoudelijke volgtijdelijkheid niet belemmeren. De bachelorproef is hiervan uitgesloten.” Generatiestudenten (niet-werkstudenten) kunnen voortaan enkel geldig inschrijven wanneer ze minstens 50 studiepunten opnemen. Om opnieuw te kunnen inschrijven voor dezelfde opleiding, moeten ze voortaan minstens de helft van de opgenomen studiepunten verwerven tenzij er sprake is van overmacht. Het jaar kan alsnog worden overgedaan in dezelfde opleiding wanneer bindende voorwaarden gelden inzake de evolutie van de studieresultaten." 

9 Terugdringen wildgroei in hoger onderwijs

 De hervorming van het hoger onderwijs beoogde rationalisatie, maar leidde zoals voorspeld tot wildgroei. Als de ene hogeschool uitpakt met een nieuwe opleiding, dan wil de andere er ook een; gevolg van de gesloten enveloppefinanciering. Zo zijn er momenteel ook tweemaal zoveel regentaatsopleidingen lichamelijke opvoeding dan vóór de hervorming. Het weer terugdringen van de wildgroei van opleidingen is belangrijk, maar zal vermoedelijk een moeilijke klus worden; en ook leiden tot ontslag van lectoren/docenten. In Onderwijskrant hebben we al in 1993 gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen van de gesloten enveloppefinanciering en het wegvallen van de toenmalige plannificatie-regeling. Regeerakkoord: “We zorgen voor een rationeel georganiseerd en goed gespreid hoger onderwijslandschap zodat versnippering van (personele, onderzoeks- en infrastructurele) middelen, onnodige duplicatie, overlap enz. wordt tegengegaan. Hiertoe ontwikkelen de universiteiten en hogescholen richtlijnen voor de beoordeling. Deze richtlijnen worden ter goedkeuring aan de Vlaamse Regering voorgelegd. Kwaliteitswinst van zowel het onderzoek als het onderwijs binnen universiteiten en hogescholen staat voorop. De regeringscommissarissen screenen de communicatie die de instellingen over hun studieaanbod voeren. Vaststellingen van misleidende communicatie leiden tot overheidsingrijpen waarbij de gevoerde communicatie wordt afgevoerd en bij herhaling er een financiële sanctie wordt opgelegd.” 

Regeerakkoord: “Om resultaten van wetenschappelijk onderzoek vlot te kunnen verspreiden in Vlaanderen moet het Nederlands als wetenschapstaal overeind blijven. Binnen Europa moeten we ervoor ijveren om wetenschappelijke publicaties maximaal te ontsluiten zonder hoge kosten voor de instellingen of voor de gebruiker en los van dure platformen. Onderzoek gefinancierd door Vlaanderen, wordt steeds vergezeld van een beperkte vertaling in het Nederlands.” Sterk gespecialiseerde publicaties in het Engels in wetenschappelijke tijdschriften zijn weinig toegankelijk - mede door de dure platformen. Maar ze worden ook door weinig mensen - zelfs academici - gelezen. Dit is eigenlijk ook het geval met publicaties in het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’. In de grote stedelijke bibliotheek in Brugge is dit tijdschrift dan ook al sinds enkele jaren niet meer aanwezig. 

Dat de regering hier iets wil aan doen is begrijpelijk, maar de vraag blijft: hoe precies? 

 In het regeerakkoord staan tal van voorstellen die overeenstemmen met bezorgdheden die de meeste praktijkmensen delen en die ook in enquêtes tot uiting kwamen. We merken ook opvallend veel overeenstemming met de analyses van Onderwijskrant van de voorbije decennia, met ons O-ZON-witboek van 2007, met onze petitie-2012 over de hervorming s.o., met onze kritische analyses van te radicaal inclusief onderwijs vanaf 1996, met ons recent memorandum in de Onderwijskranten 189 & 190, met onze campagne voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuter, met onze analyses van de uitholling van het taalonderwijs … Invloed uitoefenen op beleidsvlak viel moeilijker uit dan we bij de start van Onderwijskrant in 1977 hadden verwacht. 

Toen we begin mei 2012 overal lazen en hoorden dat er een grote consensus over de hervorming van het s.o. bestond, lanceerden we meteen onze (succesvolle) petitie. Sinds 1996 bleven we in tientallen bijdragen en in een petitie aantonen dat te radicaal inclusief onderwijs tot een ontwrichting van zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs zou leiden. Na 23 jaar is dit besef blijkbaar doorgedrongen tot het beleidsniveau. We zijn benieuwd naar de reacties van de velen die de voorbije decennia, jaren en maanden standpunten propageerden ver afwijken van het regeerakkoord. We vrezen dat ze niet zomaar ijverig zullen meewerken aan de uitvoering. Zal b.v topambtenaar Theo Mardulier die al meer 20 jaar radicaal inclusief onderwijs nastreeft, radicaler nog dan het M-decreet, bereid zijn om het M-decreet weer te helpen afbouwen? We moeten uiteraard de verdere concretisering van het regeerakkoord en de uitvoering afwachten. 

Normaal gezien krijgen we o.i. ook de volgende jaren nog een gevoelige toename van de niveaudaling; maar het nieuw beleid kan die daling afremmen. We hopen alvast dat minister Weyts zich omringt met mensen die voldoende de klaspraktijk kennen. Zelf zijn we als Onderwijskrant bereid om mee te werken aan de realisatie van het regeerakkoord. Tegelijk zullen we evenzeer de luis in de pels van de nieuwe beleidsmakers blijven.

 Het klinkt bijzonder ambitieus dat de Vlaamse regering ‘excellent’ onderwijs wil. Maar laten we wel wezen: één Vlaamse regering krijgt dat niet gedaan. Daar heb je 20 à 30 jaar wetenschappelijk onderbouwd beleid voor nodig. De kwaliteit van ons onderwijs is langzaam gezakt en zal even langzaam weer stijgen. Het is zeer goed dat de regering-Jambon focust op het leren werken met gestandaardiseerde toetsen voor (voorlopig) Nederlands en wiskunde. Maar waarom zijn de eindtermen een minimumprogramma, het ijkpunt? Minimum rijmt toch niet op excellentie? Ik mis twee cruciale maatregelen in het regeerakkoord. Een: we zouden net als in andere landen al in de kleuterklas en zelfs in de kinderopvang meer aan cognitieve ontwikkeling moeten werken. Twee: we moeten academische bachelors voor lager onderwijs invoeren aan de universiteiten. Zo krijg je meer onderzoek over het lager onderwijs én leerkrachten met een hoger algemeen niveau. In Franstalig België doen ze dat al tien jaar. Ik roep de N-VA op om niet langer achter te blijven bij onze Franstalige landgenoten.

Jan Van Damme en tal van andere onderwijsexperts zijn ongelukkig met de stelling dat de opstellers van het regeerakkoord meer naar de praktijkmensen dan naar hen hebben geluisterd. Van Damme verwacht vooral heil van veel wetenschappelijk onderzoek. Hij betreurt al lang dat er b.v. niet geluisterd werd naar zijn voorstel om de studiekeuze uit te stellen tot einde derde jaar s.o. Het regeerakkoord neemt afstand van tal van standpunten over de hervorming die in universitaire middens de voorbije jaren werden voorgesteld: structuurhervorming s.o., radicaal inclusief onderwijs, constructivisme en competentiegericht leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs & afwijzing van taalbaden/apart NT2-parcours, overbeklemtoning van welbevinden, prestatievijandigheid ... 

Het regeerakkoord én minister Ben Weyts suggereren dat de daling van de kwaliteit van het onderwijs ook het gevolg is van het teveel luisteren naar de ‘pedagogen’ (modieuze onderwijskundigen, sociologen-gelijkheidsdenkers, sociolinguïsten die taalonderwijs uitholden , ...) en te weinig naar de praktijkmensen. Ook Dirk Van Damme (OESO) stelde dat veel zgn. onderwijsexperts mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. 

Nog een geluk dat veel leerkrachten lippendienst bewezen hebben aan de vele nieuwlichterij. Is het erg dat het regeerakkoord niet geluisterd heeft naar de voorstellen van Van Damme i.v.m. herstructurering van het secundair onderwijs, naar een voorstel van 2012 om B-attesten af te schaffen in de eerste 3 jaar s.o., naar tegengestelde uitspraken over zittenblijven.

 Uit de eigen LOSO-studie concludeerde Van Damme in de periode 20012008 dat zittenblijven & B-attesten gunstig waren voor de meeste leerlingen. Volgens Leuvense studies van 2011-2012 was zittenblijven dan weer plots zinloos. Maar in 2014 gaven Van Damme en Co dan weer in een publicatie toe dat ze zich schromelijk hadden vergist in de eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar; en dat ze dan ook niet langer meer zouden proclameren dat zittenblijven zinloos was. Maar intussen is/was het kwaad geschied en zal ook die kwakkel nog lang doorverteld worden. 

Van Damme blijft o.i. ook (mede) verantwoordelijk voor de grote en taaie kwakkel i.v.m. het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport 'Het educatief bestel in België.' van 1991. We lazen dat er 9% waren i.p.v. 3% in werkelijkheid en amper 1,5% in landelijke regio's. Die kwakkel leidde ertoe dat onze prima eerste graad s.o. de voorbije decennia als de grote probleemcyclus werd voor gesteld. En dus moest onze eerste graad hervormd worden in een gemeenschappelijke eerste graad. Er werd aansluitend ook ten onrechte gesteld dat de regenten hun taak niet aankonden en dat de regentaatsopleiding dringend hervormd moest worden. In 1994 heeft Van Damme wel in een studie vermeld dat er 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., maar hij en Georges Monard deden geen inspanning om hun kwakkel uit de wereld te helpen. Ook in de hervormingsplannen s.o. lazen we nog dat er opvallend veel zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., ook al waren er in werkelijkheid maar 2,8%. Kwaliteit vooral afhankelijk van veel onderzoek? 

Van Damme waarschuwt: “Voor het realiseren van excellent onderwijs heb je nog 20 à 30 jaar wetenschappelijk onderbouwd beleid nodig“. Voor het herstellen en opkrikken van de kwaliteit zijn we o.i. geenszins afhankelijk van zoveel jaar wetenschappelijk onderzoek. De kwaliteit vroeger en ook nu berust grotendeels op de ervaringswijsheid van praktijkmensen uit heden en verleden. Onze al lang sterke onderwijstraditie - die nog steeds doorwerkt - was vooral daarop gebaseerd. 

Precies daardoor werd de kwaliteitsdaling afgeremd. Het onderwijs dat Jan Van Damme en wijzelf in de periode 19521964 nog vóór de grote bemoeienis van universitaire onderwijsexperts genoten, was van een goede kwaliteit. Onze eigen onderwijsstandpunten, onze publicaties over leren lezen e.d. zijn grotendeels daarop gebaseerd. Voor het opkrikken van de kwaliteit houdt het regeerakkoord terecht meer rekening met de visie van de praktijkmensen - en ook onderzoekers zouden dat meer moeten doen. Van Damme heeft wel gelijk waar hij stelt dat men de kwaliteit van het onderwijs niet zomaar van de ene op de andere dag kan opkrikken. De gevolgen van de mismeestering van het onderwijs zullen zich ook nog wel een aantal jaren doorzetten. De velen die in het verleden standpunten verkondigden die haaks staan op het regeerakkoord, zullen ook niet zomaar abdiceren (zie volgende bijdrage)

Kleuteronderwijs bijsturen: ja! 

Van Damme pleit ook terecht voor meer aandacht voor de cognitieve ontwikkeling in de kleuterklas Dat is nu precies ook een van onze stokpaardjes. Raf Feys stelde al in 1971 op TV dat er weinig of geen GOK-heil te verwachten was van een comprehensieve structuurhervorming van het s.o., maar wel van een optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs. We bestrijden dan ook al sinds 1976 het naïeve zelfontplooiingsmodel van het ervaringsgericht onderwijs van Van Dammes collega Ferre Laevers en het Leuvens CEGO

 Van Damme stelt verder dat werken met 'minimale eindtermen niet deugt. Maar dit kan de reden niet zijn van de niveaudaling aangezien de leerkrachten - en in principe ook de inspecteurs - zich tot nog toe afstemden op de leerplannen. Zelf pleit ik wel al lang voor het vooral werken met confrontatiedoelstellingen als eindtermen. Het is niet omdat niet elke leerling vlot zal omspringen met breuken, lijdend en meewerkend voorwerp ... dat men ze daar niet mee moet confronteren. Sommige van die confrontatiedoelen kan men wel als 'minimaal' bestempelen. Ik heb destijds meegewerkt aan de opstelling van de eindtermen wiskunde lager onderwijs, maar tegelijk gesteld dat de leerkrachten daar te weinig houvast aan hebben. Gelukkig waren er ook de leerplannen met ook duidelijke doelen per leerjaar/ leeftijdsgroep. In het secundair onderwijs zijn er eindtermen per graad/2 jaar. We pleitten in deze bijdrage ook al voor eindtermen eind 2de leerjaar lager onderwijs.

 Universitaire lerarenopleiding? 

Van Damme pakt ook eens te meer uit met een van zijn oude stokpaardjes: een pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding. Vlaamse regenten en onderwijzers behaalden internationale topscores, maar hun opleiding deugde volgens hen niet. Al in 1991 stelde Van Damme samen met Georges Monard voor om de lerarenopleidingen universitair te maken zoals vanaf 1989 in Frankrijk. We waarschuwden dat dit nefast zou zijn voor het Franse onderwijs. Volgens PISA hebben de Franse 15-jarigen nu een jaar achterstand op de Vlaamse. In Frankrijk heeft de universitaire opleiding ook geenszins geleid tot meer waardering. Waarom zwijgt Van Damme over de nefaste gevolgen in Frankrijk? Zijn voorstel om hier een voorbeeld te nemen aan de aanpak in Franst

Prof. Lieven Verschaffel e.a. over mijn lange strijd tegen de formalistische & hemelse Moderne Wiskunde -vanaf 1972 - en vanaf 1987 ook tegen het  andere extreem van de contextuele en constructivistische aardse wiskunde van het Freudenthal Instituut

 In een publicatie met de verslagen van een internationaal wiskundecongres wordt uitvoerig verwezen naar mijn wiskundestrijd. Het gaat om een bijdrage van de Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock & Wim Van Doore : Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: “International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics” Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor. Ik citeer straks bijna integraal deze bijdrage – vertaald in het Nederlands. 

Hoewel de Moderne Wiskunde sinds het begin van de jaren zeventig sterk werd bekritiseerd in internationale fora (zie bijv. Kline, 1973), en in Nederland door Hans Freudenthal (1905-1990) , bleef het binnen de Belgische wiskunde-gemeenschap opvallend stil. Ongeveer twintig jaar lang (1976-1998) zouden officiële leerplannen basisonderwijs in België getrouw de Moderne Wiskunde of de structurele en formalistische aanpak volgen. Het is duidelijk dat verschillende wiskundeleraren sceptisch waren over deze aanpak, maar kritiek werd zelden in het openbaar geuit.

 In 1982 werd deze stilte plots verbroken door de Vlaamse pedagoog & Torhoutse lerarenopleider Raf Feys. In het Onderwijskrant nr. 24 (april 1982), een onafhankelijk en pluralistisch onderwijstijdschrift, schreef Feys een krachtig pamflet ! - Lees: gestoffeerde analyse van 40 pagina's - waarin Feys uitvoerig de uitgangspunten van de New Math beschreef – samen met de wijze waarop ze werd geïntroduceerd en opgelegd in het lager onderwijs (Feys, 1982, Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit 40 p.)

 In zijn nauwe contacten met de klaspraktijk zag Feys “geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten “, en ook weinig enthousiasme bij kinderen, maar “meer verbijstering en wanhoop” (Feys, 1982, p. 3).

 ( Ik reageerde op de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde die destijds door de voorstanders in alle toonaarden werden bezongen. Voor prof. Georges Papy was de M.W. de wiskunde voor de derde industriële revolutie. T. De Groote schreef: “Waar rekenen voor de kinderen vroeger een zweepslag betekende, werd het voor hen nu een fantastische ervaring in een fantastische wereld (Persoon en Gemeenschap, 1981 p. 35-36). “ Ik voelde me geroepen om te reageren op dat soort uitspraken. ) 

Feys beschreef New Math als "wiskunde op het ‘bovenbouw-niveau’, als formalistische en ‘hemelse’ wiskunde die in de eerste plaats ballast betekende voor de leerlingen, "d.w.z. een enorme uitbreiding van de programma's, concepten die vaak verkeerd werden begrepen, veel mechanisch leren en dikdoenerij ”(ibid., p.6). Bovendien creëerde het een obstakel voor de verwerving van traditionele wiskunde, die hij omschreef als "wiskundig-intuïtieve en praktijkgerichte wiskunde op onderbouwniveau".  Ook de klassieke wiskunde werd in het keurslijf van de moderne wiskunde gestopt, de relatie- en verzamelingenleer.

 Feys poneerde verder dat "driekwart van de hervorming de introductie van nieuwe termen en notaties inhield [...], een formele/formalistische taal die basisschoolleerlingen niet aankunnen en die het aanleren van de klassieke wiskunde en de toepassing van de wiskunde bemoeilijkte" (ibid., P. 8) . 

(Feys: "Zo beschreef het leerplan b.v. een hoek als een koppel van halfrechten met eenzelfde grenspunt. En men leerde een hoek omschrijven als een verzameling van punten gevormd door twee halfrechten (=deelverzamelingen) met eenzelfde grenspunt, die op eenzelfde draagrechte liggen én daarbij ook nog samenvallen. Hoeken werden voortaan verzamelingen punten…, beperkt tot twee benen , georiënteerd, en ze hadden verder geen grootte meer; men mocht ze ook niet langer op elkaar leggen om te vergelijken… Evenwijdigen werden reflexieve, transitieve, associatieve... relaties.) 

Feys schreef in de inleiding: “Het zal veel energie vergen om het ‘New Math-gebouw te slopen, om oerdegelijke elementen uit de oude/klassieke wiskunde weer op te delven en centraal te stellen en om aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. “

(Ik ging ervan uit dat het Vlaams onderwijs een sterke traditie inzake wiskundeonderwijs kende.) De publicatie eindigde met een oproep voor een grootschalige campagne gericht aan "leraren, ouders, inspecteurs 'met vrije handen', ouderverenigingen, lerarenopleidingen, universiteiten, PMS-centra centra” ( ibid., p.37). (Ik schreef ook: “Het is jammer dat de verantwoordelijken voor de New Math onvoldoende de oude/klassieke wiskunde kennen met haar vele mogelijkheden en oerdegelijke methodieken.)

 Feys (1982, p. 37) voegde er aan toe: “Bij de evaluatie van het vernieuwde wiskundeonderwijs moeten we niet alleen vergelijken met de klassieke wiskunde, maar ook met alternatieven zoals die bijvoorbeeld in Nederland zijn ontwikkeld door Wiskobas.”

 (Ik pleitte in 1982 en de erop volgende jaren vooral voor een herwaardering van het klassieke rekenonderwijs dat o.i. al lang zijn deugdelijkheid bewezen had - aangevuld met enkele nieuwe elementen zoals we die aantroffen in de WISKOBAS-publicaties (1973-1981). Maar van zodra ik merkte dat de WISKOBAS-medewerkers van het Freudenthal Instituut plots kozen voor een constructivistische en contextuele aanpak, en Treffers en co een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs en dat als louter mechanistisch bestempelden, nam ik expliciet afstand van zo’n constructivistische en contextueel rekenen dat heel weinig waardering toonde voor de klassieke en beproefde waarden en de klassieke didactische aanpakken als expliciete instructie, automatiseren, …).

 Adri Treffers gaf later ook toe dat mijn visie grotendeels overeenkwam met deze van de Wiskobas-groep in de aanvangsjaren, maar dat de Wiskobas-mensen na een aantal jaren hun visie hadden gewijzigd in de richting van de constructivistische aanpak. In 2015 liet hij zich zelf lovend uit over de rekenmethode 'Functioneel rekenen' waarvan we sinds de jaren 1965 een Vlaamse versie gebruikten op onze Torhoutse oefenschool (Adr. Treffers, Weg van het cijfer, Universiteit Utrecht).  Het klassieke rekenonderwijs werd door Treffers  en ook door prof. Lieven Verschaffel karikaturaal voorgesteld als 'louter mechanistisch.")

 Hoewel Feys’publicatie enigszins resoneerde in de Vlaamse pers en de auteur enige steunbetuigingen ontving van academici (bijvoorbeeld van Leen Streefland en, staflid van de IOWO, en van Lieven Verschaffel, wiens brieven waren opgenomen in een volgend nummer van de Onderwijskrant), werd zijn standpunt niet algemeen erkend en gewaardeerd.

 (Feys: Ik ontving enorm veel instemmende reacties van leerkrachten, ouders en persmensen - ook wiskundeprofessoren e.d. steunden mijn wiskundecampagne. We lieten meteen 1000 exemplaren van de 'Modderschuit' bijdrukken.)

De verantwoordelijken voor het basisonderwijs wiskunde wikkelden zich in stilte of diskwalificeerden de analyse van Feys als een beledigende taal van onverantwoordelijke ‘doemdenkers’ (zie bijvoorbeeld Verschaffel, 2002). Ze probeerden ook de ouders te overtuigen en voerden aan "dat de innovatie van het wiskundeonderwijs een feit was en dat ouders hun geloof in de nieuwe aanpak beter zouden uiten" (citaat uit een interview van een lid van de programmacommissie van de katholieke onderwijskoepel Robert Barbry zoals vermeld door Heyerick, 1982, p.5). De discussie was duidelijk opgestart, maar het tij was nog niet gekeerd!

(Volgens mij was het tij wel gekeerd: na 1982 verschenen er geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Maar uiteraard was er ook verzet vanwege de propagandisten van de New Math die de leerplannen e.d. hadden opgesteld. En voor uitgevers van leerboeken wiskunde is het in vraag stellen van hun methodes uiteraard ook niet vanzelfsprekend en aangenaam.) 

Een belangrijk vervolgevenement was het colloquium ‘Welk soort Wiskunde voor 5- à 15-jarigen? georganiseerd in 1983 door de Stichting Lodewijk de Raet, een Vlaamse sociaal-culturele organisatie met een pluralistisch karakter (Stichting-Lodewijk de Raet, 1983 (Ik had dit colloquium dat ik als lid van de stuurgroep onderwijs zelf voorgesteld en mede ingericht. Ik was er ook een van de vijf sprekers.) Bij die gelegenheid konden voorstanders van de New Math (o.a. Prof. Roger Holvoet van het Papy-wiskundecentrum, een en tegenstanders van New Math -Raf Feys en prof. Hans Freudenthal - hun standspunt verdedigen. 

Uiteraard lokte het colloquium tegengestelde standpunten uit, maar ook sterke ontevredenheid over de huidige situatie ("niemand wil zo verder gaan ”; Stichting-Lodewijk de Raet, 1983, p.29. Aan het einde van het colloquium werd opnieuw een oproep tot actie gelanceerd.

 (Commentaar: aan tafel over de middag met prof. Hans Freudenthal maakte ik hem toen al duidelijk dat ik de Wiskobas-standpunten wel interessant vond, maar dat de recente ontwikkeling binnen de Freudenthal-groep te weinig belang hechtte aan de klassieke wiskunde en de wiskunde als cultuurproduct.)

 In de daaropvolgende jaren  vonden er geen significante veranderingen plaats in het Vlaamse wiskundeleerlandschap. 

(Feys: ik verwachtte in 1982 ook niet dat er meteen een nieuwe leerplan en nieuwe wiskundemethodes zouden komen. En toen rond 1990 nieuwe eindtermen werden aangekondigd, wachtte men ook om een nieuw leerplan op te stellen. De eindtermen kwamen er in 1996 en in 1998 kwam nieuw leerplan waarin geen moderne wiskunde meer voorkwam. Ik was zelf 1 van de 3 opstellers van het leerplan van het katholiek onderwijs. Ik deed mijn uiterste best om ook het andere extreem, het contextueel/realistische en constructivistisch rekenen à la Freudental Instruut buiten het leerplan te houden.) 

Het ‘Realistisch wiskundeonderwijs’ van het Freudenthal Instituut kreeg veel aandacht in Vlaamse academische kringen (Verschaffel, 1987) en in sommige alternatieve scholen (bijvoorbeeld gebaseerd op de Freinet-pedagogiek), maar de officiële curricula werden nog niet onmiddellijk aangepast. Maar sinds het einde van de jaren tachtig werd het realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituu) niet alleen geprezen in Vlaanderen, maar werden er ook kritische vragen gesteld over de waarde en de haalbaarheid van dat model. Merkwaardig en opvallend genoeg was het weer dezelfde Raf Feys een centrale rol in deze kritiek speelde.

 Feys 'kritiek richtte zich onder meer, 

op het gebrek aan geleide constructie van kennis

op de buitensporige vrijheid die de leerlingen krijgen om hun eigen oplossingsmethoden te construeren, 

op de beperkte aandacht voor de proces van de-contextualisering

op de verwaarlozing van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd rekenen en het automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging,

op de onvoldoende erkenning van de waarde van wiskunde als cultureel product en vakdiscipline (Feys, 1998).

Bij het vergelijken van nieuwe Nederlandse ‘realistische-methoden’ met de traditionele Vlaamse (pre-New Math) methoden, achtte hij deze laatste superieur aan de eerste (Feys, 1989, 1993).

 Hoewel niet alle wiskundeleraren in Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel er bijgedragen aan het feit dat met name de extremere elementen en aspecten van de ‘realistische’ visie niet zijn geïmplementeerd. Ten tweede en complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). Deze resultaten verhoogden niet alleen het zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/ onderwijzers, en versterkten ook hun aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse ‘realistische’ model te implementeren. Math Wars in VS, Nederland,….

De negatieve reactie met betrekking tot de waarde van het ‘realistische’ model van het Freudenthal Instituut, in de late jaren tachtig door Raf Feys in Vlaanderen op gang gebracht , is verwant aan de opstelling van de betrokkenen in de Math Wars die rond dezelfde tijd in de Verenigde Staten ontstonden. 

Deze Math Wars verwijzen naar een heftig debat tussen hervormers en ‘traditionalisten’ over wiskundeonderwijs. Dit debat werd op gang gebracht door de publicatie van het (hervormingsgerichte) curriculum en evaluatienormen voor schoolwiskunde ( de ‘Standards’ NCTM, 1987), en de wijdverbreide acceptatie van een nieuwe generatie wiskundecurricula geïnspireerd door deze norme

De visie van de Amerikaanse Standards had veel gemeen met de Freudenthal-filosofie, met bijvoorbeeld veel aandacht voor zelfontdekkend leren via rijke interacties tussen leraren en leerlingen en tussen de leerlingen onderling, wiskundige verbindingen tussen de verschillende wiskundige domeinen, meerdere en flexibele probleemrepresentaties en oplossingsstrategieën voor bewerkingen als 72-35, een pleidooi om minder aandacht te besteden aan papier-en-potloodberekeningen en geïsoleerde vaardigheden, en een zinvolle integratie van nieuwe technologieën. Vooral van de kant van de professionele wiskundigen werd heftige kritiek geformuleerd en zelfs een echte tegenbeweging op gang gebracht. 

Hierbij werden de zgn. Standards van 1987 verantwoordelijk gesteld voor het dumpen van een aantal traditionele en beproefde waarden uit het verleden, zoals het onthouden van feiten/parate kennis, de automatisering van vaardigheden en het leren via directe & klassikale instructie. De tegengestelde opvattingen tussen de hervormingsgezinde wiskundedocenten van de NCTM en de traditionalisten vormden de basis van de Math Wars in de Verenigde Staten. De Math War stak de oceaan over en in Nederland ontstond er ook een verhit debat over de kwaliteit van het wiskundeonderwijs en de didactische benaderingen.

 (Ik zelf stimuleerde het debat in Nederland met b.v. de publicatie van de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen (maart 1993) in het ‘Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs’ van het Freudenthal Instituut, een bijdrage’ die niet goed onthaald werd door Adri Treffers, medewerker van het Freudenthal Instituut. 

Tefffers gaf wel toe dat zijn opvatting in de jaren 1970 wel grotendeels overeenkwam met de mijne, maar dat hij daarna zijn opvatting had gewijzigd. Ik betreurde ook dat Treffers en co – en ook Lieven Verschaffel - de klassieke aanpak als louter mechanistisch bestempelden. In Vlaanderen werd ook altijd in de 20ste eeuw de nodige aandacht besteed aan inzicht, toepassingen e.d. In 1935 schreef Dekkers wiskunde is inspiratie (inzicht) én transpiratie (automatiseren e.d.). 

Het Vlaamse lager onderwijs kent m.i. een sterke wiskundetraditie. Jammer genoeg heeft ook Lieven Verschaffel een eenzijdig beeld van die traditie opgehangen. Is het toeval dat we ook voor TIMSS-2016 nog samen met Zwitserland de hoogste score voor wiskunde 4de leerjaar behaalden?). 

Het debat in Nederland was gepolariseerd tussen twee groepen die beide gedeeltelijk afhankelijk waren van de (interpretatie van) de resultaten van de Cito-studies van de Periodieke Peilingsproeven (PPON) (zie bijvoorbeeld Janssen, Vander Schoot, & Hemker, 2005) die werden gebruikt om de wiskundeprestaties van de leerlingen lager onderwijs in Nederland te meten (Ros, 2009). 

De Nederlandse Math Wars zijn gelanceerd door prof. Jan van de Craats, wiskundige aan de Universiteit van Amsterdam en mede-oprichter van de actiegroep Stichting Goed Rekenonderwijs. Vande Craats (2007) verklaarde dat kinderen in Nederland niet langer goed konden berekenen, dat de ‘realistische’ aanpak chaos creëerde, en dit waar goede wiskunde kalmte en abstractie nodig heeft, en dat standaardalgoritmen (zoals lange deling) en automatismen - volledig verdwenen waren uit het rekenonderwijs in Nederland.

 (Van de Craats prees ook Feys’ tijdige kritische analyse van de contextuele en contextuele aanpak van het Freudenthal Instituut en het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 waarvan Feys een van de opstellers was en waarin geenszins gepleit werd voor de Freudenthal-aanpak.) 

De medewerkers van het Freudenthal Instituut moesten zichzelf verdedigen en beweerden dat er geen sprake was van een algemene daling van het niveau van rekenvaardigheden en dat Nederlandse kinderen, als gevolg van de realistische aanpak, zelfs beter dan 10-20 jaar geleden presteerden voor over een aantal aspecten zoals rekenen in praktische contexten, flexibel hoofdrekenen, schatten, werken met percentages, en dat ze ook een beter conceptueel begrip van getallen en rekenprocedures hebben (Van den Heuvel-Panhuizen, 2010)

En als het regent in Amsterdam, druppelt het in Brussel .. In 2008 publiceerden Feys en Van Biervliet een speciale uitgave van de Onderwijskrant, getiteld “Mad Math en Math War”, waarin zij hun lezers informeerden over de Math Wars in de Verenigde Staten en Nederland (Feys & Van Biervliet, 2008, p.8 ). Het is niet verrassend dat de auteurs ondubbelzinnig het kamp van de traditionalisten  kozen: de 'hemelse' (te formele) New Math mocht volgens hen niet vervangen worden door het andere extreem, door de 'aardse', contextuele en constructivistische benadering, met te weinig aandacht voor berekeningen en parate kennis, voor generalisatie en abstractie, en voor wiskunde als cultureel product (wiskunde als culturele vakdiscipline). 

Het speciale themanummer, dat ook een bijdrage van Van de Craats bevat, is zeker de moeite van het lezen waard, maar had niet dezelfde sterke impact als het nummer 'Een vlag op een modderschuit’ uit 1982. Klachten over dalende opleidingsniveaus zijn van alle tijden, maar de voedingsbodem voor een Vlaamse Math Wars lijkt te ontbreken. (Feys: er brak geen wiskundeoorlog uit omdat we erin slaagden de eenzijdige contextuele en constructivistische aanpak van het wiskundeonderwijs grotendeels buiten de leerplannen van 1998 te houde - en dit tegen de zin van Verschaffel en co in.) 

Daarvoor kunnen verschillende verklaringen worden gegeven, maar het belangrijkste is waarschijnlijk dat de Vlaamse Realistische wiskunde-variant minder ‘realistisch’ is dan het Nederlandse origineel. Dit wordt ook gesteld door Feys en Van Biervliet (2008, p. 2) (en gerapporteerd als hun eigen prestatie): “We zijn erin geslaagd om de constructivistische invloed in het basisonderwijs af te remmen.” Het lagere wiskundeonderwijs in Vlaanderen is tegenwoordig eclectisch, eerder dan realistisch. 

(Ik schreef in die bijdrage van 2008: “Als lid van de eindtermencommissie basisonderwijs-1993 en van de leerplancommissie VVKaBaO -1996 slaagden we er in de constructivistische invloed in het basisonderwijs af te remmen. Beproefde waarden en de veelzijdige aanpak werden in ere hersteld.” Binnen de leerplancommissie moest ik opboksen tegen 2 voorstanders van de Feudenthal-aanpak: Lieven Verschaffel en de voorzitter van de leerplancommissie s.o. André Vanderspiegel). 

Verschaffel (2002) wees er op dat in Vlaamse leerboeken:

 (a) minder tijd wordt besteed aan de informele, intuïtieve fase om sneller over te schakelen naar abstracte, kortere en formele/gestandaardiseerde procedures; 

(b) er meer nadruk is op oefenen en automatisering; 

(c) vaste oplossingsmethoden en -schema's worden vaker gebruikt bij hoofdrekenen en  vraagstukken ;

 (d) er wordt ook minder gebruik gemaakt van nieuwe didactische hulpmiddelen en modellen, zoals het rekenrek en de lege getallenlijn, en oudere materialen en modellen, zoals kwadraadbeelden, honderdveld en MAB-materialen, worden vaker ingezet; en 

(e) het principe van progressieve schematisering wordt minder consequent (lees: zelden !) toegepast bij het leren cijferen dan bij Nederlandse methoden. (Feys: Treffers en co maakten van het cijferen een soort hoofdrekenen.)

 In alle drie de onderwijskoepels verschilden de curricula van 1998 sterk van de curricula uit het New Math-tijdperk. De typische onderwerpen uit die periode (verzamelingen en relaties, logisch denken en de inleiding tot wiskundige structuren), evenals de abstracte en formele geest van de bijbehorende didactische benaderingen, zijn bijna volledig verdwenen. 

Enerzijds was er een herwaardering van traditionele onderwerpen en vaardigheden. Opleidingsdoelen verwezen opnieuw naar klassieke wiskundige domeinen zoals getallen, bewerkingen en berekeningen, metend rekenen en meten, en meetkunde. 

Er werd opnieuw expliciete aandacht gevraagd voor memorisatie, automatisering en inoefenen, elementen die de "rijke Vlaamse traditie" karakteriseerden (zie bijvoorbeeld Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 1998, p.10). 

 Het programma voor het katholieke onderwijskoepel (Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 1998) vermijdt bijvoorbeeld ook met opzet het gebruik van de termen ‘realistisch wiskundeonderwijs’ en constructivisme.  Het spreekt wel over ‘zinvolle situaties’. (In het leerplan komt ook nergens voor dat de leerlingen hun kennis zelf construeren).

 Bovendien vraagt het leerplan - in tegensteling met het realistische rekenen - om eerst aandacht te besteden aan gestandaardiseeerde berekeningswijzen en pas daarna aan meer flexibel (hoofd)rekenen. (Flexibel hoofdrekenen zit volgens het leerplan op de rug van het gestandaardiseerd berekenen: dus eerst 76-20 vlot leren en dan leren inzien dat -19 ook kan berekend worden via -20 en + plus 1.) 

(Feys: In tegenstelling met het Freudenthal Instituut besteden we in het leerplan ook aandacht aan het klassieke cijferrekenen, het klassieke metend rekenen (en niet louter meten), aan de formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud.) 

Het curriculum voor het Gemeenschapsonderwijs (Gemeenschapsonderwijs, 1998, p. 2) stelde bijvoorbeeld wel dat “Wiskunde op de basisschool zich moet richten op de wiskundige realiteit. Het is daarom noodzakelijk om wiskundeonderwijs in een natuurlijke context te plaatsen ”. We lezen verder dat ze willen bereiken dat "kinderen situaties leren beschrijven die zijn afgeleid van hun eigen leefomgeving in de taal van de wiskunde" (ibid., P. 3).

 In het curriculum voor de gesubsidieerde openbare scholen (OVSG 1998, p. 11) lezen we dat "wiskunde uitgaat van echte problemen, problemen die door de studenten zelf als" echt "worden ervaren" 

(Commentaar: We lezen er ook dar een leerling zelf zijn kennis construeert; maar in het leerplan van het katholiek onderwijs zorgde ik er voor dat expliciete verwijzingen naar constructivistisch rekenen niet voorkwamen.) 

In die nieuwe leerplannen veranderde het meetgebied drastisch!??

Vroeger werd dit onderwerp op een nogal mechanistische (?) manier behandeld, met veel nadruk op herleidingen tussen allerlei eenheden (Feys : is het klassieke metend rekenen, in het leerplan van het katholiek onderwijs beklemtoonden we nog altijd het belang van het klassieke metend rekenen en klassieke maateenheden en herleidingen. We noemden dit gebeid dan ook ‘Meten én metend rekenen’, en niet louter meten. )

 De huidige curricula richten zich ook op het begrijpen van de kenmerken van lengte, gewicht, oppervlakte, enzovoort, en op het meetproces, namelijk het kiezen van een geschikte eenheid, het vergelijken van de eenheid met het te meten object. Leerlingen worden nu ook meer uitgenodigd om de resultaten van hun meetactiviteiten te visualiseren in tabellen en grafieken. Naast standaardeenheden worden natuurlijke eenheden zoals lichaamsdelen gebruikt om tot een beter meetresultaat te komen. 

Met betrekking tot het gebied meetkunde schreef Freudenthal (1973, p. 403): Bij geometrie gaat het om de ruimte ... waarin het kind leeft, ademt en beweegt. De ruimte die het kind moet leren kennen, verkennen, overwinnen om erin te leven, ademen en er beter in bewegen." Uitgangspunt in meetkunde is observatie en ervaring. Leerlingen leren eerst geometrische vormen in vlakken te herkennen door te zien en te doen. Deze ervaringsgeometrie die al begint met kleuteronderwijs komt ook overeen met de Belgische intuïtieve geometrie van het pre-nieuwe wiskundetijdperk (Vanpaemel & De Bock, 2017), voornamelijk opgevat als een veld waarin u eerst ziet en pas vervolgens formaliseert. 

Een specifieke invloed van het ‘realistisch wiskundeonderwijs in de curricula van 1998 is vooral duidelijk in verschillende aanbevelingen en verduidelijkingen waarin wordt gevraagd om bij voorkeur geometrische concepten en methoden in realistische contexten te introduceren.

 (In tegenstelling met het Freudenthal Instiuut is er in ons leerplan ook de nodige aandacht voor de klassieke formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud.)” 

Verschaffel en co schrijven verder: “ Naast de doelstellingen met betrekking tot de traditionele inhoudsdomeinen van de wiskunde, introduceerden de curriculumontwikkelaars ook domeinoverschrijdende doelstellingen heeft betrekking op het verwerven van probleemoplossende vaardigheden en strategieën en op het gebruik ervan in rijke (en toegepaste) probleemsituaties die in zekere zin de traditionele cultuur van het oplossen van vraagstukken vervangen (Verschaffel etal., 1998 ; Verschaffel, Greer, & De Corte, 2000). Daarom worden woordproblemen niet langer uitsluitend gezien als een middel om wiskunde toe te passen die net is aangeleerd, maar ook om enkele basisideeën over ‘wiskundig modelleren’ op het primaire niveau te introduceren.

Prof. Luc Stevens (NIVOZ) "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af" 

Over simplistische pleidooien van prof. Luc Stevens , auteur van 'Zin in leren, ...' - voor het nieuwe leren en voor verregaande ontscholing 

Vooraf:' Prof. Luc Stevens in interview 'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05. Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma = ASO in vier jaar kan in plaats van zes." 

Het verbaast me dat nog zovelen sympathiseren met de visie en uitspraken van Stevens. Dat ook Gert Biesta daar bij hoort is gezien zijn sympathie voor de antipedagogiek van Jacques Rançiere in zijn boek 'De onwetende meester' niet echt verwonderlijk. In een interview in 'Jeugd in School en Wereld vatte de Nederlandse prof. em. Luc Stevens zijn visie als volgt samen: 

• "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af". …

 • in de nieuwe school is het kind onderwerp van leren en niet meer het meewerkend voorwerp."

 • "We verlaten het tijdperk van het uitleggen en van de instructie en de jaarklas. …

 Het is onbegrijpelijk hoe kinderen in groep in een eerste leerjaar leren lezen, als in een kazerne". 

*Stevens is dan ook voorstander van bv. het natuurlijke leren lezen e.d.: "Leren lezen is immers net zo normaal en natuurlijk als leren spreken". (Leerkrachten zijn professionele verleiders, Jeugd in School en Wereld, december 2004, p. 7).

 In het interview geeft Stevens wel toe dat ook op vandaag de meeste leerlingen en leerkrachten met plezier naar school gaan, maar dit is dan volgens hem 'ondanks alles', ondanks de school. Hij wijst de klassieke onderwijskundige opvattingen en didactische onderzoeksresultaten af, maar pakt zelf uit met niet nader gedefinieerd wetenschappelijk onderzoek waaruit zou moeten blijken dat kinderen van nature 'pro-actief', nieuwsgierig … zijn." 

Elders stelt Stevens: "De school is nog precies hetzelfde als 150 jaar geleden toen je klassen had met een leraar ervoor die vertelde wat je moest doen. Het gevolg is een gebrek aan motivatie waardoor op de middelbare school ontzettend veel tijd verdaan wordt met het handhaven van de orde." 

Vraaggestuurd en maatwerk: van collectief naar individueel denken 

Stevens pleit in zijn boekje 'Zin in leren' (waar hebben we sindsdien die uitdrukking ook aangetroffen. Jawel in ZILL) voor een evolutie van collectief naar individueel denken; van denken in termen van gemeenschappelijke doelen, naar een denken in termen van individueel maatwerk. 

Stevens schrijft: 'Er is maar één oplossing: een kanteling van leeraanbod naar vraag van de leerling. Anderhalve eeuw hebben we in het onderwijs geen rekening gehouden met leerlingen, omdat alleen aan de orde was wat de samenleving wenste. En die wenste de mens als productiefactor. Maar nu, in de grote ommekeer naar een postmoderne samenleving gaan we van collectief naar individueel denken. We worden daar hard mee geconfronteerd.' 

Vanuit zijn keuze voor het 'individueel denken', voor zelfstandig leren op maat van elk kind, krijgt Stevens dan ook de kritiek dat hij opteert voor het neoliberale beeld van de leerling/burger als een zelfstandige ondernemer en voor een niet wenselijke en haalbare individualisering van het leerproces.

 Weg met de vakdisciplines en vakkennis 

Op een studiedag van het 'Platform VVVO' stelde Stevens dat het denken in termen van vakdisciplines en vakkennis totaal voorbijgestreefd was. Stevens poneerde: "We vertrekken traditioneel van uit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. In hoeverre zijn wij nog steeds gebaat bij het overdragen van deze ‘body of knowledge’, zoals wij die indertijd gewend waren op te nemen op de universiteit en die wij nu op min of meer dezelfde manier weer overdragen aan onze middelbare scholieren. Je kunt je afvragen hoeveel daarvan blijft hangen bij leerlingen en of een dergelijk idee niet volstrekt achterhaald is. Ik geloof dat niemand bij een dergelijk systeem gebaat is. Het hele idee van een vakgebonden ‘body of knowledge’ stamt vanuit een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Op de studiedag kreeg hij voor deze stelling veel kritiek vanwege de aanwezige leerkrachten. 

We citeren nu even uit een interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde: 'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.2005. 

Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma -ons ASO- in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. "Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden. Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren." … "Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?", vervolgt Stevens. "Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens. 

Terloops: Stevens heeft zijn uitspraak over het leren van wiskunde in 20 lessen ontleend aan het boek 'Free at last' van de Amerikaanse Sudbury Schools: "In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar wiskunde. Ieder van hen beheerste het blindelings."

 Kletskoek.  De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:

 • Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"

• Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je bv. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt, vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. 

Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. 'nieuwe leren', even verouderd als het open kringgesprek." 

• Frank Buiter: "Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek. Hij stelt bv. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal ondwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren." 

• Pieter den Hooglander voelt zich als leraar beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. 

Geachte heer Stevens, als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken." 

• Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt? Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken'. De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. 

In het denkraam van Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos blijven zitten." 

• Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

 -------- 

Professor Luc Stevens: “Met de kinderen is het oké!” 9 april 2014

 "Een leraar moet dienstbaar zijn. Jezus was de Leraar. Hij was dienstbaar. Hij kende Zijn mensen en diende ze. Aan wie ben jij als leraar dienstbaar? Dat is de eerste vraag die je moet stellen in het kader van passend onderwijs. Als ik leraren spreek, wordt me duidelijk dat ze dienstbaar zijn aan het curriculum, methoden, leerplannen en aan de inspectie. 

 De opdracht is: wees dienstbaar aan de kinderen! Een dienstbare leraar Een dienstbare leraar is iemand die zich verantwoordelijk voelt voor wat hier en nu moet gebeuren. We doen wel aan toetsen, leerlijnen, kerndoelen, en dat is oké, maar je moet je onderwijs niet af laten hangen van wat moet, maar van wat je op dit moment vindt wat nodig is. Hoe weet je wat nodig is? Neem een vak als taal. Voor veel kinderen is instructie niet nodig. Voor sommige kinderen wel, en voor sommige nét op een andere manier. De methoden zeggen niet hoe je dat moet doen. De methoden vormen een welkome steun, maar jíj gebruikt ze! 

Het zal goed zijn als we ons de vraag stellen of we onze leerlingen niet eens moeten raadplegen bij de vraag wat passend onderwijs is. Wat nodig is, kun je alleen beantwoorden met de hulp van je leerlingen. Daarmee krijgen we een heel nieuwe figuur in het onderwijs. Eentje die niet alles weet en die niet weet wat een leerling nodig heeft. Je kunt niet aan elk kind vragen wat het voor de taalles nodig heeft. Maar kunnen we wel anders over onze leerlingen gaan denken? 

Beschouw je leerlingen als competent om te laten zien wat hij wel of niet kan. Bij vier- en vijfjarigen is dat vooral afhankelijk van nauwkeurige observatie, maar later kunnen ze dat prima zelf vertellen. Je beschouwt de leerling als competent om zijn eigen ontwikkeling uit te voeren. Er is geen kind dat niet naar school gaat om niet te leren. Mijn uitgangspunt is: ‘Met de kinderen is het oké!’ 

Maar ja, je hebt een kind met ADHD in de klas. Wat nu? Medicijnen? ADHD zegt helemaal niets. Het zegt alleen dat het kind zich in de klas niet kan voegen naar de eisen die jij stelt. Het kind moet in de klas stil zitten en lang luisteren. Dat kan het niet! Wat moet je dan doen? 

Dat is heel eenvoudig: die eisen niet stellen! Als je voor alle kinderen hetzelfde doel, hetzelfde niveau in dezelfde tijd stelt, en daarmee het menselijk ontwikkelingsproces standaardiseert, dan vraag je om problemen. Je kunt elk kind tot z’n recht laten komen door interactie met de kinderen. Zo kun je horen wat ze nodig hebben. Wat moet je dan loslaten? Bijvoorbeeld de standaard tijd. Als je deze standaard loslaat, geef je ruimte aan het leerproces van leerlingen. Dat betekent dat je een flexibel rooster moet hanteren, de strikte verdeling in jaarklassen moet loslaten en dat je aan de inspecteur niet kunt laten zien wat hij verlangt. U werkt niet voor de inspectie, nooit! 

Passend gedrag gaat via de leerlingen Als we spreken over passend gedrag, is het de vraag aan ons of wij als leraren voldoende zicht hebben op de menselijke ontwikkeling. Ons huidige systeem heeft dat niet. Ons huidige systeem is zelfs negentiende-eeuws.

Breuk met 50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme & stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie : belangrijke, maar moeilijke uitdaging 

Inleiding: 50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme & stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie 

De voorbije 50 jaar toonden veel ‘zgn. progressieve’ onderwijsexperts en beleidsverantwoordelijken weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Met hun meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs en met hun luchtfietserij remden ze de verdere optimalisering af. Het was precies ook die sterke traditie die de voorbije 50 jaar in de onderwijspraktijk bleef doorwerken, en die samen met de lippendienst van veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Zo was de niveaudaling ook beperkter dan in de meeste landen. 

Ook OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, exkabinetschef van minister Vandenbroucke betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.” 

Van Damme betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.” Van Damme erkent nu de grote ontscholingsdruk, dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. al lang goed functioneert en allesbehalve een probleemcyclus was, dat ook het M-decreet e.d. gebaseerd waren op een nefaste gelijkheidsideologie, dat ook hij en minister Vandenbroucke zich destijds ‘2004-2009 hebben vergist en meer naar de praktijkmensen hadden moeten luisteren. 

Bij andere ontscholers is er nog geenszins sprake van mea culpa zoals verderop zal blijken. 

Met Onderwijskrant bestrijden we al lang de vele vormen van ontscholingsdruk. In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 - 35 jaar geleden - waarschuwden we al: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit remt de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit leidt ook tot niveaudaling.” Dit was overigens ook koren op de molen van verstokte restaurateurs. 

Wij opteerden voor het verder optimaliseren van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en voor vernieuwing in continuïteit-Aufhebung. Ook onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, begrijpend lezen, spellen, geschiedenis ..., het leerplan wiskunde lager onderwijs van 1998 dat we mede opstelden, ... getuigen hiervan. We optimaliseerden b.v. de sterke kanten van onze rekentraditie en bestreden zowel het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ Moderne Wiskunde, als het tegengestelde extreem van de constructivistische, contextuele en ‘aardse’ wiskunde. Voor het leren lezen werkten we onze fonetische 'directe systeemmethodiek uit' die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast;  

 ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ... 

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. 

We lazen: ‘Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” 

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij de recente ZILL-leerplanvisie- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden. 

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. 

Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz. De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ...

 In 1991 beweerden/fantaseerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraarsregenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. Sinds 1995 bleek nochtans ook uit TIMSS en PISA dat de leerlingen internationaal topscores behaalden. Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie.

 De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. 

 Minister Weyts kan de eerste minister worden in 50 jaar die het belang van kennis, kennisoverdracht, lesgeven .. expliciet centraal stelt en afstand neemt van de vele pedagogische hypes. Zullen ook andere beleidsbepalers en beleidsadviseurs hun opstelling wijzigen? Het regeerakkoord en de geplande onderwijscorrecties staan grotendeels haaks op deze die belangrijke beleidsbepalers en het onderwijsestablishment de voorbije decennia propageerden. 

Hoe zullen onderwijsexperts, ontscholers, onderwijssociologen, topambtenaren, VLOR-medewerkers, inspecteurs,kopstukken onderwijskoepels & GOK-Steunpunten, uithollers taalonderwijs & taalachterstandsnegationisten … reageren op het regeerakkoord? Zullen ze bereid gevonden worden mee te werken aan de uitvoering of zullen ze die eerder proberen te bemoeilijken? In deze bijdrage gaan we even in op standpunten en visies die grotendeels haaks staan op de letter en de geest van het regeerakkoord

 1 Ontkenning aantasting kwaliteit & niveau 

Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’;het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis.

 Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18jarigen. 

GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd."

 In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? 

“Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! 

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we ook meer dan we winnen.”

De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen.

 Chris Smits, secretaris-generaal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.

 De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat. Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven. 

Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …”

 In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde vorig jaar eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs (zie pagina 27). 

De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. 

Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. 

 Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programma- wijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.” 

Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d. 

 Het regeerakkoord beklemtoont het belang van kennis en kennisoverdracht. Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media. 

Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Dirk  Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ 

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.” 

Van Damme stelde verder: “De dominantie van het competentie-paradigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, was/is nefast.” In de recente bijdrage ‘Focus op competenties is ook nefast voor niveau begrijpend lezen’ in De Standaard van 23 augustus 2019 formuleerde Van Damme scherpe kritiek aan het adres van de uithollers van het taalonderwijs - als het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en het Gents Steunpunt diversiteit en leren van prof. PietVan Avermaet  - die eenzijdig vaardigheidsgericht, communicatief en zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs propageerden. 

In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit pleiten voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ 

Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: “uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.” (p. 152 e.v.). 

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: “Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschafel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme. Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zich bij Dochy aan en bestempelde het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving.“ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs, wijs,sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van door-gedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83). Ook redactie van het tijdschrift Impuls propageerde geregeld de competentiegerichte aanpak.

 In ‘Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs’ pleitten Peter Op ’t Eynde & Bieke De Fraine zelfs voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat dit volgens hen “verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in: Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs, Impuls, april-juni 2011).

Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het patroneerde.

 Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Standaert sloot zich hier aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op. 

2.3 Kennisrelativisme & ontscholing in evolutie van woordgebruik 

De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, 

leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis &learning park; 

belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; … 

 In het recent memorandum van de topambtenaren zijn de actiepunten van het regeerakkoord en de beloofde onderwijscorrecties geenszins terug te vinden. Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991- zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3% en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s - lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte voor de invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijsvormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval. 

Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs. Ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het M-decreet? 

De huidige directeur van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur van het departement onderwijs.

 In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). 

De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden. 

Topambtenaren stelden in 2014  het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op - samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. “ 

 Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie en de topambtenaren om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en om ze te indoctrineren met de visie van de overheid. Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef haar opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog aan te zwengelen.” 

Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren en het brede vernieuwingsestablishment

Klasse toonde weinig respect voor onze rijke Vlaamse onderwijstraditie. Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald. 

KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. 

In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als ‘Ambiorix staat nog voor klas’. We vernamen ook dat het klassikaal onderwijs enkel was ingevoerd om de leerlingen te disciplineren. 

De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal. Vlaamse topscores voor PISA werden meteen ook sterk gerelativeerd. In 1996 werd zelfs betoogd dat onze leerlingen maar matig presteerden in een internationaal leesonderzoek - en dit niettegenstaande de redactie heel goed wist dat enkel leerlingen uit Franstalig België deelnamen aan deze studie. Over het spraakmakende rapport-Dijsselbloem-2008 van de parlementaire onderzoekscommissie mocht met geen woord gerept worden. De kritiek in dit rapport was immers grotendeels van toepassing op het Vlaamse onderwijsbeleid en op projecten als de structuurhervorming s.o. & inclusief onderwijs die op stapel stonden. 

Ook de vele bijdragen in Onderwijskrant en onze onderwijscampagne werden doodgezwegen. Onze O-ZON-vereniging deed in 2007 verschillende pogingen om het bestaan, de activiteiten, het manifest van O-ZON, de vele teksten, de O-ZON website, de aankondiging en verslagen van het OZON-symposium... vermeld te krijgen in KLASSE. Tevergeefs. O-ZON was vanuit de ideologie van de redactie ‘staatsgevaarlijk’ en de redactie opteerde voor een ‘cordon sanitaire’. KLASSE liet wel onmiddellijk een paar inspecteurs aan het woord om de kritiek in de media op de verwaarlozing van kennis e.d. te weerleggen. Hoe zal KLASSE nu reageren op het nieuw regeerakkoord dat afstand neemt van de standpunten die veelal ook in KLASSE verkondigd werden? 

Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”  (Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz. Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZONcampagne-2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. 

De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren… Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten. In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling; integendeel. 

We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“

 Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.” 

Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.” 

Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven.

 Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR -adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die veelal haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden

De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen.

 In zijn recent memorandum pleit de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.” De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'.

De VLOR publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2-onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school. Ook in VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd.

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. Andere stemmen mochten niet aan bod komen

In het VLOR-advies van 10 februari 2011 over de hervorming s.o.: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt overigens dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” 

De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen. We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” 

De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen.” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus zomaar automatisch overgaan naar het tweede jaar. 7 Uithollers taalonderwijs

 7.1 Eenzijdige taalvisie s.o. van koepel katholiek onderwijs

 In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. 

De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).” Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

 In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).” 

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. 

Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch A-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde:“De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

 In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal -zie ook recente kritiek van Dirk Van Damme op taalvisie van Kris van den Branden.

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands -VON- de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling. 

 We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. 

Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).

 Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven. 

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). 

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig. Zo kwam men niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was. 

In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: 

“*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben

*dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008).

 Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te main streamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.” 

Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.…

 Het regeerakkoord neemt ook exliciet afstand van het gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte …. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o. Ides Nicaise liet al in een opiniebijdrage in De Tijd op 5 augustus blijken dat hij het regeerakkoord niet genegen is: “De N-VA wil af van de fetisj van het ‘verkeerd begrepen gelijkekansenbeleid’ volgens de partij de oorzaak waarom onze Vlaamse bollebozen minder goed presteren dan vroeger. Dit oorzakelijk verband is nergens bewezen.”

 Aanleiding : socioloog Herman Van de Werfhorst stelt vandaag in een interview in de NRC:" We kunnen ongelijkheid een beetje verkleinen, maar nooit helemaal. Veel patronen komen grotendeels voort uit het milieu van herkomst: het thuisklimaat, MISSCHIEN is er een genetische component.”

 Repliek 1 op twitter van Raf Feys: Van de Werfhorst stelt: 'MISSCHIEN speelt erfelijke aanleg ook een rol' Nog steeds veel sociologen die de grote invloed van de erfelijke aanleg ten zeerste minimaliseren

 Repliek 2 van Raf Feys: Sociologen als van de Werfhorst beseffen blijkbaar ook niet dat grote samenhang met scholingsniveau ouders/SES op vandaag eerder wijst op grotere dan kleinere sociale gelijkheid in het onderwijs. Naarmate we de invloed van sociale factoren verminderen & meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstromen neemt de correlatie met de erfelijke aanleg en dus ook het scholingsniveau van de ouders uiteindelijk verder toe.

 Antwoord van Herman van de Werfhorst: 

maar doet niets af aan grote stabiliteit in secundaire effecten (zo’n 1/3e). Van de 2/3e primaire effecten (SES verschillen via prestaties) zou het naïef zijn om te denken dat ze uitsluitend genetisch zijn. " 

Repliek van Raf Feys: 

U geeft dus toe dat hogere onderwijskansen kunnen leiden tot een hogere correlatie van de schoolresultaten met het scholingsniveau van de ouders. Maar waarom interpreteren sociologen – ook de Vlaamse: Jacobs, Nicaise, Agirdag, Van Houtte … dan een hogere correlatie steevast als een bewijs van grotere sociale ongelijkheid?

 P.S. Niemand beweert uiteraard dat de invloed van hoger geschoolde ouders louter van genetische aard is. Die genetische invloed is volgens ons wel vrij groot. En tegelijk kan de school er uieraard niet in slagen de vaak ook grotere sociale invloed van hoger geschoolde ouders weg te werken .Het is precies door de hogere nature-invloed én de hogere nurture-invloed dat de relatie met het scholingsniveau van de ouders zo hoog is

Collega van de Werfhorst heeft zelfeen blog waarin hij stelt dat 60% vd correlatie tss SES en studiekeuze niet aan sociale factoren te wijten is. Voor leerprestaties ie het niet anders. Maar dat betekent dus dat interpretaties van SES effecten zonder deze nuancering steevast het sociale effect met de helft overschatten. Dat is vooral in Vlaanderen het geval. Als je dan weet dat SES ongeveer .45 correleert met pisa in Vl, krijg je dus een sociaal effect van 8% variantie leerprestaties (.45*.45*40%). Maar toch gaat het debat (hier) vooral daar over 

men mag ook niet verwachten dat het onderwijs in staat is om dit sociaal effect van die 8% variantie in leerprestaties zomaar weg te werken. Sociaal effect van geschoolde ouders zal altijd deels behouden blijven. En dat heeft dus niets maken met sociale discriminatie in het onderwijs.

 Prof. After thirty years of fighting to rid the system of alternative settings and specialized support programs teachers are confronted with the current challenges of class composition posed by the dramatically rising numbers of students with complex needs and sometimes unmanageable behavioural disorders in today’s classrooms. Inclusion of all students is now virtually universally accepted, but the Nova Scotia Inclusion Commission,recognized that it does not necessarily mean inclusion in one particular setting, but rather in the one best suited to the child along a continuum of services from regular classroom to specialized support programs.

 ----- 

Rapport : Commission on Inclusive Education Public Opinion Survey Results February 2, 2018 

De problemen worden in dit rapport uitvoerig beschreven. Challenges Facing the Current System of Inclusive Education Educators and parents were also aligned in terms of the most important challenges or issues facing the current system of inclusive education in Nova Scotia. 

They identified the top challenges facing inclusive education as inadequate funding/staff/resources (53%),

 an increased rate of severely disruptive student behaviour in school (46%), 

inadequate in-class supports (46%), and a growing number of students with mental health challenges, and a lack of support for all students (40%). 

Barriers to Inclusive Education 

. Among educators, the top barriers to providing inclusive education selected were changing class composition (i.e., increased number and severity of student needs)(48%), a lack of funding/staff/resources to support students with special needs (41%), in-class disruptions and inappropriate student behaviour negatively affecting student learning (39%), a lack of time for teachers to meet the needs of all students in their classrooms (38%), excessive teacher workloads (35%), and inadequate in-class support for all students (31%). 

Educators also reported that there are shortages in the number of specialized teachers in the public system. Most respondents indicated there are ‘too few’ Teacher Assistants (92%), School Psychologists (90%), Resource Teachers (83%), Speech Language Pathologists (81%), or Guidance Counsellors (81%). 

Moreover, majorities of educators assigned negative grades (‘1’ or ‘2’ out of 5) to the system in terms of matching these specialized teachers with demand (i.e. ensuring there are enough specialized teachers available when and where they are needed). .Few educators agreed with the statement I am able to fully meet the needs of the students in my classroom (17%), or that There are sufficient supportive resources and professional services to support inclusive education in our schools and classroom (4%).

 Furthermore, more than nine in ten (92%) educators somewhat disagreed or disagreed that they usually have enough time to meet with other professionals when necessary during the school day. 

Teachers reported that they spend, on average, 45% of their time on administrative duties, and 55% on the direct teaching of students. Educator Readiness for Inclusive Education Educators were also asked to evaluate their own level of confidence and preparedness for inclusive classrooms. 

No more than one-third of respondents reported that their BEd program or other university or professional education prepared them well for the realities of inclusive education (29% agree) or helped them learn how to design and implement inclusive learning in the classroom (33% agree). 

Furthermore, less than one-half of educators agreed with two statements that relate to their level of readiness: I have the knowledge and skills required to educate students with special needs (47%), and My Bachelor of Education and professional development prepared me well for the realities of inclusive education (19%). In addition, educators were not optimistic that they can access further education that will increase their capabilities in this domain. 

Only one-third agreed that Professional development opportunities are available to me that will increase my ability and confidence in supporting inclusive education (33%), or that Professional development opportunities are available to me that will help me learn how to implement individualized student programs (33%). Priorities for Learning Environment 

When asked to identify their priorities for changing the learning environment, educators chose alternative programs, classes and schools as their top #1 choice (35%), followed by intensive and timely behaviour interventions and support (22%), and safe, inclusive schools (21%). When asked to rate various elements of their school experience, educators expressed a high level of agreement with the statements The needs of some students with special needs are best met in instructional settings tailored to their needs (96% agree), and Inclusion sounds good in theory but does not work well in practice (85%). 

Furthermore, no more than three in ten educators agreed that All students should be educated in grade level classrooms (28%), and that Classroom teachers’ instructional effectiveness will be enhanced by having students with special needs included in their classes (27%). Priorities for Communication and Collaboration 

Respondents to the educator, parent and public surveys all agreed on the same top communication and collaboration priority: working relationships between parents, teachers and school leaders. This response was selected as the #1 priority by 38% of educators, 33% of parents, and 51% of public survey respondents. In all three cases, parental involvement with their child’s school program received the second most #1 choices. 

At the same time, parents were divided on those measures that reflect more active collaboration. Roughly one-half of parents who have children with special needs agreed that My child’s school helped me become involved to improve services and results for my child (52%); I was given information about the programming and placement options available to my child and was offered the opportunity to ask questions during program planning meetings (50%); I could disagree with what my child’s school proposed as my child’s school program and services without concern for negative feedback/impact (52%); or that At the beginning of the school year I am informed about the program planning process (51%). Even fewer parents of children with special needs agreed that I was provided information about school and community resources, supports and services available to me (37%), or I was offered the opportunity to participate in professional learning, workshops, webinars, etc. about special education issues and services (12%). 

Among educators, the top priority identified was alternative learning settings and programs for students who require them (29% naming it as the top priority). A new funding formula that is more responsive to student needs (16%) and more specialized teachers and staff to meet student needs in the classroom (13%) were next on their priority list.

 Het gaat volgens hen geenszins om de oude/klassieke school. Ze pleiten zelf voor herscholing, maar bestempelen tegelijk de brede herscholingsbeweging als behoudsgezind. 

Ik las de bijdrage van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons, met als titel: "Goed onderwijs is schools onderwijs". (in: recente VLOR-publicatie Spots op onderwijs). M. & S. pleiten naar eigen zeggen voor herscholing en tegen ontscholing. Maar het werd toch grotendeels een ontgoocheling.

 M. & S. pleiten dus naar eigen zeggen voor iets totaal nieuws, voor hun derde weg, voor zaken die nog uitgevonden moeten worden. Zij stellen dat echt onderwijs moet gebaseerd zijn op hun drieslag "gelijkheid, vrijheid, vorming", en pleiten voor herscholing. Maar wat dit concreet voor de klaspraktijk betekent blijft m.i. vrij vaag. 

Dat ze bij de invulling van de termen gelijkheid en vrijheid ook een beroep doen op de wijze waarop de filosoof Jacques Rancière die omschrijft in zijn boek 'De onwetende meester', verbaast me. Rancière & Jacotot manifesteren zich in dit boek als radicale ontscholers, maar M. & S. pleiten in hun bijdrage naar eigen zeggen voor herscholing.

 Ze omschrijven hun visie ook in termen van 'herscholing van de samenleving', wat de indruk werd dat eerst de samenleving herschoold moet worden. M. & S. pleiten wel terecht voor herscholing en tegen ontscholing, maar tegelijk bestempelen ze de strijd van de voorbije decennia tegen ontscholing - minachtend als "behoudsgezinde reacties op vernieuwingen." (p. 196), waaraan ze geenszins deelnemen. We betreuren al lang dat de Leuvense pedagogen  zich zo afzijdig houden. 

Masschelein en Simons schrijven ook in die context: "Het gaat er ons niet om de oude school te behouden, maar wel om vorm te geven aan een school en aan het schoolse leren van de toekomst. We houden een pleidooi voor herscholing 'van de samenleving'(!). Waar het om gaat is het uitvinden van nieuwe schoolmethoden en werkvormen." 

M. & S.  pleiten ook wel voor het centraal stellen van basiskennis en basisvaardigheden, maar stellen tegelijk dat de vakdisciplines ontoereikend zijn als ordeningskader en dat het niet gaat om specifieke basiskennis en basisvaardigheden (p. 192). Het gaat volgens hen om 'geletterdheid', om basisgrammatica's van het maatschappelijk leven: 'het zich verhouden tot de wereld van de natuur (haar grammatica), de taal (haar grammatica), de economie, de huishoudelijke arbeid... , - en die basisgrammatica's moeten blijkbaar nog opgesteld worden.  Vanuit de klassieke visie op onderwijs en vorming zijn die vakdisciplines als cultuurproducten wel heel belangrijk. Het zijn precies de ontscholers die die vakdisciplines in sterke mate relativeren. In het perspectief van de herscholing pleiten de meesten precies voor een herwaardering van de vakdisciplines. 

M. & S. hebben het ook over de wereld centraal stellen in klas. O.K; maar ze verwijzen hierbij naar de wijze waarop reformpedagogen als Dewey e.d. dit deden.  Het zijn precies de reformpedagogen die de ontscholing propageerden, het schools leren -  ook de klassieke vakdisciplines, jaarklassen e.d. -  in vraag stelden.   

We treffen in hun bijdrage  ook geen enkele verwijzing aan naar de vele pleidooien en campagnes tegen ontscholing - in Vlaanderen, Duitsland, Frankrijk, Engeland.... In Vlaanderen namen we met Onderwijskrant het voortouw; we lanceerden ook zelf de termen ontscholing en herscholing. Enkele jaren geleden bestempelden M. & S. ook al terloops onze ontscholingscampagnes als behoudsgezind, omdat we volgens hen nog veel belang hechten aan leerprestaties en aan het bewaken van het niveau van het onderwijs. 

De twee wijsgerige pedagogen willen precies bewijzen dat hun onderwijsvisie vrij origineel is. Hun ideaal onderwijs gelijkt naar eigen zeggen niet op de oude school, maar ook niet op de drieslag kwalificatie, socialisatie, vorming . Men kan volgens M. en S. "niet een echte school willen en tegelijk een school die kwalificatie en socialisatie nastreeft: Want die drie zijn namelijk aan elkaar tegengesteld" (p. 190)." Als de school echt als school (in hun betekenis) wil functioneren, dan heeft ze geen vat op- en moet ze geen vat willen hebben- op kwalificatie en socialisatie" (p. 188). 

Waarom zou de school helemaal geen vat mogen hebben op kwalificatie? Waarom klinkt ons pleidooi voor het bewaken van de leerprestaties, voor voldoende activerende expliciete instructie, voor herwaardering van de vakdisciplines, voor het herstel van het gezag van de school en de leerkrachten e.d. behoudsgezind?

 

M.& S. formuleren ook nog een andere kritiek op de klassieke visie op onderwijs en vorming.  Ze beweren:  "De klassieke varianten van vorming vertrekken van een of ander ideaal-beeld van de gevormde mensen en  van jonge mensen willen vormen tot dat beeld." Klassiek onderwijs zou dus een vorm van indoctrinatie en brainwashing zijn Maar ook M. & S. vertrekken van hun ideaalbeeld van de gevormde mens - dat overigens niet echt verschilt van het klassieke ideaalbeeld; en ook M.& S. pakken uit met hun eigenzinnige visie op de specifieke/ideale weg die de school en de leerkrachten daarbij moeten volgen. 

De voorbije decennia hebben zij overigens zelf  die ideale weg, ideaal onderwijs,  heel uiteenlopend ingevuld. Nu pakken ze uit met herscholing, maar enkele jaren geleden pakten ze nog uit met de ontscholende, superconstructivistische en anti-pedagogische visie van Rançière in "De onwetende meester"; in de jaren tachtig met de "machtsvrije dialoog" van Habermas; in 2003 in 'Globale immuniteit' met de modieuze toverwoorden 'gouvernementalité en biopolitique' van Michel Foucault -waarbij het onderwijs volledig in de ban zou zijn van het nefaste neoliberalisme en alle ontwikkelingen in het onderwijs te wijten zouden zijn aan dit neoliberalisme. Maar de reformpedagogen pleitten ook al een eeuw geleden voor het zelfontplooiingsmodel e.d. waarvoor nieuwlichters ook een eeuw later nog pleiten - Dewey zelfs vanuit een marxistische maatschappijvisie. 

We moeten dus volgens M. & S. na al die eeuwen onderwijs nog ontdekken waar het echt om gaat in het onderwijs. M. & S. spreken merkwaardig genoeg ook niet over herscholing van het 'onderwijs', maar over herscholing van de 'samenleving'. Waarom niet gewoon herscholing van het onderwijs, daar gaat het toch om. Met herscholing bedoelen we normaal gezien het herwaarderen en in ere herstellen van beproefde/schoolse waarden, van de typisch schoolse kenmerken van degelijk onderwijs. Je kan moeilijk pleiten voor herscholing als je ervan uitgaat dat het onderwijs nog nooit echt schools geweest is. Moeten we dan eerst de samenleving herscholen? De uitdrukking 'herscholing van de samenleving' doet ons denken aan bepaalde uitspraken in hun boekje 'Globale immuniteit' van 2003 waar ze het met een verwijzing naar Michel Foucault hebben over de "terreur van ons losgeslagen kapitalisme dat ons onderwijs in de greep houdt, een soort van permanent economisch tribunaal dat typerend is voor het huidige bestuursregime/gouvernementalité & biopolitique (p. 37); de terreur van de economie, die mensen en leerlingen momenteel aanspreekt op hun ondernemerschap en zelfactualisering, economische waarde.... M. & S. overdrijven net als Foucault de totale economisering van de samenleving en de totale greep van de economie, het nefaste neoliberalisme, op het onderwijs. We schreven destijds dat M. & S. al te zeer in de ban waren van de 'gouvernementalité en biopolitique' van Foucault. Dit aspect wordt niet grondig uitgewerkt in de recente bijdrage; maar de auteurs hebben het wel op een bepaald moment over "de heersende elite die via onderwijs en selectie de ongelijke maatschappij in stand moet houden" En op pagina 197 lezen we:"De politieke belangstelling van het onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges dan wel voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur." 

Je zou ook verwachten dat M.&. S. in hun recent pleidooi voor herscholing ook expliciet afstand zouden nemen van hun vroegere sympathie voor de ontscholende en anti-pedagogische visie van Rançière en Jacotot - waar het ook 'gelijkheid en vrijheid 'de basisprincipes waren. In onze strijd tegen ontscholing, formuleerden we de voorbije jaren ook scherpe kritiek op de visie van van Rançière en Jacotot, op de zgn. 'onwetende meester' (zie bijlage ). Uit een reactie van M. bleek dat hij niet gelukkig was met onze kritiek. Maar hij verduidelijkte niet waarom en beroept zich in de recente bijdrage inzake 'gelijkheid en vrijheid' ook op Rançière. 

 2. Nieuwe en vage drieslag , geen aansluiting bij klassieke visie op onderwijs, vorming, Bildung. 'Vrijheid en gelijkheid' van de leerling  centraal stellen lijkt ook nogal misleidend.  

We hebben het steeds moeilijk met auteurs die pleiten voor een totaal nieuwe weg, hun zgn. derde en eigenzinnige weg. Ook auteurs als Gert Biesta pleiten voor een nieuwe/derde weg, maar voor M. en S. is echt onderwijs nog iets heel anders dan Biesta's drieslag: kwalificatie, socialisatie en subjectivatie/vorming. In hun bijdrage blijkt geenszins hoe zo'n echte school er concreet zou moeten uitzien. We vernemen ook niet hoe ze die visie zelf toepassen in hun eigen lespraktijk. We vernemen al bij al heel weinig over die nieuwe schoolmethoden en werkvormen die volgens hen bedacht moeten worden. Praktijkmensen zullen dus bij lezing op hun honger blijven.

 M. & S. vonden blijkbaar geen goede aanpakken in de huidige en klassieke klaspraktijk, en ze nemen naar eigen zeggen ook afstand van de oude school. Ze pleiten dan ook niet voor het herwaarderen van basiskennis, expliciete instructie, gezag van de school e.d. Ze pleiten wel voor herscholing, maar nemen merkwaardig genoeg geen afstand van de ontscholing à la Rançière waarvoor ze destijds zelf zo voor gepleit hebben. 

We dachten dus dat M. & S. zich de voorbije jaren meer aansloten bij de klassieke visie op onderwijs, vorming, Bildung. In de recente bijdrage schrijven M. & S. echter dat zij toch nog een andere visie beogen dan de klassieke visie op onderwijs, vorming, en een ander soort ontscholing en herscholing voor ogen hebben dan deze van de vele pleitbezorgers van herscholing & herwaardering van de vele beproefde waarden/aanpakken die al lang hun deugdelijkheid bewezen hebben. M. & S. verwijzen dan ook niet naar de vele pijnpunten waarnaar wij en de meeste critici van de ontscholing en aantasting van de kwaliteit verwijzen - als de onderwaardering van kennis, kennisoverdracht, vakdisciplines en expliciete instructie, de uitholling van het gezag van de school als maatschappelijke instelling en van de leerkrachten, de uitholling van het taalonderwijs, de egalitaire onderwijsvisie, het willen invoeren van een nivellerende gemeenschappelijke eerst graad... 

2.2. Drieslag 'gelijkheid, vrijheid, (zelf)vorming'  van de leerling als totaal nieuwe visie? 

M. & S. beschrijven hun eigen visie in termen van de drieslag 'gelijkheid, vrijheid, vorming' van de leerling. Die beschrijving blijft uiterst vaag en wat ze stellen omtrent de vrijheid en eigen inbreng van de leerling staat o.i. geenszins ook haaks op de klassieke visie, de oude school. Termen als gelijkheid en vrijheid roepen wel ook associaties naar de wijze waarop als Rançière en Jacotot en andere antipedagogen die invullen. Vooraleer we de. nieuwe schoolvisie en de drieslag van M. & S. toelichten, vermelden we vooraf de klassieke visie op onderwijs en vorming zoals ook prof. Klaus Mollenhauer die in 1983 omschreef., een visie die Masschelein destijds niet genegen was en volgens hem te behoudsgezind klonk. Onze visie en die van de meeste leerkrachten sluit aan bij de visie die ook Mollenhauer ' in 1983 beschreef in zijn boek 'Vergessene Zausammenhänge' (Vergeten Samenhang, Boom-Meppel, 1985). 

Mollenhauer reageerde hiermee op de ontscholende, anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd. Mollenhauer beklemtoonde vooreerst de leidinggevende rol van de leerkracht - mede als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid, vrijheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen', cultuuroverdracht, door de school. Tegelijk komt het er ook op aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleer: De 'oudere' Mollenhauer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school. 

Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook tegelijk vanuit dat kinderen vormbaar zijn. De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar tegelijk gestimuleerd om actief op deze prikkels te reageren. Bij deze reactie gaat het niet louter om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en vrijheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Het opvoedingsproces is in principe beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen." 

Masscheleinb nam zoals gezegd destijds afstand van die visie van Mollenhauer; hij pleitte in de jaren tachtig voor de 'machtsvrije dialoog' van Habermas en stelde dat Mollenhauer teveel de cultuuroverdracht en de leidende rol van de leraar beklemtoonde. Schoolse vorming heeft volgens ons en vele anderen wel veel te maken met overdracht van kennis en cultuur die tegelijk en stap voor stap de zelfstandigheid/vrije inbreng en emancipatie bevordert. De betekent ook dat de relatie leerkracht/leerling asymmetrisch is.

M. & S. beroepen zich hierbij op Hannah Arendt, maar geven haar visie- die ongeveer dezelfde is als die van Mollenhauer -eenzijdig weer. Ze schrijven :"We spreken van school waar het leren vorm krijgt op basis van gelijkheid en vrijheid. Om de woorden van Hannah Arendt te gebruiken: de school maakt ook dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie op school de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven." Niemand zal hier tegen zijn, maar Hannah Arendt beklemtoonde tegelijk en vooral dat dit betekende dat de school meer aandacht moest besteden aan kennis- en cultuuroverdracht, als voorwaarde voor jongeren om zelf later mee te werken aan de vormgeving en vernieuwing van de maatschappij. Zij betreurde dat veel scholen al te vaak hun cultuuroverdracht-functie verwaarloosden. De leerling ook activeren/stimuleren tot zelfstandigheid en kritische zin, behoort ook tot de klassieke visie op onderwijs en vorming. Termen als vrijheid van de leerlingen gelijkheid suggereren ook dat het in het onderwijs om een symmetrische relatie gaat, dat men de leerling vrij moet laten kiezen, enz. 

M. & S. schrijven in dezelfde zin:"De school is er niet om leerlingen te vormen naar ons beeld, naar het beeld van de oude". Maar het gaat op school toch ook steeds om de overdracht van datgene wat volgens de school, het curriculum, de leerkrachten & & de maatschappij belangrijk is. M. & S. moeten beseffen dat zij ook hun studenten al decennia warm maken voor hun eigen onderwijsvisie, zelfs voor de ontscholende, antipedagogische en naïeve vvisie van Rançière en Jacotot, op andere momenten voor de machtsvrije dialoog van Habermas, of voor de modieuze en vage tovertermen 'gouvernementalité en biopolitique van Foucault. 

Volgens M. & S. betekent "de vrijheid van de leerling dat de school ook een bedreiging moet inhouden voor de heersende elite. Een elite houdt immers haar reproductie graag zelf in de hand via selecties allerhande. Schoolse (echte) vormen van leren gaan daar lijnrecht tegenin." De school mag volgens M. en S. niet zomaar maatschappijmodel opleggen. Terecht, maar de school moet volgens M. & S. de leerlingen wel doen inzien dat "de heersende elite via onderwijs en selectie de ongelijke maatschappij in stand moet/wil houden."

M. & S. stellen verder: "Vrijheid heeft zowel een positieve als een negatieve dimensie. Enerzijds betekent het vrij van zijn of losgemaakt van de (re)productieve tijd en ruimte , en anderzijds vrij zijn voor , en dus de gelegenheid hebben om te studeren en te oefenen, vrij zijn om aan de eigen vorm -of het eigen in vorm zijn te werken. Het impliceert dat wat jongeren moeten leren, dat niets van nature of door afkomst vastligt; wat het mogelijk maakt zelf een bestemming te geven aan het eigen leven. 

M. & S.: "De gelijkheid vloeit voort uit die vrijheid. Indien de bestemming van jonge mensen niet op voorhand vastligt , dan betekent dat dat iedereen de kans moet krijgen om zelf vorm te geven aan zijn leven en dus zelf een bestemming moet (kunnen) zoeken. Het gaat bij pedagogische gelijkheid om de aanname dat elke leerling in staat is om te leren, en om de aanname dat voor iedere leerling de (zelfde?) doelen en inhouden van de basisvorming van belang zijn. Iedereen heeft de kans iemand te worden, voor niemand ligt de toekomst vast." Dat argument kan echter ook door de voorstanders van radicale structuurhervormingen s.o. aangewend worden om te stellen dat alle kinderen in de eerste en zelfs tweede graad s.o. dezelfde basisvorming moeten krijgen. Is elke leerling van nature in staat dezelfde basisvorming te verwerven. 

De uitspraken over gelijkheid en vriheid doen denken aan de visie van Rançière en Jacotot. M.&S. verwijzen er ook even naar. Ze schijven: "Als kinderen leerling worden krijgen ze ook volgens Rançière een democratische stempel die hen tegelijkertijd vrij en gelijk maakt" (p. 179). 

De visie van Rancière & Jacotot vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan ook de gelijke van de meester en kan alles op eigen kracht leren. Gelijkheid, vrijheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! De vrijheid, autonomie & emancipatie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen geponeerd worden. 

We merken dat ex-medewerkers van M. & S. nog geregeld met die visie uitpakken - de voorbije jaren ook in het COC-vakbondsblad 'Brandpunt'. Rancière & Jacotot pleiten voor een totale ontscholing van het onderwijs.

"Het derde uitgangspunt is dat het in schoolse vormen van leren steeds om vorming gaat, in de dubbele betekenis van 'zichzelf in vorm brengen': enerzijds zichzelf een vorm geven op basis van aangeboden inhouden en anderzijds - precies daardoor werken aan de eigen conditie. Waar het om gaat is zichzelf lichamelijk, maar ook cognitief, affectief en emotioneel in een goede conditie brengen. De school is de plaats waar leerlingen werken aan hun basisconditie. Natuurlijk hoopt de school samen met de leerlingen dat die voorbereiding tot topprestaties leidt. Maar dat kan niet de uiteindelijke, maatschappelijke finaliteit te zijn van de school, hoe graag men tegenwoordig , helaas, scholen en leerkrachten wil afrekenen op topprestaties. Voor maatschappelijke topprestaties zijn er zoveel meer zaken nodig, tot en met de juiste windrichting bij wijze van spreken. Die zaken kunnen de school en de leerling onmogelijk zelf in de hand houden. Als de finaliteit van de school bestaat uit vorming, dan gaat het erom kinderen de kans te geven zich (kritisch?) te verhouden tot wat hen beïnvloedt of bepaalt. De uitdaging is precies om in relatie met de wereld zelf gestalte te geven aan die vorm. Dit in tegensteling tot de klassieke varianten van vorming die vertrekken van een of ander ideaalbeeld van de gevormde mens en jonge mensen willen vormen tot dat beeld." 

Wij menen dat de klassieke termen vorming, Bildung ook steeds dit aspect van kritische vorming inhielden en haaks stonden op indoctrinatie e.d. De klassieke visie op onderwijs en vorming, lijkt ons veelzijdiger, genuanceerder en duidelijker dan het drieslagstelsel van M. & S. , dan termen als gelijkheid en vrijheid waarmee je nog alle kanten op kan.

M. & S. beklemtonen terecht het centraal stellen van basiskennis en basisvaardigheden, en spreken in dit verband van de grammatica's en basisgeletterdheid, de basisgrammatica's van het maatschappelijk leven (p. 180). "Het gaat om wat van belang is in de wereld van de taal, van de natuur, misschien zelfs van huishoudelijke arbeid" (p. 180) Wat die grammatica's precies inhouden blijft wel duister. Ze moeten blijkbaar nog opgesteld worden. Ze stellen wel dat de klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader. Vanuit een klassieke visie op onderwijs en vorming vinden we die vakdisciplines als cultuurproducten wel heel belangrijk - ook al moeten ze af en toe geactualiseerd worden. Ze reppen b.v. ook met geen woord over de uitholling van het taalonderwijs, enz. M.& S. hebben het in dit verband ook over 'de gedeelde wereld centraal stellen'. 

Ze verwijzen hierbij naar de reformpedagogiek: "Het is misschien goed om sommige klassieke reformpedagogen (wie?) en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld." Ze verzwijgen over welke reformpedagogen het gaat: Dewey, Decroly, Freinet ... vermoedelijk - die echter allen een leerling-centrale visie en zelfontdekkend leren propageerden- samen met een naïeve kijk op die zgn. centraal geplaatste wereld. Precies de reformpedagogen relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis en basisvaardigheden en van de vakdisciplines - en de grammatica van het schools leren in het algemeen. In hun bijdrage beschrijven M. & S. verder ook hoe hun visie haaks staat op vormen van gepersonaliseerd onderwijs, inclusief onderwijs, maatschappelijke inzetbaarheid, competentiegericht onderwijs . Met de meeste van deze zaken zijn we het volmondig eens; het zijn zaken die we in onze publicaties en strijd tegen de ontscholing grondig hebben uitgewerkt. Jammer wel dat de auteurs 'maatschappelijke inzetbaarheid' zo eenzijdig negatief zien.

M. en S. pleiten voor herscholing, maar sluiten zich in hun recente bijdrage niet echt aan bij de vele pleidooien voor herscholing en tegen ontscholing van de voorbije decennia . Ze spreken merkwaardig genoeg ook niet de over herscholing/ontscholing van het onderwijs, maar over de herscholing/ontscholing 'van de samenleving' . Ze pleiten voor een school die nog moet uitgevonden worden, een nieuwe/derde weg die ze ook zelf als een utopie bestempelen. Geen herscholing zonder voorafgaande ontscholing zou je denken, maar aangezien de school van M. en S. nog nooit bestaan heeft, kan ze ook niet ontschoold zijn. Hun herscholings oproep is ook geenszins een reactie op 'de ontscholing van de maatschappi' die Ivan Illich destijds in zijn 'Deschooling society' van 1971 propageerde. In die zin in de uitdrukking herscholing van de 'samenleving' dan ook misleidend. 

M. & S. bestempelen de strijd tegen ontscholende vernieuwingen/hervormingen, niveaudaling, aantasting van de kwaliteit, uitholling van de taalvakken e.d. minachtend als 'behoudsgezinde reacties op vernieuwingen' (p. 196), waar ze zelf niet willen aan meedoen. Dit lijkt me een totaal verkeerde voorstelling en getuigt van weinig respect. 

M. & S. sluiten zich dus niet expliciet aan bij wat wij, Duitse pedagogen, onder ontscholing/Entschuling verstaan. Niet enkel veel leerkrachten, maar ook veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten uit diverse landen pleitten de voorbije 20 jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école, Typisierung i.p.v. Enttypisierung, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider. Er werden/worden momenteel in tal van landen acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica en beproefde aanpakken in ere te herstellen. 

M. en S. verwijzen ook nergens naar de vele publicaties over ontscholing en herscholing. 

Volgens M. en S. moeten we de school, hun ideaal schoolmodel, nog uitvinden of opnieuw uitvinden. Uitvinden eigenlijk, want die school is er nog nooit en nergens geweest. Jacques Rançière waarmee ze destijds sympathiseerden, sprak zich eveneens vernietigend uit over het onderwijs en pleitte voor radicale ontscholing. Zelf vinden we dat Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent en dat M. & S. hiervoor in deze bijdrage en ook in andere publicaties al te weinig respect tonen. We weten o.i. ook al lang weten wat degelijk onderwijs betekent- ook al moet de vormgeving ook steeds verder geoptimaliseerd en geactualiseerd worden. 

We hebben geen nood aan een totaal nieuwe of derde weg. Ook wij en M. en S. hebben overigens veel aan die sterke onderwijstraditie te danken We pleit(t)en al vele jaren samen met vele anderen voor een herwaardering van de beproefde waarden, maar vM. en S. namen de voorbije decennia ook niet deel aan de publieke strijd voor herscholing. Met Onderwijskrant lanceerden we zelf in Vlaanderen al 20 jaar geleden de termen ontscholing en herscholing, en we lanceerde campagne tegen de ontscholingsdruk en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, de uitholling van de taalvakken e.d. We namen ook afstand van de vele ontscholingsvisies van de voorbije decennia en voorbije eeuw, de reformpedagogiek, Illich, Freire...

 In 2007 lanceerden we onze O-ZON-campagne tegen de ontscholingdruk, de aantasting van de kwaliteit, de niveaudaling, de aantasting van het 'meesterschap van de meester'. De grote kritiek op de Leuvense onderwijspedagogen/filosofen luidt al vele decennia dat ze zich vrij afstandelijk/vrijblijvend opstellen. Zelf betreurden we in de jaren tachtig ook dat Masschelein afstand nam van de visie van Mollenhauer die in zijn boek'Vergeten samenhan' poneerde dat er te weinig aandacht was voor de kernopdracht van het onderwijs, de overdacht van kennis en cultuur. M. sympathiseerde in die tijd vooral met de 'machtsvrije dialoog' van J. Habermas. Ze dweepten geregeld met een of andere nieuwe/derde weg en hanteerden vaak een ontoegankelijk jargon. We begrepen nog minder dat M. & S. rond de eeuwwisseling plots uitpakten met de naïeve, ontscholende en anti-pedagogische visie van het duo Rançière-Jacotot. 

Met de publicatie van 'De leerling centraal in het onderwijs' in 2017 dachten we dat M. & S. afstand namen van de visie van Rançière en zich zouden inschrijven in de brede strijd voor de herscholing van het onderwijs, voor het verhogen van de kwaliteit. Na lezing van de recente bijdrage van M. en S. in het VLOR-boek 'Spots op onderwijs' weten we nog niet waar M. en S. precies naar toe willen. M. & S. pakken uit met hun drieslag l'gelijkheid, vrijheid en vorming' en hangen daar heel hun verhaal aan op. Nemen ze nu radicaal afstand van hun vroegere sympathie voor de anti-pedagogische visie van Rançière en Jacotot, of blijven ze toch nog gehecht aan de noties gelijkheid en vrijheid in het boek de onwetende meester? ---------------- 

In 2007 publiceerde M. het boek 'De onwetende meester. Vijf lessen over intellectuele emancipatie', een vertaling van het boek van de Franse filosoof Jacques Rançiére. M. & S. sympathiseerden met die visie. Rançière en Jacotot pleitten voor een radicale ontscholing van het onderwijs en voor een antipedagogische aanpak. Rancière & Jacotot propagren een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan en moet worden geminimaliseerd. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen... op eigen kracht. De visie van Rancière & Jacotot vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester. Gelijkheid, vrijheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! De vrijheid, autonomie & emancipatie liggen bij wijze van sprekeal in de wieg en moeten niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen geponeerd worden.

 Rancière & Jacotot negeren de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Zijn gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf kennis van b.v. het Frans, een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière & Jacotot is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hen zijn alle mensen immers in principe intellectueel gelijk.

 In hun boek 'De leerling centraal in het onderwijs van 2017 lieten M. & Simons dan weer andere geluiden horen die er eerder op wezen dat ze nu afstand namen van 'de onwetende meester.' We kregen de indruk dat M. en S. zich eindelijk volop aansloten bij de klassieke visie op onderwijs en vorming en bij de brede en decennialange strijd tegen de ontscholing van het onderwijs en voor herscholing. We waardeerden ook dat ze er afstand leken te doen van ontscholing van het onderwijs à la Rançière. We lazen o.a. op de kaft: "De auteurs stellen b.v.:Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken, maar open leertrajecten, platformen, learning parks...die zichzelf presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt". We kregen de indruk dat hun pleidooi voor meer schools onderwijs aansloot bij de brede strijd tegen ontscholing. We vonden het wel jammer dat ze nergens verwezen naar de vele pleidooien en campagnes tegen ontscholing die de voorbije decennia gevoerd werden.

De taaltest einde 3de kleuter is uiteraard niet het belangrijkste. 

Al meer dan 25 jaar pleiten we met Onderwijskrant voor een driessporentaalbeleid: 

 We hebben ook steeds gesteld dat dit niet betekende dat die leerlingen gedurende de volledige dag apart les krijgen. Zo stelden we b.v. voor: (1)apart NT2-taalparcours gedurende een 8-tal lesuren b.v. 1u45 in de namiddag (+ eventueel ook ouders die kunnen deelnemen.) 

*tegelijk typisch talige en leerkrachtgestuurde activiteiten samen met gewone leerlingen in die klassen meer in de voormiddag plaatsen 

Op vrijdagnamiddag sluiten de meeste scholen om 15 uur. Voor anderstalige leerlingen zou men een extra uur per week kunnen voorzien, dus tot 16 uur. Dit kan voor die leerlingen ook voorzien worden in het lager onderwijs. 

De klemtoon lag b.v. op zelfontdekend leren en weinig systematisch woordenschatonderwijs e.d. Leuvens taalcentrum koos voor "het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze” (p. 314). 

Vooral op het niveau van het kleuteronderwijs kunnen we hier nog veel vooruitgang boeken. (Vertaling en aanpassing van Core Knowledge-aanpak en -leerpakketten van Hirsch en co voor woordenschatonderwijs e.d. zouden hier inspirerend kunnen zijn.) 

Dit betekent ook in 3de kleuter meer aandacht voor eerste stappen leren lezen: onze 'Directe Systeemmethodiek' kan hier inspirerend zijn. 

(3) Taalbad na kleuter voor beperkt aantal leerlingen die niet ver genoeg gevorderd zijn, die b.v. later ingestroomd zijn ... 

Noot: Ook invloed van ervaringsgericht kleuteronderwijs à la CEGO/Ferre Laevers in sommige kleuterscholen terugdringen: minder vrij spel in speelhoeken, meer  leraargestuurde activiteiten.

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen.

 Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen die al vanaf 2,5 jaar kleuteronderwijs volgen vaak niet nodig zijn. Minister Weyts zou in de eerste plaats de klemtoon moeten leggen op intensief NT2-onderwijs en pas in tweede instantie op taaltesten en taalbaden bij de overgang naar het lager onderwijs. 

Ik verkies ook de uitdrukking intensief NT2-onderwijs boven de term taalbad. Intensief NT2 kan betekenen dat anderstalige leerlingen in de namiddag gedurende 1u30 en in een kleine groep een intensief taalbad krijgen - eventueel ook samen met ouders die dat willen. Tijdens de andere uren kunnen ze onderwijs volgen samen met de andere kleuter. Men kan er tegelijk voor zorgen dat de taallessen samen met de andere kleuters in de voormiddag gegeven worden. 

 In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  Ik voorspelde in Onderwijskrant nr. 191 (bij de drukker) dat vertegenwoordigers van het Gents Steunpunt Diversiteit en Leren en van het vroegere Leuvens Steunpunt NT2 - nu Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en de socioloog Orhan Agirdag de invoering van intensief NT2-onderwijs (taalbaden) en van een taaltoets zouden bekampen. 

 *Van den Branden en Van Avermaet beweerden zelfs in een GOK-publictatie van 2000 dat de taalproblemen grotendeels veroorzaakt werden door de scholen zelf. We citeren even: "Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” 

De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz. "Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig; zo'n taalbad vonden ze zelfs nefast. Zo kwam men niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen.

 Uitgerekend de 3 GOK-Steunpunten Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was." Het gaat bij NT2-onderwijs in het kleuter en in de lagere klassen in de eerste plaats om de gewone gebruikstaal en niet om moeilijke vaktermen. 

*In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: (1)“dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben (2) *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; *dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

 Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te main streamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

De socioloog Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.”

 Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC en iets later voor multiculturaliteit & meertalig onderwijs, een Gents experiment met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… 

Het Leuvense Steunpunt NT2 en de andere 2 GOK-Steunpunten gebruikten/ misbruikten de enorme bedrage die ze kregen in de periode 1991-2010 voor het ondersteunen van NT2-taalonderwijs en voor het wegwerken van achterstanden om *hun eigen eenzijdige nefaste visie op zelfontdekkend (al te weinig systematisch) taalonderwijs op te dringen * en om een anti-achterstandsmethodiek op te dringen: veel vrij initiatief van kleuters in speelhoeken : cf. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Steunpunt CEGO van Laevers. 

Wat lezen we in de bijlage op de VRT-website 

Van Avermaet: Kinderen met een taalachterstand apart zetten om een taalbad te geven is geen goed idee, stelt professor Piet Van Avermaet, verbonden aan de vakgroep taalkunde van de UGent. "Kinderen apart onderdompelen in een taalbad gedurende meerdere maanden of een jaar, daarvan weten we dat de effecten averechts zijn en dat de taalontwikkeling zelfs trager gaat."

 Van Avermaet wordt daarin bijgestaan door Orhan Agirdag. "De conclusies van eerder onderzoek waren vernietigend. Daaruit bleek dat zo'n maatregel er niet in slaagde om de leerlingen te integreren in het reguliere onderwijs." Wat lezen we vandaag in de krant De Morgen: Van Avermaet: "Zwakkere "leerlingen zullen net meer leren door met sterkere samen te zitten." 

*intensief NT2-onderwijs betekent niet dat de kinderen/kleuters de volledige dag een apart parcours volgen. *Anderstalige leerlingen moeten nog het ABC van de taal leren en kennen duizenden woorden minder dan gewone leerlingen en beluisteren ook buiten de klasuren veel minder Nederlands. Ze hebben nood aan veel meer taalles in een kleine groep en ondersteund door een leerkracht die zich bijschoolt inzake NT2. In een kleuterklas met b.v.; veel Turkse kleuters zijn die kinderen bij vrij spel e.d. geneigd samen te hokken en Turks te spreken. 

Door de kleinere groep is er ook veel meer taalinteractie met de juf mogelijk. (Het Steunpunt CEGO van Ferre Laevers stimuleerde ook al te sterk het vele vrij spel in speelhoeken.) 

Uit een studie van Mieke van Houtte en Orhan Agirdag blijkt overigens dat de Turkste ouders in Gent verwachten dat hun kinderen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen en buien de klas. 

In de krant Morgen stelt Carolien Frijns (nu Arteveldehogeschool, maar vorig jaar nog medewerker van het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden!): "Een toets is een momentopname, en zeker bij jonge kinderen zijn er enkele vraagtekens te plaatsen. Frijns onderschreef in het verleden steeds de anti-NT2- standpunten van de Leuvense Steunpunters Van den Branden en Jaspaert. Over deze website vrt.be Van "averechts effect" tot "zeker niet verkeerd": dit zeggen experts over een taalbad voor kleuters met taalachterstand

 De voorbije jaren was er in Vlaanderen heel veel discussie over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven en van het gebruik van C- en B-attesten.

 Prof. Wim Van den Broeck schreef onlangs in het VLOR-boek ‘Spots op onderwijs' over de zinvolheid van zittenblijven’: "In tegenstelling tot de resultaten van vroeger onderzoek waaruit zou gebleken zijn dat zittenblijven grotendeels negatieve effecten heeft, hebben we op grond van nieuwe analyses, uitgevoerd op dezelfde data en met vernieuwde technieken (zgn. dubbel robuuste methoden) die ons toelaten om de matching tussen zittenblijven en controleleerlingen te optimaliseren, substantiële en langdurige objectieve effecten gevonden op alle leeftijden van het basisonderwijs. 

Ook voor het secundair onderwijs werden er vergelijkbare positieve effecten gevonden. Naast het herhalen van een leerjaar kunnen deze positieve effecten , vooral ook op het vlak van het welbevinden, ook weer geïnterpreteerd worden als deels een gevolg va het BELP-effect. Van ‘little fish’ wordt een zittenblijver immers meteen een ‘big fish’. Omdat we heel binnenkort over zittenblijven uitvoerig zullen communiceren/publiceren, houden we dit onderwerp in deze bijdrage zo kort mogelijk." 

Er komt dus binnenkort een uitvoerige studie van prof. Wim Van den Broeck. Samen met Van den Broeck publiceerden we de voorbije jaren ook al veel kritiek op de Leuvense studies/publicacties over zittenblijven van 2011-2012 waarop Van den Broeck zinspeelt (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be). 

Van den Broeck bevestigt de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies. Die visie staat wel haaks op de vele uitspraken over de zinloosheid en negatieve effecten van he zittenblijven vanwege Leuvense onderzoekers e.a. die we de voorbije jaren beluisterden; en op recente ingrepen van de overheid inzake overzitten in het s.o. en het gebruik van B-attesten - waarbij minister Crevits e.a. zich beriepen op de Leuvense studies van 2011-2012. 

 Veel leerlingen zouden/zullen minder presteren als ze beseffen dat ze in elk geval en los van hun einduitslag naar een volgend leerjaar mogen overstappen. Als er geen attesten en sancties (overzitten, andere richting kiezen …) meer zijn, dan worden de leerlingen – zowel de zwakkere als de sterkere- veel minder uitgedaagd en onder enige druk gezet om hun best te doen. Dat pleitbezorgers van het afschaffen van het zittenblijven hier geen aandacht aan schenken, toont aan dat ze te weinig voeling hebben met de schoolpraktijk. 

Ook de Leuvense profs. Jan Van Damme,, Bieke De Fraine, … zagen die gevolgen volledig over het hoofd. Dit wijst er ook op dat zij geen rekening houden met de visie van de praktijkmensen en weinig voeling hebben met de klaspraktijk. Telkens lazen we dat zittenblijven zinloos was en gewoon tussen de oren van de leerkrachten zat. 

Vanaf 1 september 2014 voerde de Vlaamse Regering al verordeningen in om het zittenblijven moeilijker te maken (zie verder) en dit met een verwijzing naar een rapport van 2012 waarin Leuvense onderzoekers het zittenblijven als zinloos voorstelden. B-attesten mogen in principe ook niet meer uitgereikt worden in het eerste jaar s.o. 

Op 27 augustus 2018 lazen we op de VRT-website: “Minister Crevits is zich bewust van de negatieve gevolgen van zittenblijven. Het moet voor de klassenraad dan ook een ultieme remedie zijn wanneer alle alternatieven uitgeput zijn", klinkt het. Tegen 2020 zou ook enkel de klassenraad nog mogen beslissen of een leerling met een B-attest toch mag blijven zitten op vraag van de ouders en de leerling. Zo hoopt de minister dat zittenblijven effectief als laatste optie wordt benut.” 

We lazen op 28 juni 2019 een en ander over een recent en drastisch standpunt van het GO! omtrent zittenblijven. We citeren even uit de krant Het Laatste Nieuws’: “Het Gemeenschapsonderwijs (GO!) geeft al zijn scholen de raad om vanaf 1 september pas op het einde van de eerste graad te delibereren. Dat betekent dat leerlingen in het eerste middelbaar automatisch naar het tweede mogen. De overheid bepaalt dat leerlingen de eindtermen pas op het einde van de eerste graad moeten halen”. Topvrouw Raymonda Verdyck (GO!): “Wij adviseren om die volle twee jaar te gebruiken om leerlingen naar de eindmeet te brengen. Enkel bij uitzondering zal de klassenraad nog kunnen ingrijpen. “ Die opstelling van het GO! lokte veel negatieve reacties uit van leerkrachten, de N-VA …

Prof. Jan Van Damme concludeerde in 1999, 2001 en 2004 op basis van de grootschalige LOSO-studie dat zittenblijven voor veel leerlingen zinvol gebleken was - ook inzake hun welbevinden. De basisconclusie van de Leuvense prof. Jan Van Damme e.a. luide dan: “Zittenblijven heeft wel geen goede naam, maar het werkt wel. Met een jaartje zittenblijven maakten de meeste leerlingen het goed en presteren ze weer.”

 De Leuvense onderzoekers De Fraine en Co beweerden in 2012 echter het tegenovergestelde: : “De overtuiging van leerkrachten pro zittenblijven en het ‘hoge’ aantal zittenblijvers mogen niet los gezien worden van de ‘vaststelling’ (sic!) dat het Vlaams onderwijs de initiële sociale ongelijkheid tussen de leerlingen eerder reproduceert dan verkleint (pag. 22). Zittenblijven is dan een instrument om de ongelijkheid te bestendigen – en die sociale discriminatie zou volgens hen in Vlaanderen groter zijn dan in andere landen. De Leuvenaars beweren zelfs dat de Vlaamse leraars zittenblijven toepassen uit gemakzucht: “Zittenblijven biedt de scholen een concreet middel om falende leerlingen te remediëren zonder al te veel bijkomende inspanningen te moeten leveren (de leerling doet immers gewoon hetzelfde leerjaar opnieuw.“ 

In 2013 en 2014 erkenden de Leuvense onderzoekers na veel kritiek van Van den Broeck en Feys op hun studies plots wel dat ze in een eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar grote methodologische fouten hadden gemaakt en dat dus ook hun conclusies voorbarig waren. Hun schuldbeken-tenis luidde dan : “De drastische aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen, zouden we vandaag - met wat we nu weten - niet meer doen.” Maar ondertussen was het kwaad geschied. In een Belga-bericht en in de kranten van 14 augustus 2017 lazen we plots ook volgende conclusie uit een recente Leuvense studie: “Het eerste jaar in het secundair onderwijs overdoen voor wie slecht presteerde heeft een positief effect op zijn of haar schoolwelbevinden of ‘op het zich goed voelen op school’ en ‘het positief ingesteld zijn over de instelling’. 

Dat blijkt uit de masterproef waarmee Loulou Detienne aan de KU Leuven promoveerde tot Master of Science in de pedagogische wetenschappen.” Dezelfde conclusie overigens als deze die Jan Van Damme destijds trok uit de LOSO-studie. 

Detienne stelde vast: “Leerlingen die blijven zitten in het eerste middelbaar hebben een significant hoger schoolwelbevinden dan vergelijkbare leerlingen die niet bleven zitten en dit zowel in het bisjaar als in het daaropvolgende schooljaar. De resultaten bevestigen de theorie van het ‘Big-fish-little-pond effect’ dat zegt dat het academisch zelfconcept van zittenblijvers in het bisjaar stijgt doordat ze nu niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar integendeel deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties. Dit onderzoeksresultaat bewijst volgens de onderzoekster ook het belang van de klassamenstelling. “Leerlingen met een lagere academische bekwaamheid zijn dus gebaat bij een klassamenstelling waarbij ze in het bisjaar niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar nu deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties.” 

Noot: Jan Van Damme schreef in 1991 in het rapport 'Het educatief bestel in België' dat er niet minder dan 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Dit leidde tot de hetze tegen onze sterk presterende eerste graad s.o. en tot de vele hervormingsplannen. In 1994 schreef Van Damme echter dat uit zijn recente telling bleek dat er 3,4% zittenblijvers waren in het eerste jaar. Maar de kwakkel van 1991 wordt nog steeds doorverteld. Er zijn momenteel 2,8% zittenblijvers en in de landelijke regio's nog een pak minder, maar in de hervormingsplannen voor het s.o. lazen we nog geregeld dat er enorm veel zittenblijvers waren bij de overgang naar het s.o. 

In een Leuvense Metaforumpublicatie over de hervorming van het s.o. spraken Van Damme en De Fraine zich in 2012 ook uit tegen het gebruik van B-attesten in de eerste 3 jaar van het s.o., maar dezelfde Van Damme sprak zich de voorbije jaren dan weer plots lovend uit over het gebruik van B-attesten. Geen aandacht voor inzet-bevorderende & preventieve functie van zittenblijven 

De Leuvense onderzoekers, de kopstukken van het GO! , beleidsmakers, minister Crevits... hielden de voorbije jaren bij hun stellige uitspraken over de zinloosheid van het zittenblijven helemaal geen rekening met de belangrijke preventieve en motiverende functie van zittenblijven. Dit is ook het geval in het recente GO!-advies om de leerlingen automatisch te laten overgaan naar het tweede jaar.

 Als reactie op het afschaffen van het zittenblijven in het eerste jaar s.o. in Franstalig België in 1995 hebben we daar destijds in Onderwijskrant nochtans tijdig op gewezen. De Leuvense en andere studies over zittenblijven & andere tegenstanders van zittenblijven houden nooit rekening met de belangrijkste en meest nefaste gevolgen van het zomaar verbieden van het zittenblijven – zoals die ook manifest tot uiting kwamen in een experiment in Franstalig België.

 In Franstalig België werd al in 1995 de grote hervorming van de zgn. ‘école de la réussite’ ingevoerd waarbij zittenblijven in het eerste jaar van een bepaalde graad – en vooral in de eerste graad s.o. -gewoon verboden werd. Zo wou men het zittenblijven in sterke mate reduceren. Dit leidde vooreerst tot een vrij hoog aantal zittenblijvers in het tweede en derde jaar s.o. (cf. PISA-gegevens), maar eveneens tot een niveaudaling die ook in TIMSS & PMISA tot uiting kwam. 

Een Waals onderzoeker stelde terecht in een studie vast dat de Waalse leerkrachten wel degelijk gefundeerde argumenten hadden voor het zittenblijven – naast de mogelijke voordelen voor de individuele overzitters. Een van hun belangrijkste argumenten voor het behoud van het zittenblijven luidde: “En l’absence du redoublement (op einde eerste jaar) les enseignants se plaignent en effet du défaut de motivation induit auprès les élèves. Il devient (encore plus) difficile de les faire travailler”. 

Door het feit dat de leerlingen niet meer moesten slagen op het einde van het eerste jaar, waren ze ook minder gemotiveerd om zich in te zetten voor hun studies. 

We voorspelden in 1995 dat de zgn. 'école de la réussite' zou uitdraaien op een école de l’échec – ook omwille van de nefaste gevolgen voor de studiemotivatie, en dit bleek dus ook het geval te zijn. Naderhand werd die maatregel weer afgevoerd – mede onder druk van de leerkrachten en van de MR-partij. De regel dat men op school de kans loopt om niet te slagen, maakt inherent deel uit van het schoolspel. Veel leerlingen zouden/zullen minder presteren als ze beseffen dat ze in elk geval en los van hun einduitslag naar een volgend leerjaar mogen overstappen. Als er geen attesten en sancties (overzitten, andere richting kiezen …) meer zijn, dan worden de leerlingen – zowel de zwakkere als de sterkere- veel minder uitgedaagd en onder enige druk gezet om hun best te doen. 

Gewoon het feit dat leerlingen weten dat er bij onvoldoende inzet en/of resultaten sancties (kunnen) volgen, beïnvloedt hun inzet en leermotivatie. De Duitse ondervoorzitster van de liberale FDP-partij drukte het in 2013 nog zo uit: “Wenn das Sitzenbleiben in der Schule verschwindet, gibt es für Schüler keinen Grund mehr, sich anzustrengen. Denn die nächste Klasse wird auf jeden Falle er- reicht. Kinder und Jugendliche brauchen Herausforderungen. Ihnen vorzumachen, dass es Erfolge ohne Anstrengung und Leistung gibt, betrügt sie um ihre Zukunftschancen (in: Wir wollen dass kein Kind verloren geht, Die Welt, 20. 02. 2013). Ze stelde verder: “Wer das Sitzenbleiben abschafft, gaukelt den Schülern eine heile Welt vor. Kinder und Jugendliche brauchen Herausforderungen. Sie wollen sich weiterentwickeln. Ihnen vorzumachen, dass es Erfolge ohne Anstrengung und Leistung gibt, betrügt sie um ihre Zukunftschancen.” 

In landen waar zittenblijven quasi verboden is, voelen niet enkel de leerlingen, maar ook de leerkrachten zich minder aangespoord om zich in te zetten en goed te presteren. De druk op de ketel neemt in sterke mate af. Dit verklaart o.i. mede waarom in een land als Zweden waar de leerlingen tot 15 jaar vaak automatisch overgaan, niet enkel de leermotivatie, maar ook de leerresultaten te wensen overlaten. Zweden is een van de zwakst presterende landen voor PISA e.d. Er zijn ook meer leerlingen die na de lagere cyclus s.o. afhaken.  

"Het huidige (ongegronde) verzet in behoudsgezinde kringen tegen de brede eerste graad betekent dus dat er kansen tot meer rechtvaardigheid en hogere performantie blijven liggen. Het belang van de zwakkere groepen jongeren wordt opgeofferd aan de angst van de elite" p. 213. 

Dus: 80% van de leerkrachten, Dirk Van Damme (OESO), prof. Wim Van den Broeck prof. Wouter Duyck , ex-rector, Rik Torfs, ex-rector Andre Oosterlinck, Raf Feys, de 13.000 ondertekenaars van de Onderwjskrant-petitie-2012 …. zijn dwaze & verstokte conservatieven en denken elitair. 

"Meritocratische onderwijssystemen streven allerminst naar gelijke behandeling of gelijke uitkomst van leerlingen p. 204 

De voorbije jaren verschenen er opvallend veel bijdragen over de grote kloof tussen wetenschappelijk onderzoek/onderwijskunde en anderzijds de klaspraktijk. Prof. M.M. Kennedy stelde zelfs: “Het belangrijkste dat we geleerd hebben uit wetenschappelijk onderwijsonderzoek is dat we niet veel geleerd hebben uit zo’n onderzoek.” (The connection between research and practice. Educational Researcher, 22 ,nr. 1, 1997).

 De Amerikaanse prof. Thomas Reeves sprak zich tijdens de openingstoespraak op de Onderwijsresearchdagen-2005 vernietigend uit over het meeste onderwijsonderzoek. Reeves betreurde “dat veel onderwijsonderzoek ‘pseudowetenschap’ is, en dat ‘onderwijsonderzoek in zijn geheel bekeken een falende onderneming is geweest. Onderzoekers draaien volgens hem rond in kringetjes en publiceren hun – meestal tegenstrijdige – resultaten in zeer ontoegankelijke taal. Ze staan vooral heel ver af van de onderwijspraktijk en bovendien hanteren ze inadequate technieken” (ORD Gent 2005, Verslag p. 33).

 In zijn lezing tijdens de ORD in 2000 (Leiden) vroeg prof. Wagenaar zich ook al af of de onderwijskunde wel echt serieus genomen werd. En de voorzitter van de American Educational Research Association bekende in 1988: “Onderwijsonderzoek heeft zijn rol in het verbeteren van het onderwijs niet waargemaakt”. De bekende prof. D.C. Berliner schreef dat het gangbare onderwijsonderzoek veelal de complexe onderwijscontext niet aan kan en teveel inspeelt op de waan van de dag, op wat op een bepaald moment in de mode is. 

In 2002 drukte ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zijn groot scepticisme uit over de onderwijskunde en het onderwijsonderzoek. Volgens Depaepe is “de kloof tussen onderwijstheorie en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig toegenomen”. Hij poneert o.a. dat theorie en praktijk in principe voor hun legitimering wel op elkaar aangewezen zijn, maar dat hun specifieke ontwikkeling maakt dat ze beide steeds meer van elkaar zijn vervreemd’ (p. 8). Hij schrijft verder: “Beide kennissystemen, zeg maar het praktisch professionele aan de ene en het theoretisch wetenschappelijke aan de andere kant, hebben zich in de loop der jaren van elkaar afgesplitst tot relatief autonome deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen maatschappelijke finaliteit beschikken” (Gesplitst of gespleten? De kloof tussen wetenschappelijke en praktische kennis in opvoeding en onderwijs, Acco, 2002. p.14).

 Ook de professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte wijzen op de grote problemen van het onderwijsonderzoek- en de onderwijstheorie, op de grote kloof met de praktijk, de onenigheid tussen onderwijskundigen, enz. (zie punt 3). Na lezing van dit alles krijg je de indruk dat we niettegenstaande de sterke groei van de onderwijskunde, al bij al nog altijd weinig weten over ’wat werkt in het onderwijs’. Zelf menen we dat er wel een soort onderwijswetenschap bestaat die aansluit bij de praktijkkennis uit verleden en heden, en waarover wel meer consensus bestaat (zie punt 1.3 en punt 5 ). Veel onderwijsexperts - ook Verschaffel en De Corte- hebben o.i. een te eenzijdige visie op onderwijswetenschap en onderwijs-onderzoek. 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.”

 Er is dus volgens hem veel ondeugdelijk onderwijsonderzoek dat tot aantasting van het onderwijsnivzeau heeft geleid. Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde “dat ook in Nederland de beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra.

 Persoonlijk ben ik ook ten zeerste ontgoocheld over de opbrengst van universitair onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde van de voorbije 50 jaar : over uitspraken over het leerproces van Philip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Ferre Laevers, Eric De Corte…., over GOK-thematiek vanwege Ides Nicaise, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Orhan Agirdag..., , uitspraken over taalonderwijs en NT2 vanwege Koen Jaspaert, Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet..., over kwakkels i.v.m. zittenblijven , schooluitval, sociale discriminatie, over de resultaten van meer dan 40 jaar loopbaanonderzoek van prof. Jan Van Damme en vele anderen, over de vele onderwijsmythes die verspreid werden (meervoudige intelligentie, leerstijlen enz.), over expertisecentra als Freudenthal Instituut, SLO, Vlaamse GOK-Steunpunten, ... Op het domein van de vakdidactiek kregen we de voorbije 50 jaar te maken met elkaar afwisselen modes, met veelal eenzijdige en extreme visies. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes. We betreurendat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). 

1.2 Te veel heil verwacht van onderwijskunde 

Momenteel heerst de gedachte dat het onderwijsonderzoek & de onderwijskunde in het algemeen niet in staat waren om de praktijk van het onderwijs en het onderwijsbeleid op een echt positieve wijze te beïnvloeden, te verbeteren. Velen wijzen zelfs op de nefaste invloed (zie punt 3). Sinds de jaren 1960 werd de rol van de strikte wetenschap ter ondersteuning van het onderwijs en het onderwijsbeleid steeds groter ingeschat. Te groot was het vertrouwen in de bijdrage die van hieruit aan het innovatiebeleid kon worden geleverd. Dit paste in het tijdsbeeld van de maakbare samenleving en van de overheid die een meer sturende rol wou spelen en de leerkrachten eerder beschouwde als een rem op de vernieuwing. De overheid verwachtte de voorbije decennia al te veel heil van wetenschappelijk onderwijsonderzoek en van het oprichten van zgn. expertisecentra. Naar de praktijkmensen werd steeds minder geluisterd. Tegelijprobeerde de overheid de onderwijsexperts voor haar hervormingskar te spannen; een aantal van hen ging hier al te gretig op in.

 1.3 Praktijkgerichte onderwijs-wetenschap is belangrijk, maar wordt miskend 

In de intentieverklaring bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 - 42 jaar geleden - schreven we al: “We betreuren de grote kloof tussen onderwijsdeskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol ervaring, goede wil en energie. We willen er met Onderwijskrant vooral ook naar streven dat de praktijkervaringen van leraren uit heden en verleden meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen en bij het opstellen van een leer– en onderwijstheorie.“ We betreuren ook nog steeds het gebrek aan waardering voor de meer praktijkgerichte onderwijswetenschap en voor de visie van de leraren vanwege veel onderwijsexperts en beleidsmakers. In de lerarenopleiding hecht(t)en we veel belang aan de confrontatie met praktijkgerichte onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijkervaring uit verleden en heden. We deden ook zelf ons best om dit soort onderwijs-wetenschap te produceren en te verspreiden. We merkten dat we daarmee wel de onderwijspraktijk bereikten (zie punt 4).

 Prof. Paul Smeyers schreef: “Relevant onderzoek van het onderwijs is vooral het bestuderen, interpreteren en duiden van de complexe onderwijspraktijk.” Dit was/is ook de basis van onze praktijkgerichte publicaties over leren lezen en rekenen, didactische aanpakken als expliciete instructie, het jaarklassensysteem, het functioneren van onze eerste graad secundair onderwijs, … Er bestaat al lang een andere vorm van onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijk- en ervaringskennis uit verleden en heden. Mede om hier meer aandacht aan te besteden werd in 1977 Onderwijskrant opgericht. Zelf vonden we het ook belangrijk de praktijkkennis & schoolgrammatica uit verleden en heden te bestuderen, te optimaliseren en uiteindelijk er ook over te publiceren in een toegankelijke taal. Zo ontdekt men o.i. het best effectieve aanpakken voor het bevorderen van leerresultaten en van het goed functioneren van een school. Het gaat om praktijkgerichte onderwijskennis die universitaire onderzoekers vanuit hun specifieke en partiële benadering meestal onvoldoende bezitten en/of na streven, en ook onvoldoende waarderen. Voor dergelijke studies en publicaties krijgen ze meestal ook geen onderzoeksprojecten toebedeeld. 

In 2005 schreven we: “Algemeen heerst momenteel de gedachte dat veruit het meeste onderwijsonderzoek niet in staat was om de praktijk van het onderwijs en het beleid op een positieve wijze te beïnvloeden. We verwachten meer heil van praktijkkennis, praktijktheorie. Als lerarenopleider proberden we ook daartoe bij te dragen. Zo ontwierpen we onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren leen die nu ook in recente methodes toegepast wordt.” In punt 5 gaan we verder in op het belang van de miskende praktijkgerichte onderwijs-kennis/wetenschap. 

2 Vlaamse onderwijskundigen over kloof tussen wetenschappelijke kennis en klaspraktijk 

De professoren Lieven Verschaffel & Eric De Corte schrijven: “Er bestaat een wijdverspreide onvrede omtrent het onderwijsonderzoek bij diegenen die bij het de praktijk en het beleid van het onderwijs betrokken zijn. Kritieken op het onderwijsonderzoek hebben niet alleen betrekking op de relevantie van het onderwijsonderzoek, maar ook op de wetenschappelijkheid ervan” (Verschaffel, De Corte, Op ’t Eynde, Onderwijsonderzoek: wat hebben we eraan?’ Impuls, juni 2001.) In punt 3 staan we langer stil bij hun uitgebreide analyse. 

We vermeldden al in punt 1.1 dat de Leuvense prof. Marc Depaepe schreef dat de kloof tussen de onderwijskunde en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig is toegenomen. De Leuvense onderwijskundige Roland Vandenberghe stelde eveneens dat we te maken hebben met twee verschillende (kennis)systemen die in de loop van de laatste vijftig jaar verschillende types kennis hebben geproduceerd, en zo uit elkaar zijn gegroeid. In plaats van meer samenwerking tussen beide systemen trad er een steeds toenemende differentiatie op. Hij verwijst in deze context onder andere naar het sterk versnipperde karakter van de onderwijskunde als wetenschap, i.c. het steeds toenemende aantal interne specialisaties in de onderwijskunde (Samenwerking onderzoek en praktijk: Mogelijkheden en grenzen. Pedagogische Studiën, 82, 262-274, 2005.)

 In 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – ook al op de praktijkvreemdheid van het onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die geen verband houdt met het onderwijs” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).

 In die tijd was er b.v. ook al veel kritiek op de globale leesmethodiek van Ovide Decroly die opgedrongen werd aan de leerkrachten. De latere prof. onderwijskunde D’Espallier die veel jaren ervaring had als onderwijzer kon ook vrij goed rages en hypes relativeren. Dit betekent ook dat hij minder dweperig overkwam dan b.v. zijn jongere collega Cyriel De Keyzer. De meeste onderwijskundigen hebben geen praktijkervaring meer en de onderwijskunde aan de universiteit werd sterk verkaveld. Ook dat leidde tot vervreemding van de klaspraktijk, tot een grote afstand tussen de zondagse en de doordeweekse pedagogiek. Jongere collega’s-pedagogen kregen in hun opleiding meer te maken met propaganda voor rages als b.v. de competentiegerichte en constructivistische aanpak, ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers, ... In Onderwijskrant wezen ook wij de voorbije decennia geregeld op de beperkingen van onderwijskundige studies.

 Zo schreven we 20 jaar geleden: “Bij academisch onderwijsonderzoek en/of wetenschappelijke theorievorming gaat het meestal om hypothesen die slechts betrekking hebben op onderdelen van het complexe schoolgebeuren. Je krijgt maar een beperkt beeld van wat zich in de praktijk afspeelt. Men focust op een paar factoren en op abstracte principes die veelal niet aan een specifieke leercontext gebonden zijn. Dit is mede het gevolg van de sterke specialisatie binnen de onderwijskunde en van de beperkingen van de toegepaste wetenschappelijke/gestandaardiseerde onderzoeksmethode. In de klas- en lespraktijk gaat het ook steeds om het rekening houden met een grote hoeveelheid factoren. De onderwijspraktijk is zo complex dat ze zich niet zomaar laat vatten door strikt wetenschappelijk, experimenteel of empirisch onderzoek. Wetenschappelijke onderbouwing is wel meegenomen, maar de afstand tussen bepaalde mooiklinkende theorieën en de complexe realiteit van het lesgebeuren is veelal vrij groot. Zo gelden bij het aanbrengen van een nieuw wiskundebegrip, respectievelijk bij het inoefenen, automatiseren & memoriseren, bij het vraagstukkenonderwijs … telkens andere leerpsychologische principes en aanpakken. In de lerarenopleiding hecht(t)en we dan zelf ook meer belang aan de integratie van leerpsychologie binnen de vakdidactieken, dan aan een cursus leerpsychologie met algemene leerprincipes. Men moet ook steeds zoeken naar passende doseringen van uiteenlopende en zelfs deels tegenstrijdige aanpakken/principes. 

We betreuren verder dat universitaire onderwijsexperts en beleidsmensen weinig of geen aandacht besteden aan de vele praktijkkennis uit verleden en heden - met inbegrip van de vaste grammatica van degelijk onderwijs, de beproefde waarden. Een goede (praktijk)theorie biedt een geargumenteerd antwoord op praktijkvragen en een synthetische en omvattende benadering van de thematiek.”

 In punt 5 werken we dit thema verder uit. 3 Veel problemen onderwijsonderzoek volgens Verschaffel en De Corte 3.1 Onvrede over wetenschappelijk onderzoek In de bijdrage ‘Onderwijsonderzoek: wat hebben we eraan?’ in Impuls (juni 2001) stellen prof. Lieven Verschaffel, prof. Eric De Corte & Peter Op ’t Eynde: “Er bestaat een wijdverspreide onvrede omtrent het onderwijsonderzoek bij diegenen die bij de praktijk en het beleid van het onderwijs betrokken zijn. Kritieken hebben niet alleen betrekking op de relevantie van het onderwijsonderzoek, maar ook op de wetenschappelijkheid ervan. Voor veel onderzoek is het ook - niet enkel voor buitenstaanders maar ook voor ‘insiders’ - niet duidelijk waarin de bijdrage ervan tot onze kennis over leren en onderwijzen precies gelegen is. Vaak bestaat ook de indruk dat de resultaten en conclusies – zeker wat de grote lijnen ervan betreft – triviaal en voorspelbaar zijn, zodat men zich afvraagt of de tijd en het geld die erin gekropen zijn, wel goed besteed zijn. Deze onvrede houdt verband met het feit dat dit onderzoek – althans in de ogen van de ‘afnemers’ ervan – geen betekenisvolle positieve bijdrage weet te leveren tot de kwaliteit en de effectiviteit van het onderwijs. 

3.2 Te veel onenigheid tussen onderzoekers en tussen theoretische visies 

“Wanneer er dan toch een onderwijsonderzoeker komt aandraven met op zich wetenschappelijk verantwoorde bevindingen en aanbevelingen, dan zullen die bij collega’s bijna zeker discussie uitlokken over de adequaatheid van het onderzoeksopzet, de geschiktheid van de gehanteerde analysetechnieken, de onweerlegbaarheid van de interpretatie, enz. Bovendien is de kans reëel dat deze baanbrekende studie allerlei vervolgonderzoekingen zal uitlokken, die vaak iets anders onderbouwd zullen zijn en (daarom) meestal tot andere en zelfs compleet tegenstrijdige resultaten en conclusies zullen leiden.“ (Het ontbreekt ook vaak aan replicatiestudies). Onderzoekers lijken het ook zelden eens te geraken over het specifieke karakter van bepaalde processen of over de relevantie van deze of gene vernieuwende aanpak. Het jammerlijke gevolg hiervan is dat de beleidsmensen en practici die hun onderwijsbeleid of -praktijk willen onderbouwen, geconfronteerd worden met een ondoorzichtig en onsamenhangend kluwen van verschillende en tegenstrijdige onderzoeksgegevens of pedagogische theorieën.” 

Het wordt voor praktijkmensen ook moeilijk als onderwijskundigen na een aantal jaren een visie verkondigen die haaks staat op wat ze vroeger verkondigden. Enkele Vlaamse onderwijskundigen hebben jammer genoeg de constructivistische en competentiegerichte theorie zomaar ingevoerd uit het buitenland, net zoals onderwijskundigen in de jaren 1970 klakkeloos de tegenovergestelde behavioristische theorie over de operationele doelstellingen en evaluatie uit de VS importeerden. Tegen dit laatste hebben we in 1974 geprotesteerd in ‘Persoon en Gemeenschap’; we wezen er o.a. op hoe ‘mager’ de ‘Mageriaanse’ visie en dit gesloten onderwijsmodel waren: Mager = mager, schreven we. Zo’n twintig jaar later werden we plots geconfronteerd met het andere extreem van de te open, constructivistische en leerlinggestuurde aanpak. Bepaalde onderwijskundigen - ook prof. Eric De Corte - maakten een bocht van 180 graden: van een te gesloten Mageriaans & behavioristisch naar een te open & constructivistisch leermodel.

 Zo stelden we ook vast dat prof. Jan Van Damme zich in een eerder onderzoek uitsprak pro zittenblijven, en in een latere studie plots een hevige tegenstander werd. 

Ook binnen de vakdidactiek kregen we voortdurend te maken met elkaar vlug afwisselende tegengestelde modes. 

Verschaffel en Co: “Een andere veelgehoorde kritiek luidt dat onderzoekers bij het formuleren en beantwoorden van onderzoeksvragen de complexe onderwijsrealiteit zozeer verengen, versimpelen of naar hun hand zetten, dat de uitkomsten van het onderzoek en de conclusies die ze daaruit trekken, door beleidsmensen en practici als onrealistisch, irrelevant en onbruikbaar worden beschouwd. Ook de onderwijswetenschap ontsnapt niet aan de noodzaak tot reductie. Juist omwille van het feit dat onderzoekers zich bewust zijn van dit partiële karakter van het eigen onderzoek, nemen ze ook vaak een zekere terughoudendheid en voorzichtigheid in acht. Dit vormt vaak een bron van frustratie bij beleidsmensen en praktijkmensen. Het is inmiddels al lang duidelijk geworden dat de complexiteit en onvoorspelbaarheid van het onderwijsgebeuren gewoon veel te groot is om door onderzoek compleet te kunnen worden gevat. Dat onderwijsonderzoekers op grond van hun onderzoeksresultaten van mening verschillen over bijvoorbeeld de effectiviteit van een bepaalde instructietechniek is dan ook te begrijpen. Vermits onderwijsonderzoek er principieel nooit zal in slagen het onderwijsgebeuren in absolute en universele zin te vatten, zal de accumulatie van kennis ook altijd een begrensd karakter hebben en zullen de eerder bekritiserend interne meningsverschillen altijd in enige mate een begrensd karakter een wezenlijk kenmerk blijven van onderwijsonderzoek. “

Onderwijsmensen moeten beseffen dat onderwijsonderzoek slechts één van de vele factoren is die van invloed zijn op het onderwijs. Of er in het beleid en de praktijk van het onderwijs iets verandert én wat er dan concreet verandert, hangt met andere woorden maar voor een klein stukje af van de (kwaliteit van) het onderwijsonderzoek. … Zowel de practicus als de onderzoeker dient er zich dus van bewust te zijn dat onderwijsonderzoek slechts een veelal bescheiden stem heeft in de onderwijsdiscussie. Beleid en praktijk hebben hun eigen specifieke ratio en cultuur. … Maar naarmate het onderwijsonderzoek meer en meer in de onderwijspraktijk wordt ingebed, kan zij zeer waardevolle inzichten aanreiken over de factoren en processen die deze praktijk sturen.” 

Commentaar: een onderzoeker als Barak Rosenshine die zich in sterke mate baseerde op observatie bij ervaren en effectieve leerkrachten kwam inderdaad tot waardevolle inzichten. Maar al bij al zijn er te weinig van dit soort studies. 3.5 Construerend/ontwikkelingsgericht onderzoek!? Verschaffel en Co pleiten vervolgens voor een bepaald soort onderzoek dat ze construerend onderzoek of ontwikkelingsgericht onderzoek noemen, en dat dichter bij de onderwijspraktijk staat. Bij ontwikkelingsgericht onderzoek werken onderzoekers en practici nauw samen aan het ontwikkelen van onderwijssituaties in een bepaalde klas of school. Niet alleen worden bijdragen geleverd aan de onderwijskundige theorievorming, ook innovatie van de praktijk behoort tot de onderzoeksstrategie. 

Prof. Roland Vandenberghe ( 2005) vatte de sterktes van construerend onderzoek zo samen : - testen en aanpassen van theorieën over leren en onderwijzen in en vanuit de dagelijkse onderwijspraktijk; - de collegiale samenwerking tussen onderzoekers, ontwikkelaars en leraar waardoor de kloof tussen onderzoek (theorie) en praktijk wordt overbrugd; - het samen ontwikkelen van verschillende types van kennis; - de mogelijkheid om, in confrontatie met het dagelijkse klas- en schoolleven, in bepaalde programma’s aanpassingen aan te brengen, rekening houdend met een aantal lokale condities en - daardoor ook de grenzen van bepaalde theorieën, c.q. opvattingen vast te stellen en te aanvaarden.” Anderen zijn dan weer ook pessimistisch over deze vorm van onderzoek. Zo vindt bijvoorbeeld Marc Depaepe (o.c. 2002) dat ontwerponderzoek ‘oude wijn in nieuwe zakken’ is. Hij argumenteert dat er opnieuw ‘groepjes specialisten’ zullen ontstaan ‘die een wetenschappelijke, en dus per definitie van de praktijk afstandelijke gemeenschap worden met een aanzet tot een eigen theorie.” 

De twee studies waarover Verschaffel en Co enthousiast schrijven, zijn precies studies waarin de onderzoekers hun eigen controversiële keuze voor constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs uittesten. Ze verwijzen vooreerst naar het onderzoek van Jo Boaler van het wiskundeonderwijs binnen een school met een traditionele wiskundeaanpak in vergelijking met een school met een volgens haar zgn. progressieve, lees constructivistische & contextuele aanpak. Dit onderzoek en wiskundeprogramma lokten enorm veel kritiek uit wegens de vooringenomenheid en onderzoekswijze van Boaler. Het‘ Everyday Math curriculum’ van Boaler krijgt enorm veel kritiek – net als de analoge visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut, en o.i. ook terecht. Het eigen vraagstukkenonderzoek waar Verschaffel en De Corte naar verwijzen onderzocht het effect van alternatief & contextueel vraagstukken-onderwijs à la Freudenthal Instituut. Dit soort vraagstukken komt ons te contextrijk en gekunsteld over, met opgaven die soms meer dan een pagina bestrijken en waarin teveel rekenoperaties tegelijk aan bod komen. Ook Verschaffel en De Corte zijn net als Boaler vertrokken van een te negatieve beoordeling van het gangbare vraagstukkenonderwijs. Zelf blijven we nog steeds geloven in de waarde van het klassiek vraagtukkenonderwijs. We hadden liever gezien dat Verschaffel & De Corte en Boaler eerst een studie maakten van het vigerende vraagstukkenonderwijs bij ervaren leerkrachten via observatie van lessen, getuigenissen van leerkrachten en studie van het hoofdstuk vraagstukken in wiskundemethodes uit verleden en heden, in de kantonnale en interdiocesane proeven voor het zesde leerjaar … 

Door de (toenemende) kloof met de praktijk was de impact van de onderwijskunde op de kwaliteit van het onderwijs al te gering. Er is er zelfs sprake van een negatieve invloed. De Brusselse prof. Wim Van den Broek betreurde op de website van KLASSE op 13 juni 2017: “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten.” 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei j.l in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.” Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde “dat de beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra. Hun aanbevelingen bleken achteraf op weinig of niets gebaseerd te zijn. Het ging om licht geschut, om slogans. De uitspraken en adviezen van de professoren Wijnen, Simons, Stevens … en van de pedagogische centra waren uiterst zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waarheid.“ Nieuwlichters en expertisecentra die de verlossing uit de ellende predikten en het onderwijs in de war stuurden, werden niet enkel beluisterd, maar ook flink gesubsidieerd. 4.2 Belang counteren rages, ontmaskeren mythes en methodologische fouten … 

De professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte schreven in juni 2001 in de al vermelde bijdrage in punt 3 “De Torhoutse pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste rages die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen, en raadde hen aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden”, door praktijkkennis Inderdaad. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes - ook het door De Cote en Verschaffel gepropagerde constructivisme. 

Samen met Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, het Dijsselbloem-rapport en vele anderen menen we dat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). Dit belet niet dat we onderwijsstudies als deze van Brarak Rosenshine over expliciete instructie die dichter staan bij de klaspraktijk wel inspirerend vinden. Ze bevestigen veelal de praktijkkennis en betekenen een extra legitimering. We beweren dus geenszins dat al het onderwijsonderzoek principieel nefast zou zijn voor het onderwijs en voor het onderwijsbeleid. Zo waren we best tevreden dat onderdelen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen achteraf ook gestaafd werden door leerpsychologisch en neurowetenschappelijk onderzoek. We verwezen er in latere publicaties ook naar. De trends/rages in de onderwijskunde en leerpsychologie volgden elkaar ook vlug op; een nieuwe trend als het constructivisme was alweer aan het tanen op het moment dat de propagandisten nog aan het tobben waren over de concrete toepassingen in klas. 

De bijdrage van Feys waar Verschaffel & De Corte daarnet verwezen , is een themanummer waarin we ons kritisch uitlieten over constructivisme en de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (Onderwijskrant 113, 2000). Hierin waarschuwden we o.i. terecht voor de rage van het constructivisme die in die tijd oplaaide - mede door de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van de DVO - en die ook door de beleidsmakers en de inspectie gevolgd werd. We stelden dat de propagandisten van het constructivisme zich ten onrechte beriepen op wetenschappelijke argumenten, maar geen studies konden voorleggen waarin het succes van die aanpak gebleken was. We deden in 1995 ons uiterste best om de eerste ontwerptekst voor het nieuw leerplan wiskunde (lager katholiek onderwijs) waarin Verschaffel voor de constructivistische aanpak koos, te counteren. Jammer genoeg kozen Verschaffel en Co voor zo’n aanpak in het leerplan wiskunde eerste graad s.o., dat volgens velen tot de inmiddels voorspelde niveaudaling leidde. 

Ook de ZILL-leerplanarchitecten pakten jammer genoeg nog recentelijk uit met het constructivistisch en contextueel rekenen ; zie ‘Zin in wiskunde’ in ‘school & visie’, 2015. Nederlandse wiskundeprofessoren Van de Craats en Tijms apprecieerden ten zeerste dat we tijdig de constructivistische en contextuele wiskundevisie van het Freudenthal Instituut counterden. Ze schreven dat Nederland voor wiskunde heel veel inspiratie kon halen uit de vakdidactische publicaties van Raf Feys en uit het leerplan wiskunde 1998 dat Feys mede opstelde (De Telegraaf, 12.02.08).

Naast publicaties over onze eigen visie inzake leren lezen en rekenen, expliciete instructie e.d. besteedden we ook veel aandacht aan de nefaste invloed van allerlei onderwijskundige rages op deklaspraktijk. We hadden het dan b.v. over de nefaste invloed van het constructivisme. In de bijdrage over Decroly op p. 39 e.v. illustreren we uitvoerig de nefaste invloed van zijn globale leesmethodiek gedurende de 20ste eeuw. Aan de bestrijding ervan en het uitwerken van ons DSM-alternatief investeerden we veel energie. In bijdragen over het taalonderwijs wezen we de voorbije decennia op de nefaste invloed van tal van eenzijdige taaltheorieën die tot een uitholling van het taalonderwijs lei(d)den, de whole-languagevisie, de eenzijdige communicatieve aanpak enz. 

We besteedden ook veel energie aan de rage van het extreem van de formalistische wiskunde, en evenzeer aan het bestrijden van de andere extreme pool van het constructivistisch en contextueel rekenen. We schreven in 1997 over de ondraaglijke lichtheid van ‘student-centered teacher-education’ die toen voor de lerarenopleidingen e.d. gepropageerd werd. We streden als lerarenopleider voor het behoud van voldoende expliciete instructie en contacturen. We investeerden ook energie in het signaleren van grote methodologische fouten in veel studies van sociologen over sociale discriminatie in het onderwijs, in studies van onderwijskundigen over zittenblijven, e.d.

 Twee jaar geleden gaf b.v. de Leuvense prof. Bieke De Fraine achteraf toe dat de Leuvenaars in een ophefmakende studie over zittenblijven inderdaad grote methodologische fouten hadden gemaakt. Maar intussen was wel het kwaad geschied. We toonden b.v. ook aan dat onderwijssociologen de invloed van het scholingsniveau van de ouders – dat voor een groot deel gebaseerd is op hun intellectuele aanleg, ten onrechte louter als een sociale invloed, een nurture-factor, beschouwen, en niet grotendeels als een nature-factor. Enz. We bestreden vanaf 1991 de grote kwakkel omtrent het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van Georges Monard, Jan Van Damme e.a. Daarin werd verkondigd dat de overgang naar het s.o. rampzalig was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er slechts een 3%. De kwakkel was het begin van bijna 30 jaar hetze tegen onze eerste graad s.o. en van de plannen voor de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad. We besteedden ook tijdig aandacht aan het kritisch analyseren van allerhande onderwijsmythes over leerstijlen – ook deze van Jan Vermunt (al 22 jaar geleden in Onderwijskrant 97 van juni 1997), kennispiramide, meervoudige intelligentie van Gardner…. 

Op een studiedag in 1996 op onze hogeschool confronteerde prof. Jan Vermunt ons met zijn vier leerstijlen en zijn ermee verbonden pleidooi voor student-gecentreerd onderwijs - in een lezing met als sprekende titel: ‘Van leerstofgever naar leerproces-begeleider:de evolutie van onderwijzen naar leren”. We reageerden in Onderwijskrant nr. 97 met de gestoffeerde bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centred student-education’ en lanceerden een campagne voor het behoud van voldoende instructie en contacturen. Onze kritiek werd niet in dank afgenomen en we konden in Vlaanderen in die tijd op weinig steun rekenen. Ook voor onze tijdige kritiek op de vele bijscholingen over allerhande leerstijlen kregen we destijds te weinig steun. De voorbije jaren namen ook wel Paul Kirschner, Pedro De Bruyckere … deze mythes kritisch in het vizier. We waarschuwden ook tijdig voor nieuwe trends als constructivistische en competentiegerichte aanpak die werden gebruikt als argument om cultuuromslagen te propageren – zoals in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 van Roger Standaert en co het geval was.

 In Onderwijskrant betreurden we de voorbije decennia dus geregeld dat zgn. onderwijsdeskundigen voortdurend uitpakten met hypes, rages, mythes, hervormingen … die na enkele jaren al weer uitgeraasd zijn en weinig of geen respect tonen voor onze sterke onderwijstraditie. Zelden of nooit wezen ‘onderwijsexperts’ op onze sterke traditie en op de aanpakken en onderwijsstructuren die hiertoe hebben bijgedragen, en die kost wat kost behouden moeten worden. Zo werd het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leerjaar en groepsinstructie voortdurend in vraag gesteld. 

Al 50 jaar werd/wordt de indruk gewerkt dat ons onderwijs hopeloos verouderd was – ook al behaalden onze leerlingen voor TIMSS en PISA topscores. Ook onze sterk presterende eerste graad s.o. werd/ wordt al sinds 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus i.p.v. succescyclus voorgesteld. Met onze strijd tegen neomanie & rages en nefaste hervormingsplannen konden we een aantal nefaste evoluties minstens afremmen. 

We zijn het eens met de kritieken van Verschaffel en De Corte op het meeste onderwijsonderzoek. We zouden analoge kritiek kunnen formuleren op de vele onderwijstheorie die niet op empirisch of experimenteel onderzoek is gebaseerd. Als volgens Verschaffel en De Corte de academische onderwijswetenschap veelal tot tegenstrijdige opvattingen leidt en geen belangrijke rol speelt bij onderwijsaangelegenheden, betekent dat o.i. nog niet dat we weinig weten over wat werkt in het onderwijs, over hoe kinderen het best kunnen leren lezen, over de voordelen van het jaarklassensysteem, over de vraag of onze eerste graad s.o. al dan niet goed functioneert, over de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie ... De professoren W. Jochems & P. Kirschner betreurden in 2003 terecht: “Ook het ministerieel beleid van de afgelopen tijd was er enkel op gericht alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te plaatsen en enkel te zoeken in de onderzoeksinstellingen en in de educatieve infra-structuur” (De grenzen van het Nederlandse onderwijsonderzoek, Pedagogische Studiën, 2003, p. 501). 

Ook wij betreurden de weinige aandacht/waardering voor de visie van de leerkrachten en voor wat we ‘praktijkkennis’ of praktijkgerichte onderwijswetenschap kunnen noemen, of ‘doordeweekse’ wetenschap in tegenstelling met de zondagse/academische/wetenschappelijke kennis van universitaire experts. Prof. Lieven Verschaffel schreef in de in punt 3 vermelde bijdrage dat een leerkracht hem ooit vroeg of het gebruik van vaste kwadraatbeelden bij het aanvankelijk rekenen interessanter is dan gevarieerde getalbeelden en dan het uit Nederland afkomstig rekenmannetje van mevrouw Van Erp. Verschaffel antwoordde “dat hij als wetenschapper het antwoord op de vraag niet wist omdat er geen wetenschappelijk onderzoek over bestaat”. De vraagsteller repliceerde: “Hoe is het toch mogelijk dat er rond een hamvraag van de didactiek aanvankelijk rekenen nog geen degelijk onderzoek is verricht, terwijl er zoveel geld weggegooid is aan zgn. onderwijsonderzoek waar niemand wat aan heeft”. Het antwoord van Verschaffel getuigt o.i. van een te enge visie omtrent relevant onderzoek. Het is niet omdat de meest relevante vragen van leerkrachten veelal buiten de strikt wetenschappelijk boot vallen, dat men er geen zinnige dingen over kan zeggen. In ons boek ‘Rekenen tot honderd’ (Plantyn, eerste druk 1998) en in Onderwijskrant & Willem Bartjens deden we hierover wel zinnige uitspraken, gebaseerd op tal van argumenten en afwegingen – ook leerpsychologische – en op de ervaringswijsheid en praktijkkennis van de voorbije eeuw. We overtuigden leerkrachten en uitgevers om niet langer te werken met ongestructureerde ‘venn-voorstellingen’ van getallen en ook niet met het gekunstelde rekenmannetje van mevrouw Van Erp, maar om zoals vroeger kwadraatbeelden te gebruiken en dit op een bepaalde en sobere manier. De kwadraatbeelden deden bijna overal terug hun intrede - nadat ze in de periode 1975-1990 vaak verboden werden

We illustreren even het belang van praktijkgerichte onderwijswetenschap in verleden en heden - en starten zo’n 200 jaar geleden. W.P. Prinsen (17771854), lerarenopleider & directeur van de Nutschool (Normaalschool) van Haarlem, schreef 200 jaar geleden een aantal boeken over o.a. leren lezen en rekenen, waarin hij de praktijkkennis uit die tijd bundelde en optimaliseerde. Zijn leesmethode ‘Leerwyze om kinderen te leeren lezen’ had veel invloed op het leesonderwijs in Nederland en Vlaanderen. In 1863 verscheen de 8ste druk. De methode en de verantwoording erbij waren voor ons nog een inspiratiebron bij het opstellen van onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen. Vanwege de beleidsmakers was er destijds veel waardering voor praktijk-theoretische publicaties à la Prinsen. Daartoe werd in 1919 ook het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift opgericht door directeur Decoene van onze Torhoutse Normaalschool - samen met De Hovre. Het tijdschrift wou niet enkel zo’n praktische kennis verspreiden, maar ook mensen aansporen om zich in te laten met dergelijke praktijkstudies. Ook onze (vak)didactische publicaties, onze analyse van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut en van de ‘Moderne wiskunde’, enz. zijn gebaseerd op een grondige praktijkstudie. Voor het verwerven van kennis over didactische aanpakken, leren lezen en rekenen… bestudeerden we veel publicaties en leermethodes uit verleden en heden, interdiocesane en kantonnale proeven. …. 

We leerden ook veel uit de observatie van lessen op de oefenschool en op stagescholen, en eveneens uit het uitproberen van de eigen visie in proeflessen en stagelessen. We besteedden veel aandacht aan het ‘afkijken’ en aan het bestuderen en systematiseren van de praktijkkennis. Onze (vak)didactische publicaties en onze boeken over aanvankelijk lezen, rekenen, wereldoriëntatie… zijn daar voor een groot deel op gebaseerd. Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde van 1998 hielden we rekening met die praktijkkennis en bestudeerden we vroegere leerplannen en methodes. Vanuit de praktijkkennis en het bestuderen van onze sterke onderwijstraditie bleek ook het belang van expliciete instructie, het automatiseren van vaardigheden, het memoriseren van parate kennis, … Zo’n praktijkgerichte onderwijs-wetenschap bereikt ook vlugger de praktijkmensen - mede omdat het veelal in grote mate strookt met de ervaringswijsheid van de leerkrachten. Onze eigen visie op effectieve (vak)didactische aanpakken is ook grotendeels een bevestiging, optimalisering en legitimering van principes/inzichten die ervaren leerkrachten al lang in zekere mate toepassen. 

Een aantal principes die we in onze ‘directe systeemmethodiek’ voor leren lezen propageren, paste P.J. Prinsen in 1813 ook al toe in zijn leesmethode. En die leesmethode had volgens prof. Henk van Daele al 200 jaar geleden een grote invloed op de leesmethodiek in Vlaanderen. Wij bieden o.i. met onze praktijkgerichte onderwijs- wetenschap een antwoord op belangrijke vragen van praktijkmensen, over rekenen, lezen, spelling..., expliciete instructie, jaarklassensysteem, functioneren van eerste graad s.o. ... Waarom zouden onze stellingen en argumenten – mede gebaseerd op praktijkervaringen en publicaties uit verleden en heden, minder betrouwbaar en relevant zijn dan strikt wetenschappelijk onderzoek, of dan een visie van een academicus? Prof. Ovide Decroly pakte in de jaren 1910-1920 uit met zijn nefaste globale leesmethodiek die haaks stond op de gangbare aanpak en ervaringswijsheid. Volgens Decroly steunde zijn visie ook op de wetenschappelijke Gestalttheorie e.d. Zijn globale leesmethodiek werd door reformpedagogen en ook tal van inspecteurs opgedrongen in het onderwijs. Gelukkig was er veel weerstand bij de Vlaamse leerkrachten.De visie van Decroly leidde vanaf de jaren 1965 ook gedurende decennia tot de nefaste globaliserende aanvangsfase in de structuurmethodes als ’Veilig leren lezen’. 

We slaagden er met onze DSM-leesmethodiek in om komaf te maken met dit restant van de globale leesmethodiek (zie bijdrage over Decroly’s globale leesmethodiek op p. 39 e.v.)

Op 5 december 2013 lazen we in de kranten: ”Een multidisciplinair team van onderzoekers aan de KU Leuven onder leiding van Bart Boets, heeft op basis van hersenonderzoek bij 45 volwassen personen aangetoond dat de oorzaak van dyslexie te situeren is in dysfunctionele connecties tussen delen in de hersenen. Zo werd vastgesteld dat de kwaliteit van een belangrijke hersenbaan tussen de auditieve cortex, die de klankrepresentaties bevat, en 'de regio van Broca', een belangrijke taalzone die instaat voor complexere fonologische processen, minder goed was bij dyslectici”. We lazen ook dat onderzoeker Boets hoopte dat dit onderzoek ook zou leiden tot een betere aanpak van dyslectische kinderen. Dit laatste leek ons wat voorbarig. De verwachtingen ten aanzien van de praktische betekenis van educational neuroscience zijn veelal al te hoog gespannen. Neurologisch onderzoek betekent nog niet dat we daarmee rechtstreeks kunnen uitmaken op welke wijze we het best zwakkere en dyslectische lezers het best kunnen leren lezen. In 1991 publiceerden we voor het eerst de principes van onze direct systeemmethodiek voor het leren lezen. Pas achteraf stelden we vast dat deze methodiek ook bevestigd werd in meer strikt wetenschappelijke publicaties van Van Orden, Wim Van den Broeck, Stanislas Dehaene,… Uit die publicaties kan men echter niet zomaar een didactische visie/methode afleiden. De afstand is dan nog vrij groot. Die publicaties helpen wel om de theorie te legitimeren en verder te verdiepen. 

Prof. Paul Kirschner stelt terecht dat er “ongelofelijk veel bekend is over wat bewezen werkt in het onderwijs.” Hij betreurt tegelijk dat ‘wat bewezen is, wetenschappelijke studies over expliciete instructie, cognitieve load-theorie…, te weinig bekend is bij de leerkrachten en lerarenopleiders. We zijn het met dit laatste niet zomaar eens. We zijn uiteraard tevreden dat de studie van Rosenshine de praktijkwijsheid bevestigde. Daardoor stijgt de geloofwaardigheid en kunnen we de vele aanvallen op de expliciete instructie beter pareren. Maar de meeste leerkrachten pasten ook al in het verre verleden expliciete instructie met succes toe. Dit laatste maakt tegelijk de theorie van Rosenshine evidenter, geloofwaardiger. Hetzelfde geldt voor de cognitieve load-theorie van Sweller en Kirschner over de werking van het geheugen. Die theorie bevestigt en verantwoordt dat we meestal stapsgewijs tewerk moeten gaan om het werkgeheugen niet te sterk te belasten, dat er veel aandacht moet zijn voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, enz. 

In een bijdrage in het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift van 1935 las ik al in een praktijkbijdrage dat het in het rekenonderwijs niet enkel ging om inspiratie, maar ook om veel transpiratie, automatiseren en inoefenen van de tafels van vermenigvuldiging e.d. Dat was ook toen al een vanzelfsprekendheid, een evidence. De ‘cognitive load’ theorie is een bevestiging en extra legitimering van wat ervaren leerkrachten al eeuwen toepassen en van wat wijzelf als lerarenopleider ook al in de jaren 1970 propageerden. Evidence-based/informed onderwijs is dus niet enkel onderwijs dat gebaseerd is op strikt onderwijsonderzoek. 

We zijn het dus niet zomaar eens met Kirschner en anderen die de indruk wekken dat de leerkrachten en lerarenopleiders pas door kennis van de relatief recente publicaties van Rosenshine, Sweller … kunnen/konden achterhalen wat werkelijk werkt in het onderwijs - en dat de meeste leraren en leraren-opleiders nog absoluut niet weten wat werkt. Indien Kirschner onze cursussen over didactiek, leren lezen en rekenen … van 30 à 40 jaar geleden zou inkijken, zou hij merken dat ook wij dan al die principes propageerden - niet enkel de algemene principes maar ook geïllustreerd met lesprotocollen over specifieke leerinhouden die verduidelijken waar precies die algemene principes van toepassing zijn. Aan de hand van een les over b.v. de eigenschap ‘de lucht drukt,’ maakten we ook duidelijk dat expliciete instructie ook de vorm kan aannemen van geleid-ontdekkend leren. 

In ‘Evidence-based onderwijs’ is een ideologie’ wekte Isabelle Diepstraten op haar blog onlangs de indruk dat er geen algemene uitspraken over goede lespraktijken mogelijk zijn, ‘omdat onderwijs altijd contextgebonden is. Dezelfde instructie van de ene leraar, kan bij een andere leraar of met een andere intonatie al anders uitwerken.” Hiermee reageert ze op prof. Paul Kirschner die pleit voor ‘evidence based onderwijs’. Volgens Diepstraten zouden er dus geen algemene uitspraken over het belang van directe instructie, over het belang van automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging, over het functioneren van de soorten geheugen, over leren lezen … mogelijk zijn. We zijn het daarmee niet eens. Ook wij doen in onze praktijkgerichte publicaties algemene uitspraken over leren lezen, rekenen .., de voordelen van het jaarklassensysteem, het goed functioneren van onze eerste graad s.o... Het is wel zo dat leraren vaak te weinig steun hebben aan onderwijsonderzoek- en -theorie in de strikte zin van het woord. 6 Nog enkele problemen met wetenschappelijk onpelijk onderzoek 

Al te vaak is het ook zo dat wetenschappelijke principes die toepasbaar blijken op bepaalde fenomenen of domeinen, zomaar geëxtrapoleerd worden naar andere domeinen. Het is niet omdat bijvoorbeeld perceptuele variabiliteit in geval van begripsvorming vaak aangewezen is, dat men in functie van het automatiseren van het splitsen of optellen van getallen met sterk variërende getalvoorstellingen moet werken. Het is niet omdat probleemsituaties en contexten bij het toepassen van de wiskundekennis belangrijk zijn, dat men het aanbrengen van het begrip aftrekken moet verbinden met een lineaire context die de leerlingen in de richting stuurt van aftrekken als aanvullend optellen van het kleinste naar het grootste getal (cf. Freudenthal Instituut), of dat ook bij het inoefenen contexten vereist zijn. Prof. Cécile Delannoy schrijft in dit verband ook dat bepaalde concepten die toepasbaar zijn in een bepaalde discipline al te vlug als algemeen toepasbaar worden voorgesteld: “Est le concept de situation-problème - vertrekken van probleemsituatiescoextensif à toutes les disciplines? Le concept de représentation vient des sciences sociales; a-t-il la même fécondité en langue?” (Au péril de la mode, Cahiers pédagogiques, 1995, p. 330).

 De algemene theorie (mode) van het 'directe of natuurlijke leren' à la Dewey waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing', werd ook al te vlug toegepast op het taalonderwijs en dit leidde tot directe methodes, tot globale leesmethodes, whole-language e.d. Een ander schoolvoorbeeld van te vlugge veralgemening naar andere domeinen, is Decrolytoepassing van de Gestaltpsychologische principes en van het ’learning by doing’ op het aanvankelijk lezen dat leidde tot de globale leesmethodiek (zie bijdrage op pag. 39 e.v)

 We hebben problemen met academici, experten van zgn. expertisecentra e.d. die ten onrechte hun theorie of didactische aanpakken als wetenschappelijk en onaantastbaar voorstellen. Bij rages gaat het om het misbruik van het etiket ‘wetenschap’ en om een aantasting van de geloofwaardigheid van de onderwijskunde. Voor de Nederlandse onderzoekscommissie-Dijsselbloem-2008 moesten b.v. de goeroes van het Nederlandse studiehuis en van het probleemgestuurde onderwijs – Wijnen en Simons – voor de commissie wel toegeven dat er geen empirische bewijzen aanwezig waren, maar enkel wollige theorieën en hypothesen over (sociaal)constructivisme en dergelijke. Het zijn vaak de pseudowetenschappers die de meest stellige uitspraken doen. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontpopte Ferre Laevers (CEGO) zich als de woordvoerder van een brede beweging die volgens hem “niet meer te stuiten is, een ontwikkeling binnen de Vlaamse onderwijskunde van de voorbije 30 jaar waarover er in wetenschappelijke kringen een consensus bestaat” (‘Lopende Zaken’, 28.02.08). 

Er bestaat bijna nergens minder consensus over dan over de visie van Laevers, het constructivisme enz. De ‘ervaringsgerichte onderwijsvisie’ van Laevers en co kreeg zelfs nooit steun vanwege de meeste Vlaamse onderwijskundigen en is ook al weggedeemsterd. De doordrammerij is vaak het gevolg van het feit dat een aantal onderwijskundigen en nieuwlichters een nieuwe denkpiste onmiddellijk als dé enig zaligmakende waarheid interpreteren en hieruit de drastische conclusie trekken dat er een cultuuromslag nodig is. Een paar illustraties. Uit de theorie over het constructivisme (als kennisleer) trokken veel onderwijskundigen en professoren wiskunde onmiddellijk de conclusie dat kinderen hun kennis zelf moeten construeren, dat alle kennis relatief, gesitueerd en contextgebonden is, en dat men moet kiezen voor een open leermodel.

Prof. W. Decoo (UA) schreef in deze context: “Hypothesen over het taalverwervingsproces zijn niet bedoeld om meteen in de onderwijspraktijk op grote schaal geïmplementeerd te worden. Toch gebeurt dit vaak wanneer iemand een ‘nieuwe’ invalshoek als baanbrekend voorstelt en wanneer gunstige omstandigheden die ‘nieuwe’ benadering sterk promoten. Het probleem is dat die ‘nieuwe’ benadering dan voor jaren een eigen leven in het onderwijs gaat leiden, gevoed door de vernieuwingsdrang van sommige ‘pedagogen’ en de promotie van uitgeverijen, zonder dat men er rekening mee houdt dat de oorspronkelijke hypothese ondertussen werd genuanceerd of zelfs verworpen. Zo waren er destijds de hypothesen dat wat een leerling qua taalinzicht zelf ontdekt beter zal beklijven, dat de taalleerkracht zich moet beperken tot de rol van coach op de zijlijn en de leerling zoveel mogelijk autonoom moet laten werken, dat er een duidelijk onderscheid is tussen leren en verwerven, tussen kennis en vaardigheid, tussen inductie en deductie, tussen impliciet en expliciet leren, enz. Al die hypothesen en theoretische tegenstellingen zijn door onderzoekers alweer serieus in vraag gesteld. Maar ondertussen blijven sommigen het onderwijs bestoken met zogenaamd noodzakelijke wijzigingen die de ontwikkelingspsychologie e.d. hebben aangetoond. Men moet dus voorzichtig zijn met hypothesen, tenzij het over experimenteel onderzochte feiten voor een specifieke situatie gaat, en die sinds jaren herhaaldelijk bevestigd werden.” 

In deze bijdrage bespraken we de vaak grote kloof van de onderwijskunde met de klaspraktijk We hadden het ook over de onderwaardering van praktijkgerichte onderwijs-wetenschap. De invloed van de onderwijsexperts leidde ook al te vaak tot de mismeestering van het onderwijs - ook in andere landen en tot een aantasting van het leraarsberoep Ook Dirk Van Damme (OESO) & anderen wezen hier de voorbije jaren op. In de volgende bijdragen diepen we dit thema verder uit.

Het klinkt bijzonder ambitieus dat de Vlaamse regering ‘excellent onderwijs’ wil. Maar laten we wel wezen: “één Vlaamse regering krijgt dat niet gedaan. Daar heb je 20 à 30 jaar wetenschappelijk onderbouwd beleid voor nodig. De kwaliteit van ons onderwijs is langzaam gezakt en zal even langzaam weer stijgen. 

Het is zeer goed dat de regering-Jambon focust op het leren werken met gestandaardiseerde toetsen voor (voorlopig) Nederlands en wiskunde. Maar waarom zijn de eindtermen een minimumprogramma, het ijkpunt? Minimum rijmt toch niet op excellentie? Ik mis twee cruciale maatregelen in het regeerakkoord. 

Een: we zouden net als in andere landen al in de kleuterklas en zelfs in de kinderopvang meer aan cognitieve ontwikkeling moeten werken. 

Twee: we moeten academische bachelors voor lager onderwijs invoeren aan de universiteiten. Zo krijg je meer onderzoek over het lager onderwijs én leerkrachten met een hoger algemeen niveau. In Franstalig België doen ze dat al tien jaar. Ik roep de N-VA op om niet langer achter te blijven bij onze Franstalige landgenoten.

Ik kan me moeilijk voorstellen dat Van Damme gelukkig is met het regeerakkoord. Het neemt radicaal afstand van zijn streven naar een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van tal van andere zaken in universitaire middens de voorbije jaren werden voorgesteld. Denk maar aan radicaal inclusief onderwijs, constructivisme en competentiegericht leren, uitholling taalonderwijs … 

. Hier past m.i. meer nederigheid. Velen zijn ervan overtuigd dat de aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie mede het gevolg is van de modes en hypes die veel universitaire onderwijsexperts de voorbije 50 jaar propageerden. Het regeerakkoord en minister Ben Weyts suggereren dat de daling van de kwaliteit van het onderwijs ook het gevolg is van het teveel luisteren naar de ‘pedagogen’ (modieuze onderwijskundigen, sociologen-gelijkheidsdenkers, sociolinguïsten die taalonderwijs uitholden ,…) en te weinig naar de praktijkmensen. Ook in het Nederlandse evaluatierapport Dijsselbloem van 2008 kwam men tot dezelfde conclusie. Vooraan zal men meer rekening houden met de visie van de leerkrachten. Nog een geluk dat veel leerkrachten lippendienst bewezen hebben aan de vele nieuwlichterij. 

Zo zijn we tevreden dat het regeerakkoord ook niet geluisterd heeft naar voorstellen van Van Damme i.v.m. herstructurering van het onderwijs, een voorstel van 2012 om B-attesten af te schaffen in de eerste 3 jaar s.o., tegengestelde uitspraken over zittenblijven: uit LOSO-studie concludeerde Van Damme in de periode 2001-2008 dat zittenblijven gunstig was voor de meeste leerlingen. Volgens studies van 2011-2012 was zittenblijven volgens de Leuvenaars weer zinloos. Maar in 2014 gaven Van Damme en Co dan weer toe dat ze zich schromelijk hadden vergist in de eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar en dat ze dan ook niet langer meer zouden stellen dat zittenblijven zinloos was. 

En uitgerekend Jan Van Damme was (mede) verantwoordelijk voor de grote kwakkel i.v.m. het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport 'Het educatief bestel in België.' van 1991.  We lazen dat er 9% waren i.p.v. 3% in werkelijkheid en amper 1,5% in landelijke regio's. Die kwakkel leidde ertoe dat onze prima eerste graad s.o. de voorbije decennia als de grote probleemcyclus werd voorgesteld. En dus moest onze eerste graad hervormd worden in een gemeenschappelijke eerste graad en werd er ook ten onrechte gesteld dat de opleiding van de leraars-regenten niet deugde en dus ook grondig hervormd moest worden. 

Degelijk onderwijs is al bij al helemaal niet zo spectaculair. Het berust grotendeels op de ervaringswijsheid uit heden en verleden. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie is vooral daar op gebaseerd. Het onderwijs dat Jan Van Damme en ikzelf in de periode 1952-1964 genoten – nog vóór de grote bemoeienis van universitaire onderwijsexperts, was van een goede kwaliteit. Van Damme heeft wel gelijk waar hij stelt dat men de kwaliteit van het onderwijs niet zomaar van de ene op de andere dag kan opkrikken. Vermoedelijk zal de neerwaartse trend zich nog een tijd doorzetten. De invloed van de pedagogische nieuwlichterij is ook pas op termijn duidelijker zichtbaar geworden. De gevolgen van de mismeestering van het onderwijs zullen zich ook nog wel een aantal jaren doorzetten. De velen die in het verleden standpunten verkondigden die haaks staan op het regeerakkoord, zullen ook niet zomaar abdiceren.

We lezen verder: “we zouden net als in andere landen al in de kleuterklas en zelfs in de kinderopvang meer aan cognitieve ontwikkeling moeten werken.” Dat is nu precies ook een van mijn stokpaardjes. Ik stelde al in 1971 op TV dat er weinig of geen GOK-heil te verwachten was van een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. – niet veel verborgen talent meer op het niveau van het s.o.- maar wel van een optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs. Ik bestrijd dan ook al sinds 1976 het naïeve zelfontplooiingsmodel van het ervaringsgericht onderwijs van zijn collega Ferre Laevers en het Leuvens CEGO. Ik herinner me niet dat Van Damme en co me daar ooit in gesteund hebben. 

 Van Damme betreurt verder dat we werken met 'minimale eindtermen niet deugt. Maar dit kan de reden niet zijn van de niveaudaling aangezien de leerkrachten - en in principe ook de inspecteurs - zich tot nog toe afstemden op de leerplannen. Zelf pleit ik al lang voor het vooral werken met confrontatie-doelstellingen als eindtermen. Het is niet omdat niet elke leerling vlot zal omspringen met breuken, lijdend en meewerkend voorwerp ... dat men de leerlingen daar niet mee moet confronteren. Sommige van die confrontatiedoelen zou men dan als 'minimaal' kunnen bestempelen. 

Ik heb destijds meegewerkt aan de opstelling van de eindtermen wiskunde lager onderwijs maar tegelijk gesteld dat de leerkrachten daar te weinig houvast aan hebben. Gelukkig waren er ook de leerplannen met in het beste geval ook duidelijke doelen per leerjaar/leeftijdsgroep. In het secundair onderwijs zijn er eindtermen per graad/2 jaar. Waarom hebben we geen ET in het lager onderwijs eind 2de leerjaar? 

Van Damme pakt ook eens te meer uit met een van zijn oude stokpaardjes: een pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding. Al in 1991 stelde hij samen met Georges Monard voor om de lerarenopleidingen universitair te maken zoals in 1989 in Frankrijk het geval was. We waarschuwden en wedden dat dit nefast zou zijn voor het Franse onderwijs. Volgens PISA hebben de Franse 15-jarigen een jaar achterstand op de Vlaamse leerlingen. En wat bedoelt Van Damme met “academische bachelors voor het lager onderwijs? Bachelors of masters? In Frankrijk heeft de universitaire opleiding ook geenszins geleid tot meer waardering. Waarom zwijgt Van Damme over de nefaste gevolgen in Frankrijk? Een voorbeeld nemen aan de aanpak van het onderwijs in Franstalig België, lijkt me ook geen goede zaak.

 1.1 Inleiding Volgens het regeerakkoord wordt het M-decreet afgeschaft of grondig bijgestuurd. 

Minister Ben Weyts stelde in de Tijd: “Het M-decreet is op nobele principes van inclusie gebaseerd. Maar goede bedoelingen hebben in het onderwijs al veel schade toegebracht. Als een kind met eender welke beperking in een klas met alle kinderen les moet krijgen, botst het mooie principe met de praktijk. Je helpt niemand met een achterstand van welke aard of in welk domein dan ook door diegene met een voorsprong af te remmen. We willen dat kinderen met een beperking zo maximaal mogelijk kunnen deelnemen aan klassen met andere kinderen, maar dat is gewoon niet mogelijk, ook omdat de rest van de groep eronder lijdt. De eindbeslissing zal in de toekomst bij de klassenraad liggen. Wij hebben het vertrouwen in de leerkracht die altijd het beste voor heeft met de kinderen. Ook dat maakt deel uit van de herwaardering van de leerkracht. Zij zijn het die de magie moeten bewerkstelligen en de ongelooflijke verantwoordelijkheid hebben het beste uit de kinderen te halen. Het respect voor de leraar vertaald zich ook in de afschaffing van het M-decreet.“ 

Al sinds 1996 schrijven we dat te radicale inclusie van leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen - zoals in het M-decreet, zou leiden tot een ontwrichting van het gewoon en het buitengewoon onderwijs; en dus ook nefast zou zijn voor alle leerlingen en alle leerkrachten. We toonden ook aan dat ondersteuningsnetwerken niet efficiënt en effectief zouden zijn. De ervaring met vier jaar M-decreet hebben dit ook uitgewezen. En dit bleek ook uit gelijkaardige ervaringen met inclusief onderwijs in Nederland. De meeste praktijkmensen stuurden aan op een grondige bijsturing van het M-decreet. Ze vonden geen gehoor bij de onderwijskoepels, minister Crevits e.d., maar wel bij bepaalde beleidsmensen. Heel merkwaardig in dit verband is dat ook nog in april j.l. vier leerkrachten enkel anoniem durfden getuigen in Knack uit vrees voor sancties (zie punt 7 ). Kritiek op het M-decreet werd de voorbije jaren niet in dank afgenomen door minister Crevits, bij onderwijskoepels e.d. 

Dat het M-decreet wordt afgeschaft, is minder evident dan gedacht. Ook in de aanloop van de verkiezingen en van het nieuw regeerakkoord beluisterden we stemmen om de inclusie nog verder op te drijven. 

Het memorandum van de VLOR-medewerkers van april j.l. drong aan op meer inclusief onderwijs (zie punt 2.1). Jo Knaeps, adviseur katholiek onderwijs opteerde eind maart nog voor radicaal inclusief onderwijs voor ‘alle leerlingen’ (zie punt 2.2). 

Ook Lieven Boeve en de katholieke onderwijskoepel drong zelfs na publicatie van de nota De Wever eind augustus geenszins aan op een grondige bijsturing. Dit bleek uit een interview van 26 augustus (zie punt 2.3) waarin hij aanstuurde op het afbouwen van aparte b.o.-scholen. In dit zelfde interview bestempelde Stefan Grielens, directeur van het Vrij CLB Netwerk, de pleidooien voor grondige bijsturing als ‘verontrustend’ (zie punt 2.4). We herinneren er ook aan dat onderwijskoepels zich in een gezamenlijk standpunt in 2015 euforisch uitspraken over de zegeningen van het M-decreet. Volgens hen mocht voortaan de vraag “niet langer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de (gewone) school zich aanpassen aan deze leerling” (zie punt 6).

 In een reactie op de nota De Wever reageerde de Leuvense prof. economie Kristof De Witte afwijzend in 'Pak de pijnpunten van het M-decreet aan, maar behoud de geest ervan' (Itinera 29 augustus). Zijn conclusie luidde: “Waar het M-decreet wellicht te snel werd ingevoerd, dreigt nu de kans dat het te snel terug wordt afgevoerd. In plaats van de geest van het M-decreet aan te passen, zou de volgende Vlaamse Regering moeten inzetten op gerichte professionalisering van leraren. Dit kan door leraren meer te ondersteunen rond inclusie, en door goede praktijken breed bekend te maken. Zo kunnen we verder werken aan een echt inclusieve samenleving.” De conclusies en adviezen inzake inclusief onderwijs in een UNIA-rapport van augustus j.l. staan haaks op het regeerakkoord en de visie van de praktijkmensen. Ook beleidsmensen en professoren (Geert Van Hove en CO?) werkten mee aan de opstelling. 

We citeren een belangrijke passage: “De vraag is niet of we voor inclusie kiezen – daar heeft de overheid zich al toe verbonden. De overheid moet wel bepalen hoe we daar naartoe werken. Duidelijk stellen dat inclusief onderwijs gelijkstaat aan kwaliteitsvol onderwijs voor élke leerling. De overheid moet duidelijk stellen dat inclusie tot doel heeft tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van alle leerlingen. Het gaat om het wegnemen van fysieke, sociale, pedagogische en andere drempels zodat onderwijs voor iedereen toegankelijk wordt. Werk maken van één inclusief onderwijssysteem Om inclusief onderwijs mogelijk te maken moet de overheid ervoor zorgen dat gewoon en buitengewoon onderwijs op lange termijn opgaan in één inclusief onderwijssysteem. Dit moet niet gebeuren van vandaag op morgen. Het vereist wel de nodige voorbereidingen. We vragen daarom dat de overheid vandaag werk maakt van die voorbereiding.“ In het woord vooraf lezen we: “Dit rapport is het resultaat van een maandenlange samenwerking met onze “Inspiratiegroep”, die deskundigen samenbracht uit het onderwijsveld, beleid, academici, organisaties die personen met een handicap vertegenwoordigen en personen met een handicap zelf.” We zijn dan ook heel tevreden dat et regeerakkoord opteert voor het afschaffen of grondig bijwerken van het M-decreet: “We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk . We merkten dat ook veel leerkrachten enthousiast reageerden. In punt 4 verwijzen we uitvoering naar de positieve reactie van een lerarenopleider. Voor een afwijzende reactie vanwege de inclusie-hardliners Beno Schraepen en Inge Verhaegen verwijzen we naar punt 5. Verder nemen we in deze bijdrage ook nog een aantal recente getuigenissen op over de nefaste gevolgen van het M-decreet en een juridische reactie vanwege het Leuvens Centrum onderwijsrecht (zie punt 6).

 In het memorandum van april j.l. sturen de VLOR-medewerkers geenszins aan op een afschaffing/sterke bijstelling van het M-decreet. De basisidee in het memorandum luidt immers: “Het M-decreet zette een vernieuwing op gang. Dit is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren. Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het beleid benut de lopende wetenschappelijke evaluatie van het M-decreet als vertrekpunt voor een verdieping en ‘verbreding’ van inclusie in het basis- en secundair onderwijs..” We lezen dus dat het momenteel nog gaat om een eerste stap naar inclusie en dat de VLOR opteert voor meer radicaal inclusief onderwijs, niet enkel voor verdieping, maar ook voor ’verbreding’ van de inclusie’. Zo lezen we ook: “Er is nog altijd geen oplossing voor de omkadering van kinderen met multiple problemen waaronder kinderen met een diepmentale handicap.”’

 De VLOR-medewerkers gaan er blijkbaar vanuit dat leerlingen met een diepmentale handicap of ernstige gedragsstoornissen ook in het gewoon onderwijs opgevangen moeten worden.” Verder lezen we: “Het huidige model van inclusief onderwijs ligt onder vuur van internationale organisaties. Het maatschappelijke denken over inclusie reikt veel verder dan het huidige model dat wordt uitgetekend door het M-decreet. Bouw het M-decreet verder uit om zo inclusief basis- en secundair onderwijs vorm te geven.’ Crevits inclusie-medewerkster Leen Van Heurck schreef overigens zelf : “Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen”.

 Passages uit bijdrage in Knack op 28 maart 2019: Vier jaar M-decreet: is het inclusief onderwijs geslaagd of gebuisd? Knaeps: 'Een apart onderwijssysteem zorgt voor segregatie en achterstelling in de maatschappij'. 'Die segregatie wil de regering aanpakken. Het einddoel is één inclusief onderwijssysteem. Alle kinderen met een lichte verstandelijke beperking, ernstige leerstoornissen of een gedragsstoornis kunnen in het gewone onderwijs instromen.” Knack: “Waarom ervaren leerkrachten het M-decreet dan als een besparing?” Knaeps: “Het M-decreet betekent geen besparing, maar er is een gebrek aan expertise bij de leerkrachten. Dat is niet hun schuld, maar die van de lerarenopleiding. Die loopt achter. Door het M-decreet komen er bijvoorbeeld kinderen met gedragsproblemen in het gewone onderwijs terecht, maar leerkrachten nooit geleerd hebben hoe ze daarmee moeten omgaan. Voor kinderen die het moeilijk hebben, moeten leerkrachten soepelere regels voorzien, zoals bijvoorbeeld meer tijd voor een test. Daarnaast moeten leerkrachten differentiëren zodat zowel de sterke als zwakke leerlingen aan hun trekken komen'. Een leerkracht moet de lat voor ieder kind gewoon op een ander niveau leggen zodat elk kind op zijn eigen niveau wordt uitgedaagd. Op het einde van het schooljaar moet de leerkracht met zijn klas wel verschillende eindtermen behalen; maar het is niet de bedoeling dat elk kind de eindtermen in dezelfde mate behaalt.' Die doelen zijn ook vrij algemeen,’ een kind moet zich b.v. in het Frans kunnen voorstellen.' Het is logisch dat een Franstalig kind dat beter zal kunnen dan een kind met taalproblemen. Door te differentiëren, vermijdt men in principe ook dat het lesniveau daalt. Ik zie als pedagogisch adviseur een toekomst in inclusief onderwijs, op voorwaarde dat we afstappen van de klassieke klasindeling en de school in flexibele groepen opdelen. Sommige lessen, zoals een sportles, kunnen in één gezamenlijke groep gegeven worden. Voor andere lessen of vakken is het dan weer nodig om de klassen in kleinere groepen op te delen.” 

Ook een andere begeleider Katrijn Jansegers stelde in Impuls van maart 2015 al het afstappen van het jaarklassensysteem voor: “Denk eraan dat het niet wettelijk verplicht is om de samenstelling van de klasgroepen te organiseren op basis van leeftijd; denk eraan dat de leerdoelen niet na één jaar behaald moeten worden wanneer dat niet kan en dat doelen op verschillende tijdstippen geëvalueerd kunnen worden. Aanvaard ook dat redelijke aanpassingen voor kinderen met specifieke behoeften een recht zijn.” 

Commentaar. In pleidooien van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs pleitte men ook sinds 1996 voor vrij radicale inclusie. Directeur-generaal Karel Casaer nam hierbij het voortouw en hield geen rekening met het standpunt van het verbond van het gewoon lager onderwijs. Ook de koepelkopstukken Lieven Boeve & Chris Smits spraken zich steeds enthousiast uit over he M-decreet. Boeve en Co hebben de voorbije jaren ook met geen woord gerept over de uitholling van het b.o. en over de vele noodkreten van de directies en leerkrachten b.o. De voorbije drie jaar pleitten Boeve en co indirect voor het zoveel mogelijk opdoeken van afzonderlijke b.o.-scholen. Adviseurs gingen soms nog een stap verder. 

Op het moment dat al uit de startnota van Bart De Wever gebleken was dat de N-VA het M-decreet grondig wou bijsturen, werd naar de mening van Lieven Boeve gepolst in de krant De Standaard. DS:. “De beweging voor het aanpassen van M-decreet was er al voor de verkiezingen. Het M-decreet was een groot en mooi ideaal. Maar als daar geen plan achter zit, geen middelen en geen grondige analyse, dan is het een doodgeboren kind. Zo verdwijnt het draagvlak voor inclusie.” 

DS: Zegt u ook dat M-decreet op de schop moet? “In onze startnota staat dat we het pragmatischer moeten bekijken. Nu heb je twee soorten onderwijs: je hebt het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs. En wat betekent inclusie dan? Iedereen in dezelfde klas. Dat je leerlingen uit het ene haalt en in het andere steekt. Dat is té zwart-wit.” “Volgens mij gaan we best naar één onderwijscontinuüm, met daarin ook gespecialiseerd onderwijs. En dat gespecialiseerd onderwijs kan trouwens in dezelfde school. We vertrekken van leerlingen die geholpen moeten worden. Voor een aantal zal dat in de gewone klas zijn met bijkomende ondersteuning, voor een aantal in gespecialiseerd onderwijs. We krijgen dan leerlingen die tijdelijk of permanent, deeltijds of voltijds in het gespecialiseerd onderwijs zitten. Maar zo dicht mogelijk bij elkaar, zodat ouders bijvoorbeeld hun kinderen op dezelfde speelplaats kunnen afzetten.” 

DS: Dus we schaffen dan best het apart buitengewoon onderwijs af en … Boeve (onderbreekt): “Neen, want dan vertrek je weer van het foute idee dat je iets moet afschaffen. Wij willen het net integreren in het gewoon onderwijs. Ik zeg niet dat we dat nu al overal kunnen gaan doen. Maar als een school bijvoorbeeld verbouwt, kan er gekeken worden wat de mogelijkheden zijn. Ik bezocht zo’n school en vroeg aan een jongen: ‘Hoe voelt het om als leerling van het buitengewoon onderwijs ook op een gewone school les te volgen?’ Hij antwoordde: ‘Mijnheer, was u niet op bezoek gekomen, had ik nooit geweten dat ik in het buitengewoon onderwijs zat. Ik dacht dat ik gewoon meer zorg nodig had.’ Nochtans, hij was een leerling in het buitengewoon onderwijs. Maar die deelde de speelplaats met een gewone school en deed er enkele grote activiteiten en lessen mee samen. Dat is toch inclusie? De ervaring hebben dat je in dezelfde school zit, maar wel de ondersteuning krijgen die je nodig hebt.”

 2.3 Katholieke CLB-koepel: pleidooi voor grondige bijsturing is verontrustend

 In een bijdrage van 26 augustus j.l. in DS merkten we alvast dat ook Stefan Grielens, directeur van het Vrij CLB Netwerk, niet gelukkig was met het feit dat voorgesteld werd M-decreet grondig bij te sturen. Grielens: “De problemen die er vandaag zijn, kun je niet zomaar op het M-decreet afschuiven. ‘Bij heel wat frustraties en problemen wijst men naar het M-decreet als dé oorzaak. Maar kijk naar de feiten: de kinderen waar men zich vandaag zorgen over maakt, hebben in het verleden ook nooit in het buitengewoon onderwijs gezeten. Het aantal leerlingen dat in trajectbegeleiding voor een (gemotiveerd) verslag zit – de toegangspoort tot zorgondersteuning of het buitengewoon onderwijs – stijgt explosief.” Volgens Grielens heeft gewoon het aanbod mee de vraag gecreëerd. Hij verwijst naar de ondersteuningsnetwerken die zijn opgericht binnen het M-decreet. ‘Op het moment dat je weet dat er een oplossing is, zal je er ook naar zoeken’, zegt Grielens. ‘Scholen tasten die grenzen af. Een gedragsprobleem is niet zo eenduidig als een gebroken been, maar een continuüm. Ik zie dat men vandaag bepaalde gedragingen sneller beschouwt als problematisch.’ Met als gevolg dat er meer leerlingen gelabeld worden, want ondersteuning vereist een diagnose. 

Ondertussen ziet ook Grielens wel het draagvlak voor inclusief onderwijs afkalven. ‘Enkele jaren geleden was dat er nog,’ zegt Grielens. ‘Maar de laatste twee jaar is dat gevoel volledig weg. Ik hoor meer en meer stemmen pleiten tegen inclusie. Los van de discussie over het M-decreet, vind ik dat verontrustend: welke toekomst zien we voor kinderen met ­ondersteuningsnoden?’ Grielens wijst erop dat Vlaanderen nog altijd verplichtingen heeft ten opzichte van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap – dat alle Belgische overheden in 2009 hebben goedgekeurd.” Grielens vond dus de pleidooien voor grondige bijsturing verontrustend.

 3 Regeerakkoord M-decreet: belangrijkste passages 

• We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk. • Kinderen met een beperking proberen we, met extra ondersteuning, in het gewoon onderwijs les te laten volgen, maar in de praktijk is dat niet voor iedereen mogelijk. Scholen kunnen beslissen om kinderen, die omwille van zware zorgen het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen, niet op te nemen tenzij school en ouders in onderling overleg akkoord zijn over een aangepast traject. In geval van discussie ligt de beslissing, na overleg met de ouders, finaal bij de leerkrachten en schooldirecties op basis van objectieve diagnostiek. (CLB heeft dus niet meer het laatste woord.) • Het buitengewoon onderwijs blijft voor vele leerlingen met speciale noden het meest geschikt om hen de best mogelijke omkadering te bieden. Gelet op de grote deskundigheid, blijven we het Buitengewoon Onderwijs een volwaardige plaats in het onderwijsaanbod geven. We versterken de kwaliteit . Sowieso evalueren we de uitrol van het nieuw inschrijvingsdecreet waarbij de vraag centraal staat of een leerling terecht kan in een school met de gepaste expertise. • We voeren de decretale evaluatie van de ondersteuningsnetwerken uit in functie van een verdere bijsturing zodat de ondersteuning van deze leerlingen snel en efficiënt kan ingezet worden, dicht bij de leerling en de leerkracht. • De basiszorg gericht op het creëren van leerwinst op school wordt verder uitgewerkt. We zoeken daarbij onder andere inspiratie bij buitenlandse modellen en voorbeelden zoals RTTI (Commentaar: verdeling tussen Reproductie, Toepassen(zoals je het hebt geoefend, Toepassen binnen een nieuwe context, ook wel te begrijpen als Transfer) en Inzicht. In dit model wordt in functie van de zorgnood van de leerling en via steeds toenemende intensiteit van remediëring ertoe gepoogd zoveel mogelijk leerlingen te laten aansluiten bij de algemene leerdoelen. Dit wordt gerealiseerd via een systeem van permanente screening, interventie en monitoring die wordt uitgevoerd in de klas of taakklas. Hierbij wordt nagegaan of de draagkracht van schoolteams niet wordt overschreden en de betrokken leerlingen voldoende leerwinst generen.) • De mensen en de middelen die voorzien worden voor de handicapspecifieke ondersteuning moeten maximaal ingezet worden in de klas zodat dit zichtbaar en voelbaar is in de klas voor leerling en leraar. De tijd die besteed wordt aan al dan niet handelingsgerichte verslagen, formulieren en vergaderingen wordt tot het minimum beperkt. We stimuleren digitalisering van verslagen, waarbij een gegeven slechts eenmaal moet opgevraagd worden en vervolgens toegankelijk wordt gemaakt voor wie dat nodig heeft. We bouwen hiervoor verder op het leerlingenpaspoort. • We hebben oog voor zeer makkelijk lerenden, hoogbegaafden en uitzonderlijk hoogbegaafden door voor hen het onderwijs voldoende uitdagend te maken. Leerkrachten leren deze kinderen zo vroeg mogelijk herkennen en signaleren. Ook voor deze leerlingen moeten leraren een beroep kunnen doen op ondersteuning en moeten deze leerlingen gebruik kunnen maken van hulpmiddelen om het lesaanbod op hun specifieke behoeften te kunnen afstemmen. Hiertoe passen we de regelgeving aan. 

4 Opinie: Het M-decreet schrappen: een moedige keuze – VRT-website 6 oktober 

Lerarenopleider Odisee Johan De Wilde vindt dat de onderhandelaars van het Vlaams regeerakkoord lof verdienen voor het schrappen van het M-decreet. Onder het nieuwe begeleidingsdecreet zullen opnieuw meer kinderen met zorgnoden de weg naar het buitengewoon onderwijs … 

De onderhandelaars verdienen lof voor een moedige keuze die ze maken. Ze wisten ongetwijfeld hoe gevoelig inclusie ligt en dat het schrappen van het M-decreet riskeert geïnterpreteerd te worden als een invoering van een vorm van apartheid in het post-Mandela tijdperk. Kinderen zijn toch allemaal principieel gelijkwaardig? Een samenleving die naam waardig is toch per definitie inclusief? België heeft toch het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap geratificeerd. Ja, maar als inclusie meer schaadt dan baat, dringt een meer pragmatische en realistische aanpak zich op. Nagenoeg iedereen erkende de problemen. Velen wijten die aan een slechte voorbereiding en implementatie van het M-decreet. De scholen en de leraren zouden niet klaar geweest zijn en de noodzakelijke gespecialiseerde ondersteuning ontbrak.

 Om die problemen te voorzien, moest je geen glazen bol hebben. Een gespecialiseerde leraar in het buitengewoon onderwijs kan makkelijker acht kinderen met een verstandelijke beperking in haar eigen klas begeleiden dan dat ze evenzoveel kinderen en leerkrachten in acht verschillende scholen kan ondersteunen. Extra budget uittrekken om een uur meer per week ondersteuning in de klas aan te bieden, zou een beleid van pappen en nathouden zijn. Daar is niemand mee gebaat, niet de leerling in kwestie, niet zijn klasgenoten en zeker niet de leerkracht die tot in het onmogelijke moet differentiëren. Goed dat daarmee gekapt wordt.

Net door iedereen te zeggen dat ze zijn zoals iedereen ontneemt men kinderen met buitengewone zorgnoden de kans zichzelf te zijn en daar fier op te zijn Maar er zijn ook fundamentele argumenten voor de afschaffing van het M-decreet. Zijn we wel zo zeker dat inclusie principieel de beste optie is voor iedereen? Ik was al niet overtuigd bij de invoering ervan. Hoe voelt een kind met een verstandelijke beperking zich in het regulier onderwijs? Hoe ervaart een kind met een ernstig gehoor- en spraakprobleem de school? Worden ze als gelijke aanzien of gedoogd? Voelen ze zich als persoon erkend of worden ze voortdurend geconfronteerd met wat ze niet kunnen? De inclusie die we jaren geboden hebben was er voor velen een in de marge. Een kind doorverwezen zien naar het buitengewoon onderwijs zal voor veel ouders een klap blijven. Het betekent ook dat hun kinderen vaak niet in de klas zitten van die van hun collega’s, vrienden en buren. Maar na een aanpassingstijd kunnen ze met hun kinderen weer recht krabbelen. Ze kunnen leren zien wat ze wel kunnen in plaats van alleen waar ze minder op scoren dan anderen. In het boek "Ver van de boom, als je kind anders is" maakt Andrew Solomon (een Amerikaanse auteur, red.) duidelijk dat zelfs goedbedoelde inclusie riskeert ervaren te worden als een aanslag op het zelfbeeld van de in te sluiten kinderen. De kans een horizontale identiteit te ontwikkelen met lotgenoten breekt voor velen het aangevoelde isolement in plaats van er een te creëren. 

Net door iedereen te zeggen dat ze zijn zoals iedereen ontneemt hen de kans zichzelf te zijn en daar fier op te zijn. Men mag hen de kans niet onthouden een horizontale identiteit te ontwikkelen met lotgenoten. Het klinkt misschien paradoxaal, maar peers (mensen in dezelfde kring, lotgenoten, leeftijdsgenoten, red.) kennen verenigt. Het breekt voor velen het aangevoelde isolement in plaats van er een te creëren. Solomons verhaal van de dovencultuur is een van de pakkendste. De dovenschool –jawel, in het buitengewoon onderwijs- wordt volgens Solomon door veel doven als een bevrijding ervaren. Ze leren er met de gebarentaal ook een eigen cultuur. In hun eigen taal nemen ze meteen voorsprong ten opzichte van de horende gemeenschap, hun ouders incluis, in plaats van de klassieke en frustrerende achterstand. Als een doorsnee tweejarige 300 woorden kent, kent een dove peuter met horende ouders er pakweg 30. Kinderen de juiste begeleiding op de juiste plaats bieden kan daarom niet alleen moedig maar ook wijs zijn. Voorwaarde daarvoor is wel dat die kinderen ook in het buitengewoon onderwijs toponderwijs krijgen en dat Vlaanderen niet opnieuw al te veel kinderen die thuis geen Nederlands praten naar het buitengewoon onderwijs verwijst. Als we de Europese top willen bereiken, moet iedereen excellent onderwijs krijgen. Het is toch daar dat we elkaar voor responsabiliseren? 

5 Reactie inclusiehardliners Beno Schraepen en Inge Verhaegen

 In de opiniebijdrage “Inclusief onderwijs, de motor van een inclusieve samenleving’, spraken Beno Schraepen en Inge Verhaegen van de groep ‘docenten voor inclusie, hun afkeuring uit in de krant DS van 9 oktober. In het verleden bekritiseerden ze het M-decreet omdat het niet radicaal genoeg was. Volgens hen is het M-decreet nu afgevoerd voor het zijn waarde kon bewijzen. Het gematigd M-decreet lokte volgens hen “ongeziene reacties en je reinste paniek uit. … Het regeerakkoord is vaag over de toekomstige regeling. Voorlopig leest de nieuwe regeling als een minimale invulling van het M-decreet met als belangrijkste verschil de uitholling van het recht van inschrijving wanneer scholen weer de laatste stem hebben. Vlaanderen zet een stap terug, nog voor het M-decreet goed en wel begonnen is. Weer meer kinderen in segregerend onderwijs is geen vooruitgang, hoe goed het onderwijs ook mag zijn. … Inclusie is voor veel leerkrachten nieuw, maar we moeten ter plekke uitvinden en leren samen te leven, samen te werken en samen te ondersteunen. Oplossingen zoeken en vinden om elke leerling te laten leren (in gewone klas) dringt een meer pragmatische en realistische aanpak zich op…, draagt net bij tot professionalisering. Inclusief onderwijs is de motor van een inclusieve samenleving. In landen die hebben ingezet op inclusief onderwijs, ligt de participatiegraad van personen met een beperking op alle levensdomeinen hoger dan in Vlaanderen” (??). 

We zijn uiteraard benieuwd naar de reacties van de koepels. De koepels van de onderwijsnetten en van de CLB’s pleitten tot nog toe geenszins voor het afschaffen/grondig bijsturen van het M-decreet (Ze onderschreven in hun gemeenschappelijk standpunt van 13 februari 2015 euforisch de radicale inclusie-ideologie. De koepels sloten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een bijna absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. 

Ze poneerden simplistisch dat het M-decreet een radicale shift in het denken van de praktijkmensen vereist: ”Een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.” Volgens de koepelkopstukken mocht voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. 

Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. De kopstukken van de koepels poneren ook dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.” Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning.” 

De propagandisten van het M-decreet, de onderwijskoepels, de VLOR-medewerkers die nog in hun recent memorandum voor meer inclusief pleitten, … reageerden veelal nog niet expliciet op de afschaffing van het M-decreet. Hoe zullen de koepels reageren, zullen ze bereid zijn enthousiast mee te werken aan de uitvoering van het regeerakkoord. Een paar gekende inclusiehardliners, Beno Schraepen en Inge Verhaegen reageerden wel heel teleurgesteld en afwijzend (zie punt ). We noteerden ook een kritische reactie van de Rechtsfaculteit van Leuven over beperkingen inzake bijsturing M-decreet vanuit het VN-verdrag bekeken. (zie punt). 

6 Brief aan beleid over bijstelling M-decreet vanuit Centrum onderwijsrecht Leuven 

Vooraf: Annelies D’Espallier verdedigde in 2015 haar proefschrift over het M-decreet aan de Rechtsfaculteit Leuven. Ze opteerde in haar proefschrift en in bijdragen voor radicaal inclusief onderwijs. Ze stelde zelf dat volgens het VN-verdrag een leerling met het syndroom van Down ook thuishoorde in een aso-klas waar leerlingen bezig waren met integralen e.d. Het VN-verdrag is m.i. een nogal vaag en rekbaar verdrag. Eens te meer is aangetoond dat het zomaar onderschrijven van zo’n verdrag vaak niet wenselijk is. Het VN-verdrag houdt geen rekening met het specifieke Vlaams onderwijs dat een traditie kent van een goed functionerend buitengewoon onderwijs in aparte scholen. In veel landen kan men omwille van de beperktere bevolkingsdichtheid geen aparte b.o-scholen oprichten. Brief aan het beleid omtrent de aanpassing van het M-decreet, opgesteld door Marie Spinoy, doctorandus verbonden aan het Leuvens Centrum onderwijsrecht & Kurt Willems, prof. onderwijsrecht aan de KU Leuven - die dateert van 6 augustus 2019. De twee briefschrijvers blijken de bijsturing van het M-decreet niet genegen te zijn. 

“Bijsturingen zullen vooral moeten focussen op een betere implementatie van de doelstellingen uit het decreet (financiële en personeelsomkadering), eerder dan een aanpassing aan de tekst van het decreet”, luidt het. Het M-Decreet zet in hoofdorde in op individuele redelijke aanpassingen en beschouwt dit als een eerste stap richting inclusief onderwijs. Meer bepaald staat de toegang tot gewoon onderwijs open voor alle kinderen met een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs, onder ontbindende voorwaarde van de redelijke aanpassingstoets. Wanneer integratie van deze leerlingen een onredelijke inspanning vergt, dan kan de gewone school de inschrijving namelijk ontbinden. 

Volwaardig inclusief onderwijs wordt door het M-decreet niet beoogd. Meer zelfs, de afschaffing van buitengewoon onderwijs ligt uitdrukkelijk niet op tafel (“gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet”). De juridische verplichtingen uit het M-decreet zijn dus eerder beperkt: enkel datgene waarvan scholen zelf aangeven dat redelijk is, is juridisch verplicht. Daarbij gaat het telkens slechts om individuele gevallen. Nochtans valt niet te negeren dat de maatschappelijke impact ervan bijzonder groot is gebleken, veel groter dan de tekst van het decreet doet uitschijnen. Soms wordt geopperd dat het M-Decreet dan ook beter teruggeschroefd zou worden. Los van vragen over het kind en het badwater, maken de juridische verplichtingen voor (België en dus ook) Vlaanderen deze suggestie ver van vanzelfsprekend. Want wat moet er dan worden teruggeschroefd: de juridische verplichting dat scholen slechts dát moeten doen wat zij redelijk vinden? 

VRPH: parallel systeem van buitengewoon onderwijs (op termijn) onverzoenbaar met inclusief onderwijssysteem. Vlaanderen is onder meer gebonden door het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VRPH). Artikel 24 VRPH bepaalt dat de verdragsluitende staten een inclusief onderwijssysteem moeten voorzien op alle niveaus en toegang tot het onderwijs zonder discriminatie en uitsluiting moeten waarborgen. Enkele General Comments van het Comité voor de Rechten van Personen met een Handicap (die als soft law gezaghebbend maar niet bindend zijn) treden in verder detail. Vooral General Comment no. 4 inzake inclusief onderwijs is relevant. Deze General Comment geeft onder meer aan dat aparte schoolstructuren voor kinderen met een handicap een vorm van segregatie uitmaken en dus niet verzoenbaar zijn met een inclusief onderwijsstelsel conform het VRPH. Het motto “gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet” voldoet dus niet aan de verplichtingen van art. 24 VRPH. 

Dat is – in de woorden van het verdrag – slechts integratie waarbij leerlingen, indien mogelijk, in het bestaande onderwijssysteem worden geïntegreerd. Opdat er echter sprake van inclusie is, moet het systeem zelf worden aangepast. Van het onderscheid tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, ten minste in de huidige uitwerking, mag dus geen sprake meer zijn vooraleer men kan bepalen wanneer gewoon onderwijs “kan”. Deze beoordeling heeft een bijzondere weerslag in Vlaanderen, dat immers een uitgewerkt parallel systeem van buitengewoon onderwijs heeft ontwikkeld. Gelukkig is de juridische binding van art. 24 VRPH op dit punt gematigd: deze doelstelling moet slechts geleidelijk aan worden nagestreefd, en een staat mag zelf beslissen hoe, en op welke termijn. Uiteraard is dit echter geen blanco cheque. De overheid moet een stappenplan hebben met concrete en meetbare doelen om naar te evalueren. Onmiddellijk afdwingbaar door individuele leerlingen is dit echter niet. 

Bij het opstellen van dit stappenplan moeten (belangenverenigingen van) kinderen met een handicap bovendien actief worden betrokken. (Zie echter AEH t. Frankrijk, §98, waar het Europees Comité voor Sociale Rechten tot een schending besloot omdat Frankrijk te traag handelde.) Voor het bouwen van nieuwe scholen, het aanbieden van nieuwe leermethoden en dergelijke meer geldt die ruimte om geleidelijk aan tot ontwikkeling te komen overigens niet: dit moet steeds op een toegankelijke manier gebeuren (conform de gedachte van universal design). Daarnaast geldt hier een standstill-verplichting en kan dus niet zomaar een stap terug gezet worden. Een tijdelijke stap terug in de bescherming voor leerlingen met een handicap is op systeemniveau niet absoluut uitgesloten maar dient deel uit te maken van een uitgewerkt plan naar volwaardig inclusief onderwijs. Reculer pour mieux sauter? In theorie kan het, maar voor het M-decreet ligt dat moeilijker. Dat komt omdat de reeds gezette stappen richting inclusief onderwijs in het M-decreet in hoofdorde via de redelijke aanpassingsplicht lopen. En laat dit nu een juridisch begrip zijn dat veel strikter bindt dan de (geleidelijk te ontwikkelen en mogelijk tijdelijk terug te schroeven) plicht om tot een inclusief onderwijssysteem te komen. VRPH: onmiddellijke redelijke aanpassingen Naast deze systeemverplichting, moeten staten redelijke aanpassingen waarborgen (art. 5 en 24 VRPH).

 Die laatste verplichting komt niet enkel voort uit het M-Decreet (en het Gelijkekansendecreet), maar ligt duidelijk besloten in het VRPH zelf. Zulke aanpassingen gebeuren (ook nadat het systeem is aangepast) op vraag van individuele leerlingen waar dit nodig blijkt te zijn om toegang tot het onderwijs te garanderen. Deze vraag is steeds te evalueren op basis van de individuele noden van het kind in de concrete schoolsituatie. Als deel van het discriminatieverbod is de verplichting om in redelijke aanpassingen te voorzien onmiddellijk afdwingbaar. Individuele leerlingen kunnen dus naar de rechter gaan als zij menen dat een redelijke aanpassing hen niet wordt verleend. Daarbij geldt wel de ingebouwde grens van de redelijkheid. Leerlingen hebben geen recht op een gevraagde aanpassing die aantoonbaar onredelijk wordt bevonden. (Zie bijvoorbeeld hier voor een voorbeeld van de redelijkheidstoets.) Gezien de onmiddellijke afdwingbaarheid die vanuit Vlaamse en internationale discriminatiewetgeving wordt opgelegd (en dus niet enkel via het M-decreet), is een terugschroeven van het recht op redelijke aanpassingen geen optie. Bijsturingen zullen vooral moeten focussen op een betere implementatie van de doelstellingen uit het decreet (financiële en personeelsomkadering), eerder dan een aanpassing aan de tekst van het decreet. Op het eerste gezicht lijkt het dus eenvoudig: we mogen geleidelijk aan het buitengewoon onderwijs als parallel systeem afbouwen, terwijl we in tussentijd individuele vragen tot redelijke aanpassingen blijven faciliteren. Dit onderscheid is echter niet haarscherp en de twee soorten aanpassingen staan ook niet volledig los van elkaar. 

Gevraagde redelijke aanpassingen kunnen (zeker in een onaangepast systeem) heel goed lijken op systeemaanpassingen (zie bv. Enver Þahin waarin de installatie van een lift als een redelijke aanpassing werd beschouwd). Immers, hoe onaangepaster het systeem, hoe groter de aanpassing die nodig zal zijn en dus bijgevolg ook hoe groter de kans dat een aanpassing door een school als onredelijk zal worden bevonden. Scholen hebben dus hulp nodig opdat gevraagde aanpassingen redelijk kunnen zijn in hun ogen. Hier komt de rol van de overheid op de proppen. Hoewel het M-Decreet de verantwoordelijkheid voor redelijke aanpassingen in de eerste plaats op de betrokken scholen legt, zal finaal de overheid aansprakelijk worden gehouden wanneer die hier onvoldoende ondersteuning in biedt. Conclusie Hoe inclusief onderwijs precies ingevuld moet worden, is niet in een juridisch kader vastgelegd en er zijn vele manieren om aan inclusie vorm te geven. Dat inclusie de way to go is, daarover laat het juridisch kader echter geen twijfel bestaan. Aan een volgende onderwijsminister dus om dit stappenplan op gang te trekken. In tussentijd dient de redelijke aanpassingsplicht uit het M-decreet behouden te blijven. Maar dan wel mét betere omkadering, zodat scholen daadwerkelijk het gevoel krijgen dat er niets onredelijk van hen wordt gevraagd. Anders zal het draagvlak voor inclusie enkel verder eroderen.

Passages uit : Vier jaar M-decreet: is het inclusief onderwijs geslaagd of gebuisd? Vooraf: merkwaardig is dat het gaat om anonieme getuigenissen; er worden fictieve namen gebruikt. Onvoorstelbaar, maar waar: leerkrachten en directies durven meestal enkel anoniem getuigen uit vrees voor sancties. Jasmien Driessens, leerkracht vierde leerjaar' stelt: “De vooropgestelde onderwijsdoelen zijn veel te algemeen. 'Ik kan één les niet op 25 verschillende manieren in mijn klas aanbrengen. Dat is in de praktijk haast onmogelijk. Dit leidt wél tot een verlaging van het algemene lesniveau.'.' Dat differentiëren niet altijd vanzelfsprekend is, meent ook Nancy Raeymaekers, leerkracht eerste leerjaar: 'Vorig jaar had ik 25 kinderen in de klas, waarvan er zes hulpbehoevend waren. Ik kwam handen tekort. Telkens wanneer ik de zes hulpbehoevenden bijgespijkerd had, merkte ik tijdens het verbeteren dat de andere negentien leerlingen te weinig ondersteuning gekregen hadden. Zeker voor grote klasgroepen biedt het M-decreet geen oplossing voor grote klassen.' 

Volgens Kristel Verwaest, leerkracht in het derde leerjaar, zorgt differentiatie voor een grotere kloof in de klas. 'Momenteel heb ik een erg zwakke klasgroep', zegt ze. 'In mijn klas zitten zowel kinderen die het niveau van het tweede leerjaar niet halen als leerlingen die perfect meekunnen. De komende jaren zal die kloof alleen maar groter worden.' Volgens de leerkrachten staat het ondersteuningsnetwerk nog niet op punt. 'Ik mis vertrouwen bij het CLB', vertelt Verwaest. 'Wanneer ik een probleem meld, komt er eerst iemand in de klas observeren om te kijken of er wel degelijk sprake is van een probleem of niet. 

Bovendien komt de gevraagde hulp vaak te laat. Clara Janssens* werkte vroeger als GON-begeleidster, maar is ze nu als logopediste actief in het ondersteuningsnetwerk. Volgens Janssens zorgt de overschakeling van GON-begeleiding naar het ondersteuningsnetwerk wel voor extra druk op de schouders van de leerkrachten 'Zij moeten voortdurend aanpassingen doen om te blijven differentiëren en krijgen daar nog niet genoeg hulp voor. Ik ben er namelijk maar enkele uren per week en vinden onze gesprekken vaak tijdens hun vrije momenten plaats.'

 'Het M-decreet voelt voor ons als één grote besparingsmaatregel', zegt Hans Vanhemelryck, leerkracht zesde leerjaar. 'Mijn vrouw stond in het buitengewoon onderwijs. Daar zitten maximum 15 leerlingen in een klas steeds door specialisten ondersteund worden. Dat kennen wij in het gewone onderwijs niet. Toen mijn vrouw begon te werken, zaten er 300 leerlingen op haar school, na de invoering van het M-decreet nog maar 100. De leerlingen uit het buitengewoon onderwijs stromen het gewone onderwijs binnen: onze klassen worden steeds groter terwijl we niet voldoende ondersteund worden.' 

Hans Vanhemelryck vindt het inclusief onderwijs wel degelijk een utopie. Volgens hem moet een school elk kind proberen te ondersteunen. Wanneer dat niet lukt, moet dat volgens hem ook kunnen worden toegegeven: 'Een kind in nood moet sneller naar het buitengewoon onderwijs kunnen worden gestuurd. Nu komt alles op de schouders van de klasleerkracht terecht, die daar noch de expertise, noch de tijd voor heeft.'

 Ik heb 38 jaar lesgegeven o.a. In BSO! Dat M-Decreet kan een mooie boodschap ingehouden hebben maar is een ramp in de praktijk! De leerlingen die vroeger in het fantastische ! Buso zaten eisen in het BSO alle aandacht op zodat er van een deftige beroepsopleiding geen sprake meer was! Dus... resultaat van het M-decreet: de zoveelste nivellering, dalen v kwaliteit en totaal overspannen leerkrachten! Dat was het M-decreet in de praktijk. Commentaar: laat ons hopen dat dit straks wat rechtgetrokken wordt. 

7.2 Morgen nog een job in buitengewoon onderwijs? Leegloop basisaanbod 

Brief van leraar Koen Hallaert, leerkracht Buitengewoon Onderwijs in Wonderwijs Brugge- type basisaanbod., augustus 2019 De b.o.-scholen hebben decennia prima gewerkt, maar nu moeten hun leerlingen omwille van een inclusie-dogma naar het gewoon onderwijs, waar de leerkrachten hiervoor weinig of geen expertise hebben en waar ook geen extra middelen voor voorzien waren. Dit experiment is nefast voor leerkrachten en leerlingen aangezien het lesverloop en de kennisoverdracht verre van optimaal verloopt. Het M-decreet moet m.i. verdwijnen of minstens grondig herzien worden. Volgend schooljaar moeten vier super gemotiveerde collega’s onze buitengewone school type basisaanbod verlaten. 

Opnieuw zullen we een twintigtal leerlingen minder hebben. De komende twee jaar zullen we volgens een recente prognose opnieuw 75 leerlingen minder verwelkomen. Een zware klap voor ons schoolteam. Zijn we dan tegen inclusie? Natuurlijk niet. Maar we kunnen ons moeilijk voorstellen dat inclusie betekent dat je kinderen met specifieke onderwijsbehoeftes in een grote klasgroep zet met weinig extra begeleiding van specialisten, zonder aangepaste materialen en in een onaangepaste infrastructuur. In onze b.o.-school worden kinderen in kleine beheersbare niveaugroepen opgevangen. Ze vinden er de rust, de structuur en de ondersteuning die ze nodig hebben om te groeien. Ze komen graag naar school. Ze worden er door een sterk team omringd dat door een mengelmoes aan kwaliteiten en expertise en door intens samenwerken een stevige gespecialiseerde zorg kan aanbieden. 

Ook mijn jongere collega’s zijn de dupe van een systeem dat soms ondoordacht is uitgetekend. Want minder leerlingen betekent minder jobs. De minister belooft 300 nieuwe jobs, maar tijdelijke collega’s die soms al een tiental jaar op onze school werken, weten vandaag nog niet waar ze volgend schooljaar terecht kunnen. Ze hebben geen werkzekerheid, komen niet in aanmerking voor reaffectatie. En ook al stromen ze door naar het gewoon onderwijs, als ondersteuner, coach, co-teacher of gewoon leraar, dan nog is er vandaag niets bekend over hun statuut, hun functiebeschrijving, het al dan niet behouden van hun opgebouwde rechten, het vergoeden van de extra verplaatsingsonkosten, de mogelijkheden om zich bij te scholen. Mijn collega’s kozen net als ikzelf heel bewust voor een loopbaan in het buitengewoon onderwijs. Nu worden ze gedwongen een andere richting uit te gaan. Alleen weten ze nog altijd niet welke richting dat zal zijn. Onzekerheid troef dus. Bij de kinderen, bij de ouders, maar ook bij veel getalenteerde leerkrachten en paramedici in het gewoon en in het buitengewoon onderwijs. 

Opinie van Mike Verhaeghe leerkracht buso, Brugge12 mei 2019 op website Doorbraak

 Het M-decreet ontneemt leerlingen die dat nodig hebben het recht op aangepast onderwijs op maat, geholpen door een professioneel team. Al meer dan 25 jaar geef ik les in het buitengewoon secundair onderwijs type basisaanbod. De leerlingen worden er voorbereid op tewerkstelling in het gewoon arbeidscircuit. In de lessen algemene vorming heb ik het onder meer over bankverrichtingen, verzekeringen, het bestuur van ons land, solliciteren en zelfstandig wonen. Ik besteed ook tijd aan sociale vaardigheden ter voorbereiding op de stages. Daarnaast is er ook ruim aandacht voor lees- en schrijfvaardigheden, berekeningen maken, probleemoplossend denken en visieontwikkeling

. Ik geef les aan metselaars, lassers, loodgieters, houtbewerkers, kapsters, tuinbouwarbeiders en grootkeukenmedewerkers. Het type basisaanbod is dus eigenlijk per definitie gericht op integratie. Na de opleidingsfase (tweede en derde jaar) gaan de leerlingen dan ook regelmatig op praktijkstage en met de regelmaat van de klok horen wij hoe goed onze leerlingen het doen. Na de kwalificatiefase (vierde en vijfde jaar) gaan de leerlingen werken, volgen ze nog een jaar integratiefase (alternerende beroepsopleiding) of stromen ze door naar het gewoon beroepsonderwijs. 

De uitrol van het M-decreet was dan ook een regelrechte kaakslag voor de leerlingen en leerkrachten in het buitengewoon onderwijs. Wij bieden de leerlingen waar ze recht op hebben: voltijdse professionele ondersteuning door een ervaren team. Dit team bestaat uit leerkrachten die na vele jaren een expertise hebben opgebouwd, voltijdse aanwezigheid van leerlingbegeleiders, verpleegsters, logopedisten, kinesisten en er is een nauwe samenwerking met allerhande andere diensten. Door het M-decreet zijn honderden leerlingen dit recht verloren: de begeleiding via het zogenaamde ondersteuningsaanbod is niet alleen verre van voltijds, het gebeurt al zeker niet door een ervaren team. Het is namelijk zo dat de jongste, en dus de minst ervaren leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs, als eerste dreigen hun werk te verliezen en dus eigenlijk gedwongen worden in het ondersteuningsaanbod te stappen of elders werk te zoeken en dus veel van hun opgebouwde rechten te verliezen. Het is een drama om een ervaren team zo uit elkaar te zien vallen. 

De jaarlijkse instroom van leerlingen in het type basisaanbod valt stil en gaat er zelfs sterk op achteruit. Ze krijgen geen attest meer van het CLB en gaan dus noodgedwongen naar het gewoon beroepsonderwijs. Jaar na jaar zien we topleerkrachten vertrekken of er gewoon mee stoppen. Ze kunnen ook gewoon niets doen en wachten tot ze ‘ter beschikking’ worden gesteld, maar zover komt het niet. Ze hebben ook een gezin en kiezen het zekere boven het onzekere. Het omgekeerde van wat de bedoeling is wordt bereikt: gedemotiveerde leerlingen, minder ondersteuning, geen logopedie meer, geen kinesitherapie meer en topteams worden uit elkaar getrokken. Niemand kan ontkennen dat het ook de daling van het onderwijsniveau in de hand werkt. 

We worden voortdurend met ‘wedstrijden’ als de strafste school om de oren geslagen en ze hebben allemaal zeker hun prijzen oververdiend. Maar wat ook zeker is, is dat nog nooit een school voor buitengewoon onderwijs een eervolle vermelding in de wacht kon slepen, mocht dit ooit onze ambitie geweest zijn. Ver weg van alle kranten, televisiestations, persmededelingen en flashy websites verrichten wij dagelijks onze kleine wonderen met de leerlingen die het verdienen, en precies dit recht op aangepast onderwijs op maat, geholpen door een professioneel team, wordt hen door het M-decreet ontnomen. Een regelrechte schande is het. 

De laatste jaren krijg ik ook regelmatig signalen van wat ik ‘hardline inclusionisten’ noem: ze gebruiken het VN-verdrag, het verdrag inzake de rechten van personen met een handicap, om elke vorm van buitengewoon onderwijs onder de noemer van ‘segregatie’ te plaatsen. Ze vinden het een schande dat leerlingen met een handicap ‘uit de maatschappij worden getrokken en opgesloten worden in scholen voor buitengewoon onderwijs’. Voor hen ben ik dus al meer dan 25 jaar een regelrechte misdadiger. Ze zadelen onze leerkrachten op met een gigantisch schuldgevoel want ‘wij houden onze leerlingen weg uit de maatschappij’ en door er les te geven zijn we de blijvende voedingsbron van discriminatie. Wat tegenwind kan nooit kwaad, maar blijf ernstig alstublieft. Is de stelling ‘gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon als het nodig is’ zo moeilijk te begrijpen? .

De voorbije twee jaar erkende Dirk Van Damme, vroegere kabinetschef van minister Vandenbroucke, dat ze zich destijds vergist hebben. Zijn recente standpunten i.v.m. s.o., inclusief onderwijs, niveaudaling, competentiegericht onderwijs, uitholling taalonderwijs, … sluiten nu aan bij het regeerakkoord. Zullen ook andere beleidsbepalers en beleidsadviseurs hun opstelling wijzigen? Het regeerakkoord en de geplande onderwijscorrecties staan grotendeels haaks op deze die belangrijke beleidsbepalers en het onderwijsestablishment de voorbije decennia propageerden. Hoe zullen onderwijsexperts-ontscholers, gelijkheidsdenkers, topambtenaren, VLOR-medewerkers, inspecteurs, kopstukken onderwijskoepels & GOK-Steunpunten, uithollers taalonderwijs & taalachterstandsnegationisten … reageren op het regeerakkoord? Zullen ze bereid gevonden worden mee te werken aan de uitvoering of zullen ze die eerder proberen te bemoeilijken? In deze bijdrage gaan we even in op standpunten en visies die grotendeels haaks staan op de letter en de geest van het regeerakkoord.

Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijs-verantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en/of onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’; het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis. Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schijfvaardigheid van 18-jarigen. 

GO! -topvrouw Raymonda Versyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben overigens ook niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! Ook de voorbije 12 jaar hebben GO!-kopstukken de niveaudaling steeds ontkend. In 2011 stelde ze 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’ Maar de huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “

 De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om de O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken … te weerleggen. Ook Chris Smits, secretaris-generaal, ontkende de voorbije jaren dat er sprake was van niveaudaling. Op 1 september 2011 stelde hij in De Standaert dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken. We lazen de voorbije 25 jaar geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat. Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. In de eindtermen en leerplannen ligt volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven. 

Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “ Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. 

Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). De hoofdbegeleider van het GO! - Andries Valcke - onderschreef die ontscholende visie van Dochy. 

Volgens Dochy moeten we uitgaan van “authentieke situaties & problemen. Er is niet noodzakelijk één objectieve waarheid i.v.m. de leerstof; leerlingen moeten hun eigen perspectief ontwikkelen: knowlegde building i.p.v. knowledge reproduction: constructiegericht onderwijs.” (TORB, 1999-2000, p. 290). Prof. Dochy sneerde de WIVO-studiedag van 8 maart 2007: “Er zijn nu immers mensen die altijd klagen en anderzijds zijn er mensen die in klas fantastisch pedagogisch bezig zijn en nooit klagen. Onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

 Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zij bij Dochy aan het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving. “ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs, sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van doorgedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83. 

De ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde volop het kennisrelativisme en ontscholing via de eindtermenoperatie. DVO-directeur Roger Standaert patroneerde samen met zijn DVO de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. Zijn DVO ‘beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: " Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (Willy Sleurs en Bart Maes, De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs en getuigt van weinig respect voor onze sterke onderwijstraditie, van onderwaardering van kennis, enz. In wat Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ (sic!) gespeld moet worden. Waarom wordt Weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).”

 In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op. De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis & learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’; inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

 In het recent memorandum van de topambtenaren zijn de actiepunten van het regeerakkoord en de beloofde onderwijscorrecties geenszins terug te vinden. Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991 -zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3 en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s - lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte invoering gemeenschap-pelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijs-vormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval. Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs; ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het M-decreet? 

De huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs. In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijs-systeem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). 

De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden. Topambtenaren stelden in 2014 het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op -samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen.

 Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie, de topambtenaren, de inspectie... om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en o m ze te indoctrineren met de visie van de overheid.. Minister Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef zijn opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen.” 

Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren, de inspectie en het brede vernieuwingsestablishment. Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald. KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. Het Vlaams onderwijs moest uit zijn ellende worden verlost.

 In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als ‘Ambiorix staat nog voor klas’. De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal. Vlaamse topscores voor PISA werden meteen ook sterk gerelativeerd. Zo werd in 1996 zelfs betoogd dat onze leerlingen maar matig presteerden in een internationaal leesonderzoek en dit niettegenstaande de redactie heel goed wisten dat enkel leerlingen uit Franstalig België deelnamen aan deze studie. 

Over het spraakmakende rapport-Dijsselbloem-2008 van de parlementaire onderzoekscommissie mocht met geen woord gerept worden. De kritiek in dit rapport was immers grotendeels van toepassing op het Vlaamse onderwijsbeleid en op projecten als de structuurhervorming s.o. & inclusief onderwijs die op stapel stonden. Ook de vele bijdragen in Onderwijskrant en onze onderwijscampagnes werden doodgezwegen. 

Onze O-ZON-vereniging deed in 2007 verschillende pogingen om het bestaan, de activiteiten, het manifest van O-ZON, de 700 pagina’s teksten, de O-ZON-website, de aankondiging en verslagen van het O-ZON-symposium... vermeld te krijgen in KLASSE. Tevergeefs; O-ZON was vanuit de ideologie van de redactie ‘staatsgevaarlijk’ en opteerde voor een ‘cordon sanitaire’. KLASSE liet wel onmiddellijk een paar inspecteurs aan het woord om de kritiek in de media op de verwaarlozing van kennis e.d. te weerleggen. 5 Kopstukken inspectie: geen niveaudaling , onderwijs te kennisgericht Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz.

 Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZON-campagne 2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren … 

Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten. 

In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectie-kopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling, integendeel. Ze stelden eveneens dat de leerkrachten volgens de eindtermen de competentiegerichte aanpak moesten toepassen waarbij het vooral gaat om vaardigheden en niet om kennis. We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger.. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“

 Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur s.o. – beweerde : “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. … Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden” Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.” 

Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007 dat het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ nog niet algemeen is doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven. “. 

Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR-adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die vaak haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden. De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. 

De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen. In zijn recent memorandum pleit de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.” 

De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'. De VLOR-publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering ‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2-onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school. In VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd.

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat ”het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component van het competentieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Deze zgn. VLOR-denkgroep pakt tevens uit met een karikatuur van het huidige onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”( p. 152 e.v. ). 

Het VLOR-advies van 10 februari 2011 over hervorming s.o. en het hervormingsplan van minister Pascal Smet-2011 sloot sterk aan bij de analyse die we aantroffen bij Vandenbroucke-Van Damme We lazen: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen. We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen,...” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus automatisch overgaan naar het tweede jaar.

 6.1 Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden 

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: “ De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. ’Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.” 

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de sprekende titel ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”.” 

De VON-redactie pleitte eens te meer voor een moderne taaldidactiek “waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’ 

6.2 Ex-leerplanvoorzitter pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs 

We illustreren of even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden ; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor post-standaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN meer maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199, 20009). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. 

Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: “De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek ’Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er werd/wordt ook veel gepleit voor onderwijs in de eigen thuistaal, en ook voor OETC, onderwijs in de eigen taal en cultuur. Er wordt nu gepleit voor een taalbatjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalprobleem worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal formalistisch en veel vaktermen, enz. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours volgen; en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.

 In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te mainstreamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Het regeerakkoord neemt ook exliciet afstand van het gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte …. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o.