De voorbije jaren was er in Vlaanderen heel veel discussie over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven en van het gebruik van C- en B-attesten.

 Prof. Wim Van den Broeck schreef onlangs in het VLOR-boek ‘Spots op onderwijs' over de zinvolheid van zittenblijven’: "In tegenstelling tot de resultaten van vroeger onderzoek waaruit zou gebleken zijn dat zittenblijven grotendeels negatieve effecten heeft, hebben we op grond van nieuwe analyses, uitgevoerd op dezelfde data en met vernieuwde technieken (zgn. dubbel robuuste methoden) die ons toelaten om de matching tussen zittenblijven en controleleerlingen te optimaliseren, substantiële en langdurige objectieve effecten gevonden op alle leeftijden van het basisonderwijs. 

Ook voor het secundair onderwijs werden er vergelijkbare positieve effecten gevonden. Naast het herhalen van een leerjaar kunnen deze positieve effecten , vooral ook op het vlak van het welbevinden, ook weer geïnterpreteerd worden als deels een gevolg va het BELP-effect. Van ‘little fish’ wordt een zittenblijver immers meteen een ‘big fish’. Omdat we heel binnenkort over zittenblijven uitvoerig zullen communiceren/publiceren, houden we dit onderwerp in deze bijdrage zo kort mogelijk." 

Er komt dus binnenkort een uitvoerige studie van prof. Wim Van den Broeck. Samen met Van den Broeck publiceerden we de voorbije jaren ook al veel kritiek op de Leuvense studies/publicacties over zittenblijven van 2011-2012 waarop Van den Broeck zinspeelt (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be). 

Van den Broeck bevestigt de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies. Die visie staat wel haaks op de vele uitspraken over de zinloosheid en negatieve effecten van he zittenblijven vanwege Leuvense onderzoekers e.a. die we de voorbije jaren beluisterden; en op recente ingrepen van de overheid inzake overzitten in het s.o. en het gebruik van B-attesten - waarbij minister Crevits e.a. zich beriepen op de Leuvense studies van 2011-2012. 

 Veel leerlingen zouden/zullen minder presteren als ze beseffen dat ze in elk geval en los van hun einduitslag naar een volgend leerjaar mogen overstappen. Als er geen attesten en sancties (overzitten, andere richting kiezen …) meer zijn, dan worden de leerlingen – zowel de zwakkere als de sterkere- veel minder uitgedaagd en onder enige druk gezet om hun best te doen. Dat pleitbezorgers van het afschaffen van het zittenblijven hier geen aandacht aan schenken, toont aan dat ze te weinig voeling hebben met de schoolpraktijk. 

Ook de Leuvense profs. Jan Van Damme,, Bieke De Fraine, … zagen die gevolgen volledig over het hoofd. Dit wijst er ook op dat zij geen rekening houden met de visie van de praktijkmensen en weinig voeling hebben met de klaspraktijk. Telkens lazen we dat zittenblijven zinloos was en gewoon tussen de oren van de leerkrachten zat. 

Vanaf 1 september 2014 voerde de Vlaamse Regering al verordeningen in om het zittenblijven moeilijker te maken (zie verder) en dit met een verwijzing naar een rapport van 2012 waarin Leuvense onderzoekers het zittenblijven als zinloos voorstelden. B-attesten mogen in principe ook niet meer uitgereikt worden in het eerste jaar s.o. 

Op 27 augustus 2018 lazen we op de VRT-website: “Minister Crevits is zich bewust van de negatieve gevolgen van zittenblijven. Het moet voor de klassenraad dan ook een ultieme remedie zijn wanneer alle alternatieven uitgeput zijn", klinkt het. Tegen 2020 zou ook enkel de klassenraad nog mogen beslissen of een leerling met een B-attest toch mag blijven zitten op vraag van de ouders en de leerling. Zo hoopt de minister dat zittenblijven effectief als laatste optie wordt benut.” 

We lazen op 28 juni 2019 een en ander over een recent en drastisch standpunt van het GO! omtrent zittenblijven. We citeren even uit de krant Het Laatste Nieuws’: “Het Gemeenschapsonderwijs (GO!) geeft al zijn scholen de raad om vanaf 1 september pas op het einde van de eerste graad te delibereren. Dat betekent dat leerlingen in het eerste middelbaar automatisch naar het tweede mogen. De overheid bepaalt dat leerlingen de eindtermen pas op het einde van de eerste graad moeten halen”. Topvrouw Raymonda Verdyck (GO!): “Wij adviseren om die volle twee jaar te gebruiken om leerlingen naar de eindmeet te brengen. Enkel bij uitzondering zal de klassenraad nog kunnen ingrijpen. “ Die opstelling van het GO! lokte veel negatieve reacties uit van leerkrachten, de N-VA …

Prof. Jan Van Damme concludeerde in 1999, 2001 en 2004 op basis van de grootschalige LOSO-studie dat zittenblijven voor veel leerlingen zinvol gebleken was - ook inzake hun welbevinden. De basisconclusie van de Leuvense prof. Jan Van Damme e.a. luide dan: “Zittenblijven heeft wel geen goede naam, maar het werkt wel. Met een jaartje zittenblijven maakten de meeste leerlingen het goed en presteren ze weer.”

 De Leuvense onderzoekers De Fraine en Co beweerden in 2012 echter het tegenovergestelde: : “De overtuiging van leerkrachten pro zittenblijven en het ‘hoge’ aantal zittenblijvers mogen niet los gezien worden van de ‘vaststelling’ (sic!) dat het Vlaams onderwijs de initiële sociale ongelijkheid tussen de leerlingen eerder reproduceert dan verkleint (pag. 22). Zittenblijven is dan een instrument om de ongelijkheid te bestendigen – en die sociale discriminatie zou volgens hen in Vlaanderen groter zijn dan in andere landen. De Leuvenaars beweren zelfs dat de Vlaamse leraars zittenblijven toepassen uit gemakzucht: “Zittenblijven biedt de scholen een concreet middel om falende leerlingen te remediëren zonder al te veel bijkomende inspanningen te moeten leveren (de leerling doet immers gewoon hetzelfde leerjaar opnieuw.“ 

In 2013 en 2014 erkenden de Leuvense onderzoekers na veel kritiek van Van den Broeck en Feys op hun studies plots wel dat ze in een eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar grote methodologische fouten hadden gemaakt en dat dus ook hun conclusies voorbarig waren. Hun schuldbeken-tenis luidde dan : “De drastische aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen, zouden we vandaag - met wat we nu weten - niet meer doen.” Maar ondertussen was het kwaad geschied. In een Belga-bericht en in de kranten van 14 augustus 2017 lazen we plots ook volgende conclusie uit een recente Leuvense studie: “Het eerste jaar in het secundair onderwijs overdoen voor wie slecht presteerde heeft een positief effect op zijn of haar schoolwelbevinden of ‘op het zich goed voelen op school’ en ‘het positief ingesteld zijn over de instelling’. 

Dat blijkt uit de masterproef waarmee Loulou Detienne aan de KU Leuven promoveerde tot Master of Science in de pedagogische wetenschappen.” Dezelfde conclusie overigens als deze die Jan Van Damme destijds trok uit de LOSO-studie. 

Detienne stelde vast: “Leerlingen die blijven zitten in het eerste middelbaar hebben een significant hoger schoolwelbevinden dan vergelijkbare leerlingen die niet bleven zitten en dit zowel in het bisjaar als in het daaropvolgende schooljaar. De resultaten bevestigen de theorie van het ‘Big-fish-little-pond effect’ dat zegt dat het academisch zelfconcept van zittenblijvers in het bisjaar stijgt doordat ze nu niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar integendeel deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties. Dit onderzoeksresultaat bewijst volgens de onderzoekster ook het belang van de klassamenstelling. “Leerlingen met een lagere academische bekwaamheid zijn dus gebaat bij een klassamenstelling waarbij ze in het bisjaar niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar nu deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties.” 

Noot: Jan Van Damme schreef in 1991 in het rapport 'Het educatief bestel in België' dat er niet minder dan 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Dit leidde tot de hetze tegen onze sterk presterende eerste graad s.o. en tot de vele hervormingsplannen. In 1994 schreef Van Damme echter dat uit zijn recente telling bleek dat er 3,4% zittenblijvers waren in het eerste jaar. Maar de kwakkel van 1991 wordt nog steeds doorverteld. Er zijn momenteel 2,8% zittenblijvers en in de landelijke regio's nog een pak minder, maar in de hervormingsplannen voor het s.o. lazen we nog geregeld dat er enorm veel zittenblijvers waren bij de overgang naar het s.o. 

In een Leuvense Metaforumpublicatie over de hervorming van het s.o. spraken Van Damme en De Fraine zich in 2012 ook uit tegen het gebruik van B-attesten in de eerste 3 jaar van het s.o., maar dezelfde Van Damme sprak zich de voorbije jaren dan weer plots lovend uit over het gebruik van B-attesten. Geen aandacht voor inzet-bevorderende & preventieve functie van zittenblijven 

De Leuvense onderzoekers, de kopstukken van het GO! , beleidsmakers, minister Crevits... hielden de voorbije jaren bij hun stellige uitspraken over de zinloosheid van het zittenblijven helemaal geen rekening met de belangrijke preventieve en motiverende functie van zittenblijven. Dit is ook het geval in het recente GO!-advies om de leerlingen automatisch te laten overgaan naar het tweede jaar.

 Als reactie op het afschaffen van het zittenblijven in het eerste jaar s.o. in Franstalig België in 1995 hebben we daar destijds in Onderwijskrant nochtans tijdig op gewezen. De Leuvense en andere studies over zittenblijven & andere tegenstanders van zittenblijven houden nooit rekening met de belangrijkste en meest nefaste gevolgen van het zomaar verbieden van het zittenblijven – zoals die ook manifest tot uiting kwamen in een experiment in Franstalig België.

 In Franstalig België werd al in 1995 de grote hervorming van de zgn. ‘école de la réussite’ ingevoerd waarbij zittenblijven in het eerste jaar van een bepaalde graad – en vooral in de eerste graad s.o. -gewoon verboden werd. Zo wou men het zittenblijven in sterke mate reduceren. Dit leidde vooreerst tot een vrij hoog aantal zittenblijvers in het tweede en derde jaar s.o. (cf. PISA-gegevens), maar eveneens tot een niveaudaling die ook in TIMSS & PMISA tot uiting kwam. 

Een Waals onderzoeker stelde terecht in een studie vast dat de Waalse leerkrachten wel degelijk gefundeerde argumenten hadden voor het zittenblijven – naast de mogelijke voordelen voor de individuele overzitters. Een van hun belangrijkste argumenten voor het behoud van het zittenblijven luidde: “En l’absence du redoublement (op einde eerste jaar) les enseignants se plaignent en effet du défaut de motivation induit auprès les élèves. Il devient (encore plus) difficile de les faire travailler”. 

Door het feit dat de leerlingen niet meer moesten slagen op het einde van het eerste jaar, waren ze ook minder gemotiveerd om zich in te zetten voor hun studies. 

We voorspelden in 1995 dat de zgn. 'école de la réussite' zou uitdraaien op een école de l’échec – ook omwille van de nefaste gevolgen voor de studiemotivatie, en dit bleek dus ook het geval te zijn. Naderhand werd die maatregel weer afgevoerd – mede onder druk van de leerkrachten en van de MR-partij. De regel dat men op school de kans loopt om niet te slagen, maakt inherent deel uit van het schoolspel. Veel leerlingen zouden/zullen minder presteren als ze beseffen dat ze in elk geval en los van hun einduitslag naar een volgend leerjaar mogen overstappen. Als er geen attesten en sancties (overzitten, andere richting kiezen …) meer zijn, dan worden de leerlingen – zowel de zwakkere als de sterkere- veel minder uitgedaagd en onder enige druk gezet om hun best te doen. 

Gewoon het feit dat leerlingen weten dat er bij onvoldoende inzet en/of resultaten sancties (kunnen) volgen, beïnvloedt hun inzet en leermotivatie. De Duitse ondervoorzitster van de liberale FDP-partij drukte het in 2013 nog zo uit: “Wenn das Sitzenbleiben in der Schule verschwindet, gibt es für Schüler keinen Grund mehr, sich anzustrengen. Denn die nächste Klasse wird auf jeden Falle er- reicht. Kinder und Jugendliche brauchen Herausforderungen. Ihnen vorzumachen, dass es Erfolge ohne Anstrengung und Leistung gibt, betrügt sie um ihre Zukunftschancen (in: Wir wollen dass kein Kind verloren geht, Die Welt, 20. 02. 2013). Ze stelde verder: “Wer das Sitzenbleiben abschafft, gaukelt den Schülern eine heile Welt vor. Kinder und Jugendliche brauchen Herausforderungen. Sie wollen sich weiterentwickeln. Ihnen vorzumachen, dass es Erfolge ohne Anstrengung und Leistung gibt, betrügt sie um ihre Zukunftschancen.” 

In landen waar zittenblijven quasi verboden is, voelen niet enkel de leerlingen, maar ook de leerkrachten zich minder aangespoord om zich in te zetten en goed te presteren. De druk op de ketel neemt in sterke mate af. Dit verklaart o.i. mede waarom in een land als Zweden waar de leerlingen tot 15 jaar vaak automatisch overgaan, niet enkel de leermotivatie, maar ook de leerresultaten te wensen overlaten. Zweden is een van de zwakst presterende landen voor PISA e.d. Er zijn ook meer leerlingen die na de lagere cyclus s.o. afhaken.  

"Het huidige (ongegronde) verzet in behoudsgezinde kringen tegen de brede eerste graad betekent dus dat er kansen tot meer rechtvaardigheid en hogere performantie blijven liggen. Het belang van de zwakkere groepen jongeren wordt opgeofferd aan de angst van de elite" p. 213. 

Dus: 80% van de leerkrachten, Dirk Van Damme (OESO), prof. Wim Van den Broeck prof. Wouter Duyck , ex-rector, Rik Torfs, ex-rector Andre Oosterlinck, Raf Feys, de 13.000 ondertekenaars van de Onderwjskrant-petitie-2012 …. zijn dwaze & verstokte conservatieven en denken elitair. 

"Meritocratische onderwijssystemen streven allerminst naar gelijke behandeling of gelijke uitkomst van leerlingen p. 204 

De voorbije jaren verschenen er opvallend veel bijdragen over de grote kloof tussen wetenschappelijk onderzoek/onderwijskunde en anderzijds de klaspraktijk. Prof. M.M. Kennedy stelde zelfs: “Het belangrijkste dat we geleerd hebben uit wetenschappelijk onderwijsonderzoek is dat we niet veel geleerd hebben uit zo’n onderzoek.” (The connection between research and practice. Educational Researcher, 22 ,nr. 1, 1997).

 De Amerikaanse prof. Thomas Reeves sprak zich tijdens de openingstoespraak op de Onderwijsresearchdagen-2005 vernietigend uit over het meeste onderwijsonderzoek. Reeves betreurde “dat veel onderwijsonderzoek ‘pseudowetenschap’ is, en dat ‘onderwijsonderzoek in zijn geheel bekeken een falende onderneming is geweest. Onderzoekers draaien volgens hem rond in kringetjes en publiceren hun – meestal tegenstrijdige – resultaten in zeer ontoegankelijke taal. Ze staan vooral heel ver af van de onderwijspraktijk en bovendien hanteren ze inadequate technieken” (ORD Gent 2005, Verslag p. 33).

 In zijn lezing tijdens de ORD in 2000 (Leiden) vroeg prof. Wagenaar zich ook al af of de onderwijskunde wel echt serieus genomen werd. En de voorzitter van de American Educational Research Association bekende in 1988: “Onderwijsonderzoek heeft zijn rol in het verbeteren van het onderwijs niet waargemaakt”. De bekende prof. D.C. Berliner schreef dat het gangbare onderwijsonderzoek veelal de complexe onderwijscontext niet aan kan en teveel inspeelt op de waan van de dag, op wat op een bepaald moment in de mode is. 

In 2002 drukte ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zijn groot scepticisme uit over de onderwijskunde en het onderwijsonderzoek. Volgens Depaepe is “de kloof tussen onderwijstheorie en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig toegenomen”. Hij poneert o.a. dat theorie en praktijk in principe voor hun legitimering wel op elkaar aangewezen zijn, maar dat hun specifieke ontwikkeling maakt dat ze beide steeds meer van elkaar zijn vervreemd’ (p. 8). Hij schrijft verder: “Beide kennissystemen, zeg maar het praktisch professionele aan de ene en het theoretisch wetenschappelijke aan de andere kant, hebben zich in de loop der jaren van elkaar afgesplitst tot relatief autonome deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen maatschappelijke finaliteit beschikken” (Gesplitst of gespleten? De kloof tussen wetenschappelijke en praktische kennis in opvoeding en onderwijs, Acco, 2002. p.14).

 Ook de professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte wijzen op de grote problemen van het onderwijsonderzoek- en de onderwijstheorie, op de grote kloof met de praktijk, de onenigheid tussen onderwijskundigen, enz. (zie punt 3). Na lezing van dit alles krijg je de indruk dat we niettegenstaande de sterke groei van de onderwijskunde, al bij al nog altijd weinig weten over ’wat werkt in het onderwijs’. Zelf menen we dat er wel een soort onderwijswetenschap bestaat die aansluit bij de praktijkkennis uit verleden en heden, en waarover wel meer consensus bestaat (zie punt 1.3 en punt 5 ). Veel onderwijsexperts - ook Verschaffel en De Corte- hebben o.i. een te eenzijdige visie op onderwijswetenschap en onderwijs-onderzoek. 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.”

 Er is dus volgens hem veel ondeugdelijk onderwijsonderzoek dat tot aantasting van het onderwijsnivzeau heeft geleid. Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde “dat ook in Nederland de beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra.

 Persoonlijk ben ik ook ten zeerste ontgoocheld over de opbrengst van universitair onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde van de voorbije 50 jaar : over uitspraken over het leerproces van Philip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Ferre Laevers, Eric De Corte…., over GOK-thematiek vanwege Ides Nicaise, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Orhan Agirdag..., , uitspraken over taalonderwijs en NT2 vanwege Koen Jaspaert, Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet..., over kwakkels i.v.m. zittenblijven , schooluitval, sociale discriminatie, over de resultaten van meer dan 40 jaar loopbaanonderzoek van prof. Jan Van Damme en vele anderen, over de vele onderwijsmythes die verspreid werden (meervoudige intelligentie, leerstijlen enz.), over expertisecentra als Freudenthal Instituut, SLO, Vlaamse GOK-Steunpunten, ... Op het domein van de vakdidactiek kregen we de voorbije 50 jaar te maken met elkaar afwisselen modes, met veelal eenzijdige en extreme visies. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes. We betreurendat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). 

1.2 Te veel heil verwacht van onderwijskunde 

Momenteel heerst de gedachte dat het onderwijsonderzoek & de onderwijskunde in het algemeen niet in staat waren om de praktijk van het onderwijs en het onderwijsbeleid op een echt positieve wijze te beïnvloeden, te verbeteren. Velen wijzen zelfs op de nefaste invloed (zie punt 3). Sinds de jaren 1960 werd de rol van de strikte wetenschap ter ondersteuning van het onderwijs en het onderwijsbeleid steeds groter ingeschat. Te groot was het vertrouwen in de bijdrage die van hieruit aan het innovatiebeleid kon worden geleverd. Dit paste in het tijdsbeeld van de maakbare samenleving en van de overheid die een meer sturende rol wou spelen en de leerkrachten eerder beschouwde als een rem op de vernieuwing. De overheid verwachtte de voorbije decennia al te veel heil van wetenschappelijk onderwijsonderzoek en van het oprichten van zgn. expertisecentra. Naar de praktijkmensen werd steeds minder geluisterd. Tegelijprobeerde de overheid de onderwijsexperts voor haar hervormingskar te spannen; een aantal van hen ging hier al te gretig op in.

 1.3 Praktijkgerichte onderwijs-wetenschap is belangrijk, maar wordt miskend 

In de intentieverklaring bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 - 42 jaar geleden - schreven we al: “We betreuren de grote kloof tussen onderwijsdeskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol ervaring, goede wil en energie. We willen er met Onderwijskrant vooral ook naar streven dat de praktijkervaringen van leraren uit heden en verleden meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen en bij het opstellen van een leer– en onderwijstheorie.“ We betreuren ook nog steeds het gebrek aan waardering voor de meer praktijkgerichte onderwijswetenschap en voor de visie van de leraren vanwege veel onderwijsexperts en beleidsmakers. In de lerarenopleiding hecht(t)en we veel belang aan de confrontatie met praktijkgerichte onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijkervaring uit verleden en heden. We deden ook zelf ons best om dit soort onderwijs-wetenschap te produceren en te verspreiden. We merkten dat we daarmee wel de onderwijspraktijk bereikten (zie punt 4).

 Prof. Paul Smeyers schreef: “Relevant onderzoek van het onderwijs is vooral het bestuderen, interpreteren en duiden van de complexe onderwijspraktijk.” Dit was/is ook de basis van onze praktijkgerichte publicaties over leren lezen en rekenen, didactische aanpakken als expliciete instructie, het jaarklassensysteem, het functioneren van onze eerste graad secundair onderwijs, … Er bestaat al lang een andere vorm van onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijk- en ervaringskennis uit verleden en heden. Mede om hier meer aandacht aan te besteden werd in 1977 Onderwijskrant opgericht. Zelf vonden we het ook belangrijk de praktijkkennis & schoolgrammatica uit verleden en heden te bestuderen, te optimaliseren en uiteindelijk er ook over te publiceren in een toegankelijke taal. Zo ontdekt men o.i. het best effectieve aanpakken voor het bevorderen van leerresultaten en van het goed functioneren van een school. Het gaat om praktijkgerichte onderwijskennis die universitaire onderzoekers vanuit hun specifieke en partiële benadering meestal onvoldoende bezitten en/of na streven, en ook onvoldoende waarderen. Voor dergelijke studies en publicaties krijgen ze meestal ook geen onderzoeksprojecten toebedeeld. 

In 2005 schreven we: “Algemeen heerst momenteel de gedachte dat veruit het meeste onderwijsonderzoek niet in staat was om de praktijk van het onderwijs en het beleid op een positieve wijze te beïnvloeden. We verwachten meer heil van praktijkkennis, praktijktheorie. Als lerarenopleider proberden we ook daartoe bij te dragen. Zo ontwierpen we onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren leen die nu ook in recente methodes toegepast wordt.” In punt 5 gaan we verder in op het belang van de miskende praktijkgerichte onderwijs-kennis/wetenschap. 

2 Vlaamse onderwijskundigen over kloof tussen wetenschappelijke kennis en klaspraktijk 

De professoren Lieven Verschaffel & Eric De Corte schrijven: “Er bestaat een wijdverspreide onvrede omtrent het onderwijsonderzoek bij diegenen die bij het de praktijk en het beleid van het onderwijs betrokken zijn. Kritieken op het onderwijsonderzoek hebben niet alleen betrekking op de relevantie van het onderwijsonderzoek, maar ook op de wetenschappelijkheid ervan” (Verschaffel, De Corte, Op ’t Eynde, Onderwijsonderzoek: wat hebben we eraan?’ Impuls, juni 2001.) In punt 3 staan we langer stil bij hun uitgebreide analyse. 

We vermeldden al in punt 1.1 dat de Leuvense prof. Marc Depaepe schreef dat de kloof tussen de onderwijskunde en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig is toegenomen. De Leuvense onderwijskundige Roland Vandenberghe stelde eveneens dat we te maken hebben met twee verschillende (kennis)systemen die in de loop van de laatste vijftig jaar verschillende types kennis hebben geproduceerd, en zo uit elkaar zijn gegroeid. In plaats van meer samenwerking tussen beide systemen trad er een steeds toenemende differentiatie op. Hij verwijst in deze context onder andere naar het sterk versnipperde karakter van de onderwijskunde als wetenschap, i.c. het steeds toenemende aantal interne specialisaties in de onderwijskunde (Samenwerking onderzoek en praktijk: Mogelijkheden en grenzen. Pedagogische Studiën, 82, 262-274, 2005.)

 In 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – ook al op de praktijkvreemdheid van het onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die geen verband houdt met het onderwijs” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).

 In die tijd was er b.v. ook al veel kritiek op de globale leesmethodiek van Ovide Decroly die opgedrongen werd aan de leerkrachten. De latere prof. onderwijskunde D’Espallier die veel jaren ervaring had als onderwijzer kon ook vrij goed rages en hypes relativeren. Dit betekent ook dat hij minder dweperig overkwam dan b.v. zijn jongere collega Cyriel De Keyzer. De meeste onderwijskundigen hebben geen praktijkervaring meer en de onderwijskunde aan de universiteit werd sterk verkaveld. Ook dat leidde tot vervreemding van de klaspraktijk, tot een grote afstand tussen de zondagse en de doordeweekse pedagogiek. Jongere collega’s-pedagogen kregen in hun opleiding meer te maken met propaganda voor rages als b.v. de competentiegerichte en constructivistische aanpak, ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers, ... In Onderwijskrant wezen ook wij de voorbije decennia geregeld op de beperkingen van onderwijskundige studies.

 Zo schreven we 20 jaar geleden: “Bij academisch onderwijsonderzoek en/of wetenschappelijke theorievorming gaat het meestal om hypothesen die slechts betrekking hebben op onderdelen van het complexe schoolgebeuren. Je krijgt maar een beperkt beeld van wat zich in de praktijk afspeelt. Men focust op een paar factoren en op abstracte principes die veelal niet aan een specifieke leercontext gebonden zijn. Dit is mede het gevolg van de sterke specialisatie binnen de onderwijskunde en van de beperkingen van de toegepaste wetenschappelijke/gestandaardiseerde onderzoeksmethode. In de klas- en lespraktijk gaat het ook steeds om het rekening houden met een grote hoeveelheid factoren. De onderwijspraktijk is zo complex dat ze zich niet zomaar laat vatten door strikt wetenschappelijk, experimenteel of empirisch onderzoek. Wetenschappelijke onderbouwing is wel meegenomen, maar de afstand tussen bepaalde mooiklinkende theorieën en de complexe realiteit van het lesgebeuren is veelal vrij groot. Zo gelden bij het aanbrengen van een nieuw wiskundebegrip, respectievelijk bij het inoefenen, automatiseren & memoriseren, bij het vraagstukkenonderwijs … telkens andere leerpsychologische principes en aanpakken. In de lerarenopleiding hecht(t)en we dan zelf ook meer belang aan de integratie van leerpsychologie binnen de vakdidactieken, dan aan een cursus leerpsychologie met algemene leerprincipes. Men moet ook steeds zoeken naar passende doseringen van uiteenlopende en zelfs deels tegenstrijdige aanpakken/principes. 

We betreuren verder dat universitaire onderwijsexperts en beleidsmensen weinig of geen aandacht besteden aan de vele praktijkkennis uit verleden en heden - met inbegrip van de vaste grammatica van degelijk onderwijs, de beproefde waarden. Een goede (praktijk)theorie biedt een geargumenteerd antwoord op praktijkvragen en een synthetische en omvattende benadering van de thematiek.”

 In punt 5 werken we dit thema verder uit. 3 Veel problemen onderwijsonderzoek volgens Verschaffel en De Corte 3.1 Onvrede over wetenschappelijk onderzoek In de bijdrage ‘Onderwijsonderzoek: wat hebben we eraan?’ in Impuls (juni 2001) stellen prof. Lieven Verschaffel, prof. Eric De Corte & Peter Op ’t Eynde: “Er bestaat een wijdverspreide onvrede omtrent het onderwijsonderzoek bij diegenen die bij de praktijk en het beleid van het onderwijs betrokken zijn. Kritieken hebben niet alleen betrekking op de relevantie van het onderwijsonderzoek, maar ook op de wetenschappelijkheid ervan. Voor veel onderzoek is het ook - niet enkel voor buitenstaanders maar ook voor ‘insiders’ - niet duidelijk waarin de bijdrage ervan tot onze kennis over leren en onderwijzen precies gelegen is. Vaak bestaat ook de indruk dat de resultaten en conclusies – zeker wat de grote lijnen ervan betreft – triviaal en voorspelbaar zijn, zodat men zich afvraagt of de tijd en het geld die erin gekropen zijn, wel goed besteed zijn. Deze onvrede houdt verband met het feit dat dit onderzoek – althans in de ogen van de ‘afnemers’ ervan – geen betekenisvolle positieve bijdrage weet te leveren tot de kwaliteit en de effectiviteit van het onderwijs. 

3.2 Te veel onenigheid tussen onderzoekers en tussen theoretische visies 

“Wanneer er dan toch een onderwijsonderzoeker komt aandraven met op zich wetenschappelijk verantwoorde bevindingen en aanbevelingen, dan zullen die bij collega’s bijna zeker discussie uitlokken over de adequaatheid van het onderzoeksopzet, de geschiktheid van de gehanteerde analysetechnieken, de onweerlegbaarheid van de interpretatie, enz. Bovendien is de kans reëel dat deze baanbrekende studie allerlei vervolgonderzoekingen zal uitlokken, die vaak iets anders onderbouwd zullen zijn en (daarom) meestal tot andere en zelfs compleet tegenstrijdige resultaten en conclusies zullen leiden.“ (Het ontbreekt ook vaak aan replicatiestudies). Onderzoekers lijken het ook zelden eens te geraken over het specifieke karakter van bepaalde processen of over de relevantie van deze of gene vernieuwende aanpak. Het jammerlijke gevolg hiervan is dat de beleidsmensen en practici die hun onderwijsbeleid of -praktijk willen onderbouwen, geconfronteerd worden met een ondoorzichtig en onsamenhangend kluwen van verschillende en tegenstrijdige onderzoeksgegevens of pedagogische theorieën.” 

Het wordt voor praktijkmensen ook moeilijk als onderwijskundigen na een aantal jaren een visie verkondigen die haaks staat op wat ze vroeger verkondigden. Enkele Vlaamse onderwijskundigen hebben jammer genoeg de constructivistische en competentiegerichte theorie zomaar ingevoerd uit het buitenland, net zoals onderwijskundigen in de jaren 1970 klakkeloos de tegenovergestelde behavioristische theorie over de operationele doelstellingen en evaluatie uit de VS importeerden. Tegen dit laatste hebben we in 1974 geprotesteerd in ‘Persoon en Gemeenschap’; we wezen er o.a. op hoe ‘mager’ de ‘Mageriaanse’ visie en dit gesloten onderwijsmodel waren: Mager = mager, schreven we. Zo’n twintig jaar later werden we plots geconfronteerd met het andere extreem van de te open, constructivistische en leerlinggestuurde aanpak. Bepaalde onderwijskundigen - ook prof. Eric De Corte - maakten een bocht van 180 graden: van een te gesloten Mageriaans & behavioristisch naar een te open & constructivistisch leermodel.

 Zo stelden we ook vast dat prof. Jan Van Damme zich in een eerder onderzoek uitsprak pro zittenblijven, en in een latere studie plots een hevige tegenstander werd. 

Ook binnen de vakdidactiek kregen we voortdurend te maken met elkaar vlug afwisselende tegengestelde modes. 

Verschaffel en Co: “Een andere veelgehoorde kritiek luidt dat onderzoekers bij het formuleren en beantwoorden van onderzoeksvragen de complexe onderwijsrealiteit zozeer verengen, versimpelen of naar hun hand zetten, dat de uitkomsten van het onderzoek en de conclusies die ze daaruit trekken, door beleidsmensen en practici als onrealistisch, irrelevant en onbruikbaar worden beschouwd. Ook de onderwijswetenschap ontsnapt niet aan de noodzaak tot reductie. Juist omwille van het feit dat onderzoekers zich bewust zijn van dit partiële karakter van het eigen onderzoek, nemen ze ook vaak een zekere terughoudendheid en voorzichtigheid in acht. Dit vormt vaak een bron van frustratie bij beleidsmensen en praktijkmensen. Het is inmiddels al lang duidelijk geworden dat de complexiteit en onvoorspelbaarheid van het onderwijsgebeuren gewoon veel te groot is om door onderzoek compleet te kunnen worden gevat. Dat onderwijsonderzoekers op grond van hun onderzoeksresultaten van mening verschillen over bijvoorbeeld de effectiviteit van een bepaalde instructietechniek is dan ook te begrijpen. Vermits onderwijsonderzoek er principieel nooit zal in slagen het onderwijsgebeuren in absolute en universele zin te vatten, zal de accumulatie van kennis ook altijd een begrensd karakter hebben en zullen de eerder bekritiserend interne meningsverschillen altijd in enige mate een begrensd karakter een wezenlijk kenmerk blijven van onderwijsonderzoek. “

Onderwijsmensen moeten beseffen dat onderwijsonderzoek slechts één van de vele factoren is die van invloed zijn op het onderwijs. Of er in het beleid en de praktijk van het onderwijs iets verandert én wat er dan concreet verandert, hangt met andere woorden maar voor een klein stukje af van de (kwaliteit van) het onderwijsonderzoek. … Zowel de practicus als de onderzoeker dient er zich dus van bewust te zijn dat onderwijsonderzoek slechts een veelal bescheiden stem heeft in de onderwijsdiscussie. Beleid en praktijk hebben hun eigen specifieke ratio en cultuur. … Maar naarmate het onderwijsonderzoek meer en meer in de onderwijspraktijk wordt ingebed, kan zij zeer waardevolle inzichten aanreiken over de factoren en processen die deze praktijk sturen.” 

Commentaar: een onderzoeker als Barak Rosenshine die zich in sterke mate baseerde op observatie bij ervaren en effectieve leerkrachten kwam inderdaad tot waardevolle inzichten. Maar al bij al zijn er te weinig van dit soort studies. 3.5 Construerend/ontwikkelingsgericht onderzoek!? Verschaffel en Co pleiten vervolgens voor een bepaald soort onderzoek dat ze construerend onderzoek of ontwikkelingsgericht onderzoek noemen, en dat dichter bij de onderwijspraktijk staat. Bij ontwikkelingsgericht onderzoek werken onderzoekers en practici nauw samen aan het ontwikkelen van onderwijssituaties in een bepaalde klas of school. Niet alleen worden bijdragen geleverd aan de onderwijskundige theorievorming, ook innovatie van de praktijk behoort tot de onderzoeksstrategie. 

Prof. Roland Vandenberghe ( 2005) vatte de sterktes van construerend onderzoek zo samen : - testen en aanpassen van theorieën over leren en onderwijzen in en vanuit de dagelijkse onderwijspraktijk; - de collegiale samenwerking tussen onderzoekers, ontwikkelaars en leraar waardoor de kloof tussen onderzoek (theorie) en praktijk wordt overbrugd; - het samen ontwikkelen van verschillende types van kennis; - de mogelijkheid om, in confrontatie met het dagelijkse klas- en schoolleven, in bepaalde programma’s aanpassingen aan te brengen, rekening houdend met een aantal lokale condities en - daardoor ook de grenzen van bepaalde theorieën, c.q. opvattingen vast te stellen en te aanvaarden.” Anderen zijn dan weer ook pessimistisch over deze vorm van onderzoek. Zo vindt bijvoorbeeld Marc Depaepe (o.c. 2002) dat ontwerponderzoek ‘oude wijn in nieuwe zakken’ is. Hij argumenteert dat er opnieuw ‘groepjes specialisten’ zullen ontstaan ‘die een wetenschappelijke, en dus per definitie van de praktijk afstandelijke gemeenschap worden met een aanzet tot een eigen theorie.” 

De twee studies waarover Verschaffel en Co enthousiast schrijven, zijn precies studies waarin de onderzoekers hun eigen controversiële keuze voor constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs uittesten. Ze verwijzen vooreerst naar het onderzoek van Jo Boaler van het wiskundeonderwijs binnen een school met een traditionele wiskundeaanpak in vergelijking met een school met een volgens haar zgn. progressieve, lees constructivistische & contextuele aanpak. Dit onderzoek en wiskundeprogramma lokten enorm veel kritiek uit wegens de vooringenomenheid en onderzoekswijze van Boaler. Het‘ Everyday Math curriculum’ van Boaler krijgt enorm veel kritiek – net als de analoge visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut, en o.i. ook terecht. Het eigen vraagstukkenonderzoek waar Verschaffel en De Corte naar verwijzen onderzocht het effect van alternatief & contextueel vraagstukken-onderwijs à la Freudenthal Instituut. Dit soort vraagstukken komt ons te contextrijk en gekunsteld over, met opgaven die soms meer dan een pagina bestrijken en waarin teveel rekenoperaties tegelijk aan bod komen. Ook Verschaffel en De Corte zijn net als Boaler vertrokken van een te negatieve beoordeling van het gangbare vraagstukkenonderwijs. Zelf blijven we nog steeds geloven in de waarde van het klassiek vraagtukkenonderwijs. We hadden liever gezien dat Verschaffel & De Corte en Boaler eerst een studie maakten van het vigerende vraagstukkenonderwijs bij ervaren leerkrachten via observatie van lessen, getuigenissen van leerkrachten en studie van het hoofdstuk vraagstukken in wiskundemethodes uit verleden en heden, in de kantonnale en interdiocesane proeven voor het zesde leerjaar … 

Door de (toenemende) kloof met de praktijk was de impact van de onderwijskunde op de kwaliteit van het onderwijs al te gering. Er is er zelfs sprake van een negatieve invloed. De Brusselse prof. Wim Van den Broek betreurde op de website van KLASSE op 13 juni 2017: “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten.” 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei j.l in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.” Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde “dat de beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra. Hun aanbevelingen bleken achteraf op weinig of niets gebaseerd te zijn. Het ging om licht geschut, om slogans. De uitspraken en adviezen van de professoren Wijnen, Simons, Stevens … en van de pedagogische centra waren uiterst zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waarheid.“ Nieuwlichters en expertisecentra die de verlossing uit de ellende predikten en het onderwijs in de war stuurden, werden niet enkel beluisterd, maar ook flink gesubsidieerd. 4.2 Belang counteren rages, ontmaskeren mythes en methodologische fouten … 

De professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte schreven in juni 2001 in de al vermelde bijdrage in punt 3 “De Torhoutse pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste rages die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen, en raadde hen aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden”, door praktijkkennis Inderdaad. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes - ook het door De Cote en Verschaffel gepropagerde constructivisme. 

Samen met Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, het Dijsselbloem-rapport en vele anderen menen we dat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). Dit belet niet dat we onderwijsstudies als deze van Brarak Rosenshine over expliciete instructie die dichter staan bij de klaspraktijk wel inspirerend vinden. Ze bevestigen veelal de praktijkkennis en betekenen een extra legitimering. We beweren dus geenszins dat al het onderwijsonderzoek principieel nefast zou zijn voor het onderwijs en voor het onderwijsbeleid. Zo waren we best tevreden dat onderdelen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen achteraf ook gestaafd werden door leerpsychologisch en neurowetenschappelijk onderzoek. We verwezen er in latere publicaties ook naar. De trends/rages in de onderwijskunde en leerpsychologie volgden elkaar ook vlug op; een nieuwe trend als het constructivisme was alweer aan het tanen op het moment dat de propagandisten nog aan het tobben waren over de concrete toepassingen in klas. 

De bijdrage van Feys waar Verschaffel & De Corte daarnet verwezen , is een themanummer waarin we ons kritisch uitlieten over constructivisme en de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (Onderwijskrant 113, 2000). Hierin waarschuwden we o.i. terecht voor de rage van het constructivisme die in die tijd oplaaide - mede door de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van de DVO - en die ook door de beleidsmakers en de inspectie gevolgd werd. We stelden dat de propagandisten van het constructivisme zich ten onrechte beriepen op wetenschappelijke argumenten, maar geen studies konden voorleggen waarin het succes van die aanpak gebleken was. We deden in 1995 ons uiterste best om de eerste ontwerptekst voor het nieuw leerplan wiskunde (lager katholiek onderwijs) waarin Verschaffel voor de constructivistische aanpak koos, te counteren. Jammer genoeg kozen Verschaffel en Co voor zo’n aanpak in het leerplan wiskunde eerste graad s.o., dat volgens velen tot de inmiddels voorspelde niveaudaling leidde. 

Ook de ZILL-leerplanarchitecten pakten jammer genoeg nog recentelijk uit met het constructivistisch en contextueel rekenen ; zie ‘Zin in wiskunde’ in ‘school & visie’, 2015. Nederlandse wiskundeprofessoren Van de Craats en Tijms apprecieerden ten zeerste dat we tijdig de constructivistische en contextuele wiskundevisie van het Freudenthal Instituut counterden. Ze schreven dat Nederland voor wiskunde heel veel inspiratie kon halen uit de vakdidactische publicaties van Raf Feys en uit het leerplan wiskunde 1998 dat Feys mede opstelde (De Telegraaf, 12.02.08).

Naast publicaties over onze eigen visie inzake leren lezen en rekenen, expliciete instructie e.d. besteedden we ook veel aandacht aan de nefaste invloed van allerlei onderwijskundige rages op deklaspraktijk. We hadden het dan b.v. over de nefaste invloed van het constructivisme. In de bijdrage over Decroly op p. 39 e.v. illustreren we uitvoerig de nefaste invloed van zijn globale leesmethodiek gedurende de 20ste eeuw. Aan de bestrijding ervan en het uitwerken van ons DSM-alternatief investeerden we veel energie. In bijdragen over het taalonderwijs wezen we de voorbije decennia op de nefaste invloed van tal van eenzijdige taaltheorieën die tot een uitholling van het taalonderwijs lei(d)den, de whole-languagevisie, de eenzijdige communicatieve aanpak enz. 

We besteedden ook veel energie aan de rage van het extreem van de formalistische wiskunde, en evenzeer aan het bestrijden van de andere extreme pool van het constructivistisch en contextueel rekenen. We schreven in 1997 over de ondraaglijke lichtheid van ‘student-centered teacher-education’ die toen voor de lerarenopleidingen e.d. gepropageerd werd. We streden als lerarenopleider voor het behoud van voldoende expliciete instructie en contacturen. We investeerden ook energie in het signaleren van grote methodologische fouten in veel studies van sociologen over sociale discriminatie in het onderwijs, in studies van onderwijskundigen over zittenblijven, e.d.

 Twee jaar geleden gaf b.v. de Leuvense prof. Bieke De Fraine achteraf toe dat de Leuvenaars in een ophefmakende studie over zittenblijven inderdaad grote methodologische fouten hadden gemaakt. Maar intussen was wel het kwaad geschied. We toonden b.v. ook aan dat onderwijssociologen de invloed van het scholingsniveau van de ouders – dat voor een groot deel gebaseerd is op hun intellectuele aanleg, ten onrechte louter als een sociale invloed, een nurture-factor, beschouwen, en niet grotendeels als een nature-factor. Enz. We bestreden vanaf 1991 de grote kwakkel omtrent het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van Georges Monard, Jan Van Damme e.a. Daarin werd verkondigd dat de overgang naar het s.o. rampzalig was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er slechts een 3%. De kwakkel was het begin van bijna 30 jaar hetze tegen onze eerste graad s.o. en van de plannen voor de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad. We besteedden ook tijdig aandacht aan het kritisch analyseren van allerhande onderwijsmythes over leerstijlen – ook deze van Jan Vermunt (al 22 jaar geleden in Onderwijskrant 97 van juni 1997), kennispiramide, meervoudige intelligentie van Gardner…. 

Op een studiedag in 1996 op onze hogeschool confronteerde prof. Jan Vermunt ons met zijn vier leerstijlen en zijn ermee verbonden pleidooi voor student-gecentreerd onderwijs - in een lezing met als sprekende titel: ‘Van leerstofgever naar leerproces-begeleider:de evolutie van onderwijzen naar leren”. We reageerden in Onderwijskrant nr. 97 met de gestoffeerde bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centred student-education’ en lanceerden een campagne voor het behoud van voldoende instructie en contacturen. Onze kritiek werd niet in dank afgenomen en we konden in Vlaanderen in die tijd op weinig steun rekenen. Ook voor onze tijdige kritiek op de vele bijscholingen over allerhande leerstijlen kregen we destijds te weinig steun. De voorbije jaren namen ook wel Paul Kirschner, Pedro De Bruyckere … deze mythes kritisch in het vizier. We waarschuwden ook tijdig voor nieuwe trends als constructivistische en competentiegerichte aanpak die werden gebruikt als argument om cultuuromslagen te propageren – zoals in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 van Roger Standaert en co het geval was.

 In Onderwijskrant betreurden we de voorbije decennia dus geregeld dat zgn. onderwijsdeskundigen voortdurend uitpakten met hypes, rages, mythes, hervormingen … die na enkele jaren al weer uitgeraasd zijn en weinig of geen respect tonen voor onze sterke onderwijstraditie. Zelden of nooit wezen ‘onderwijsexperts’ op onze sterke traditie en op de aanpakken en onderwijsstructuren die hiertoe hebben bijgedragen, en die kost wat kost behouden moeten worden. Zo werd het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leerjaar en groepsinstructie voortdurend in vraag gesteld. 

Al 50 jaar werd/wordt de indruk gewerkt dat ons onderwijs hopeloos verouderd was – ook al behaalden onze leerlingen voor TIMSS en PISA topscores. Ook onze sterk presterende eerste graad s.o. werd/ wordt al sinds 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus i.p.v. succescyclus voorgesteld. Met onze strijd tegen neomanie & rages en nefaste hervormingsplannen konden we een aantal nefaste evoluties minstens afremmen. 

We zijn het eens met de kritieken van Verschaffel en De Corte op het meeste onderwijsonderzoek. We zouden analoge kritiek kunnen formuleren op de vele onderwijstheorie die niet op empirisch of experimenteel onderzoek is gebaseerd. Als volgens Verschaffel en De Corte de academische onderwijswetenschap veelal tot tegenstrijdige opvattingen leidt en geen belangrijke rol speelt bij onderwijsaangelegenheden, betekent dat o.i. nog niet dat we weinig weten over wat werkt in het onderwijs, over hoe kinderen het best kunnen leren lezen, over de voordelen van het jaarklassensysteem, over de vraag of onze eerste graad s.o. al dan niet goed functioneert, over de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie ... De professoren W. Jochems & P. Kirschner betreurden in 2003 terecht: “Ook het ministerieel beleid van de afgelopen tijd was er enkel op gericht alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te plaatsen en enkel te zoeken in de onderzoeksinstellingen en in de educatieve infra-structuur” (De grenzen van het Nederlandse onderwijsonderzoek, Pedagogische Studiën, 2003, p. 501). 

Ook wij betreurden de weinige aandacht/waardering voor de visie van de leerkrachten en voor wat we ‘praktijkkennis’ of praktijkgerichte onderwijswetenschap kunnen noemen, of ‘doordeweekse’ wetenschap in tegenstelling met de zondagse/academische/wetenschappelijke kennis van universitaire experts. Prof. Lieven Verschaffel schreef in de in punt 3 vermelde bijdrage dat een leerkracht hem ooit vroeg of het gebruik van vaste kwadraatbeelden bij het aanvankelijk rekenen interessanter is dan gevarieerde getalbeelden en dan het uit Nederland afkomstig rekenmannetje van mevrouw Van Erp. Verschaffel antwoordde “dat hij als wetenschapper het antwoord op de vraag niet wist omdat er geen wetenschappelijk onderzoek over bestaat”. De vraagsteller repliceerde: “Hoe is het toch mogelijk dat er rond een hamvraag van de didactiek aanvankelijk rekenen nog geen degelijk onderzoek is verricht, terwijl er zoveel geld weggegooid is aan zgn. onderwijsonderzoek waar niemand wat aan heeft”. Het antwoord van Verschaffel getuigt o.i. van een te enge visie omtrent relevant onderzoek. Het is niet omdat de meest relevante vragen van leerkrachten veelal buiten de strikt wetenschappelijk boot vallen, dat men er geen zinnige dingen over kan zeggen. In ons boek ‘Rekenen tot honderd’ (Plantyn, eerste druk 1998) en in Onderwijskrant & Willem Bartjens deden we hierover wel zinnige uitspraken, gebaseerd op tal van argumenten en afwegingen – ook leerpsychologische – en op de ervaringswijsheid en praktijkkennis van de voorbije eeuw. We overtuigden leerkrachten en uitgevers om niet langer te werken met ongestructureerde ‘venn-voorstellingen’ van getallen en ook niet met het gekunstelde rekenmannetje van mevrouw Van Erp, maar om zoals vroeger kwadraatbeelden te gebruiken en dit op een bepaalde en sobere manier. De kwadraatbeelden deden bijna overal terug hun intrede - nadat ze in de periode 1975-1990 vaak verboden werden

We illustreren even het belang van praktijkgerichte onderwijswetenschap in verleden en heden - en starten zo’n 200 jaar geleden. W.P. Prinsen (17771854), lerarenopleider & directeur van de Nutschool (Normaalschool) van Haarlem, schreef 200 jaar geleden een aantal boeken over o.a. leren lezen en rekenen, waarin hij de praktijkkennis uit die tijd bundelde en optimaliseerde. Zijn leesmethode ‘Leerwyze om kinderen te leeren lezen’ had veel invloed op het leesonderwijs in Nederland en Vlaanderen. In 1863 verscheen de 8ste druk. De methode en de verantwoording erbij waren voor ons nog een inspiratiebron bij het opstellen van onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen. Vanwege de beleidsmakers was er destijds veel waardering voor praktijk-theoretische publicaties à la Prinsen. Daartoe werd in 1919 ook het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift opgericht door directeur Decoene van onze Torhoutse Normaalschool - samen met De Hovre. Het tijdschrift wou niet enkel zo’n praktische kennis verspreiden, maar ook mensen aansporen om zich in te laten met dergelijke praktijkstudies. Ook onze (vak)didactische publicaties, onze analyse van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut en van de ‘Moderne wiskunde’, enz. zijn gebaseerd op een grondige praktijkstudie. Voor het verwerven van kennis over didactische aanpakken, leren lezen en rekenen… bestudeerden we veel publicaties en leermethodes uit verleden en heden, interdiocesane en kantonnale proeven. …. 

We leerden ook veel uit de observatie van lessen op de oefenschool en op stagescholen, en eveneens uit het uitproberen van de eigen visie in proeflessen en stagelessen. We besteedden veel aandacht aan het ‘afkijken’ en aan het bestuderen en systematiseren van de praktijkkennis. Onze (vak)didactische publicaties en onze boeken over aanvankelijk lezen, rekenen, wereldoriëntatie… zijn daar voor een groot deel op gebaseerd. Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde van 1998 hielden we rekening met die praktijkkennis en bestudeerden we vroegere leerplannen en methodes. Vanuit de praktijkkennis en het bestuderen van onze sterke onderwijstraditie bleek ook het belang van expliciete instructie, het automatiseren van vaardigheden, het memoriseren van parate kennis, … Zo’n praktijkgerichte onderwijs-wetenschap bereikt ook vlugger de praktijkmensen - mede omdat het veelal in grote mate strookt met de ervaringswijsheid van de leerkrachten. Onze eigen visie op effectieve (vak)didactische aanpakken is ook grotendeels een bevestiging, optimalisering en legitimering van principes/inzichten die ervaren leerkrachten al lang in zekere mate toepassen. 

Een aantal principes die we in onze ‘directe systeemmethodiek’ voor leren lezen propageren, paste P.J. Prinsen in 1813 ook al toe in zijn leesmethode. En die leesmethode had volgens prof. Henk van Daele al 200 jaar geleden een grote invloed op de leesmethodiek in Vlaanderen. Wij bieden o.i. met onze praktijkgerichte onderwijs- wetenschap een antwoord op belangrijke vragen van praktijkmensen, over rekenen, lezen, spelling..., expliciete instructie, jaarklassensysteem, functioneren van eerste graad s.o. ... Waarom zouden onze stellingen en argumenten – mede gebaseerd op praktijkervaringen en publicaties uit verleden en heden, minder betrouwbaar en relevant zijn dan strikt wetenschappelijk onderzoek, of dan een visie van een academicus? Prof. Ovide Decroly pakte in de jaren 1910-1920 uit met zijn nefaste globale leesmethodiek die haaks stond op de gangbare aanpak en ervaringswijsheid. Volgens Decroly steunde zijn visie ook op de wetenschappelijke Gestalttheorie e.d. Zijn globale leesmethodiek werd door reformpedagogen en ook tal van inspecteurs opgedrongen in het onderwijs. Gelukkig was er veel weerstand bij de Vlaamse leerkrachten.De visie van Decroly leidde vanaf de jaren 1965 ook gedurende decennia tot de nefaste globaliserende aanvangsfase in de structuurmethodes als ’Veilig leren lezen’. 

We slaagden er met onze DSM-leesmethodiek in om komaf te maken met dit restant van de globale leesmethodiek (zie bijdrage over Decroly’s globale leesmethodiek op p. 39 e.v.)

Op 5 december 2013 lazen we in de kranten: ”Een multidisciplinair team van onderzoekers aan de KU Leuven onder leiding van Bart Boets, heeft op basis van hersenonderzoek bij 45 volwassen personen aangetoond dat de oorzaak van dyslexie te situeren is in dysfunctionele connecties tussen delen in de hersenen. Zo werd vastgesteld dat de kwaliteit van een belangrijke hersenbaan tussen de auditieve cortex, die de klankrepresentaties bevat, en 'de regio van Broca', een belangrijke taalzone die instaat voor complexere fonologische processen, minder goed was bij dyslectici”. We lazen ook dat onderzoeker Boets hoopte dat dit onderzoek ook zou leiden tot een betere aanpak van dyslectische kinderen. Dit laatste leek ons wat voorbarig. De verwachtingen ten aanzien van de praktische betekenis van educational neuroscience zijn veelal al te hoog gespannen. Neurologisch onderzoek betekent nog niet dat we daarmee rechtstreeks kunnen uitmaken op welke wijze we het best zwakkere en dyslectische lezers het best kunnen leren lezen. In 1991 publiceerden we voor het eerst de principes van onze direct systeemmethodiek voor het leren lezen. Pas achteraf stelden we vast dat deze methodiek ook bevestigd werd in meer strikt wetenschappelijke publicaties van Van Orden, Wim Van den Broeck, Stanislas Dehaene,… Uit die publicaties kan men echter niet zomaar een didactische visie/methode afleiden. De afstand is dan nog vrij groot. Die publicaties helpen wel om de theorie te legitimeren en verder te verdiepen. 

Prof. Paul Kirschner stelt terecht dat er “ongelofelijk veel bekend is over wat bewezen werkt in het onderwijs.” Hij betreurt tegelijk dat ‘wat bewezen is, wetenschappelijke studies over expliciete instructie, cognitieve load-theorie…, te weinig bekend is bij de leerkrachten en lerarenopleiders. We zijn het met dit laatste niet zomaar eens. We zijn uiteraard tevreden dat de studie van Rosenshine de praktijkwijsheid bevestigde. Daardoor stijgt de geloofwaardigheid en kunnen we de vele aanvallen op de expliciete instructie beter pareren. Maar de meeste leerkrachten pasten ook al in het verre verleden expliciete instructie met succes toe. Dit laatste maakt tegelijk de theorie van Rosenshine evidenter, geloofwaardiger. Hetzelfde geldt voor de cognitieve load-theorie van Sweller en Kirschner over de werking van het geheugen. Die theorie bevestigt en verantwoordt dat we meestal stapsgewijs tewerk moeten gaan om het werkgeheugen niet te sterk te belasten, dat er veel aandacht moet zijn voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, enz. 

In een bijdrage in het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift van 1935 las ik al in een praktijkbijdrage dat het in het rekenonderwijs niet enkel ging om inspiratie, maar ook om veel transpiratie, automatiseren en inoefenen van de tafels van vermenigvuldiging e.d. Dat was ook toen al een vanzelfsprekendheid, een evidence. De ‘cognitive load’ theorie is een bevestiging en extra legitimering van wat ervaren leerkrachten al eeuwen toepassen en van wat wijzelf als lerarenopleider ook al in de jaren 1970 propageerden. Evidence-based/informed onderwijs is dus niet enkel onderwijs dat gebaseerd is op strikt onderwijsonderzoek. 

We zijn het dus niet zomaar eens met Kirschner en anderen die de indruk wekken dat de leerkrachten en lerarenopleiders pas door kennis van de relatief recente publicaties van Rosenshine, Sweller … kunnen/konden achterhalen wat werkelijk werkt in het onderwijs - en dat de meeste leraren en leraren-opleiders nog absoluut niet weten wat werkt. Indien Kirschner onze cursussen over didactiek, leren lezen en rekenen … van 30 à 40 jaar geleden zou inkijken, zou hij merken dat ook wij dan al die principes propageerden - niet enkel de algemene principes maar ook geïllustreerd met lesprotocollen over specifieke leerinhouden die verduidelijken waar precies die algemene principes van toepassing zijn. Aan de hand van een les over b.v. de eigenschap ‘de lucht drukt,’ maakten we ook duidelijk dat expliciete instructie ook de vorm kan aannemen van geleid-ontdekkend leren. 

In ‘Evidence-based onderwijs’ is een ideologie’ wekte Isabelle Diepstraten op haar blog onlangs de indruk dat er geen algemene uitspraken over goede lespraktijken mogelijk zijn, ‘omdat onderwijs altijd contextgebonden is. Dezelfde instructie van de ene leraar, kan bij een andere leraar of met een andere intonatie al anders uitwerken.” Hiermee reageert ze op prof. Paul Kirschner die pleit voor ‘evidence based onderwijs’. Volgens Diepstraten zouden er dus geen algemene uitspraken over het belang van directe instructie, over het belang van automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging, over het functioneren van de soorten geheugen, over leren lezen … mogelijk zijn. We zijn het daarmee niet eens. Ook wij doen in onze praktijkgerichte publicaties algemene uitspraken over leren lezen, rekenen .., de voordelen van het jaarklassensysteem, het goed functioneren van onze eerste graad s.o... Het is wel zo dat leraren vaak te weinig steun hebben aan onderwijsonderzoek- en -theorie in de strikte zin van het woord. 6 Nog enkele problemen met wetenschappelijk onpelijk onderzoek 

Al te vaak is het ook zo dat wetenschappelijke principes die toepasbaar blijken op bepaalde fenomenen of domeinen, zomaar geëxtrapoleerd worden naar andere domeinen. Het is niet omdat bijvoorbeeld perceptuele variabiliteit in geval van begripsvorming vaak aangewezen is, dat men in functie van het automatiseren van het splitsen of optellen van getallen met sterk variërende getalvoorstellingen moet werken. Het is niet omdat probleemsituaties en contexten bij het toepassen van de wiskundekennis belangrijk zijn, dat men het aanbrengen van het begrip aftrekken moet verbinden met een lineaire context die de leerlingen in de richting stuurt van aftrekken als aanvullend optellen van het kleinste naar het grootste getal (cf. Freudenthal Instituut), of dat ook bij het inoefenen contexten vereist zijn. Prof. Cécile Delannoy schrijft in dit verband ook dat bepaalde concepten die toepasbaar zijn in een bepaalde discipline al te vlug als algemeen toepasbaar worden voorgesteld: “Est le concept de situation-problème - vertrekken van probleemsituatiescoextensif à toutes les disciplines? Le concept de représentation vient des sciences sociales; a-t-il la même fécondité en langue?” (Au péril de la mode, Cahiers pédagogiques, 1995, p. 330).

 De algemene theorie (mode) van het 'directe of natuurlijke leren' à la Dewey waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing', werd ook al te vlug toegepast op het taalonderwijs en dit leidde tot directe methodes, tot globale leesmethodes, whole-language e.d. Een ander schoolvoorbeeld van te vlugge veralgemening naar andere domeinen, is Decrolytoepassing van de Gestaltpsychologische principes en van het ’learning by doing’ op het aanvankelijk lezen dat leidde tot de globale leesmethodiek (zie bijdrage op pag. 39 e.v)

 We hebben problemen met academici, experten van zgn. expertisecentra e.d. die ten onrechte hun theorie of didactische aanpakken als wetenschappelijk en onaantastbaar voorstellen. Bij rages gaat het om het misbruik van het etiket ‘wetenschap’ en om een aantasting van de geloofwaardigheid van de onderwijskunde. Voor de Nederlandse onderzoekscommissie-Dijsselbloem-2008 moesten b.v. de goeroes van het Nederlandse studiehuis en van het probleemgestuurde onderwijs – Wijnen en Simons – voor de commissie wel toegeven dat er geen empirische bewijzen aanwezig waren, maar enkel wollige theorieën en hypothesen over (sociaal)constructivisme en dergelijke. Het zijn vaak de pseudowetenschappers die de meest stellige uitspraken doen. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontpopte Ferre Laevers (CEGO) zich als de woordvoerder van een brede beweging die volgens hem “niet meer te stuiten is, een ontwikkeling binnen de Vlaamse onderwijskunde van de voorbije 30 jaar waarover er in wetenschappelijke kringen een consensus bestaat” (‘Lopende Zaken’, 28.02.08). 

Er bestaat bijna nergens minder consensus over dan over de visie van Laevers, het constructivisme enz. De ‘ervaringsgerichte onderwijsvisie’ van Laevers en co kreeg zelfs nooit steun vanwege de meeste Vlaamse onderwijskundigen en is ook al weggedeemsterd. De doordrammerij is vaak het gevolg van het feit dat een aantal onderwijskundigen en nieuwlichters een nieuwe denkpiste onmiddellijk als dé enig zaligmakende waarheid interpreteren en hieruit de drastische conclusie trekken dat er een cultuuromslag nodig is. Een paar illustraties. Uit de theorie over het constructivisme (als kennisleer) trokken veel onderwijskundigen en professoren wiskunde onmiddellijk de conclusie dat kinderen hun kennis zelf moeten construeren, dat alle kennis relatief, gesitueerd en contextgebonden is, en dat men moet kiezen voor een open leermodel.

Prof. W. Decoo (UA) schreef in deze context: “Hypothesen over het taalverwervingsproces zijn niet bedoeld om meteen in de onderwijspraktijk op grote schaal geïmplementeerd te worden. Toch gebeurt dit vaak wanneer iemand een ‘nieuwe’ invalshoek als baanbrekend voorstelt en wanneer gunstige omstandigheden die ‘nieuwe’ benadering sterk promoten. Het probleem is dat die ‘nieuwe’ benadering dan voor jaren een eigen leven in het onderwijs gaat leiden, gevoed door de vernieuwingsdrang van sommige ‘pedagogen’ en de promotie van uitgeverijen, zonder dat men er rekening mee houdt dat de oorspronkelijke hypothese ondertussen werd genuanceerd of zelfs verworpen. Zo waren er destijds de hypothesen dat wat een leerling qua taalinzicht zelf ontdekt beter zal beklijven, dat de taalleerkracht zich moet beperken tot de rol van coach op de zijlijn en de leerling zoveel mogelijk autonoom moet laten werken, dat er een duidelijk onderscheid is tussen leren en verwerven, tussen kennis en vaardigheid, tussen inductie en deductie, tussen impliciet en expliciet leren, enz. Al die hypothesen en theoretische tegenstellingen zijn door onderzoekers alweer serieus in vraag gesteld. Maar ondertussen blijven sommigen het onderwijs bestoken met zogenaamd noodzakelijke wijzigingen die de ontwikkelingspsychologie e.d. hebben aangetoond. Men moet dus voorzichtig zijn met hypothesen, tenzij het over experimenteel onderzochte feiten voor een specifieke situatie gaat, en die sinds jaren herhaaldelijk bevestigd werden.” 

In deze bijdrage bespraken we de vaak grote kloof van de onderwijskunde met de klaspraktijk We hadden het ook over de onderwaardering van praktijkgerichte onderwijs-wetenschap. De invloed van de onderwijsexperts leidde ook al te vaak tot de mismeestering van het onderwijs - ook in andere landen en tot een aantasting van het leraarsberoep Ook Dirk Van Damme (OESO) & anderen wezen hier de voorbije jaren op. In de volgende bijdragen diepen we dit thema verder uit.

Het klinkt bijzonder ambitieus dat de Vlaamse regering ‘excellent onderwijs’ wil. Maar laten we wel wezen: “één Vlaamse regering krijgt dat niet gedaan. Daar heb je 20 à 30 jaar wetenschappelijk onderbouwd beleid voor nodig. De kwaliteit van ons onderwijs is langzaam gezakt en zal even langzaam weer stijgen. 

Het is zeer goed dat de regering-Jambon focust op het leren werken met gestandaardiseerde toetsen voor (voorlopig) Nederlands en wiskunde. Maar waarom zijn de eindtermen een minimumprogramma, het ijkpunt? Minimum rijmt toch niet op excellentie? Ik mis twee cruciale maatregelen in het regeerakkoord. 

Een: we zouden net als in andere landen al in de kleuterklas en zelfs in de kinderopvang meer aan cognitieve ontwikkeling moeten werken. 

Twee: we moeten academische bachelors voor lager onderwijs invoeren aan de universiteiten. Zo krijg je meer onderzoek over het lager onderwijs én leerkrachten met een hoger algemeen niveau. In Franstalig België doen ze dat al tien jaar. Ik roep de N-VA op om niet langer achter te blijven bij onze Franstalige landgenoten.

Ik kan me moeilijk voorstellen dat Van Damme gelukkig is met het regeerakkoord. Het neemt radicaal afstand van zijn streven naar een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van tal van andere zaken in universitaire middens de voorbije jaren werden voorgesteld. Denk maar aan radicaal inclusief onderwijs, constructivisme en competentiegericht leren, uitholling taalonderwijs … 

. Hier past m.i. meer nederigheid. Velen zijn ervan overtuigd dat de aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie mede het gevolg is van de modes en hypes die veel universitaire onderwijsexperts de voorbije 50 jaar propageerden. Het regeerakkoord en minister Ben Weyts suggereren dat de daling van de kwaliteit van het onderwijs ook het gevolg is van het teveel luisteren naar de ‘pedagogen’ (modieuze onderwijskundigen, sociologen-gelijkheidsdenkers, sociolinguïsten die taalonderwijs uitholden ,…) en te weinig naar de praktijkmensen. Ook in het Nederlandse evaluatierapport Dijsselbloem van 2008 kwam men tot dezelfde conclusie. Vooraan zal men meer rekening houden met de visie van de leerkrachten. Nog een geluk dat veel leerkrachten lippendienst bewezen hebben aan de vele nieuwlichterij. 

Zo zijn we tevreden dat het regeerakkoord ook niet geluisterd heeft naar voorstellen van Van Damme i.v.m. herstructurering van het onderwijs, een voorstel van 2012 om B-attesten af te schaffen in de eerste 3 jaar s.o., tegengestelde uitspraken over zittenblijven: uit LOSO-studie concludeerde Van Damme in de periode 2001-2008 dat zittenblijven gunstig was voor de meeste leerlingen. Volgens studies van 2011-2012 was zittenblijven volgens de Leuvenaars weer zinloos. Maar in 2014 gaven Van Damme en Co dan weer toe dat ze zich schromelijk hadden vergist in de eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar en dat ze dan ook niet langer meer zouden stellen dat zittenblijven zinloos was. 

En uitgerekend Jan Van Damme was (mede) verantwoordelijk voor de grote kwakkel i.v.m. het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport 'Het educatief bestel in België.' van 1991.  We lazen dat er 9% waren i.p.v. 3% in werkelijkheid en amper 1,5% in landelijke regio's. Die kwakkel leidde ertoe dat onze prima eerste graad s.o. de voorbije decennia als de grote probleemcyclus werd voorgesteld. En dus moest onze eerste graad hervormd worden in een gemeenschappelijke eerste graad en werd er ook ten onrechte gesteld dat de opleiding van de leraars-regenten niet deugde en dus ook grondig hervormd moest worden. 

Degelijk onderwijs is al bij al helemaal niet zo spectaculair. Het berust grotendeels op de ervaringswijsheid uit heden en verleden. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie is vooral daar op gebaseerd. Het onderwijs dat Jan Van Damme en ikzelf in de periode 1952-1964 genoten – nog vóór de grote bemoeienis van universitaire onderwijsexperts, was van een goede kwaliteit. Van Damme heeft wel gelijk waar hij stelt dat men de kwaliteit van het onderwijs niet zomaar van de ene op de andere dag kan opkrikken. Vermoedelijk zal de neerwaartse trend zich nog een tijd doorzetten. De invloed van de pedagogische nieuwlichterij is ook pas op termijn duidelijker zichtbaar geworden. De gevolgen van de mismeestering van het onderwijs zullen zich ook nog wel een aantal jaren doorzetten. De velen die in het verleden standpunten verkondigden die haaks staan op het regeerakkoord, zullen ook niet zomaar abdiceren.

We lezen verder: “we zouden net als in andere landen al in de kleuterklas en zelfs in de kinderopvang meer aan cognitieve ontwikkeling moeten werken.” Dat is nu precies ook een van mijn stokpaardjes. Ik stelde al in 1971 op TV dat er weinig of geen GOK-heil te verwachten was van een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. – niet veel verborgen talent meer op het niveau van het s.o.- maar wel van een optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs. Ik bestrijd dan ook al sinds 1976 het naïeve zelfontplooiingsmodel van het ervaringsgericht onderwijs van zijn collega Ferre Laevers en het Leuvens CEGO. Ik herinner me niet dat Van Damme en co me daar ooit in gesteund hebben. 

 Van Damme betreurt verder dat we werken met 'minimale eindtermen niet deugt. Maar dit kan de reden niet zijn van de niveaudaling aangezien de leerkrachten - en in principe ook de inspecteurs - zich tot nog toe afstemden op de leerplannen. Zelf pleit ik al lang voor het vooral werken met confrontatie-doelstellingen als eindtermen. Het is niet omdat niet elke leerling vlot zal omspringen met breuken, lijdend en meewerkend voorwerp ... dat men de leerlingen daar niet mee moet confronteren. Sommige van die confrontatiedoelen zou men dan als 'minimaal' kunnen bestempelen. 

Ik heb destijds meegewerkt aan de opstelling van de eindtermen wiskunde lager onderwijs maar tegelijk gesteld dat de leerkrachten daar te weinig houvast aan hebben. Gelukkig waren er ook de leerplannen met in het beste geval ook duidelijke doelen per leerjaar/leeftijdsgroep. In het secundair onderwijs zijn er eindtermen per graad/2 jaar. Waarom hebben we geen ET in het lager onderwijs eind 2de leerjaar? 

Van Damme pakt ook eens te meer uit met een van zijn oude stokpaardjes: een pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding. Al in 1991 stelde hij samen met Georges Monard voor om de lerarenopleidingen universitair te maken zoals in 1989 in Frankrijk het geval was. We waarschuwden en wedden dat dit nefast zou zijn voor het Franse onderwijs. Volgens PISA hebben de Franse 15-jarigen een jaar achterstand op de Vlaamse leerlingen. En wat bedoelt Van Damme met “academische bachelors voor het lager onderwijs? Bachelors of masters? In Frankrijk heeft de universitaire opleiding ook geenszins geleid tot meer waardering. Waarom zwijgt Van Damme over de nefaste gevolgen in Frankrijk? Een voorbeeld nemen aan de aanpak van het onderwijs in Franstalig België, lijkt me ook geen goede zaak.

 1.1 Inleiding Volgens het regeerakkoord wordt het M-decreet afgeschaft of grondig bijgestuurd. 

Minister Ben Weyts stelde in de Tijd: “Het M-decreet is op nobele principes van inclusie gebaseerd. Maar goede bedoelingen hebben in het onderwijs al veel schade toegebracht. Als een kind met eender welke beperking in een klas met alle kinderen les moet krijgen, botst het mooie principe met de praktijk. Je helpt niemand met een achterstand van welke aard of in welk domein dan ook door diegene met een voorsprong af te remmen. We willen dat kinderen met een beperking zo maximaal mogelijk kunnen deelnemen aan klassen met andere kinderen, maar dat is gewoon niet mogelijk, ook omdat de rest van de groep eronder lijdt. De eindbeslissing zal in de toekomst bij de klassenraad liggen. Wij hebben het vertrouwen in de leerkracht die altijd het beste voor heeft met de kinderen. Ook dat maakt deel uit van de herwaardering van de leerkracht. Zij zijn het die de magie moeten bewerkstelligen en de ongelooflijke verantwoordelijkheid hebben het beste uit de kinderen te halen. Het respect voor de leraar vertaald zich ook in de afschaffing van het M-decreet.“ 

Al sinds 1996 schrijven we dat te radicale inclusie van leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen - zoals in het M-decreet, zou leiden tot een ontwrichting van het gewoon en het buitengewoon onderwijs; en dus ook nefast zou zijn voor alle leerlingen en alle leerkrachten. We toonden ook aan dat ondersteuningsnetwerken niet efficiënt en effectief zouden zijn. De ervaring met vier jaar M-decreet hebben dit ook uitgewezen. En dit bleek ook uit gelijkaardige ervaringen met inclusief onderwijs in Nederland. De meeste praktijkmensen stuurden aan op een grondige bijsturing van het M-decreet. Ze vonden geen gehoor bij de onderwijskoepels, minister Crevits e.d., maar wel bij bepaalde beleidsmensen. Heel merkwaardig in dit verband is dat ook nog in april j.l. vier leerkrachten enkel anoniem durfden getuigen in Knack uit vrees voor sancties (zie punt 7 ). Kritiek op het M-decreet werd de voorbije jaren niet in dank afgenomen door minister Crevits, bij onderwijskoepels e.d. 

Dat het M-decreet wordt afgeschaft, is minder evident dan gedacht. Ook in de aanloop van de verkiezingen en van het nieuw regeerakkoord beluisterden we stemmen om de inclusie nog verder op te drijven. 

Het memorandum van de VLOR-medewerkers van april j.l. drong aan op meer inclusief onderwijs (zie punt 2.1). Jo Knaeps, adviseur katholiek onderwijs opteerde eind maart nog voor radicaal inclusief onderwijs voor ‘alle leerlingen’ (zie punt 2.2). 

Ook Lieven Boeve en de katholieke onderwijskoepel drong zelfs na publicatie van de nota De Wever eind augustus geenszins aan op een grondige bijsturing. Dit bleek uit een interview van 26 augustus (zie punt 2.3) waarin hij aanstuurde op het afbouwen van aparte b.o.-scholen. In dit zelfde interview bestempelde Stefan Grielens, directeur van het Vrij CLB Netwerk, de pleidooien voor grondige bijsturing als ‘verontrustend’ (zie punt 2.4). We herinneren er ook aan dat onderwijskoepels zich in een gezamenlijk standpunt in 2015 euforisch uitspraken over de zegeningen van het M-decreet. Volgens hen mocht voortaan de vraag “niet langer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de (gewone) school zich aanpassen aan deze leerling” (zie punt 6).

 In een reactie op de nota De Wever reageerde de Leuvense prof. economie Kristof De Witte afwijzend in 'Pak de pijnpunten van het M-decreet aan, maar behoud de geest ervan' (Itinera 29 augustus). Zijn conclusie luidde: “Waar het M-decreet wellicht te snel werd ingevoerd, dreigt nu de kans dat het te snel terug wordt afgevoerd. In plaats van de geest van het M-decreet aan te passen, zou de volgende Vlaamse Regering moeten inzetten op gerichte professionalisering van leraren. Dit kan door leraren meer te ondersteunen rond inclusie, en door goede praktijken breed bekend te maken. Zo kunnen we verder werken aan een echt inclusieve samenleving.” De conclusies en adviezen inzake inclusief onderwijs in een UNIA-rapport van augustus j.l. staan haaks op het regeerakkoord en de visie van de praktijkmensen. Ook beleidsmensen en professoren (Geert Van Hove en CO?) werkten mee aan de opstelling. 

We citeren een belangrijke passage: “De vraag is niet of we voor inclusie kiezen – daar heeft de overheid zich al toe verbonden. De overheid moet wel bepalen hoe we daar naartoe werken. Duidelijk stellen dat inclusief onderwijs gelijkstaat aan kwaliteitsvol onderwijs voor élke leerling. De overheid moet duidelijk stellen dat inclusie tot doel heeft tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van alle leerlingen. Het gaat om het wegnemen van fysieke, sociale, pedagogische en andere drempels zodat onderwijs voor iedereen toegankelijk wordt. Werk maken van één inclusief onderwijssysteem Om inclusief onderwijs mogelijk te maken moet de overheid ervoor zorgen dat gewoon en buitengewoon onderwijs op lange termijn opgaan in één inclusief onderwijssysteem. Dit moet niet gebeuren van vandaag op morgen. Het vereist wel de nodige voorbereidingen. We vragen daarom dat de overheid vandaag werk maakt van die voorbereiding.“ In het woord vooraf lezen we: “Dit rapport is het resultaat van een maandenlange samenwerking met onze “Inspiratiegroep”, die deskundigen samenbracht uit het onderwijsveld, beleid, academici, organisaties die personen met een handicap vertegenwoordigen en personen met een handicap zelf.” We zijn dan ook heel tevreden dat et regeerakkoord opteert voor het afschaffen of grondig bijwerken van het M-decreet: “We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk . We merkten dat ook veel leerkrachten enthousiast reageerden. In punt 4 verwijzen we uitvoering naar de positieve reactie van een lerarenopleider. Voor een afwijzende reactie vanwege de inclusie-hardliners Beno Schraepen en Inge Verhaegen verwijzen we naar punt 5. Verder nemen we in deze bijdrage ook nog een aantal recente getuigenissen op over de nefaste gevolgen van het M-decreet en een juridische reactie vanwege het Leuvens Centrum onderwijsrecht (zie punt 6).

 In het memorandum van april j.l. sturen de VLOR-medewerkers geenszins aan op een afschaffing/sterke bijstelling van het M-decreet. De basisidee in het memorandum luidt immers: “Het M-decreet zette een vernieuwing op gang. Dit is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren. Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het beleid benut de lopende wetenschappelijke evaluatie van het M-decreet als vertrekpunt voor een verdieping en ‘verbreding’ van inclusie in het basis- en secundair onderwijs..” We lezen dus dat het momenteel nog gaat om een eerste stap naar inclusie en dat de VLOR opteert voor meer radicaal inclusief onderwijs, niet enkel voor verdieping, maar ook voor ’verbreding’ van de inclusie’. Zo lezen we ook: “Er is nog altijd geen oplossing voor de omkadering van kinderen met multiple problemen waaronder kinderen met een diepmentale handicap.”’

 De VLOR-medewerkers gaan er blijkbaar vanuit dat leerlingen met een diepmentale handicap of ernstige gedragsstoornissen ook in het gewoon onderwijs opgevangen moeten worden.” Verder lezen we: “Het huidige model van inclusief onderwijs ligt onder vuur van internationale organisaties. Het maatschappelijke denken over inclusie reikt veel verder dan het huidige model dat wordt uitgetekend door het M-decreet. Bouw het M-decreet verder uit om zo inclusief basis- en secundair onderwijs vorm te geven.’ Crevits inclusie-medewerkster Leen Van Heurck schreef overigens zelf : “Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen”.

 Passages uit bijdrage in Knack op 28 maart 2019: Vier jaar M-decreet: is het inclusief onderwijs geslaagd of gebuisd? Knaeps: 'Een apart onderwijssysteem zorgt voor segregatie en achterstelling in de maatschappij'. 'Die segregatie wil de regering aanpakken. Het einddoel is één inclusief onderwijssysteem. Alle kinderen met een lichte verstandelijke beperking, ernstige leerstoornissen of een gedragsstoornis kunnen in het gewone onderwijs instromen.” Knack: “Waarom ervaren leerkrachten het M-decreet dan als een besparing?” Knaeps: “Het M-decreet betekent geen besparing, maar er is een gebrek aan expertise bij de leerkrachten. Dat is niet hun schuld, maar die van de lerarenopleiding. Die loopt achter. Door het M-decreet komen er bijvoorbeeld kinderen met gedragsproblemen in het gewone onderwijs terecht, maar leerkrachten nooit geleerd hebben hoe ze daarmee moeten omgaan. Voor kinderen die het moeilijk hebben, moeten leerkrachten soepelere regels voorzien, zoals bijvoorbeeld meer tijd voor een test. Daarnaast moeten leerkrachten differentiëren zodat zowel de sterke als zwakke leerlingen aan hun trekken komen'. Een leerkracht moet de lat voor ieder kind gewoon op een ander niveau leggen zodat elk kind op zijn eigen niveau wordt uitgedaagd. Op het einde van het schooljaar moet de leerkracht met zijn klas wel verschillende eindtermen behalen; maar het is niet de bedoeling dat elk kind de eindtermen in dezelfde mate behaalt.' Die doelen zijn ook vrij algemeen,’ een kind moet zich b.v. in het Frans kunnen voorstellen.' Het is logisch dat een Franstalig kind dat beter zal kunnen dan een kind met taalproblemen. Door te differentiëren, vermijdt men in principe ook dat het lesniveau daalt. Ik zie als pedagogisch adviseur een toekomst in inclusief onderwijs, op voorwaarde dat we afstappen van de klassieke klasindeling en de school in flexibele groepen opdelen. Sommige lessen, zoals een sportles, kunnen in één gezamenlijke groep gegeven worden. Voor andere lessen of vakken is het dan weer nodig om de klassen in kleinere groepen op te delen.” 

Ook een andere begeleider Katrijn Jansegers stelde in Impuls van maart 2015 al het afstappen van het jaarklassensysteem voor: “Denk eraan dat het niet wettelijk verplicht is om de samenstelling van de klasgroepen te organiseren op basis van leeftijd; denk eraan dat de leerdoelen niet na één jaar behaald moeten worden wanneer dat niet kan en dat doelen op verschillende tijdstippen geëvalueerd kunnen worden. Aanvaard ook dat redelijke aanpassingen voor kinderen met specifieke behoeften een recht zijn.” 

Commentaar. In pleidooien van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs pleitte men ook sinds 1996 voor vrij radicale inclusie. Directeur-generaal Karel Casaer nam hierbij het voortouw en hield geen rekening met het standpunt van het verbond van het gewoon lager onderwijs. Ook de koepelkopstukken Lieven Boeve & Chris Smits spraken zich steeds enthousiast uit over he M-decreet. Boeve en Co hebben de voorbije jaren ook met geen woord gerept over de uitholling van het b.o. en over de vele noodkreten van de directies en leerkrachten b.o. De voorbije drie jaar pleitten Boeve en co indirect voor het zoveel mogelijk opdoeken van afzonderlijke b.o.-scholen. Adviseurs gingen soms nog een stap verder. 

Op het moment dat al uit de startnota van Bart De Wever gebleken was dat de N-VA het M-decreet grondig wou bijsturen, werd naar de mening van Lieven Boeve gepolst in de krant De Standaard. DS:. “De beweging voor het aanpassen van M-decreet was er al voor de verkiezingen. Het M-decreet was een groot en mooi ideaal. Maar als daar geen plan achter zit, geen middelen en geen grondige analyse, dan is het een doodgeboren kind. Zo verdwijnt het draagvlak voor inclusie.” 

DS: Zegt u ook dat M-decreet op de schop moet? “In onze startnota staat dat we het pragmatischer moeten bekijken. Nu heb je twee soorten onderwijs: je hebt het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs. En wat betekent inclusie dan? Iedereen in dezelfde klas. Dat je leerlingen uit het ene haalt en in het andere steekt. Dat is té zwart-wit.” “Volgens mij gaan we best naar één onderwijscontinuüm, met daarin ook gespecialiseerd onderwijs. En dat gespecialiseerd onderwijs kan trouwens in dezelfde school. We vertrekken van leerlingen die geholpen moeten worden. Voor een aantal zal dat in de gewone klas zijn met bijkomende ondersteuning, voor een aantal in gespecialiseerd onderwijs. We krijgen dan leerlingen die tijdelijk of permanent, deeltijds of voltijds in het gespecialiseerd onderwijs zitten. Maar zo dicht mogelijk bij elkaar, zodat ouders bijvoorbeeld hun kinderen op dezelfde speelplaats kunnen afzetten.” 

DS: Dus we schaffen dan best het apart buitengewoon onderwijs af en … Boeve (onderbreekt): “Neen, want dan vertrek je weer van het foute idee dat je iets moet afschaffen. Wij willen het net integreren in het gewoon onderwijs. Ik zeg niet dat we dat nu al overal kunnen gaan doen. Maar als een school bijvoorbeeld verbouwt, kan er gekeken worden wat de mogelijkheden zijn. Ik bezocht zo’n school en vroeg aan een jongen: ‘Hoe voelt het om als leerling van het buitengewoon onderwijs ook op een gewone school les te volgen?’ Hij antwoordde: ‘Mijnheer, was u niet op bezoek gekomen, had ik nooit geweten dat ik in het buitengewoon onderwijs zat. Ik dacht dat ik gewoon meer zorg nodig had.’ Nochtans, hij was een leerling in het buitengewoon onderwijs. Maar die deelde de speelplaats met een gewone school en deed er enkele grote activiteiten en lessen mee samen. Dat is toch inclusie? De ervaring hebben dat je in dezelfde school zit, maar wel de ondersteuning krijgen die je nodig hebt.”

 2.3 Katholieke CLB-koepel: pleidooi voor grondige bijsturing is verontrustend

 In een bijdrage van 26 augustus j.l. in DS merkten we alvast dat ook Stefan Grielens, directeur van het Vrij CLB Netwerk, niet gelukkig was met het feit dat voorgesteld werd M-decreet grondig bij te sturen. Grielens: “De problemen die er vandaag zijn, kun je niet zomaar op het M-decreet afschuiven. ‘Bij heel wat frustraties en problemen wijst men naar het M-decreet als dé oorzaak. Maar kijk naar de feiten: de kinderen waar men zich vandaag zorgen over maakt, hebben in het verleden ook nooit in het buitengewoon onderwijs gezeten. Het aantal leerlingen dat in trajectbegeleiding voor een (gemotiveerd) verslag zit – de toegangspoort tot zorgondersteuning of het buitengewoon onderwijs – stijgt explosief.” Volgens Grielens heeft gewoon het aanbod mee de vraag gecreëerd. Hij verwijst naar de ondersteuningsnetwerken die zijn opgericht binnen het M-decreet. ‘Op het moment dat je weet dat er een oplossing is, zal je er ook naar zoeken’, zegt Grielens. ‘Scholen tasten die grenzen af. Een gedragsprobleem is niet zo eenduidig als een gebroken been, maar een continuüm. Ik zie dat men vandaag bepaalde gedragingen sneller beschouwt als problematisch.’ Met als gevolg dat er meer leerlingen gelabeld worden, want ondersteuning vereist een diagnose. 

Ondertussen ziet ook Grielens wel het draagvlak voor inclusief onderwijs afkalven. ‘Enkele jaren geleden was dat er nog,’ zegt Grielens. ‘Maar de laatste twee jaar is dat gevoel volledig weg. Ik hoor meer en meer stemmen pleiten tegen inclusie. Los van de discussie over het M-decreet, vind ik dat verontrustend: welke toekomst zien we voor kinderen met ­ondersteuningsnoden?’ Grielens wijst erop dat Vlaanderen nog altijd verplichtingen heeft ten opzichte van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap – dat alle Belgische overheden in 2009 hebben goedgekeurd.” Grielens vond dus de pleidooien voor grondige bijsturing verontrustend.

 3 Regeerakkoord M-decreet: belangrijkste passages 

• We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk. • Kinderen met een beperking proberen we, met extra ondersteuning, in het gewoon onderwijs les te laten volgen, maar in de praktijk is dat niet voor iedereen mogelijk. Scholen kunnen beslissen om kinderen, die omwille van zware zorgen het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen, niet op te nemen tenzij school en ouders in onderling overleg akkoord zijn over een aangepast traject. In geval van discussie ligt de beslissing, na overleg met de ouders, finaal bij de leerkrachten en schooldirecties op basis van objectieve diagnostiek. (CLB heeft dus niet meer het laatste woord.) • Het buitengewoon onderwijs blijft voor vele leerlingen met speciale noden het meest geschikt om hen de best mogelijke omkadering te bieden. Gelet op de grote deskundigheid, blijven we het Buitengewoon Onderwijs een volwaardige plaats in het onderwijsaanbod geven. We versterken de kwaliteit . Sowieso evalueren we de uitrol van het nieuw inschrijvingsdecreet waarbij de vraag centraal staat of een leerling terecht kan in een school met de gepaste expertise. • We voeren de decretale evaluatie van de ondersteuningsnetwerken uit in functie van een verdere bijsturing zodat de ondersteuning van deze leerlingen snel en efficiënt kan ingezet worden, dicht bij de leerling en de leerkracht. • De basiszorg gericht op het creëren van leerwinst op school wordt verder uitgewerkt. We zoeken daarbij onder andere inspiratie bij buitenlandse modellen en voorbeelden zoals RTTI (Commentaar: verdeling tussen Reproductie, Toepassen(zoals je het hebt geoefend, Toepassen binnen een nieuwe context, ook wel te begrijpen als Transfer) en Inzicht. In dit model wordt in functie van de zorgnood van de leerling en via steeds toenemende intensiteit van remediëring ertoe gepoogd zoveel mogelijk leerlingen te laten aansluiten bij de algemene leerdoelen. Dit wordt gerealiseerd via een systeem van permanente screening, interventie en monitoring die wordt uitgevoerd in de klas of taakklas. Hierbij wordt nagegaan of de draagkracht van schoolteams niet wordt overschreden en de betrokken leerlingen voldoende leerwinst generen.) • De mensen en de middelen die voorzien worden voor de handicapspecifieke ondersteuning moeten maximaal ingezet worden in de klas zodat dit zichtbaar en voelbaar is in de klas voor leerling en leraar. De tijd die besteed wordt aan al dan niet handelingsgerichte verslagen, formulieren en vergaderingen wordt tot het minimum beperkt. We stimuleren digitalisering van verslagen, waarbij een gegeven slechts eenmaal moet opgevraagd worden en vervolgens toegankelijk wordt gemaakt voor wie dat nodig heeft. We bouwen hiervoor verder op het leerlingenpaspoort. • We hebben oog voor zeer makkelijk lerenden, hoogbegaafden en uitzonderlijk hoogbegaafden door voor hen het onderwijs voldoende uitdagend te maken. Leerkrachten leren deze kinderen zo vroeg mogelijk herkennen en signaleren. Ook voor deze leerlingen moeten leraren een beroep kunnen doen op ondersteuning en moeten deze leerlingen gebruik kunnen maken van hulpmiddelen om het lesaanbod op hun specifieke behoeften te kunnen afstemmen. Hiertoe passen we de regelgeving aan. 

4 Opinie: Het M-decreet schrappen: een moedige keuze – VRT-website 6 oktober 

Lerarenopleider Odisee Johan De Wilde vindt dat de onderhandelaars van het Vlaams regeerakkoord lof verdienen voor het schrappen van het M-decreet. Onder het nieuwe begeleidingsdecreet zullen opnieuw meer kinderen met zorgnoden de weg naar het buitengewoon onderwijs … 

De onderhandelaars verdienen lof voor een moedige keuze die ze maken. Ze wisten ongetwijfeld hoe gevoelig inclusie ligt en dat het schrappen van het M-decreet riskeert geïnterpreteerd te worden als een invoering van een vorm van apartheid in het post-Mandela tijdperk. Kinderen zijn toch allemaal principieel gelijkwaardig? Een samenleving die naam waardig is toch per definitie inclusief? België heeft toch het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap geratificeerd. Ja, maar als inclusie meer schaadt dan baat, dringt een meer pragmatische en realistische aanpak zich op. Nagenoeg iedereen erkende de problemen. Velen wijten die aan een slechte voorbereiding en implementatie van het M-decreet. De scholen en de leraren zouden niet klaar geweest zijn en de noodzakelijke gespecialiseerde ondersteuning ontbrak.

 Om die problemen te voorzien, moest je geen glazen bol hebben. Een gespecialiseerde leraar in het buitengewoon onderwijs kan makkelijker acht kinderen met een verstandelijke beperking in haar eigen klas begeleiden dan dat ze evenzoveel kinderen en leerkrachten in acht verschillende scholen kan ondersteunen. Extra budget uittrekken om een uur meer per week ondersteuning in de klas aan te bieden, zou een beleid van pappen en nathouden zijn. Daar is niemand mee gebaat, niet de leerling in kwestie, niet zijn klasgenoten en zeker niet de leerkracht die tot in het onmogelijke moet differentiëren. Goed dat daarmee gekapt wordt.

Net door iedereen te zeggen dat ze zijn zoals iedereen ontneemt men kinderen met buitengewone zorgnoden de kans zichzelf te zijn en daar fier op te zijn Maar er zijn ook fundamentele argumenten voor de afschaffing van het M-decreet. Zijn we wel zo zeker dat inclusie principieel de beste optie is voor iedereen? Ik was al niet overtuigd bij de invoering ervan. Hoe voelt een kind met een verstandelijke beperking zich in het regulier onderwijs? Hoe ervaart een kind met een ernstig gehoor- en spraakprobleem de school? Worden ze als gelijke aanzien of gedoogd? Voelen ze zich als persoon erkend of worden ze voortdurend geconfronteerd met wat ze niet kunnen? De inclusie die we jaren geboden hebben was er voor velen een in de marge. Een kind doorverwezen zien naar het buitengewoon onderwijs zal voor veel ouders een klap blijven. Het betekent ook dat hun kinderen vaak niet in de klas zitten van die van hun collega’s, vrienden en buren. Maar na een aanpassingstijd kunnen ze met hun kinderen weer recht krabbelen. Ze kunnen leren zien wat ze wel kunnen in plaats van alleen waar ze minder op scoren dan anderen. In het boek "Ver van de boom, als je kind anders is" maakt Andrew Solomon (een Amerikaanse auteur, red.) duidelijk dat zelfs goedbedoelde inclusie riskeert ervaren te worden als een aanslag op het zelfbeeld van de in te sluiten kinderen. De kans een horizontale identiteit te ontwikkelen met lotgenoten breekt voor velen het aangevoelde isolement in plaats van er een te creëren. 

Net door iedereen te zeggen dat ze zijn zoals iedereen ontneemt hen de kans zichzelf te zijn en daar fier op te zijn. Men mag hen de kans niet onthouden een horizontale identiteit te ontwikkelen met lotgenoten. Het klinkt misschien paradoxaal, maar peers (mensen in dezelfde kring, lotgenoten, leeftijdsgenoten, red.) kennen verenigt. Het breekt voor velen het aangevoelde isolement in plaats van er een te creëren. Solomons verhaal van de dovencultuur is een van de pakkendste. De dovenschool –jawel, in het buitengewoon onderwijs- wordt volgens Solomon door veel doven als een bevrijding ervaren. Ze leren er met de gebarentaal ook een eigen cultuur. In hun eigen taal nemen ze meteen voorsprong ten opzichte van de horende gemeenschap, hun ouders incluis, in plaats van de klassieke en frustrerende achterstand. Als een doorsnee tweejarige 300 woorden kent, kent een dove peuter met horende ouders er pakweg 30. Kinderen de juiste begeleiding op de juiste plaats bieden kan daarom niet alleen moedig maar ook wijs zijn. Voorwaarde daarvoor is wel dat die kinderen ook in het buitengewoon onderwijs toponderwijs krijgen en dat Vlaanderen niet opnieuw al te veel kinderen die thuis geen Nederlands praten naar het buitengewoon onderwijs verwijst. Als we de Europese top willen bereiken, moet iedereen excellent onderwijs krijgen. Het is toch daar dat we elkaar voor responsabiliseren? 

5 Reactie inclusiehardliners Beno Schraepen en Inge Verhaegen

 In de opiniebijdrage “Inclusief onderwijs, de motor van een inclusieve samenleving’, spraken Beno Schraepen en Inge Verhaegen van de groep ‘docenten voor inclusie, hun afkeuring uit in de krant DS van 9 oktober. In het verleden bekritiseerden ze het M-decreet omdat het niet radicaal genoeg was. Volgens hen is het M-decreet nu afgevoerd voor het zijn waarde kon bewijzen. Het gematigd M-decreet lokte volgens hen “ongeziene reacties en je reinste paniek uit. … Het regeerakkoord is vaag over de toekomstige regeling. Voorlopig leest de nieuwe regeling als een minimale invulling van het M-decreet met als belangrijkste verschil de uitholling van het recht van inschrijving wanneer scholen weer de laatste stem hebben. Vlaanderen zet een stap terug, nog voor het M-decreet goed en wel begonnen is. Weer meer kinderen in segregerend onderwijs is geen vooruitgang, hoe goed het onderwijs ook mag zijn. … Inclusie is voor veel leerkrachten nieuw, maar we moeten ter plekke uitvinden en leren samen te leven, samen te werken en samen te ondersteunen. Oplossingen zoeken en vinden om elke leerling te laten leren (in gewone klas) dringt een meer pragmatische en realistische aanpak zich op…, draagt net bij tot professionalisering. Inclusief onderwijs is de motor van een inclusieve samenleving. In landen die hebben ingezet op inclusief onderwijs, ligt de participatiegraad van personen met een beperking op alle levensdomeinen hoger dan in Vlaanderen” (??). 

We zijn uiteraard benieuwd naar de reacties van de koepels. De koepels van de onderwijsnetten en van de CLB’s pleitten tot nog toe geenszins voor het afschaffen/grondig bijsturen van het M-decreet (Ze onderschreven in hun gemeenschappelijk standpunt van 13 februari 2015 euforisch de radicale inclusie-ideologie. De koepels sloten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een bijna absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. 

Ze poneerden simplistisch dat het M-decreet een radicale shift in het denken van de praktijkmensen vereist: ”Een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.” Volgens de koepelkopstukken mocht voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. 

Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. De kopstukken van de koepels poneren ook dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.” Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning.” 

De propagandisten van het M-decreet, de onderwijskoepels, de VLOR-medewerkers die nog in hun recent memorandum voor meer inclusief pleitten, … reageerden veelal nog niet expliciet op de afschaffing van het M-decreet. Hoe zullen de koepels reageren, zullen ze bereid zijn enthousiast mee te werken aan de uitvoering van het regeerakkoord. Een paar gekende inclusiehardliners, Beno Schraepen en Inge Verhaegen reageerden wel heel teleurgesteld en afwijzend (zie punt ). We noteerden ook een kritische reactie van de Rechtsfaculteit van Leuven over beperkingen inzake bijsturing M-decreet vanuit het VN-verdrag bekeken. (zie punt). 

6 Brief aan beleid over bijstelling M-decreet vanuit Centrum onderwijsrecht Leuven 

Vooraf: Annelies D’Espallier verdedigde in 2015 haar proefschrift over het M-decreet aan de Rechtsfaculteit Leuven. Ze opteerde in haar proefschrift en in bijdragen voor radicaal inclusief onderwijs. Ze stelde zelf dat volgens het VN-verdrag een leerling met het syndroom van Down ook thuishoorde in een aso-klas waar leerlingen bezig waren met integralen e.d. Het VN-verdrag is m.i. een nogal vaag en rekbaar verdrag. Eens te meer is aangetoond dat het zomaar onderschrijven van zo’n verdrag vaak niet wenselijk is. Het VN-verdrag houdt geen rekening met het specifieke Vlaams onderwijs dat een traditie kent van een goed functionerend buitengewoon onderwijs in aparte scholen. In veel landen kan men omwille van de beperktere bevolkingsdichtheid geen aparte b.o-scholen oprichten. Brief aan het beleid omtrent de aanpassing van het M-decreet, opgesteld door Marie Spinoy, doctorandus verbonden aan het Leuvens Centrum onderwijsrecht & Kurt Willems, prof. onderwijsrecht aan de KU Leuven - die dateert van 6 augustus 2019. De twee briefschrijvers blijken de bijsturing van het M-decreet niet genegen te zijn. 

“Bijsturingen zullen vooral moeten focussen op een betere implementatie van de doelstellingen uit het decreet (financiële en personeelsomkadering), eerder dan een aanpassing aan de tekst van het decreet”, luidt het. Het M-Decreet zet in hoofdorde in op individuele redelijke aanpassingen en beschouwt dit als een eerste stap richting inclusief onderwijs. Meer bepaald staat de toegang tot gewoon onderwijs open voor alle kinderen met een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs, onder ontbindende voorwaarde van de redelijke aanpassingstoets. Wanneer integratie van deze leerlingen een onredelijke inspanning vergt, dan kan de gewone school de inschrijving namelijk ontbinden. 

Volwaardig inclusief onderwijs wordt door het M-decreet niet beoogd. Meer zelfs, de afschaffing van buitengewoon onderwijs ligt uitdrukkelijk niet op tafel (“gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet”). De juridische verplichtingen uit het M-decreet zijn dus eerder beperkt: enkel datgene waarvan scholen zelf aangeven dat redelijk is, is juridisch verplicht. Daarbij gaat het telkens slechts om individuele gevallen. Nochtans valt niet te negeren dat de maatschappelijke impact ervan bijzonder groot is gebleken, veel groter dan de tekst van het decreet doet uitschijnen. Soms wordt geopperd dat het M-Decreet dan ook beter teruggeschroefd zou worden. Los van vragen over het kind en het badwater, maken de juridische verplichtingen voor (België en dus ook) Vlaanderen deze suggestie ver van vanzelfsprekend. Want wat moet er dan worden teruggeschroefd: de juridische verplichting dat scholen slechts dát moeten doen wat zij redelijk vinden? 

VRPH: parallel systeem van buitengewoon onderwijs (op termijn) onverzoenbaar met inclusief onderwijssysteem. Vlaanderen is onder meer gebonden door het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VRPH). Artikel 24 VRPH bepaalt dat de verdragsluitende staten een inclusief onderwijssysteem moeten voorzien op alle niveaus en toegang tot het onderwijs zonder discriminatie en uitsluiting moeten waarborgen. Enkele General Comments van het Comité voor de Rechten van Personen met een Handicap (die als soft law gezaghebbend maar niet bindend zijn) treden in verder detail. Vooral General Comment no. 4 inzake inclusief onderwijs is relevant. Deze General Comment geeft onder meer aan dat aparte schoolstructuren voor kinderen met een handicap een vorm van segregatie uitmaken en dus niet verzoenbaar zijn met een inclusief onderwijsstelsel conform het VRPH. Het motto “gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet” voldoet dus niet aan de verplichtingen van art. 24 VRPH. 

Dat is – in de woorden van het verdrag – slechts integratie waarbij leerlingen, indien mogelijk, in het bestaande onderwijssysteem worden geïntegreerd. Opdat er echter sprake van inclusie is, moet het systeem zelf worden aangepast. Van het onderscheid tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, ten minste in de huidige uitwerking, mag dus geen sprake meer zijn vooraleer men kan bepalen wanneer gewoon onderwijs “kan”. Deze beoordeling heeft een bijzondere weerslag in Vlaanderen, dat immers een uitgewerkt parallel systeem van buitengewoon onderwijs heeft ontwikkeld. Gelukkig is de juridische binding van art. 24 VRPH op dit punt gematigd: deze doelstelling moet slechts geleidelijk aan worden nagestreefd, en een staat mag zelf beslissen hoe, en op welke termijn. Uiteraard is dit echter geen blanco cheque. De overheid moet een stappenplan hebben met concrete en meetbare doelen om naar te evalueren. Onmiddellijk afdwingbaar door individuele leerlingen is dit echter niet. 

Bij het opstellen van dit stappenplan moeten (belangenverenigingen van) kinderen met een handicap bovendien actief worden betrokken. (Zie echter AEH t. Frankrijk, §98, waar het Europees Comité voor Sociale Rechten tot een schending besloot omdat Frankrijk te traag handelde.) Voor het bouwen van nieuwe scholen, het aanbieden van nieuwe leermethoden en dergelijke meer geldt die ruimte om geleidelijk aan tot ontwikkeling te komen overigens niet: dit moet steeds op een toegankelijke manier gebeuren (conform de gedachte van universal design). Daarnaast geldt hier een standstill-verplichting en kan dus niet zomaar een stap terug gezet worden. Een tijdelijke stap terug in de bescherming voor leerlingen met een handicap is op systeemniveau niet absoluut uitgesloten maar dient deel uit te maken van een uitgewerkt plan naar volwaardig inclusief onderwijs. Reculer pour mieux sauter? In theorie kan het, maar voor het M-decreet ligt dat moeilijker. Dat komt omdat de reeds gezette stappen richting inclusief onderwijs in het M-decreet in hoofdorde via de redelijke aanpassingsplicht lopen. En laat dit nu een juridisch begrip zijn dat veel strikter bindt dan de (geleidelijk te ontwikkelen en mogelijk tijdelijk terug te schroeven) plicht om tot een inclusief onderwijssysteem te komen. VRPH: onmiddellijke redelijke aanpassingen Naast deze systeemverplichting, moeten staten redelijke aanpassingen waarborgen (art. 5 en 24 VRPH).

 Die laatste verplichting komt niet enkel voort uit het M-Decreet (en het Gelijkekansendecreet), maar ligt duidelijk besloten in het VRPH zelf. Zulke aanpassingen gebeuren (ook nadat het systeem is aangepast) op vraag van individuele leerlingen waar dit nodig blijkt te zijn om toegang tot het onderwijs te garanderen. Deze vraag is steeds te evalueren op basis van de individuele noden van het kind in de concrete schoolsituatie. Als deel van het discriminatieverbod is de verplichting om in redelijke aanpassingen te voorzien onmiddellijk afdwingbaar. Individuele leerlingen kunnen dus naar de rechter gaan als zij menen dat een redelijke aanpassing hen niet wordt verleend. Daarbij geldt wel de ingebouwde grens van de redelijkheid. Leerlingen hebben geen recht op een gevraagde aanpassing die aantoonbaar onredelijk wordt bevonden. (Zie bijvoorbeeld hier voor een voorbeeld van de redelijkheidstoets.) Gezien de onmiddellijke afdwingbaarheid die vanuit Vlaamse en internationale discriminatiewetgeving wordt opgelegd (en dus niet enkel via het M-decreet), is een terugschroeven van het recht op redelijke aanpassingen geen optie. Bijsturingen zullen vooral moeten focussen op een betere implementatie van de doelstellingen uit het decreet (financiële en personeelsomkadering), eerder dan een aanpassing aan de tekst van het decreet. Op het eerste gezicht lijkt het dus eenvoudig: we mogen geleidelijk aan het buitengewoon onderwijs als parallel systeem afbouwen, terwijl we in tussentijd individuele vragen tot redelijke aanpassingen blijven faciliteren. Dit onderscheid is echter niet haarscherp en de twee soorten aanpassingen staan ook niet volledig los van elkaar. 

Gevraagde redelijke aanpassingen kunnen (zeker in een onaangepast systeem) heel goed lijken op systeemaanpassingen (zie bv. Enver Þahin waarin de installatie van een lift als een redelijke aanpassing werd beschouwd). Immers, hoe onaangepaster het systeem, hoe groter de aanpassing die nodig zal zijn en dus bijgevolg ook hoe groter de kans dat een aanpassing door een school als onredelijk zal worden bevonden. Scholen hebben dus hulp nodig opdat gevraagde aanpassingen redelijk kunnen zijn in hun ogen. Hier komt de rol van de overheid op de proppen. Hoewel het M-Decreet de verantwoordelijkheid voor redelijke aanpassingen in de eerste plaats op de betrokken scholen legt, zal finaal de overheid aansprakelijk worden gehouden wanneer die hier onvoldoende ondersteuning in biedt. Conclusie Hoe inclusief onderwijs precies ingevuld moet worden, is niet in een juridisch kader vastgelegd en er zijn vele manieren om aan inclusie vorm te geven. Dat inclusie de way to go is, daarover laat het juridisch kader echter geen twijfel bestaan. Aan een volgende onderwijsminister dus om dit stappenplan op gang te trekken. In tussentijd dient de redelijke aanpassingsplicht uit het M-decreet behouden te blijven. Maar dan wel mét betere omkadering, zodat scholen daadwerkelijk het gevoel krijgen dat er niets onredelijk van hen wordt gevraagd. Anders zal het draagvlak voor inclusie enkel verder eroderen.

Passages uit : Vier jaar M-decreet: is het inclusief onderwijs geslaagd of gebuisd? Vooraf: merkwaardig is dat het gaat om anonieme getuigenissen; er worden fictieve namen gebruikt. Onvoorstelbaar, maar waar: leerkrachten en directies durven meestal enkel anoniem getuigen uit vrees voor sancties. Jasmien Driessens, leerkracht vierde leerjaar' stelt: “De vooropgestelde onderwijsdoelen zijn veel te algemeen. 'Ik kan één les niet op 25 verschillende manieren in mijn klas aanbrengen. Dat is in de praktijk haast onmogelijk. Dit leidt wél tot een verlaging van het algemene lesniveau.'.' Dat differentiëren niet altijd vanzelfsprekend is, meent ook Nancy Raeymaekers, leerkracht eerste leerjaar: 'Vorig jaar had ik 25 kinderen in de klas, waarvan er zes hulpbehoevend waren. Ik kwam handen tekort. Telkens wanneer ik de zes hulpbehoevenden bijgespijkerd had, merkte ik tijdens het verbeteren dat de andere negentien leerlingen te weinig ondersteuning gekregen hadden. Zeker voor grote klasgroepen biedt het M-decreet geen oplossing voor grote klassen.' 

Volgens Kristel Verwaest, leerkracht in het derde leerjaar, zorgt differentiatie voor een grotere kloof in de klas. 'Momenteel heb ik een erg zwakke klasgroep', zegt ze. 'In mijn klas zitten zowel kinderen die het niveau van het tweede leerjaar niet halen als leerlingen die perfect meekunnen. De komende jaren zal die kloof alleen maar groter worden.' Volgens de leerkrachten staat het ondersteuningsnetwerk nog niet op punt. 'Ik mis vertrouwen bij het CLB', vertelt Verwaest. 'Wanneer ik een probleem meld, komt er eerst iemand in de klas observeren om te kijken of er wel degelijk sprake is van een probleem of niet. 

Bovendien komt de gevraagde hulp vaak te laat. Clara Janssens* werkte vroeger als GON-begeleidster, maar is ze nu als logopediste actief in het ondersteuningsnetwerk. Volgens Janssens zorgt de overschakeling van GON-begeleiding naar het ondersteuningsnetwerk wel voor extra druk op de schouders van de leerkrachten 'Zij moeten voortdurend aanpassingen doen om te blijven differentiëren en krijgen daar nog niet genoeg hulp voor. Ik ben er namelijk maar enkele uren per week en vinden onze gesprekken vaak tijdens hun vrije momenten plaats.'

 'Het M-decreet voelt voor ons als één grote besparingsmaatregel', zegt Hans Vanhemelryck, leerkracht zesde leerjaar. 'Mijn vrouw stond in het buitengewoon onderwijs. Daar zitten maximum 15 leerlingen in een klas steeds door specialisten ondersteund worden. Dat kennen wij in het gewone onderwijs niet. Toen mijn vrouw begon te werken, zaten er 300 leerlingen op haar school, na de invoering van het M-decreet nog maar 100. De leerlingen uit het buitengewoon onderwijs stromen het gewone onderwijs binnen: onze klassen worden steeds groter terwijl we niet voldoende ondersteund worden.' 

Hans Vanhemelryck vindt het inclusief onderwijs wel degelijk een utopie. Volgens hem moet een school elk kind proberen te ondersteunen. Wanneer dat niet lukt, moet dat volgens hem ook kunnen worden toegegeven: 'Een kind in nood moet sneller naar het buitengewoon onderwijs kunnen worden gestuurd. Nu komt alles op de schouders van de klasleerkracht terecht, die daar noch de expertise, noch de tijd voor heeft.'

 Ik heb 38 jaar lesgegeven o.a. In BSO! Dat M-Decreet kan een mooie boodschap ingehouden hebben maar is een ramp in de praktijk! De leerlingen die vroeger in het fantastische ! Buso zaten eisen in het BSO alle aandacht op zodat er van een deftige beroepsopleiding geen sprake meer was! Dus... resultaat van het M-decreet: de zoveelste nivellering, dalen v kwaliteit en totaal overspannen leerkrachten! Dat was het M-decreet in de praktijk. Commentaar: laat ons hopen dat dit straks wat rechtgetrokken wordt. 

7.2 Morgen nog een job in buitengewoon onderwijs? Leegloop basisaanbod 

Brief van leraar Koen Hallaert, leerkracht Buitengewoon Onderwijs in Wonderwijs Brugge- type basisaanbod., augustus 2019 De b.o.-scholen hebben decennia prima gewerkt, maar nu moeten hun leerlingen omwille van een inclusie-dogma naar het gewoon onderwijs, waar de leerkrachten hiervoor weinig of geen expertise hebben en waar ook geen extra middelen voor voorzien waren. Dit experiment is nefast voor leerkrachten en leerlingen aangezien het lesverloop en de kennisoverdracht verre van optimaal verloopt. Het M-decreet moet m.i. verdwijnen of minstens grondig herzien worden. Volgend schooljaar moeten vier super gemotiveerde collega’s onze buitengewone school type basisaanbod verlaten. 

Opnieuw zullen we een twintigtal leerlingen minder hebben. De komende twee jaar zullen we volgens een recente prognose opnieuw 75 leerlingen minder verwelkomen. Een zware klap voor ons schoolteam. Zijn we dan tegen inclusie? Natuurlijk niet. Maar we kunnen ons moeilijk voorstellen dat inclusie betekent dat je kinderen met specifieke onderwijsbehoeftes in een grote klasgroep zet met weinig extra begeleiding van specialisten, zonder aangepaste materialen en in een onaangepaste infrastructuur. In onze b.o.-school worden kinderen in kleine beheersbare niveaugroepen opgevangen. Ze vinden er de rust, de structuur en de ondersteuning die ze nodig hebben om te groeien. Ze komen graag naar school. Ze worden er door een sterk team omringd dat door een mengelmoes aan kwaliteiten en expertise en door intens samenwerken een stevige gespecialiseerde zorg kan aanbieden. 

Ook mijn jongere collega’s zijn de dupe van een systeem dat soms ondoordacht is uitgetekend. Want minder leerlingen betekent minder jobs. De minister belooft 300 nieuwe jobs, maar tijdelijke collega’s die soms al een tiental jaar op onze school werken, weten vandaag nog niet waar ze volgend schooljaar terecht kunnen. Ze hebben geen werkzekerheid, komen niet in aanmerking voor reaffectatie. En ook al stromen ze door naar het gewoon onderwijs, als ondersteuner, coach, co-teacher of gewoon leraar, dan nog is er vandaag niets bekend over hun statuut, hun functiebeschrijving, het al dan niet behouden van hun opgebouwde rechten, het vergoeden van de extra verplaatsingsonkosten, de mogelijkheden om zich bij te scholen. Mijn collega’s kozen net als ikzelf heel bewust voor een loopbaan in het buitengewoon onderwijs. Nu worden ze gedwongen een andere richting uit te gaan. Alleen weten ze nog altijd niet welke richting dat zal zijn. Onzekerheid troef dus. Bij de kinderen, bij de ouders, maar ook bij veel getalenteerde leerkrachten en paramedici in het gewoon en in het buitengewoon onderwijs. 

Opinie van Mike Verhaeghe leerkracht buso, Brugge12 mei 2019 op website Doorbraak

 Het M-decreet ontneemt leerlingen die dat nodig hebben het recht op aangepast onderwijs op maat, geholpen door een professioneel team. Al meer dan 25 jaar geef ik les in het buitengewoon secundair onderwijs type basisaanbod. De leerlingen worden er voorbereid op tewerkstelling in het gewoon arbeidscircuit. In de lessen algemene vorming heb ik het onder meer over bankverrichtingen, verzekeringen, het bestuur van ons land, solliciteren en zelfstandig wonen. Ik besteed ook tijd aan sociale vaardigheden ter voorbereiding op de stages. Daarnaast is er ook ruim aandacht voor lees- en schrijfvaardigheden, berekeningen maken, probleemoplossend denken en visieontwikkeling

. Ik geef les aan metselaars, lassers, loodgieters, houtbewerkers, kapsters, tuinbouwarbeiders en grootkeukenmedewerkers. Het type basisaanbod is dus eigenlijk per definitie gericht op integratie. Na de opleidingsfase (tweede en derde jaar) gaan de leerlingen dan ook regelmatig op praktijkstage en met de regelmaat van de klok horen wij hoe goed onze leerlingen het doen. Na de kwalificatiefase (vierde en vijfde jaar) gaan de leerlingen werken, volgen ze nog een jaar integratiefase (alternerende beroepsopleiding) of stromen ze door naar het gewoon beroepsonderwijs. 

De uitrol van het M-decreet was dan ook een regelrechte kaakslag voor de leerlingen en leerkrachten in het buitengewoon onderwijs. Wij bieden de leerlingen waar ze recht op hebben: voltijdse professionele ondersteuning door een ervaren team. Dit team bestaat uit leerkrachten die na vele jaren een expertise hebben opgebouwd, voltijdse aanwezigheid van leerlingbegeleiders, verpleegsters, logopedisten, kinesisten en er is een nauwe samenwerking met allerhande andere diensten. Door het M-decreet zijn honderden leerlingen dit recht verloren: de begeleiding via het zogenaamde ondersteuningsaanbod is niet alleen verre van voltijds, het gebeurt al zeker niet door een ervaren team. Het is namelijk zo dat de jongste, en dus de minst ervaren leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs, als eerste dreigen hun werk te verliezen en dus eigenlijk gedwongen worden in het ondersteuningsaanbod te stappen of elders werk te zoeken en dus veel van hun opgebouwde rechten te verliezen. Het is een drama om een ervaren team zo uit elkaar te zien vallen. 

De jaarlijkse instroom van leerlingen in het type basisaanbod valt stil en gaat er zelfs sterk op achteruit. Ze krijgen geen attest meer van het CLB en gaan dus noodgedwongen naar het gewoon beroepsonderwijs. Jaar na jaar zien we topleerkrachten vertrekken of er gewoon mee stoppen. Ze kunnen ook gewoon niets doen en wachten tot ze ‘ter beschikking’ worden gesteld, maar zover komt het niet. Ze hebben ook een gezin en kiezen het zekere boven het onzekere. Het omgekeerde van wat de bedoeling is wordt bereikt: gedemotiveerde leerlingen, minder ondersteuning, geen logopedie meer, geen kinesitherapie meer en topteams worden uit elkaar getrokken. Niemand kan ontkennen dat het ook de daling van het onderwijsniveau in de hand werkt. 

We worden voortdurend met ‘wedstrijden’ als de strafste school om de oren geslagen en ze hebben allemaal zeker hun prijzen oververdiend. Maar wat ook zeker is, is dat nog nooit een school voor buitengewoon onderwijs een eervolle vermelding in de wacht kon slepen, mocht dit ooit onze ambitie geweest zijn. Ver weg van alle kranten, televisiestations, persmededelingen en flashy websites verrichten wij dagelijks onze kleine wonderen met de leerlingen die het verdienen, en precies dit recht op aangepast onderwijs op maat, geholpen door een professioneel team, wordt hen door het M-decreet ontnomen. Een regelrechte schande is het. 

De laatste jaren krijg ik ook regelmatig signalen van wat ik ‘hardline inclusionisten’ noem: ze gebruiken het VN-verdrag, het verdrag inzake de rechten van personen met een handicap, om elke vorm van buitengewoon onderwijs onder de noemer van ‘segregatie’ te plaatsen. Ze vinden het een schande dat leerlingen met een handicap ‘uit de maatschappij worden getrokken en opgesloten worden in scholen voor buitengewoon onderwijs’. Voor hen ben ik dus al meer dan 25 jaar een regelrechte misdadiger. Ze zadelen onze leerkrachten op met een gigantisch schuldgevoel want ‘wij houden onze leerlingen weg uit de maatschappij’ en door er les te geven zijn we de blijvende voedingsbron van discriminatie. Wat tegenwind kan nooit kwaad, maar blijf ernstig alstublieft. Is de stelling ‘gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon als het nodig is’ zo moeilijk te begrijpen? .

De voorbije twee jaar erkende Dirk Van Damme, vroegere kabinetschef van minister Vandenbroucke, dat ze zich destijds vergist hebben. Zijn recente standpunten i.v.m. s.o., inclusief onderwijs, niveaudaling, competentiegericht onderwijs, uitholling taalonderwijs, … sluiten nu aan bij het regeerakkoord. Zullen ook andere beleidsbepalers en beleidsadviseurs hun opstelling wijzigen? Het regeerakkoord en de geplande onderwijscorrecties staan grotendeels haaks op deze die belangrijke beleidsbepalers en het onderwijsestablishment de voorbije decennia propageerden. Hoe zullen onderwijsexperts-ontscholers, gelijkheidsdenkers, topambtenaren, VLOR-medewerkers, inspecteurs, kopstukken onderwijskoepels & GOK-Steunpunten, uithollers taalonderwijs & taalachterstandsnegationisten … reageren op het regeerakkoord? Zullen ze bereid gevonden worden mee te werken aan de uitvoering of zullen ze die eerder proberen te bemoeilijken? In deze bijdrage gaan we even in op standpunten en visies die grotendeels haaks staan op de letter en de geest van het regeerakkoord.

Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijs-verantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en/of onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’; het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis. Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schijfvaardigheid van 18-jarigen. 

GO! -topvrouw Raymonda Versyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben overigens ook niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! Ook de voorbije 12 jaar hebben GO!-kopstukken de niveaudaling steeds ontkend. In 2011 stelde ze 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’ Maar de huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “

 De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om de O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken … te weerleggen. Ook Chris Smits, secretaris-generaal, ontkende de voorbije jaren dat er sprake was van niveaudaling. Op 1 september 2011 stelde hij in De Standaert dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken. We lazen de voorbije 25 jaar geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat. Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. In de eindtermen en leerplannen ligt volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven. 

Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “ Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. 

Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). De hoofdbegeleider van het GO! - Andries Valcke - onderschreef die ontscholende visie van Dochy. 

Volgens Dochy moeten we uitgaan van “authentieke situaties & problemen. Er is niet noodzakelijk één objectieve waarheid i.v.m. de leerstof; leerlingen moeten hun eigen perspectief ontwikkelen: knowlegde building i.p.v. knowledge reproduction: constructiegericht onderwijs.” (TORB, 1999-2000, p. 290). Prof. Dochy sneerde de WIVO-studiedag van 8 maart 2007: “Er zijn nu immers mensen die altijd klagen en anderzijds zijn er mensen die in klas fantastisch pedagogisch bezig zijn en nooit klagen. Onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

 Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zij bij Dochy aan het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving. “ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs, sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van doorgedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83. 

De ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde volop het kennisrelativisme en ontscholing via de eindtermenoperatie. DVO-directeur Roger Standaert patroneerde samen met zijn DVO de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. Zijn DVO ‘beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: " Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (Willy Sleurs en Bart Maes, De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs en getuigt van weinig respect voor onze sterke onderwijstraditie, van onderwaardering van kennis, enz. In wat Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ (sic!) gespeld moet worden. Waarom wordt Weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).”

 In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op. De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis & learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’; inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

 In het recent memorandum van de topambtenaren zijn de actiepunten van het regeerakkoord en de beloofde onderwijscorrecties geenszins terug te vinden. Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991 -zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3 en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s - lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte invoering gemeenschap-pelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijs-vormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval. Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs; ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het M-decreet? 

De huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs. In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijs-systeem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). 

De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden. Topambtenaren stelden in 2014 het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op -samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen.

 Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie, de topambtenaren, de inspectie... om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en o m ze te indoctrineren met de visie van de overheid.. Minister Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef zijn opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen.” 

Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren, de inspectie en het brede vernieuwingsestablishment. Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald. KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. Het Vlaams onderwijs moest uit zijn ellende worden verlost.

 In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als ‘Ambiorix staat nog voor klas’. De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal. Vlaamse topscores voor PISA werden meteen ook sterk gerelativeerd. Zo werd in 1996 zelfs betoogd dat onze leerlingen maar matig presteerden in een internationaal leesonderzoek en dit niettegenstaande de redactie heel goed wisten dat enkel leerlingen uit Franstalig België deelnamen aan deze studie. 

Over het spraakmakende rapport-Dijsselbloem-2008 van de parlementaire onderzoekscommissie mocht met geen woord gerept worden. De kritiek in dit rapport was immers grotendeels van toepassing op het Vlaamse onderwijsbeleid en op projecten als de structuurhervorming s.o. & inclusief onderwijs die op stapel stonden. Ook de vele bijdragen in Onderwijskrant en onze onderwijscampagnes werden doodgezwegen. 

Onze O-ZON-vereniging deed in 2007 verschillende pogingen om het bestaan, de activiteiten, het manifest van O-ZON, de 700 pagina’s teksten, de O-ZON-website, de aankondiging en verslagen van het O-ZON-symposium... vermeld te krijgen in KLASSE. Tevergeefs; O-ZON was vanuit de ideologie van de redactie ‘staatsgevaarlijk’ en opteerde voor een ‘cordon sanitaire’. KLASSE liet wel onmiddellijk een paar inspecteurs aan het woord om de kritiek in de media op de verwaarlozing van kennis e.d. te weerleggen. 5 Kopstukken inspectie: geen niveaudaling , onderwijs te kennisgericht Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz.

 Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZON-campagne 2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren … 

Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten. 

In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectie-kopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling, integendeel. Ze stelden eveneens dat de leerkrachten volgens de eindtermen de competentiegerichte aanpak moesten toepassen waarbij het vooral gaat om vaardigheden en niet om kennis. We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger.. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“

 Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur s.o. – beweerde : “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. … Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden” Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.” 

Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007 dat het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ nog niet algemeen is doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven. “. 

Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR-adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die vaak haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden. De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. 

De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen. In zijn recent memorandum pleit de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.” 

De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'. De VLOR-publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering ‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2-onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school. In VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd.

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat ”het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component van het competentieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Deze zgn. VLOR-denkgroep pakt tevens uit met een karikatuur van het huidige onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”( p. 152 e.v. ). 

Het VLOR-advies van 10 februari 2011 over hervorming s.o. en het hervormingsplan van minister Pascal Smet-2011 sloot sterk aan bij de analyse die we aantroffen bij Vandenbroucke-Van Damme We lazen: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen. We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen,...” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus automatisch overgaan naar het tweede jaar.

 6.1 Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden 

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: “ De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. ’Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.” 

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de sprekende titel ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”.” 

De VON-redactie pleitte eens te meer voor een moderne taaldidactiek “waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’ 

6.2 Ex-leerplanvoorzitter pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs 

We illustreren of even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden ; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor post-standaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN meer maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199, 20009). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. 

Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: “De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek ’Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er werd/wordt ook veel gepleit voor onderwijs in de eigen thuistaal, en ook voor OETC, onderwijs in de eigen taal en cultuur. Er wordt nu gepleit voor een taalbatjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalprobleem worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal formalistisch en veel vaktermen, enz. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours volgen; en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.

 In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te mainstreamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Het regeerakkoord neemt ook exliciet afstand van het gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte …. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o.

De oudere John Dewey zwakte rond 1930 zijn eigen onderwijsvisie af en bekritiseerde refreintjes Nieuwe Schoolbeweging

 Dewey criticizes the practices of progressive educators As part of the progressive education movement, particularly due to the pedagogical ideas of John Dewey, a five-year program was initiated to replace 7,000 stationary desks. A sample of three cities (Denver, Washington and New York) showed that most school desks were bolted to the floor, discouraging student movement. 

Although progressive education was in full swing, Dewey was concerned that the actual practices of progressive teachers were distorting the original philosophy behind it. On July 9, 1930, Dewey published in the New Republic an essay entitled 'How much freedom in new schools?'.  Dewey was zelf  een van grootste inspirators van de Nieuwe Schoolbeweging in de VS en elders, ook van Decroly

In this article, Dewey expressed the concern that the daily practices of progressive educators were violating the basic principles of progressive education, and warned that a backlash against progressive education would soon take place if such trend continued.

 In this essay, which was his contribution to a symposium organized to evaluate progressive schools during the 1920s, Dewey criticized the interpretation and implementation of progressive education principles by principals and teachers in many progressive schools. 

He noted that many educators were too eager to avoid the formalism and regimentation of traditional schools. As a result, he argued, the imposition of adult interests to the child and teacher's authoritarianism fell into the opposite extreme. 

Dewey warned that under this model teachers were becoming mere chaperones or custodians, confusing freedom with anarchy, and allowing children to decide their curriculum content based on their immature and passing interests. 

Dewey contended that in many schools avoidance of adult imposition had become 'a veritable phobia', and maintained that those educators did not understand the laws of growth and learning, and their application to the school work. 

Sources: Bullert, Gary (1983). The Politics of John Dewey. New York: Prometheus Books. Dykhuizen, George (1973). The Life and Mind of John Dewey. Carbondale: Southern Illinois University Press. Geiger, George, R. (1958). John Dewey in Perspective. New York: Oxford University Press. Daniel Schugurensky, 1999 DS Home Page Back to Index Suggest or Submit a Moment Website © 1996-2002 Daniel Schugurensky. All Rights Reserved. Design and maintenance by LMS. Last updated on September 15, 2002. Selected Moments of the 20th Century A work in progress edited by Daniel Schugurensky Department of Adult Education, Community Development and Counselling Psychology, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto (OISE/UT)

Vervroegde studiekeuze in s.o. Singapore & differentiatie vanaf 3de graad lager onderwijs leidde volgens Singalese prof. Sing Kong Lee tot tot hogere leerprestaties voor ALLE leerlingen & minder schoolmoeheid en schooluitval

 Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar lager onderwijs en vier sterk gedifferentieerde onderwijsvormen vanaf 12 jaar. 

In een bijdrage van 2016 lezen we dat volgens  prof. Sing Kong Lee, de beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de  leerlingen en de beperkte schooluitval vooral ook te wijten zijn aan het feit dat men sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen. Vanaf de derde graad lager onderwijs zijn er zelfs al twee onderscheiden leerwegen. (Nathan Driskell, Global Perspectives:Streaming in Singapore actually promotes equity.The practice of differentiating edu-cation for students based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016). 

Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. “ Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary: 

(1)In the Special Track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university. 

(2)About 50 percent of students are in the Express Track, which may directly lead to university, or to a junior college

 (3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso), 

(4)While another 20 percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso).

 which leads to a qualification at the Institute of Technical Education. 

The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable”. 

Er zijn dus in Singapore iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in Vlaanderen. Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de geïnterviewde beleidsmakers en onderwijsmensen geenszins stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed bij. 

Prof. Sing Kong Lee: “Streaming/tracking reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out. Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling.” 

Vóór de invoering van de opslitsing in vier onderwijsvormen was er volgens prof. Sing Kon Lee opvallend meer schooluitval & schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: “With the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.”

Het sluit aan bij de visie van praktijkmensen en van Onderwijskrant We merken ook de recente invloed van een aantal nuchtere onderwijsexperts die hun kritische stem lieten horen in de kranten en op de sociale media 

De voorbije decennia waren wij en de meeste leerkrachten niet bepaald gelukkig met de regeerakkoorden, met tal van weinig doordachte hervormingen, met de minachting voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, met de neomanie en de 21ste-eeuwse fraseologie, et de voortdurende pleidooien voor copernicaanse hervormingen, met de vervreemding van de onderwijspraktijk vanwege tal van beleidsmensen, kopstukken van onderwijskoepels, zogenaamde onderwijsexperts, onderwijsbegeleiders, VLOR-medewerkers …, met de vele kwakkels over zittenblijven, schooluitval, waterval, … Met Onderwijskrant probeerden we ook telkens de ministers en vele beeldenstormers met de voeten op de grond en op andere gedachten te brengen - via interviews, lobbywerk, publicaties, onderwijscampagnes en petities. We pleitten voor het conserveren en optimaliseren van de vele sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en het enkel vernieuwen in continuïteit. Die gedachte stond ook centraal in onze (vak)didactische publicaties – en we merkten dat die de praktijkvloer bereikten. Invloed op beleidsvlak viel moeilijker uit dan we bij de start in 1977 hadden verwacht – mede omdat de open dialoog over onderwijs vanaf eind de jaren 1980 moeilijker werd. 

We konden de voorbije decennia een aantal nefaste hervormingen afremmen, voorkommen of terugdraaien, maar tal van hervormingen sorteerden toch al te veel nefaste effecten en bemoeilijkten het werk van de leerkrachten en directies. Ex-kabinetschef Dirk Van Damme gaf de voorbije drie jaar toe dat ook het duo Vandenbroucke-Van Damme (2004-2009) beter had geluisterd naar onze standpunten omtrent secundair onderwijs, niveaudaling en ontscholingsdruk, inclusief onderwijs, uitholling van taalonderwijs, competentiegericht onderwijs e.d. Maar ondertussen is de voorbije decennia toch te veel kwaad geschied. Het regeerakkoord wil een aantal nefaste hervormingen terugdraaien/corrigeren, meer luisteren naar de praktijkmensen en hun beroepseer verbeteren. Terug op het juiste spoor geraken blijft wel altijd moeilijk en lukt nooit volledig.

 Het regeerakkoord staat op veel punten haaks op de standpunten die beleidsbetrokkenen en -adviseurs de voorbije decennia verkondigden: de topambtenaren die ijverden voor comprehensief onderwijs, radicaal inclusief onderwijs, …; de inclusiehardliners, de onderwijsexperts die competentiegericht & constructivistisch onderwijs propageerden, de sociologen die vanuit hun gelijkheidsdenken veel GOK-heil verwachten van comprehensief s.o., de GOK-Steunpunten die de invoering bestreden van taalbaden en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs …, de VLOR-medewerkers die vanaf 1996 op vrij radicaal inclusief onderwijs aanstuurden – ook nog in hun recent memorandum, … 

Ook kopstukken van onderwijsnetten verkondigden vaak visies die haaks staan op het regeerakkoord.. Ze streefden een revolutie in de structuur van het s.o. na en investeerden daar ontzettend veel tijd en energie in; kritische leerkrachten, directies en schoolbestuurders moesten het ontgelden en hun mening werd doodgezwegen. Mieke Van Hecke bestempelde het afwijzen van een brede eerste graad en van het afschaffen van de onderwijsvormen zelfs als misdadig. Onderwijsbegeleiders gingen al te vlug mee met de neomanie inzake competentiegericht onderwijs, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, constructivistische en contextuele wiskunde in het leerplan 1ste graad s.o., hypes als leerstijlen & 21ste eeuwse vaardigheden, totaliteitsonderwijs in nieuwe ZILL-leerplannen… 

Lieven Boeve stelde 1 jaar geleden nog: "Er bestaat alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” Boeve en Co stuurden de voorbije jaren ook nog aan op meer radicaal inclusief onderwijs... In een reactie op onze O-ZON-campagne repliceerde de huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, in 2007 als hoofd van de Spa. studiedienst dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de Sp.a-onderwijsvisie. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o.. Hij was in 2008-2009 kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs. Zijn topambtenaren pleitten in het verleden veelal voor ontscholing, ons onderwijs was veel te kennisgericht, enz. 

De zakelijke en realistische geest van het regeerakkoord staat ook haaks op de neomanie in het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘, een rapport van medewerkers van het ‘Departement Onderwijs, de VLOR & KBS, waarin geschetst werd hoe een toekomstige school als leerpark er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. De basisideeën uit dit rapport werden overigens opgenomen in ‘Vlaanderen 2050’. 

In september 2015 nodigden de VLOR-medewerkers in het verlengde van hun toekomstvisie in ‘De Nieuwe School’ in 2030 prof. Kris Van den Branden uit voor een pleidooi voor een totaal ander, een 21ste eeuws onderwijs. De nieuwe 21ste eeuwse vaardigheden betekende volgens Van den Branden een breuk met ons totaal verouderd onderwijs. Veel begeleidingsdiensten nodigden achteraf Van den Branden uit om dit verhaal te komen verkondigen voor hun directies. In het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen werd geopteerd voor een echte perspectiefwisseling, voor ontwikkelend onderwijs e.d. In de VLOR-adviezen vanaf 1998 werd ook telkens gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. Voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, taalvaardigheidsonderwijs deed de VLOR enkel een beroep op beeldenstormers. 

We merken in het Regeerakkoord ook de grote verschillen met de overtrokken eindtermenconsultatie van minister Crevits. Begin februari 2016 werden we geconfronteerd met de breed opgezette consultatiecampagne ‘Van LeRensbelang’. De grote ambities van Crevits en Co kwamen al tot uiting in het motto van de campagne: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen”. Het eeuwenoude cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Zo’n omschrijving houdt een pleidooi in voor een kanteling van ons onderwijs, en wekt de illusie dat die eindtermen en het onderwijs daartoe ook in staat zijn. De toegevoegde vragen over wat leren: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, wekken de indruk dat het op school vooral moet gaan om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen …Het ging om een visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de cultuuroverdracht van basiskennis- en vaardigheden, de vakdisciplines als cultuurproducten, de leerkracht als meester ... De toonzetting van de campagne leidde dan ook tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren. Leerkrachten zouden niet bij de tijd zijn, kennis is niet zo belangrijk meer, werken met vakken is voorbijgestreefd ... We moeten het onderwijs doen kantelen. De groots opgezette consultatiecampagne leverde weinig resultaten op, gaf aanleiding tot stemmingmakerij tegen de ‘oude’ school’ en tot ongenoegen bij veel onderwijsmensen. 

We hebben ons de voorbije decennia vaak geërgerd aan de visie en hervormingsplannen van beleidsmensen en het onderwijsestablishment. We schreven er gestoffeerde analyses over en probeerden ook via interviews ministers te overtuigen van hun ongelijk. Zo ergerden we ons in de eerste beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme van 2004 aan de vernietigende de uitspraken over onze sterke eerste graad s.o., over sociale discriminatie, over inclusief onderwijs,... en aan hun hervormingsplannen. In het regeerakkoord staan tal van bezorgdheden en voorstellen voor onderwijscorrecties die de meeste praktijkmensen delen en die ook in enquêtes tot uiting kwamen. Gelukkig trokken ook enkele nuchtere onderwijsexperts de voorbije jaren aan de alarmbel. We merken ook opvallend veel overeenstemming met de analyses van Onderwijskrant van de voorbije decennia, met ons O-ZON-witboek van 2007 (Onderwijskrant 140), met onze petitie-2012 over de hervorming s.o., met onze kritische analyses van te radicaal inclusief onderwijs vanaf 1996, met ons recent memorandum in de Onderwijskranten 189 & 190, …. Het heeft weinig zin, de beleidsmensen luisteren toch niet, werd ons vaak gezegd; maar we bleven doorzetten. Toen we begin mei 2012 overal lazen en hoorden dat er een grote consensus over de hervorming van het s.o. bestond, lanceerden we onze (succesvolle) petitie. Sinds 1996 bleven we in tientallen bijdragen en een petitie aantonen dat te radicaal inclusief onderwijs tot een ontwrichting van zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs zou leiden. Na 23 jaar is dit besef blijkbaar doorgedrongen tot het beleidsniveau. 

We zijn benieuwd naar de reacties van de velen die in het verleden een andere visie propageerden dan deze van het regeerakkoord. We vrezen dat ze niet zomaar ijverig zullen meewerken aan de uitvoering. We moeten uiteraard ook de verdere concretisering van het regeerakkoord en de uitvoering afwachten. We hopen dat minister Weyts zich omringt met mensen die voldoende de klaspraktijk kennen. Dit zal ook nodig zijn omdat we vrezen dat b.v. ook topambtenaren van het departement onderwijs voor wat weerstand zullen zorgen. Zal topambtenaar Theo Mardulier die al meer 20 jaar radicaal inclusief onderwijs nastreeft, radicaler nog dan het M-decreet, bereid zijn om het M-decreet weer te helpen afbouwen? Zelf zijn we bereid om mee te werken. Tegelijk zullen we evenzeer de luis in de pels van de nieuwe beleidsmakers blijven. In deze bijdrage sommen we de voor ons belangrijkste krachtlijnen van het regeerakkoord op. We voorzien ze van wat commentaar.

Regeerakkoord: “Afgelopen jaren werd ons onderwijs grondig hervormd. De zorgzame uitrol van recente hervormingen moet helpen om een nieuwe kwaliteitscultuur in ons onderwijs tot stand te brengen. Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig wordt gemonitord en geëvalueerd met het oog op noodzakelijke bijsturingen. Op vijf grote uitdagingen wil deze Vlaamse regering een antwoord bieden: de onderwijskwaliteit, het lerarentekort en hun status, de juiste begeleiding van onze kinderen op de juiste plaats, het capaciteitstekort en de studieduur in ons hoger onderwijs. Een sterk Vlaams onderwijs heeft bij uitstek een sterk emanciperende kracht voor alle leerlingen. De ambitie om bij al onze leerlingen leerwinst te boeken staat dus voorop. Kwaliteitsvol onderwijs is hiervoor de sleutel. Vlaanderen heeft geen andere grondstoffen dan zijn hersencellen. Heel wat kwaliteitsindicatoren voor ons onderwijs staan op rood. Het Vlaamse onderwijs heeft altijd tot de Europese top behoord: dat moeten we behouden. … Om de kwaliteit van het onderwijs op te krikken komen er enkele gerichte maatregelen. … Scholen moeten excellent onderwijs aanbieden aan elke leerling en een correcte en doelgerichte besteding van de middelen garanderen. Mensen en middelen zijn vooral bedoeld voor onze kinderen en scholen, eerder dan voor overkoepelende structuren. … Lesgeven en vakkennis moeten centraal staan. Op die manier willen we leerkrachten meer eigenaar maken van hun job.” 

In De Morgen lezen we in dit verband: “Alles begint bij excellent onderwijs.” Met die boodschap zette toekomstig Vlaams minister-president Jan Jambon (N-VA) onderwijs centraal in het nieuwe regeerakkoord. Dat er veel aandacht zou zijn voor onderwijs, stond in de sterren geschreven nadat het thema de verkiezingen had beheerst. Meteen is ook de toon gezet: de kwaliteit van ons onderwijs komt steeds meer in het gedrang.” 

Commentaar: In vorige beleidsverklaringen ging het al te vaak om vermeende knelpunten als het functioneren van onze eerste graad s.o. e.d. Het grootste knelpunt: de onderwaardering van kennis, de niveaudaling en het onvoldoende bewaken van de kwaliteit van het onderwijs werden niet eens vermeld. Dit keer is dit wel het geval. Een jaar geleden werd nog ontkend dat er sprake kon zijn van niveaudaling door Raymonda Verdyck, Lieven Boeve, de profs. Van den Branden, Valcke, Van Petegem … 

We lezen ook graag: ‘lesgeven en vakkennis’ moeten centraal staan”. Tot nog toe lazen we voortdurend dat er nog veel te veel les gegeven werd, dat de leerkracht een coach moest zijn i.p.v. een meester, dat de vakdisciplines minder centraal moesten staan, dat de school in de eerste plaats een leefschool 

We merken dat in het regeerakkoord veel meer dan voorheen rekening wordt gehouden met de visie van de praktijkmensen zoals die de voorbije decennia ook in tal van enquêtes over de niveaudaling, de onderwaardering van kennis, het M-decreet, de hervorming s.o. … tot uiting kwam. Minister Weyts beloofde: “Ik zal voortaan nog meer dan naar pedagogen in de krant, luisteren naar de leerkrachten in de klas. Ik wil ook meer respect en opwaardering van het statuut van leerkracht.” Het regeerakkoord houdt veel meer rekening met de visie van de praktijkmensen dan de vorige regeerakkoorden. Weyts stelde in dit verband ook in De Tijd: “Dat respect voor de leraar vertaalt zich o.a. in de afschaffing van het M-decreet.” Inderdaad. Waar velen nog recentelijk uitspraken voor het verder intensiveren van het inclusief onderwijs, werd naar de leerkrachten geluisterd. Idem i.v.m. hervorming s.o., belang van kennis, aanpak van taalproblemen en belang van kennis van het Nederlands, enz. Er zijn natuurlijk ook soorten onderwijsexperts en onderwijsonderzoekers die ook meer rekening houden met de onderwijspraktijk. Ook naar hen heeft het regeerakkoord geluisterd. In veel regeerakkoord-opties wordt afstand genomen van de visie en studies van heel wat zgn. onderwijsexperts. Ze staan haaks op de keuze van veel universitaire experts voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs, eenzijdig vaardigheidsgericht onderwijs, afschaffing van grammatica-onderwijs, relativering van het AN op school, invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o., afschaffing van de onderwijsvormen, vakkenintegratie. Men neemt ook afstand van de bevlogen pleidooien van profs. als Piet Van Avermaet die het belang van de kennis van het Nederlands relativeren, de invoering van NT2-taalonderwijs bestrijden en anderzijds het belang van thuistaalgebruik in en buiten de klas overbeklemtonen. Raymonda Verdyck & Lieven Boeve en enkele professoren die een jaar geleden nog de niveaudaling ontkenden of sterk relativeerden, krijgen ongelijk. Zo stelde Lieven Boeve 1 jaar geleden: "Er bestaat alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” Dit is ook het geval met de topambtenaren en inspecteurs die de voorbije decennia verkondigden dat ons onderwijs al te kennisgericht is. Een van de grootste problemen van het onderwijs in Vlaanderen is inderdaad de grote kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn de praktijkvervreemding en verlossingsideologie toegenomen. 

De basisckritiek van het parlement rapport-Dijselbloem -2008 luidde eveneens: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelden zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde onderwijsexperts, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.”

 Zo negeerden de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de ervaringswijsheid van de praktijkmensen. Dit kwam ook tot uiting in het feit dat de voorbije decennia op hoorzittingen praktisch uitsluitend zgn. onderwijsexperts het woord kregen. We merkten dat topambtenaar Georges Monard eigengereid tewerk ging, weinig rekening hield met de visie van de leerkrachten, en voortdurend uitpakte met Coperniaanse hervormingen. Zo bestempelde hij vanaf 1991 onze uitstekende & alom gewaardeerde eerste graad s.o. als de grote probleemcyclus met enorm veel zittenblijvers e.d. 

De praktijkvervreemding kwam ook duidelijk tot uiting in de verschillende hervormingsplannen van het s.o., in het M-decreet … waarbij geen rekening werd gehouden met de visie van de leerkrachten en directies.

Het Regeerakkoord belooft een herwaardering van de kennis: “We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming. “ Dat blijkt ook in uitspraken over het belang van het Nederlands en de grammatica in lager en secundair onderwijs, de vakkennis e.d. , het vastleggen van voldoende lesuren voor de basisvorming , … 

Commentaar: onze O-ZON-campagne 2007 stond in het teken van de herwaardering van kennis en kon op een grote instemming rekenen. Dit debat werd de voorbije jaren verder gezet. In het verleden lazen we veelal dat ons onderwijs te kennisgericht was en dat we moesten kiezen voor vaardigheidsgericht en competentiegericht onderwijs. De onderwaardering van de kennis en van het lesgeven kwam duidelijk tot uiting in uitspraken van prof. Roger Standaert, ex-DVO-directeur’ in 2007: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” In het memorandum van de topambtenaren lazen we ook nog in 2009: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, en we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw.” Dit was ook stelling in het rapport Monard van eind 2009 over de hervorming s.o. 

Ook in de inspectierapporten van de voorbije 25 jaren lazen we steevast dat ons onderwijs nog te sterk kennisgericht was en dat er al te veel es werd gegeven. Minister Marleen Vanderpoorten stelde dat de leerkrachten niet meer vooraan in klas mochten staan. We lazen dergelijke zaken ook in de VLOR-rapporten ‘taalvaardigheidonderwijs’-2005 opgesteld door prof. Kris Van den Branden , competentiegericht onderwijs-2008, in de tekst ‘Uitganspunten bij de eindtermen’-1996, in de taalvisietekst van het katholiek onderwijs … Zullen de vele propagandisten van minder kennisgericht onderwijs, van minder lesgeven, van vooral vaardigheids- en competentiegericht onderwijs … inbinden? We merkten dat velen zich na het verschijnen van het regeerakkoord gedeisd houden. We merken dat prof. Kris Van den Branden zijn vroegere keuze voor eenzijdig ‘taalvaardigheidsonderwijs’ probeert te verdoezelen door te stellen dat hij ook wel steeds kennis belangrijk gevonden heeft.

Het regeerakkoord zocht naar middelen om beter het niveau van het onderwijs te bewaken en opteert o.a. voor het gebruik van gestandaardiseerde proeven. Regeerakkoord: “Met regelmatige, gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde net- en koepeloverschrijdende proeven en aangescherpte eindtermen kunnen we leerlingen en ouders de garantie geven dat leerlingen ook daadwerkelijk over de nodige kennis en competenties zullen beschikken die bij dat diploma horen, ongeacht de school.. Op die manier brengen we de leerwinst van jongeren in kaart en willen we zicht krijgen op de scores van elk kind op Europese schaal. Deze instrumenten meten: het bereiken van de eindtermen, de leerwinst van de leerlingen, de leerwinst op schoolniveau. Ze zorgen ook voor een internationale benchmarking. Een onafhankelijke instantie ontwikkelt deze kwaliteitsinstrumenten met betrokkenheid van de onderwijsverstrekkers. Deze proeven zijn per definitie net- en koepeloverschrijdend. Deze proeven zullen in eerste instantie focussen op Nederlands (begrijpend lezen, schrijven, grammatica) en Wiskunde. De proeven worden door alle scholen afgenomen van alle leerlingen op twee momenten in het lager onderwijs, net zoals aan het einde van de eerste graad van het Secundair Onderwijs en aan het einde van het Secundair Onderwijs. (Commentaar: in veel landen is er een proef eind 2de leerjaar). De resultaten worden teruggekoppeld op leerling- en schoolniveau aan de scholen en, geanonimiseerd op individueel niveau, aan de overheid (inclusief inspectie en onderwijsverstrekkers), en onderzoekers ter beschikking gesteld. Ook voor de toelatingsproeven en andere proeven zullen we op deze manier werken. Het is absoluut niet de bedoeling om een classificatie van scholen op te stellen, dan wel om de leerwinst te vergroten.” 

Commentaar: Het onvoldoende bewaken van het niveau van het onderwijs is volgens Onderwijskrant al lang een groot knelpunt. Tijdens het debat over de nieuwe inspectie in 1991 stelden Georges Monard e.a. dat het de bedoeling was om meer het niveau van het onderwijs te controleren. In het decreet lezen we ook dat de inspectie zich vooral moet inlaten met productcontrole van de leerresultaten en niet met procescontrole. We namen deel aan het debat en stelden dat we vreesden dat de nieuwe inspectie over al te weinig middelen beschikte voor niveaucontrole –en dat in dit verband de eindtermen lager onderwijs te vaag waren om de leerresultaten te bewaken. Het wegvallen in het s.o. van de inspectie van specifieke vakken door vakspecialisten, bemoeilijkte o.i. ook de controle van de leerresultaten. En de inspectie drong bovendien dubieuze ook procescriteria op die de leerresultaten om laag haalden. Zo stelde de inspectie ook dat er al te veel expliciete instructie was en te veel werd lesgegeven. Het inspectiedecreet van 1991 leidde tot een afname van de niveaubewaking en bevorderde zelfs de niveaudaling. Dat zal met de inspectie 2.0. m.i. niet veel beter worden. We moeten een beroep doen op andere instrumenten om het niveau te bewaken. Het tijdig gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen kan hiertoe bijdragen. 'Doordacht' aanwenden van gestandaardiseerde toetsen om het niveau beter te bewaken lijkt vrij zinvol – en de tekst wekt de indruk dat het doordacht zal gebeuren. Zo zijn eindtermen basisonderwijs voor het einde van de lager school en doorlichtingen onvoldoende om het niveau te bewaken. Een toets op het einde van het tweede leerjaar lijkt me zinvol; dan wordt het ok meteen zinvol of bepaalde kinderen het gewoon onderwijs nog zullen kunnen blijven volgen. Het regeerakkoord voorziet twee toetsen in het lager onderwijs. Een standaardtoets op het einde van het tweede leerjaar lager onderwijs lijkt ons ook aangeraden. Tegelijk mag men niet alle heil verwachten van gestandaardiseerde toetsen. Een investering b.v. als steun bij het opstellen van goede leerboeken/leerpakketten lijkt ons ook heel belangrijk; enz. 

5 Behoud van de onderwijsvormen aso, tso, kso en bso; geen invoering van een brede eerste graad; einde van gelijkheidsdenken 

Vooraf: Sinds 1991 stellen we dat onze uitstekende eerste graad s.o. allesbehalve de grote probleemcyclus is met enorm veel zittenblijvers, nefast watervalsysteem, veel uitval en sociale discriminatie, … Dit bleek overigens ook uit de hoge scores voor PISA & TIMSS sinds 1995, uit de vlotte heroriëntering waardoor ook het aantal zittenblijvers vrij beperkt bleef: momenteel een 2,8% in het eerste jaar. De vroegere kabinetschef van minister Vandenbroucke, Dirk Van Damme, gaf overigens de voorbije 2 jaar toe dat ze destijds het functioneren van de eerste graad verkeerd hadden ingeschat. Onze lange kruistocht tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de vermeende knelpunten was lonend, maar toch kwam er een halfslachtige hervorming, een afschaffing van B-attesten in het eerste jaar, minder uren techniek voor leerlingen die daar nood aan hebben, een nogal willekeurige invulling van de keuze-uren - die o.i. ook te weinig rendement zullen opleveren , een rits nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen ten koste van de basisvorming Nederlands e.d. die centraal moet staan in de eerste graad, … 

In het regeerakkoord is gelukkig geen sprake meer van de vermeende knelpunten s.o. van weleer en werd afgestapt van het gelijkheidsdenken; we merken dan ook dat onze onderwijssociologen hier niet gelukkig mee zijn. Merkwaardig is verder dat het regeerakkoord expliciet vermeldt dat er geen sprake mag zijn van een brede eerste graad en dat ook de onderwijsvormen aso, tso, kso en bso niet opgedoekt worden,  niettegenstaande in het decreet geen sprake is van brede eerste graad en opdoeken van de onderwijsvormen. Men heeft blijkbaar gemerkt dat bepaalde onderwijskoepels toch scholen stimuleren om op een verkapte manier een brede eerste graad in te voeren, en toch proberen via benamingen het verder bestaan van de onderwijsvormen te verdoezelen. 

Regeerakkoord: “Vanaf 1 september 2019 rollen we jaar per jaar de modernisering van het secundair onderwijs uit. We vervolmaken de hervorming in functie van transparantie en excellentie. Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig wordt gemonitord en geëvalueerd met het oog op noodzakelijke bijsturingen. Voor veel ouders en zelfs leerkrachten is momenteel de huidige structuur van het Secundair Onderwijs ondoorzichtig. Door in alle scholen in Vlaanderen één overzichtelijke, eenvoudige en uniforme tabel te gebruiken, zorgen we voor een duidelijk aanbod van het eerste tot het laatste jaar. In het Secundair Onderwijs waken we erover dat het huidige aanbod van onderwijsvormen, ASO, TSO, KSO en BSO met de finaliteiten doorstroom, dubbele finaliteit en arbeidsmarkt gegarandeerd blijft en er geen brede eerste graad wordt uitgerold. Meer kwaliteit wil immers ook zeggen: in het lager onderwijs en bij aanvang van het secundair een bredere basisvorming, maar vervolgens zo snel mogelijk kiezen en bekwamen. Er kan geen sprake zijn van een brede eerste graad. Er geldt een getrapte studiekeuze waarbij de inhoudelijk onderscheiden basisopties en pakketten steeds richtinggevend zijn voor de verdere studiekeuzemogelijkheden in volgende jaren en graden. Ook na het eerste jaar zal de klassenraad aan elke leerling een oriënterend advies geven over de logische verdere studiekeuzes en bij uitzondering keuzes beperken.” Commentaar: zelfs minister Crevits stelde nog dat de basisopties in de eerste graad geen keuzes in het derde jaar mochten uitsluiten, geen voorafname mochten zijn. Nu horen we een ander geluid. Regeerakkoord: “Op basis van één eenvoudige en uniforme tabel voor heel Vlaanderen moeten ouders en leerlingen zicht krijgen op het volledige leertraject van het eerste tot het laatste jaar. Deze tabel omvat enerzijds de door de overheid ontwikkelde matrix met de studiedomeinen, finaliteiten en onderwijsvormen (ASO, BSO, KSO, TSO) en anderzijds voor de eerste graad de basisopties en pakketten. Alle opleidingen s.o dienen specifiek genoeg voor de betrokken studierichting aan te sluiten op ofwel de noden van de arbeidsmarkt, ofwel op de startkwalificaties van het Hoger Onderwijs of op beide. Om bovenstaande principes ook in de praktijk gerealiseerd te zien, treden we desnoods regelgevend op.” Commentaar: een opvallende zin. Men beseft blijkbaar dat de regelgeving niet steeds duidelijk genoeg is en dat bepaalde onderwijsnetten, scholen … daar misbruik van zullen maken. Ook de vage en verwarrende regels i.v.m. C- en B-attesten moeten dringend bijgestuurd worden. In principe zijn jammer genoeg er geen B-attesten meer mogelijk; we hopen dat dit weer bijgesteld wordt.) 

Commentaar: we merken een enorm verschil met het regeerakkoord en de beleidsverklaing van minister Vandenbroucke in 2004. Het regeerakkoord-2004 stelde al op de startpagina “dat ons secundair onderwijs op tal van belangrijke domeinen ouderwets was.” Men pakte uit met tal van vermeende knelpunten. We citeren er enkele. *”De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger – en lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn.” Het regeerakkoord beloofde ook dat de dualisering van het onderwijs zou worden bestreden: “*door iedereen de toegang tot leerinitiatieven te garanderen en doorheen het gehele leerproces effectief en efficiënt de ongelijke kansen aan te pakken.“ Nadat uitgedrukt werd dat heel veel kinderen momenteel gediscrimineerd werden in het onderwijs, lazen we dat er een beleid komt dat de schotten tussen aso, tso en bso zal doorbreken.” De visie die minister Vandenbroucke destijds verkondigde sloot in sterke mate aan bij de visie van onze onderwijssociologen, van de kopstukken van onderwijsnetten, van de GOK-steunpunten, van de redactie van de tijdschriften IVO en Impuls, van deze van de meeste adviseurs op de hoorzittingen ... Tijdens de hoorzittingen over de hervorming s.o. in 1991 waren wij de enigen die een andere mening verkondigden. 

Het evaluatiesysteem moet duidelijk en betrouwbaar zijn voor ouders en leerlingen, met minimale planlast voor leerkrachten, waardoor juridische interpretaties worden vermeden. Herexamens zijn voor een klassenraad een goed instrument om bepaalde leerlingen de kans te geven om alsnog over te gaan naar het volgende jaar of om een bepaalde studierichting, basisoptie of pakket te volgen. In het algemeen moet opnieuw meer vertrouwen gegeven worden aan de klassenraden, die met kennis van zaken leerlingen oriënteren op basis van formele evaluaties. 

 Vanaf 1996 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van te radicaal inclusief onderwijs. We schreven dat dit tot de ontwrichting van ons gewoon én van ons buitengewoon onderwijs zou leiden. We schreven de voorbije 2 jaar ook aan dat het ingevoerde ondersteuningssysteem niet effectief en efficiënt was. De onderwijskoepels, de CLB-koepels, de VLOR,UNIA, bepaalde onderwijsvakbonden … spraken zich enthousiast uit over het M-decreet. Er kwam gelukkig veel kritiek vanwege praktijkmensen op de nefaste gevolgen van het M-decreet, maar de voorstanders wilden geenszins inbinden en stelden dat er enkel meer begeleiding moest komen. In recente standpunten spraken ze zich zelfs uit voor het verder opdrijven van het inclusief onderwijs. Sommigen wilden zelfs het buitengewoon onderwijs opdoeken. 

Inclusiemedewerkers van minister Crevits deden in december 2016 in een controversiële ‘Consultatienota’ over de ondersteuning van zorgleerlingen, krasse uitspraken over het afschaffen van het buitengewoon onderwijs. We lazen b.v.: “Het voortbestaan van scholen voor buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk. 'Het einddoel van het IVRPH is duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledige realisatie van die ambitie. …” Ook minister Crevits relativeerde steeds de vele kritiek op de nefaste gevolgen van het M-decreet. Volgens haar ging het enkel om groeipijnen. Zij geloofde ook dat Maxim met een niveau kleuteronderwijs goed geïntegreerd was in het vierde leerjaar van een school in Schoten. 

Op 15 december 2016 publiceerde de katholieke koepel de visietekst ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025 De wervende kracht van een droom’. Hierin werd resoluut gepleit voor het afschaffen van aparte en gespecialiseerde b.o.-scholen. Ook het feit dat de koepel de katholieke Openluchtschool van Schoten niet verdedigde die vond dat Maxim met Down en een niveau 2de kleuter niet thuishoorde bij leeftijdsgenoten in het vierde leerjaar, spreekt voor zich. 

In het recent VLOR-memorandum lezen we: ‘ Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen... Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.”

 We zijn dan ook gelukkig dat het regeerakkoord de vele kritiek onderschrijft en het M-decreet grondig bijstuurt. Het gaat volgens het regeerakkoord niet enkel om groeiproblemen. Minister Weyts stelde in dit verband in De Tijd: “Het M-decreet is op nobele principes van inclusie gebaseerd. Maar goede bedoelingen hebben in het onderwijs al veel schade toegebracht. Als een kind met eender welke beperking in een klas met alle kinderen les moet krijgen, botst het mooie principe met de praktijk. Je helpt niemand met een achterstand van welke aard of in welk domein dan ook door diegene met een voorsprong af te remmen. We willen dat kinderen met een beperking zo maximaal mogelijk kunnen deelnemen aan klassen met andere kinderen, maar dat is gewoon niet mogelijk omdat de rest van de groep eronder lijdt…. 

Wat lezen we in het regeerakkoord?

 • We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk. • Kinderen met een beperking proberen we, met extra ondersteuning, in het gewoon onderwijs les te laten volgen, maar in de praktijk is dat niet voor iedereen mogelijk. Scholen kunnen beslissen om kinderen, die omwille van zware zorgen het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen, niet op te nemen tenzij school en ouders in onderling overleg akkoord zijn over een aangepast traject. In geval van discussie ligt de beslissing, na overleg met de ouders, finaal bij de leerkrachten en schooldirecties op basis van objectieve diagnostiek. • Het buitengewoon onderwijs blijft voor vele leerlingen met speciale noden het meest geschikt om hen de best mogelijke omkadering te bieden. Gelet op de grote deskundigheid, blijven we het Buitengewoon Onderwijs een volwaardige plaats in het onderwijsaanbod geven. We versterken de kwaliteit . Sowieso evalueren we de uitrol van het nieuw inschrijvingsdecreet waarbij de vraag centraal staat of een leerling terecht kan in een school met de gepaste expertise.

Commentaar. We sturen al lang aan op een grondige bijsturing - die veel verder reikt dan het opdrijven van de ondersteuning van inclusieleerlingen. We zijn benieuwd naar de concrete bijsturingen. Hopelijk moeten leerlingen niet langer eerst verkommeren in het gewoon onderwijs om toegelaten te kunnen worden in het buitengewoon onderwijs. Hopelijk wordt ook het buitengewoon onderwijs geherwaardeerd en beter ondersteund. 

De hervorming houdt ook in dat CLB’ niet langer het laatste woord hebben. We merken dat de CLB-koepels blijkbaar niet gelukkig zijn met feit dat CLB's straks niet langer het laatste woord hebben inzake al dan niet naar buitengewoon onderwijs mogen. Is dit niet mede de schuld van CLB-koepel – Stefan Grietens en Co - die al te veel sympathie voor radicaal inclusief onderwijs toonden en van aantal CLB' die vaak partijdig/eigenzinnig optraden? We lezen ook: “We voeren de decretale evaluatie van de ondersteuningsnetwerken uit in functie van een verdere bijsturing zodat de ondersteuning van deze leerlingen snel en efficiënt kan ingezet worden, dicht bij de leerling en de leerkracht.” Jammer toch dat men improviseerde inzake die ondersteuningsnetwerken die niet echt effectief en efficiënt kunnen werken. Achteraf weer moeten bijsturen en/of afbouwen is steeds pijnlijk. Ik merk een teleurstelling & onzekerheid bij mensen die momenteel in die ondersteuningsnetwerken aan de slag zijn. 

Talenkennis is een echte rijkdom voor de Vlaming. We versterken het taalonderwijs Nederlands én blijven inzetten op taalsensibilisering, taalinitiatie, het (facultatief) taalonderwijs van het Frans, Engels en/of Duits. Taalkennis Nederlands is de absolute topprioriteit voor iedereen. …De beheersing van een rijke Nederlandse taal is essentieel. Kinderen die een taalachterstand hebben, laten we een taalintegratietraject volgen met desgevallend ook een taalbadklas zodat we leerachterstand en schooluitval vermijden en kinderen dus echt gelijke kansen geven. Ook grammatica, zinsontleding en begrijpend lezen zijn belangrijk en horen thuis in de eindtermen van zowel basis- als secundair onderwijs. (Commentaar: we hopen dat b.v. lijdend en meewerkend voorwerp terug wordt opgenomen in de eindtermen.) De onderwijstaal is en blijft Nederlands. Goede kennis van het Nederlands is essentieel. Taal is de sleutel voor sterke onderwijsprestaties, voor volwaardige integratie maar evengoed voor de werkbaarheid in de klas. Daarom hebben we nood aan een Taalturbo Nederlands. Wie taalachterstand heeft, kan terecht in extra taalbadklassen Nederlands. Het is niet voldoende om alleen Nederlands te kennen als ‘gebruikstaal’. De kennis van het Nederlands begint bij de start van de schoolloopbaan. En dus moet het kleuteronderwijs ook de poort naar het Nederlands zijn én ervoor zorgen dat zoveel mogelijk kinderen met gelijke kansen de schoolloopbaan starten. De verlaging van de leerplichtleeftijd grijpen we aan om ervoor te zorgen dat kinderen die thuis onvoldoende Nederlands gebruiken, reeds in de kleuterschool Nederlands leren en zo het lager onderwijs zonder taalachterstand kunnen starten. Dit draagt ook bij tot de relatie leerkracht en leerling en dus tot het pedagogisch comfort. Net in de kleuterschool zijn de kinderen ook het meest vatbaar voor taalverwerving. Van alle vijf-zesjarigen wordt een uniforme net- en koepeloverschrijdende gestandaardiseerde taalscreening afgenomen. De bestaande toolkit vormen we om tot één taalscreening Nederlands. Leerlingen die later instromen in het Nederlandstalig onderwijs, moeten eenzelfde uniforme net- en koepeloverschrijdende gestandaardiseerde taalscreening Nederlands afleggen. Op basis van de resultaten van de taalscreening, moeten leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen een actief taalintegratietraject Nederlands volgen met in beginsel een taalbadklas of een volwaardig alternatief dat dezelfde resultaten bereikt. Dit kan ook netoverschrijdend georganiseerd worden. We behouden de OKAN-werking. 

Commentaar. In recente rapporten van prof. Piet Van Avermaet kwam er veel kritiek op de OKAN-klassen. Waren die wel noodzakelijk, enz. Het regeerakkoord stelt o.i. terecht dat ze belangrijk blijven.  We lezen verder: "We gebruiken de SES-werkingsmiddelen waarvoor ze bedoeld zijn zodat kinderen met een moeilijke thuissituatie gericht ondersteund worden en hun kans op ongekwalificeerde uitstroom kleiner wordt. Zo zetten we ze onder andere in voor taalbadklassen Nederlands, leermateriaal Nederlands tweede taal en huiswerkbegeleiding. De aanwending wordt steekproefsgewijs gecontroleerd en indien de middelen niet doelmatig worden aangewend, worden deze middelen duidelijker geoormerkt. "

Commentaar. Onderwijskrant pleit al 25 jaar tevergeefs voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: cf. Denemarken e.d. Zo voorkomen we veelal dat er nog bij de overgang naar het lager onderwijs een extra taalbadjaar nodig is. De GOK-Steunpunten - de directeurs Van den Branden, Van Avermaet en Laevers, onderwijssociologen als Agirdag, Nicaise verzetten zich al 25 jaar tegen NT2 en tegen de taaloproepen van de ministers van onderwijs. Ook de koepels van de onderwijsnetten stuurden niet aan op intensief NT2-onderwijs. Om dit laatste verplicht te maken zal de overheid straks wellicht de extra-financiering van anderstalige leerlingen ‘oormerken’, kleuren. Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.-: cf. Denemarken e.d. Het kan b.v. betekenen dat de anderstalige leerlingen in de namiddag gedurende minstens 1u30 een aangepast taalparcours krijgen. Zo voorkomen we veelal dat er nog bij de overgang naar het lager onderwijs een extra taalbadjaar nodig is. Anderstalige kleuters mochten volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. 

Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 8 Terugdringen van doorgeschoten flexibiliteit in het hoger onderwijs 

Vooraf. We hebben met Onderwijskrant die radicale flexibilisering tijdig en radicaal afgewezen. De nefaste gevolgen als uitstelgedrag e.d. werden voorspeld. Maar nu is terug op het juiste spoor geraken is moeilijker dan gedacht. Nu wordt wel een knip tussen bachelor en master voorzien. Vroeger moest men elk jaar slagen en was er een knip na 2 jaar kandidatuur. Kandidaturen van 2 jaar voor alle studenten samen waren voor de meeste faculteiten voldoende, en dan kon met starten met de specialisaties. De 3-jarige Bologna-bachelor was nefast voor de meeste faculteiten en leidde ook tot onnodige verlenging van de studieduur. 

Regeerakkoord: In het hoger onderwijs grijpt de Vlaamse regering flink in. De overheid wil studenten aanmanen om hun studie sneller af te ronden. Dat begint bij niet-bindende oriënteringsproeven om 18-jarigen te helpen bij het maken van een studiekeuze. Eenmaal die keuze is gemaakt, moeten eerstejaarsstudenten slagen voor minstens de helft van de studiepunten om te mogen beginnen aan het tweede jaar. Al zijn er uitzonderingen mogelijk. “ Ten slotte komt er ook een harde(re) knip tussen bachelor en master. Pas als studenten geslaagd zijn voor alle vakken in de bachelor mogen ze aan hun master beginnen. Studenten kunnen in principe niet langer starten in hun master zonder hun bacheloropleiding af te werken. In uitzonderlijke gevallen kan een student maximaal 30 studiepunten van de bachelor meenemen naar de master indien de instelling oordeelt dat de niet-verworven studiepunten de inhoudelijke volgtijdelijkheid niet belemmeren. De bachelorproef is hiervan uitgesloten. Generatiestudenten (niet-werkstudenten) kunnen voortaan enkel geldig inschrijven wanneer ze minstens 50 studiepunten opnemen. Om opnieuw te kunnen inschrijven voor dezelfde opleiding, moeten ze voortaan minstens de helft van de opgenomen studiepunten verwerven tenzij er sprake is van overmacht. Het jaar kan alsnog worden overgedaan in dezelfde opleiding wanneer bindende voorwaarden gelden inzake de evolutie van de studieresultaten. 

De hervorming van het hoger onderwijs beoogde rationalisatie, maar leidde zoals voorspeld tot wildgroei. Zo zijn er ook tweemaal zoveel regentaatsopleidingen lichamelijke opvoeding dan vóór de hervorming. Ook de gesloten enveloppefinanciering leidde ertoe dat  omwille van de concurrentie om het aantal studenten een nieuwe opleiding in een bepaalde hogeschool ook leidde tot het oprichten van dezelfde opleiding in andere hogescholen. 

Die wildgroei achteraf weer indammen zal tot veel problemen en ontslagen van aantal lectoren/docenten leiden. We zorgen voor een rationeel georganiseerd en goed gespreid hoger onderwijslandschap zodat versnippering van (personele, onderzoeks- en infrastructurele) middelen, onnodige duplicatie, overlap enz. wordt tegengegaan. Hiertoe ontwikkelen de universiteiten en hogescholen richtlijnen voor de beoordeling. Deze richtlijnen worden ter goedkeuring aan de Vlaamse Regering voorgelegd. Kwaliteitswinst van zowel het onderzoek als het onderwijs binnen universiteiten en hogescholen staat voorop. De regeringscommissarissen screenen de communicatie die de instellingen over hun studieaanbod voeren. Vaststellingen van misleidende communicatie leiden tot overheidsingrijpen waarbij de gevoerde communicatie wordt afgevoerd en bij herhaling er een financiële sanctie wordt opgelegd. • Om resultaten van wetenschappelijk onderzoek vlot te kunnen verspreiden in Vlaanderen moet het Nederlands als wetenschapstaal overeind blijven. Binnen Europa moeten we ervoor ijveren om wetenschappelijke publicaties maximaal te ontsluiten zonder hoge kosten voor de instellingen of voor de gebruiker en los van dure platformen. Onderzoek gefinancierd door Vlaanderen, wordt steeds vergezeld van een beperkte vertaling in het Nederlands. De onderwijsplannen zullen wel niet in goede aarde vallen bij topambtenaren van het onderwijsdepartement, een aantal onderwijsexperts, bepaalde kopstukken van de onderwijsnetten ... die steeds gepleit hebben voor radicaal inclusief onderwijs, brede eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen, vaardigheidsonderwijs, enz.

Op het eerste gezicht stemmen de onderwijsbijstellingen van nieuwe regering overeen met onderwijsanalyses van Onderwijskrant van de voorbije decennia - en met ons recent memorandum.  

Maar ik wacht nog de concrete teksten af: indien b.v. begeleidingsdecreet enkel een nieuwe naam zou zijn voor M-decreet, dan gaat het enkel om een naamsverandering. 

Onderwijskrant zal ook in toekomst luis in de pels van beleidsmakers blijven - wie er ook minister van Onderwijs wordt. We zullen zoals steeds de nieuwe minister ook tijdig adviseren en in een interview aan de tand voelen. Hopelijk luistert die nu meer dan de voorgangers. Zo gaf kabinetschef Dirk Van Damme toe dat ook het duo Vandenbroucke-Van Damme (2004-2009) beter had geluisterd. De onderwijsthema's en bijstellingen in het regeerakkoord zijn precies deze die we in het interview minister Vandenbroucke voorlegden. Terugkeren naar het juiste spoor blijft ook steeds moeilijk. 

In 2007 organiseerden we in dit verband onze grootschalige O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk, de onderwaardering van kennis en niveaudaling, … 

Uitgerekend Jan Jambon sympathiseerde met de O-ZON-campagne en trad op als spreker op ons O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg. 

Onze O-ZON-campagne werd destijds bestreden door de Sp.a, door  grote onderwijskoepels, door een aantal zgn. onderwijsexperts als  prof. Valcke, … De niveaudaling werd ook nog de voorbije jaren ontkend.

 'Doordacht' aanwenden van gestandaardiseerde toetsen lijkt zinvol.

 Zo zijn eindtermen basisonderwijs op het einde van de lager school en doorlichtingen onvoldoende om het niveau te bewaken. Een standaardtoets voor het einde van het tweede/derde leerjaar lager onderwijs lijkt me ook aangeraden. ' (Een investering in het opstellen van goede leerboeken zou in dit opzicht ook wenselijk zijn.) 

Onderwijskrant pleit al 25 jaar tevergeefs voor intensief BT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs : cf. Denemarken e.d. De GOK-Steunpunten - de directeurs Van den Branden, Van Avermaet en Laevers, onderwijssociologen als Agirdag, Nicaise verzetten zich al 25 jaar tegen NT2 en tegen de taaloproepen van de ministers van onderwijs. 

 "Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig wordt gemonitord en geëvalueerd met het oog op noodzakelijke bijsturingen." Zal ook de verkapte invoering in veel scholen bijgestuurd worden? 

Ook vage en verwarrende regels i.v.m. C- en B-attesten moeten dringend bijgestuurd worden. 

Nergens ter wereld wordt gewerkt met domeinscholen. 

De zorgnoden zouden in de toekomst meer kind per kind bekeken worden. Inclusie zou meer realistisch bekeken worden zodat elke leerling passend onderwijs krijgt: ofwel in gewone school als het kan ofwel in b.o. als het wenselijk is. 

Afwachten hoe dit concreet zal uitgewerkt worden. 

Hopelijk moeten leerlingen niet langer eerst verkommeren in het gewoon onderwijs om toegelaten te kunnen worden tot b.o. 

Hopelijk komt er ook een herwaardering van het b.o. dat de voorbije jaren al sterk werd ontwricht. 

We hebben die radicale flexibilisering tijdig en radicaal afgewezen. De nefaste gevolgen werden voorspeld. Maar nu is terug op het juiste spoor geraken moeilijker dan gedacht.

 Knip tussen bachelor en master voorzien, maar ook moeilijker dan op het eerste gezicht. Vroeger moest men elk jaar slagen en was er knip na 2 jaar kandidatuur. 3 jaar wachten is te lang en zeker als men dan vasstelt dat men niet meer verder kan. 

 Ook Bologna veroorzaakte malaise in hoger/universitair onderwijs en vaak onnodige studieverlenging. 

De hervorming van het hoger onderwijs beoogde rationalisatie, maar leidde zoals voorspeld tot wildgroei. Die wildgroei nu indammen zal tot veel problemen en ontslagen van aantal lectoren/docenten leiden. 

De centen kunnen m.i. ook beter verdeeld worden, minder b;v. in onnodige luxe 

8. Tekort aan leraren aanpakken & herwaardering 

Anciënniteit van zij-instromers honoreren Maar dat zal uiteraard niet voldoende zijn. 

De regering belooft alvast de planlast te verminderen. 

Zal er voortaan ook meer naar de visie van de praktijkmensen geluisterd worden? Meer middelen naar de klas en minder naar de overkoepelende besturen. Wat betekent dit concreet? Ook minder bevoogding vanuit de koepels van leerkrachten, directies en besturen? 

P.S. 

De onderwijsplannen zullen wel niet in goede aarde vallen bij topambtenaren van het onderwijsdepartement, een aantal onderwijsexperts, bepaalde kopstukken van de onderwijsnetten ... die steeds gepleit hebben voor radicaal inclusief onderwijs, brede eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen,  gelijkheidsdenken, vaardigheidsonderwijs, enz. De professoren Orhan Agirdag en Dirk Jacobs lieten al hun ongenoegen blijken. 

Ook benieuwd naar de reacties van de onderwijsvakbonden, de VLOR … Wellicht houden ze zich voorlopig op de vlakte.

Afwachten wat de verschillen zullen zijn. 

Zelf voer ik al sinds 1996 campagnes tegen te radicaal inclusief onderwijs, tegen de vele inclusie-plannen en nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van het buitengewoon en het gewoon onderwijs, de verkommering van leerlingen in het gewoon onderwijs ... 

Een strijd ook tegen eerste VLOR-advies van 1998 dat vrij radicaal inclusief onderwijs propageerde 

- en waarin de adjunct-secretaris-generaal A. S. - die de pen vasthield - al de citaten die verwezen naar de visie van prof. Ruyssenaers gewoon vervalste. Geen enkel VLOR-lid die dat gemerkt had. De kritische prof.orthopedagoog Ruyssenaers werd voorgesteld als propagandist van radicaal inclusief onderwijs. 

Pas 14 jaar later bekende de toenmalige VLOR-voorzitter me dat die citaten inderdaad vervalst waren. Maar er kwam nooit een rechtzetting vanwege de VLOR. 

Mijn basisstelling luidde steeds: inclusieleerlingen die het gewone curriculum kunnen volgen zijn in principe welkom. Maar geen exclusie binnen de gewone klas of LAT-inclusie (learning apart together). Nu maar afwachten wat er uit de bus komt en of dit de nieuwe stelregel zal worden. Ook samenvoegen van type 1 en type 8 was/is onding. Ondertussen is al veel kwaad geschied. Ik hoop dat de 23 jaar strijd iets oplevert dat de moeite waard is.

 Noot. Dankzij de hoge bevolkingsdichtheid kon Vlaanderen ook aparte en voldoende grote b.o.-scholen oprichten waardoor b.o.-leerlingen meer volgens hun niveau les konden volgen. In 1963-1964 moest mijn vrouw nog les geven aan een b.o.-klas in het gewoon onderwijs met 14 leerlingen van 8 tot 14 jaar. Het B.O.-decreet van 1970 -uitgevoerd in 1973 - leverde dan ook meer voordelen dan nadelen op.

Piet Van Avermaet, Stad Gent, Kris Van den Branden e.a.: geen intensief NT2 maar intensief thuistaalgebruik, Nederlands niet zo belangrijk. Leerkrachten, Turkse ouders en leerlingen, onderwijsministers ... hebben ongelijk

Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit & leren propageren al vele jaren het intens gebruik maken van de moedertalen op school. Ze begeleidden b.v. ook het Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij de Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs. Tegelijk vinden ze intensief NT2-taalonderwijs overbodig en zelfs anti-emancipatorisch. 

Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, want “In een taalbad verzuip je,” poneerde Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard – in een reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het Nederlands: “We moeten af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op school beter is. Kinderen bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt. De metafoor van het ‘taalbad’ wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het Nederlands te leren.” 

Het Pedagogisch centrum Stad Gent is ook geen voorstander van NT2: "We zijn het NIET eens met de assumptie dat kinderen (en ook hun ouders) die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands ondergedompeld moeten worden in het Nederlands , en liefst zo jong mogelijk. Het bestaande wetenschappelijke onderzoek biedt amper of geen empirisch bewijs dat een taalbadmodel daadwerkelijk werkt. " (Steven Delarue & Ayse Isçi , Meertaligheid actief benutten op school als realiteit en als troef;" In: School- en klaspraktijk, jg. 60(1), 2018) 

Op 28 november 2017 in ‘De Ochtend en in het programma Hautekiet (27 november) poneerde Van Avermaet o.a.: ‘De moedertaal is een hefboom om Nederlands te leren. Stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling.’ Hij stelde dat ook groepswerk in b.v. het 5de leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal’ -zoals het GO! voorstelt - ook heel zinvol was. Hij beweerde verder nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren op school (cf. Gents thuistaalproject). Hij verzweeg dat uit een studie van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken. En uit een andere studie van Agirdag en Van Houtte bleek dat ook de Turkse leerlingen dezelfde mening waren toegedaan (zie punt 7). 

Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent) beweerde: “Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld.” Van Avermaet en Delarue weten nochtans maar al te best dat het Gents thuistaalproject geen positieve invloed had op de kennis van het Nederlands, dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dat niet wensen. Volgens de HLN-poll waren ook 93% van de 35.000 respondenten tegenstander van de GO!-richtlijnen. En uit de vele reacties in de media bleek dat ook de leerkrachten, Rik Torfs, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen het een te verregaande en eenzijdige taalleidraad vonden. 

Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs) reageerde op 27 november 2017 heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet: ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt slechts één stroming in de sociolinguïstiek. Gebruik moedertaal op school kan snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands aan te zetten. Is het dan aangewezen de moedertalen meer in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?” 

Voorstanders van intens gebruik van de thuistalen verwezen ook naar landen als Zweden, Finland & Canada waarin gesteld werd dat b.v. Zweedse anderstalige leerlingen eerst jaren lang les krijgen in de eigen moedertaal en pas later in het Zweeds. Ida Willemsen reageerde op die uitspraak en op de nieuwe GO!-taalrichtlijn. Zij stelde “Wij wonen al bijna 10 jaar in Zweden. Onze dochter was 4 jaar toen we emigreerden. Zij is vanaf dag 1 naar school gegaan en daar wordt enkel in het Zweeds gesproken. Dit is van groot belang voor een vlotte integratie en voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Momenteel is zij een van de beste leerlingen in haar klas, zelfs in de Zweedse taal. Alle vakken worden in het Zweeds gedoceerd. Wat heeft het gebruik van de landstaal in de school met respect voor culturele identiteiten te maken? Onderschat kinderen niet: als ze willen, leren ze een vreemde taal heel snel.”

 Marianne Beniest getuigde over Canada: “Mijn kinderen hebben onderwijs in een Canadese school gevolgd. In de Canadese school zaten hoofdzakelijk Aziaten. In de klas werd alleen Engels gesproken .” 2 ‘In een NT2-taalbad verdrink je’, taalprobleem is ‘aangepraat’ door politici e. d. Nederlands niet zo belangrijk voor de integratie 2.1 Geen NT2 :‘in een taalbad verzuip je’ & verzet tegen taaloproepen van ministers Tegelijk vinden Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit & onderwijs de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk voor de leerresultaten en de integratie in de maatschappij. Zij verzetten zich de voorbije 15 jaar ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN-klassen,…

 In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

2bis. Zonder veel Nederlands kan men goed functioneren in maatschappij - Nederlands werkt discriminerend i.p.v. emanciperend!??? 

Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerden  destijds smalend op onze NT2-taalcampagne: “Feys en Onderwijskrant begrijpen blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving” (In: ‘De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008).

 Superdiversiteitsideologen als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert vinden kennis van het Nederlands in functie van de integratie niet eens belangrijk. In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, beweren ze dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). 

We citeren even. “Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt, gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.” 

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.” 

In een opiniebijdrage schreef ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering van multiculturalisme. Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn. Volgens de superdiversitei-tpropagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november 2015). 

Van Avermaet en Co houden de invoering van intensief NT2 al 20 jaar tegen, en zijn dan achteraf verwonderd dat anderstalige leerlingen grote problemen blijven hebben met het Nederlands. Je moet maar durven! 

Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) beweerden in 2004 dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur’, 2004). Van Avermaet stelde “Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving. We hebben voorbije decennia gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler nestelde in de publieke opinie. " 

Van Avermaet & Co bekritiseerden ook herhaaldelijk het OKAN-onderwijs: “Men gaat er ten onrechte van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is de kinderen te mainstreamen, ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

 In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. – een aanpak die ook in het buitenland nochtans meestal wordt toegepast. Zij dringen er op aan het OKAN-taalbad te beperken tot een periode van drie tot zes maanden (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017). 

 Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers en tegen de invoering van NT2-onderwijs, kregen de GOK Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1991-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het feit dat die dure GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije jaren een 5-tal gesponsorde taalstudies leiden. Van Avermaet en Co pakten de voorbije jaren vooral uit met de vele zegeningen van frequent moedertaalgebruik, met b.v. ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turks in een Gents experiment dat ze enkele jaren geleden begeleidden. Zo slaagden ze er ook in minister Crevits, de meeste leden van de commissie onderwijs, de VLOR en de onderwjskoepels te overtuigen van de zegeningen van het thuistaalgebruik. 

Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004 pakten de Steunpuntdirecteurs nochtans zelfvoldaan uit met de stelling dat door hun toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs. Minister Crevits poneerde echter onlangs dat de grote GOK-investering blijkbaar weinig resultaten had opgeleverd. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. 

 “In een taalbad verzuip je” van 14 april 2014 poneerde Van Avermaet niet enkel dat een taalbad niets uithaalt, maar wel het moedertaalgebruik op school. Hij verwees naar een door hem begeleid Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs; onderwijs dus in eigen taal en cultuur (OETC). 

We lazen: “Het is de bedoeling om de Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal 1 lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).” 3.2 Geen positief effect op kennis Nederlands Propagandisten van het intens gebruik van de moedertalen en van recente GO!-richtlijn beroepen zich graag op het Gents Thuistaalproject. Ook Van Avermaet pakte op 27 november j.l. in ‘Hautekiet’ er mee uit. Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd; dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen positief effect sorteerde op de kennis van het Nederlands. 

Steven Delarue beweerde in Knack 28 november 2017  dan ook ten onrechte: “Het Thuistaalproject toonde aan dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands”. 

Volgens de bij het project betrokken & partijdige  onderzoekers zou het project toch het welbevinden bevorderd hebben. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun eigen studie precies het omgekeerde effect vast: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). 

Van Avermaet & Delarue verzwegen dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). 

Zij verzwegen ook dat veel Turkse ouders het liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken. 

De tegenstand van Turkse ouders tegen Turks op school bleek ook uit een studie van Agirdag en Van Houtte uit 2014 (zie bijlage) In een protestbijdrage die de Turkse ouder Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen het project: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Dergelijke projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren.” Tuba Yýlmaz getuigde: “Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” 

Dmonx Prtavyan getuigde in dit verband: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs”. Jordy Ronaldo: ”Als allochtoon vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op school aub! XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. Dat 'je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je ook dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en zo worden uitgesloten tijdens het spel.” 

 Turkse leerlingen In zijn uitspraken over het intens aanwenden van de thuistaal beweert Van Avermaet al te vlug dat zo’n aanpak het welbevinden van de leerlingen bevordert. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun studie precies het omgekeerde vast: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. Maar volgens de onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het ‘erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). 

Ook Raymonda Verdyck stelde in De Tijd van 21 augustus 2016 nog: “Over het effect van het gebruik van de thuistaal op het psychosociale welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen”. Maar de GO!-richtlijn beweert nu plots wel dat dit het geval is. “

In de Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule, een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. Uit alle hoeken van het land stroomden politiek-correcte lieden toe die zich afvroegen of die leerlingen niet gemanipuleerd waren of onder druk gezet. 'Wel neen', herhaalden ze telkens opnieuw, met een mengeling van ergernis en hilariteit over de bezorgde blikken van mensen die ze anders nooit te zien kregen. 'We hebben gewoon ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen; die moeten we dus gebruiken als we niet elk voor zich in het eigen taalhoekje willen blijven hangen maar ons samen laten gelden’.” (Bericht in Der Spiegel, 2006, gesignaleerd door Edi Clijsters).

In de al vermelde studies van Agirdag en Van Houtte, uit de recente MARS-studie ... blijkt telkens opnieuw dat de leerkrachten vinden dat de andertalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Maar Agirdag en Van Houtte reageerden met de stelling dat de leerkrachten het verkeerd voor hebben: “Teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and of poor academic achievement.” 

In ‘De Ochtend (VRT) van 23 december j.l. gaf ook Van Avermaets medewerkster Reinhilde Pulinx toe dat ze in haar eigen studie vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Ook zij stelde dat de leerkrachten ongelijk hebben. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. 

De leerkrachten wezen ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. When I started working here, we used to have Italians, Spanish. And now, it is mostly Turks and Moroccan ands some Belgian. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, pupils among each other, and at the playground.” Ook in de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen zelfs verboden op de speelplaats Turks te spreken. 

In andere reacties lezen we dat anderstalige kinderen - die meestal al de basis van hun moedertaal verworven hebben als ze naar de kleuterschool komen - buiten de school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te ontwikkelen. 

 Van Avermaet haalde op 28 november j.l. op de radio ook nog eens uit naar de leerkrachten: “Door leerlingen constant te bestraffen wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school en daalt hun zelfbeeld.’ ‘Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op het leerproces van kinderen.” Ook van Avermaets medewerkster Pulinx beweerde dat de leerkrachten het gebruik van de thuistaal op school streng bestraffen.

 In de taalrichtlijnen van de koepels en in uitspraken van minister Crevits werd ook de indruk gewekt dat de leerkrachten al te vaak met straffen werken. Niets is minder waar. in een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015 vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie in veel klassen dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen - ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. . 

Jaspers vermeldt ook dat zijn vastellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten – denk maar aan van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet … Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat de leerkrachten met hun soepele opstelling ingaan tegen het officieel taalbeleid van minister Vandebroucke en Co die het sporadisch en pragmatisch gebruik van de thuistalen zou verboden hebben. Dat minister Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal’ betekende wel dat er meer aandacht moest zijn voor het leren van het Nederlands maar niet dat hij het sporadisch gebruik van de thuistaal als nefast beschouwde. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me verder ook correct. 

Jaspers schrijft verder: “Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.” Maar ook zonder die ‘suggesties’ deden leerkrachten dit ook al.

 Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder – zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal. 5 GOK-Steunpunten en taalstudies in handen taalrelativisten en NT2-tegenstanders Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. 

En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even. 

Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd uitgevoerd onder de leiding van twee superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school de eigen moedertaal te spreken, leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. 

De enquêvragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.” 78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis bij alle anderstalige leerlingen de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol.

 Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd even- eens toevertouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt: het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Ne- derlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2. 

Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari 2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.” Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld. Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met geen woord gerept over de specifieke taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. 

Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs. 

In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs - ook als opstap voor het Nederlands. Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend thuistaalgebruik, maar vonden er geen. Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs

 Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer. 6 Zonder veel Nederlands kan men goed functioneren in maatschappij - Nederlands werkt discriminerend i.p.v. emanciperend!??? Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerden smalend op onze NT2-taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving” (In: ‘De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008). 

In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a. terecht op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands:‘Taalbeheersing en -gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008’. In het algemeen besluit lezen we dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaa-lculturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan“ (Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven). Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (consortium UHasselt en UA). 

Superdiversiteitsideologen als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert zijn het daar niet mee eens. In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, beweren ze dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). 

We citeren even. “Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt, gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.” 

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.” In een opiniebijdrage schreef ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering van multiculturalisme. Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeen aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn. 

Volgens de superdiversiteitpropagan- disten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november 2015). Net als Van Avermaet en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul in zijn boek ‘Superdiversiteit voor een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: ‘Multiculturalisme is dood, rechtspopulisme is achterhaald.’ Ook volgens Crul is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteitsideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet belecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-)concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.” 

Noot: de gewezen vrijheidsstrijder Helene Passtoors sprak zich op maandag 14 april 2014 in De Wereld Morgen evenees smalend uit over onze NT2 -campagne en beschuldigde mij zelfs van taalracisme: “Raf Feys spreekt in zijn bijdrage over ‘taalachterstand’ (Nederlands), maar dit woordgebruik klopt niet: 'Taalachterstand' is een vakterm en betekent dat de taalontwikkeling van een kind niet normaal of te langzaam verloopt. Ik heb nooit gehoord dat je die term gebruikt voor 'vreemdetaalachterstand' of 'tweedetaalachterstand'. Dat schijnt typisch lekengebruik en krijgt dan een connotatie die inderdaad verdacht veel neigt naar (taal) racisme. Het woord 'achterstand' is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, 'inferieure rassen', de superioriteit van het blanke ras/Westerse cultuur/westerse talen enz. Het 'probleem' heeft ook te maken met de eeuwige verwarring tussen integratie en assimilatie – zoals het woord integratie in Vlaanderen meestal wordt gebruikt.” 

 In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet. Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.” 

Ook Turkse Islamleerkrachten stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een ‘correlatie was tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen’. (Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. Ook hier luidde de reactie dat de leerlingen het verkeerd voorhebben en geïndoctrineerd zijn 7.2 Onderzoekers kleineren visie van leerkrach- ten, Turkse ouders & Turkse leerlingen Uit de twee studies bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en leerlingen. 

Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars, de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen. Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”. Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen. Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

 7.3 Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse van indoctrinatie 

Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen. “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.” De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de amibitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt. 

 In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Pascal Smet onderschreven een grote groep ’academische’ taalrelativsisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’: Orhan Agirdag, medewerkers van Steunpunt GOK e.a. ( in: De Morgen, 30.10.09). Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede daardoor opval- lend minder presteren. Zij stellen vooreerst: ”Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor taalbadmodel.” Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. 

Het zijn precies de taalrelativisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter. Precies door hun schuld hebben we al te weinig vooruitgang geboekt.

 Agirdag en co schrijven verder: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.” 

Agirdag en Co beweren verder ook: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficitden- ken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties? De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

De 21 ondertekenaars van het manifest ‘GOK van Smet’ zijn sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gentse Centrum Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), Noël Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL). Noot: ook de Antwerpse socioloog Jürgen Jaspers vertolkte dezelfde visie als deze van Agirdag en Co in de bijdrage ‘Over standaardtaal, gelijke kansen en diversiteit op school’ op de website van Kif-Kif, 13.02.09. Jaspers stelde: “In deze tekst wil ik betogen dat dit AN-beleid niet zo vanzelfsprekend gelijke kansen zal opleveren. Dat komt onder meer omdat het AN geenszins de gelijkmaker is die men er vaak van maakt, maar veeleer functioneel is in een ongelijke sociale wereld. Bovendien draagt de focus op het leren van AN bij aan een problematische gelijke kansenpolitiek waarin de verantwoordelijkheid voor het bereiken van wezenlijke gelijkheid van de overheid naar het individu verschuift en uiteindelijk leidt naar aanvaardbare socile uitsluiting.” In deze bijdrage relativeerde Jaspers ook ten zeerste de taalproblemen van Antwerpse allochtone leerlingen.

Mysterieuze petitie van groep 'Mysterie van Onderwijs' als reactie op kritiek i.v.m. kennisrelativisme, niveaudaling, 21ste eeuwse nieuwe leren, greep van onderwijskoepels, nivellerende brede eerste graad, ... 

Mysterie van onderwijs stelt in zijn visietekst o.a. : "Het is een vergissing te denken dat we onze jongeren kunnen voorbereiden op de uitdagingen van de tweede (!) helft van de 21ste eeuw door in ons onderwijs terug te grijpen naar een aanpak uit de 20ste eeuw. "

 Mysterie pleit in de recente petitie voor meer vrijheid van scholen & leerkrachten, maar viseert in deze petitie vooral de kritiek en onderwijsvisie van Dik Van Damme, prof. Wim van den Broeck, prof. Wouter Duyck, Onderwijskrant, N-VA en vele anderen 

*op de te grote greep van de onderwijskoepels op de scholen/leerkrachten, 

*op niveaudaling, uitholling taalvakken, kennisrelativisme, nivellerend gelijkheidsdenken, te radicaal M-decreet ... 

*op de slogans i.v.m. de nieuwe 21ste eeuwse competenties - ook deze van Mysterie die het nu ook al heeft over de uitdagingen voor de 'tweede' helft van de 21ste eeuw 

Het is begrijpelijk dat de Mysterie-mensen niet opgetogen zijn met het feit dat die kritieken en die onderwijsvisie de voorbije jaren steeds meer te beluisteren vielen. 

Mysterie hangt vooreerst een karikatuur op van de visie van wie ze als ‘kritische’ onderwijsspecialisten' bestempelen: "De kwaliteit van ons onderwijs lag voor de verkiezingen en de voorbije weken meermaals onder vuur. In de laatste rechte lijn van de onderhandelingen worden alle zeilen bijgezet zodat de ‘juiste’ recepten voor de oplossing van het ‘kwaliteitsprobleem’ hun weg naar het regeerakkoord vinden. …. De recepten die de ‘kritische’ onderwijsspecialisten naar voor schuiven, vervallen vlug in al te simplistische tegenstellingen: het is aandacht voor taal en rekenen tegenover zorg, aandacht voor kennis tegenover welbevinden, aandacht voor de leerkracht in de klas tegenover het schoolbeleid, aandacht voor excellentie tegenover gelijke kansen."

 Mysterie heeft het dus gemunt op de visie van de zgn. 'kritische onderwijsspecialisten'. Ze verzwijgen dat die kritieken evenzeer geformuleerd worden door veel leerkrachten, docenten en profs, rectoren van universiteiten en directies. Dit kwam ook in tal van enquêtes tot uiting. Die kritieken zijn vooral ook kritieken op de polarisering en neomanie van de nieuwlichters van de voorbije decennia, tegen hun simplistische tegenstellingen, tegen de stelling dat we voor de 21ste eeuw totaal ander onderwijs nodig hebben.

 Het is niet verwonderlijk dat ook Mysterie-lid Peter Op t 'Eynde als directeur van de pedagogische begeleiding bisdom Mechelen - net als zijn koepel - niet opgetogen is met de kritische analyses. Ook de katholieke onderwijskoepel heeft steeds weerlegd dat er sprake was van niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van taalonderwijs in de leerplannen, gelijkheidsdenken in de keuze voor een brede eerste graad s.o., te grote greep van de koepel op de scholen ...

Ik illustreer nog even hoe (koepel)collega's van Op 'T Eynde uitpakten met de simplistische tegenstelling tussen kennis en vaardigheden en met kennisrelativisme. We verwijzen even naar de tekst 'Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen van het VVKSO van september 1997. De Visietekst  opteert voor "een strikte scheiding van de begrippen 'kennis' en 'vaardigheid'... Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo'n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne vreemde talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten."(p. 14). Verder lezen we: "Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen." Dus ook geen 40% voor kennis, maar voor vaardigheden met kenniselementen. Kennis mag ook slechts beoordeeld worden  in de context van vaardigheidselementen."

 Een pleidooi voor meer vrijheid van de scholen en leerkrachten is m.i. terecht, maar 'Mysterie' heeft naar eigen zeggen geen moeite met de sterke greep van de onderwijskoepels op de scholen en leerkrachten en zet zich enkel af tegen greep van de overheid - vrees voor invoering centrale proeven? ... 

Wie A zegt - meer vrijheid voor de scholen - moet ook B-zeggen:zo stelde PRO Flandria onlangs in dit verband: "Steeds minder vrijheid voor scholen: Het Vrij Onderwijs ijvert voor een gecentraliseerd bestuur binnen een monopoliesituatie. ...Ook GO! moet meer vrijheid voor scholen toelaten."

 De 'Mysterie van Onderwijs' mensen - met o.a. ook een begeleider katholiek onderwijs als Peter Op 't Eynde wijzen deze aantijging af. Ze schrijven: "Deelnemers aan het onderwijsdebat verwijzen niet zelden naar de huidige macht van de koepels om een sterkere greep van de overheid op de concrete onderwijspraktijk in scholen te rechtvaardigen. Dit getuigt van weinig vertrouwen in het beleid van onze scholen. Vervang de koepels door de overheid en we zijn nog verder van huis. Dit zal leiden tot nog meer wereldvreemde regelneverij." 

De meeste deelnemers aan het onderwijsdebat willen geenszins de greep van de overheid op onderwijspraktijk rechtvaardigen; integendeel. Met Onderwijskrant bestrijden we al 30 jaar die toegenomen greep. De Mysterie-leden hebben ons daarin nooit gesteund. We menen tegelijk wel dat de overheid meer het niveau/de kwaliteit van het onderwijs moet bewaken. 

Bijlage .Mysterie-lid Peter op 't Eynde Peter 

Op 't Eynde die zelf de chef is van de pedagogische begeleidingsdienst van het bisdom Mechelen, loopt op het internet hoog op met de petitie, maar nergens wordt zijn functie binnen de katholieke koepel vermeld. Zelf verdedigde hij destijds in Impuls b.v. de invoering van een gemeenschappelijke eerste graas s.o.- en dit niettegenstaande de overgrote meerderheid van de leerkrachten daar geen voorstander van was. Peter Op 't Eynde hield in een bijdrage over inclusief onderwijs in Impuls ook geen rekening met de kritiek van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen.

Memorabele en krasse uitspraken van J.Th Strauven, vlaamsgezinde hoofdinspecteur lager onderwijs in 1941, over een toekomstig Vlaanderen & Vlaams onderwijs naar het model van Nazi-Duitsland 

-op het moment dat het er naar uitzag dat Duitsland de oorlog zou winnen, 

in de brochure: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationalen Grondslag. 

De meest indrukwekkende uitspraak luidt: "verdediging van de volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme, Jodendom, egocentrisme, vrijmetselarij, veredeling en versterking van het ras." Ik citeer nu verder uit de brochure van 1941, niet zozeer de passages over de concrete hervormingen die volgens Strauven broodnodig waren op alle niveaus van het onderwijs, maar over Strauvens politieke ideeën, zijn nationaalsocialistische visie. We schrokken wel even bij het lezen van zij krasse uitspraken, zijn antisemitisme inbegrepen 

In het Woord Vooraf schrijft Dr. Fr. Uytterhoeven, de leider van 'Volskopvoeding' o.a. : "Het historische ogenblik voor Vlaanderen is geslagen! Vlaanderen staat nu voor de keuze, waardoor het zijn lotsbestemming, zijn verbondenheid met God, bloed, bodem en verleden moet aanvaarden of verwerpen. Vlaanderen moet thans toonen of het bereid is als volwaardig lid zijn plaats in te nemen in de rij der Germaansche volkeren en of het in de toekomst zijn eigen wezen gaaf en ongeschonden wil behouden. Mooge deze brochure van J.Th. Strauven er toe bijdragen de volksopvoeding op nieuwe wegen te leiden, ten bate van ons geliefde doch zoo lang verwaarloosde volk."

 ---------

 Strauven: De Vlaamsche strijd was vroeger een bijna hopelooze strijd … Nu is het uur der bevrijding aangebroken. Thans zijn we ervan overtuigd dat het uur der bevrijding waarover Dosfel sprak, dat uur, welk beslissend is voor de toekomst van een volk en dat slechts éénmaal komt, voor ons is aangebroken. … Dat het vroegere regime ten doode was opgeschreven bleek ook uit zijn machteloosheid. Er bestond geen Belgische ziel, geen Belgisch nationaal gevoel. Machteloos was het regime! Het parlementarisme en de zoogenaamde democratie hadden zichzelf ondermijnd. Zóó was ongeveer den toestand toen den oorlog uitbrak. …

Tegenover de Westersche inzinking rees de kracht op van de jeugdige Duitsche weermacht, die al het vooze en verdorvene deed ineenstorten en verdwijnen. De nazi-soldaat was echter meer dan een overwinnaar, hij was de drager van de groote revolutionaire gedachte, die hem kracht en vertrouwen schenkt, een onbeperkt vertrouwen in den ‘Führer’ en een allesoverwinnend geloof in de bestemming van het Groot-Duitsche rijk. De nazi-soldaat betoonde zich korrekt, hoffelijk en dienstaardig: hij bleek een opvoeding te bezitten, waarvan onze volksjongen tot heden gespeend bleef. …

 De krachtideeën waarvan het Duitsch nationaalsocialisme en de corporatieve inrichting van den Staat naar Italiaansch model hun dynamisme aan ontlenen, zijn in hoofdzaak dezelfde 

*autoritair leidersbeginsel in dienst van de Volksgemeenschap en volledige verantwoordelijkheid der leiders,

 "verdediging van de volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme, egocentrisme, Jodendom, vrijmetselarij, veredeling en versterking van het ras. 

*de arbeid rijkste bron van volkswelvaart, de familie als grondslag van de maatschappij De waarde van deze ideeën hangt af van de verwezenlijking door sterke persoonlijkheden en volgens de aard van het eigen volk en land. De massa moet geleid en gericht worden; slechts wanneer ze tot erkenning is gekomen van het voor haar verwezenlijkte goed, dan wordt de volksmacht de stevige basis waarop het nieuwe regime berusten kan. Dit stadium hebben we nog niet bereikt, maar in het Reich is gebleken hoe machtig een volk wordt, dat eendrachtig en met volle overgave zijn ‘Führer’ volgt. 

We weten thans nog niet welk toekomstig statuut van ons land zal zijn; wat we echter weten is dat Vlaanderen en gansch Dietschland van Germaanschen bloede zijn, maar ook dat ze een eigen volk vormen met een eigen lotsbestemming en eigen kultureele toekomst. Zoals ook dr. Victor Leemans zei stelt Volksopvoeding zich ten doel al de volksgenooten te vereenigen, die in een door den staat erkende onderwijsinrichting, medearbeiden aan de vorming van de Vlaamsche jeugd tot waardevolle en bewuste Vlamingen. Zij staat op volkschen en nationaalsocialistischen grondslag. Daaruit volgt dat het wezen en de organisatie van het huidig onderwijs in grooten deele zullen moeten herzien worden. Dit kan niet het werk zijn van de huidige administratie. Deze administratie is het werktuig van het vroeger regime. In het verleden stond ze , wat althans de hoogere instanties betreft, onder liberaal-socialisten invloed en werkte de denationalisatie in de hand. … 

We zullen in deze brochure gen volledig plan uitstippelen van de organisatie. Dit plan ligt ter studie, het wordt met angstvallige zorg onderzocht en overwogen en zal worden bekend gemaakt, wanneer het gunstige uur zal zijn geslagen. … 

Ik herinner ten slotte aan het mooie woord van onzen grooten en edelen priester-dichter Cyriel Verschaeve, dat hij uitsprak bij de openingsplechtigheid van de kultuurraden: “Er zijn nieuwe tijden in aantocht. Der Tag geht auf von Orient.” Hoe zouden wij naar dien dag niet keren en dus bruggen bouwen die noodig zijn? Voorwaarts schouwen is levenseisch en kultuurdaad. Deze beschouwingen bij den aanvang deze studie acht ik noodzakelijk omdat het meer dan ooit van belang is het standpunt te bepalen, waarop wij ons stellen bij het onderzoek naar de hervorming van ons Vlaamsch onderwijswezen. 

 In die brochure tekent Strauven uitvoerig de contouren uit voor een onderwijs op nieuwe banen. Zijn voorstellen voor de hervorming van het lager en secundair onderwijs, de lerarenopleidingen, de herwaardering van het leraarsambt ... klinken vaak goed doordacht. We beperken ons hier tot enkele opvallende passages over de nationaalvolkschen grondslag van het onderwijs. 

" Zo moet de komende volksschool ten dienste staan van de nationale opvoeding en dus steunen op politieke beginselen. Het vroegere neutralisme heeft voor goed afgedaan. … Het algemeen belang primeert alle tegenstrijdige persoonlijke voorrechten en belangen. Ook het belang van de familie als grondcel de maatschappij moet worden erkend. … 

De opvoeding moet op nationaalvolkschen grondslag worden gebaseerd. Er moet worden gestreefd naar een gemeenschapsschool op nationaal volksche basis. Het autoritaire beginsel wordt vooropgesteld bij de leiding en regeling van het volskonderwijs. Het gansche opvoedingsstelsel is gericht naar den leiding van den Vlaamsch nationalen en volksverbonden mensch. Elke denationalsiatie beteugeld en alles wat de ontaarding en verbrokkeling in de hand kan werken. 

Buiten het domein van de godsdienstige opvoeding met men het belang erkennen dat de zorg voor het onderwijs in handen is van de gemeenschap. Dit onderstelt dus een definitieve opruiming van de zogenaamde grondwettelijke vrijheid van onderwijs, welke eenieder toelaat onderwijs te geen in wat en hoe het hem lust. … Dat is het leidende principe dat moet aanvaard en doorgevoerd worden, omdat de zogenaamde democratie noodlottig en machteloos is gebleken om de welvaart, de orde, het levensonderhoud van de menschen en de kracht van het volk te verzekeren – het autoritaire beginsel moet centraal staan. 

Overdreven intellectualistische neigingen moeten plaats ruimen voor een meer gezonden socialen zin. De overschatting van de rede was kenschetsend voor de voorbije eeuw. Krachtdadige leiders, fascinerende volksopwekkers om theorieën in daden om te zetten, die treft men zoo maar iedereen dag niet aan. Enz. Enz. 

P.S. Een vraag: Was Strauvens visie breed gedragen in dit tijd? Kwam er destijds reactie op eijn krasse uitspraken en uit welke hoeken? En wat deed en schreef Strauven nog na de oorlog? 

Strauven was na WO-I een actief lid van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging en schreef in 1933 een lange en leerrijke bijdrage over de bedenkelijke toestand van het Vlaams onderwijs in de brochure “De opvoedkundige Beweging in Vlaanderen na den Oorlog.” De zakelijke toon van deze bijdrage staat in schril contrast met wat hij in 1941 schreef.

 In 1933 betreurde Strauven wel tussendoor de ‘verfransching’ van het onderwijs: “Aan Brussel en aan den Brusselschen geest hebben wij het te wijten, dat de Vlaamse volksschool in ’t verleden werd dienstbaar gemaakt aan de verfransching.. wij hebben aangetoond dat voor de meerderheid onzer volkskinderen de leertijd slechts vier of vijf jaar bedroeg, en niettemin stelde men aan de volksschool den eis dat ze naast de moedertaal ook het Fransch zou onderwijzen?”

Hoe taaltenoren Jaspaert, Van Avermaet, Van den Branden …al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs boycotten 

& hiervoor sinds 1991 vet gesponsord werden/worden door de overheid 

In 1995 als directeur Steunpunt NT2-Leuven en later ook als directeur Taalunie In Taalunievoorzet 51 (1995 & 1996) stelde Jaspaert (1996) al dat NT2 overbodig en nefast was voor de taalontwikkeling van allochtone leerlingen. Hij stelde tegelijk dat het taalonderwijs hopeloos verouderd was. 

De scholen moesten volgens Jaspaert hun klassiek taalonderwijs inruilen voor de geïntegreerde, analytische, whole-language-, taakgerichte taalvisie van prof. Jaspaert en zijn medewerkers. Jaspaert poneerde: 

1. Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen. 

2. Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom zo veel mogelijk vermeden te worden. 

3. Analytisch taalonderwijs (= whole-language en taakgerichte aanpak van Jaspaert, Van den Branden en co) vormt de beste basis voor hedendaags onderwijs Nederlands aan de hedendaagse schoolpopulatie. 

P.S. 15 jaar later gaf prof. Koen Jaspaert wel ruiterlijk toe dat hun geïntegreerde en taakgerichte taalvaardigheidvisie op weinig steun kon rekenen vanwege de praktijkmensen. Ook de door het Steunpunt NT2 ontwikkelde taalmethode Toren van Babbel werd een flop

 ---------------

in TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet* TORB, 2001, nr. 5-6 Prof. Van den Branden in 2001: “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2).”

 (Commentaar Raf Feys: Ook Onderwijskrant stuurde vanaf 1990 aan op de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Om zo’n NT2-onderwijs te ondersteunen investeerde het ministerie vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR in het daartoe opgericht Leuvens Steunpunt NT2. 

Prof. Koen Jaspaert werd de eerste voorzitter; in 1996 werd hij opgevolgd door prof. Kris Van den Branden. De eerste drie jaar stelde het Steunpunt NT2 nog dat het volop instrumenten voor zo’n NT2 aan het uitwerken was, maar al in 1995-96 poneerde directeur Jaspaert al dat volgens het Steunpunt NT2-onderwijs overbodig en zelfs nefast was. In wat volgt formuleerden de professoren van den Branden en Van Avermaet, 2 van de 3 Steupuntdirecteurs in de al geciteerde TORB-publicatie van 2001 verklaringen, o.i. drogredenen, voor het afwijzen van NT2-taalonderwijs. 

Van den Branden en Van Avermaet: “Dit debat werd een flink eind verdergeholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs (eerste versie in 1996), en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. 

Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelend begrip: TVO (taalvaardigheidsonderwijs).” 

Commentaar Raf Feys. Volgens Van den Branden en Co was er dus geen onderscheid tussen taalonderwijs voor anderstalige leerlingen die nog geen Nederlands niet kennen en buiten de schoolklas ook vaak weinig kan krijgen om Nederlands te beluisteren en te spreken, en taalonderwijs voor leerlingen die bij de start van het kleuteronderwijs al het ABC van het Nederlands kennen en ook buiten de klas veel Nederlands kunnen opdoen en zelf Nederlands kunnen spreken. Van den Branden en Co stelden ook dat de afkortingen NT2 en NT1 ook in de OVB-omzendbrieven verdwenen en vervangen werden door de term ‘taalvaardigheidsonderwijs’. In feite besloten Van den Branden en Co eigenzinnig dat NT2 overbodig was, maar ze behielden wel graag de naam Steunpunt NT2 om zo jaarlijks een 25 miljoen BFR binnen te rijven. Ze misbruikten ook hun oorspronkelijke opdacht om eigenzinnig hun eenzijdige en controversiële ‘taalvaardigheidsvisie’ op te dringen. Ze deden dit overigens ook al bij de opstelling van de eindtermen Nederlands. 

Deel 3: GOK-Steunpunten in 2004 In een publicatie van 2004 beweerden Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet& Ferre Laevers : 

“Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK; ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 12,5 miljoen euro voor de uitbouw en ondersteuning van NT2, maar verklaarde al vlug dat NT2 overbodig was.

Deel 4. Prof. Jasapert in 2013 : Nederlands leren op z’n klein-Vlaams (De Standaert 5 sept. 2013) 

De oproep van de minister e.a. om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands aan anderstalige leerlingen, om bij de overgang naar het lager onderwijs een taaltest in te voeren… lokte tal van protesten vanwege universitaire taalachterstandsnegationisten. Ook de Leuvense professoren Koen Jaspaert en Kris Van den Branden lieten hun afwijzende stem horen. Zelfs de extra-omkadering en -werkingstoelagen voor anderstalige leerlingen werd op de korrel genomen. Opiniestuk van Koen Jaspaert Nederlands leren op z’n klein-Vlaams: Taalvaardigheid is niet de motor van integratie: aangepraat probleem Het probleem van kinderen die thuis geen Nederlands spreken wordt niet alleen opgeblazen, zegt Koen Jaspaert, het wordt ook aangepraat als een probleem. Zonde dat onze beleidsmakers niet snappen waar het om gaat bij een taal verwerven: opgenomen worden in een groep. ... Door te eisen dat iemand (= allochtoon) zijn anders zijn opgeeft, verhinderen we net dat hij zich het Nederlands eigen maakt. De talentelling is in België bij wet afgeschaft in 1961. Vooral de Vlamingen hadden daar op aangedrongen: ze verzetten zich heftig tegen de wijze waarop die telling werd misbruikt om het bereik van het Frans in Vlaanderen en in Brussel ruimer te laten lijken dan het was. Dat misbruik was vooral een gevolg van de tendentieuze vraagstelling en de gekleurde interpretatie van de resultaten.Maar zie, de door de Vlamingen verfoeide talentelling is verrezen. Geregeld berichten de media, op gezag van parlementaire cijfers, dat een groot percentage kinderen thuis geen Nederlands spreekt (‘Een op de zeven kinderen spreekt thuis geen Nederlands’, DS 28 augustus). Maar deze keer vinden de Vlamingen geen graten in die stelling. Ze lijkt dan ook ingezet te worden om een nobel doel te dienen: de Kwaliteit van Ons Onderwijs. Want dat een andere thuistaal van sommige kinderen een bedreiging voor die Kwaliteit vormt, dat schijnt boven alle twijfel verheven. Dergelijke mededelingen maken me achterdochtig. Dus even de vraagstelling opgezocht waar die bevindingen op gebaseerd zijn. Even controleren of we niet weer in dezelfde talentellingvalkuil terechtkomen. En ja hoor, we hebben weer prijs. In de verklaring op eer die scholen bij het begin van elk schooljaar verzamelen om subsidies voor ondersteuning van anderstalige kinderen te vragen, wordt gevraagd welke taal moeder, vader, broers en zussen meestal met het kind spreken. Meestal, niet altijd. Daarbij mag maar één taal opgegeven worden. Hoe kan men ooit uit die gegevens beslissen dat die kinderen thuis geen Nederlands spreken? 

Als wij (Centrum Taal en Onderwijs aan de KU Leuven) zelf onderzoek doen bij allochtone kinderen, zien we dat er bij ongeveer de helft van hen verschillende talen thuis gebruikt worden. En als we een aantal andere parameters onder controle houden, zijn de kinderen uit die taalgemengde gezinnen vaak taalvaardiger in het Nederlands dan de kinderen waar thuis maar één taal (Nederlands of een andere taal) wordt gebruikt. De Kwaliteit van Ons Onderwijs, jawel 

Ook wordt er zomaar van uit gegaan dat een meerderheid van de ouders de anderstaligheid als een probleem ervaart. Maar om iets als een probleem te ervaren, moet je er eerst mee in contact komen. Dat de meerderheid van de ouders van Vlaamse schoolgaande kinderen met die groeiende meertaligheid in contact komt, is gewoonweg niet waar. Wat wel waar is, is dat die meertaligheid hen als een probleem aangepraat wordt. Telkens als de Kwaliteit van Ons Onderwijs in de media komt, wordt meertaligheid als probleem nummer één opgevoerd. Is dat terecht? Wellicht niet. Ik ken alvast niet het onderzoek dat aantoont dat die meertaligheid de belangrijkste factor is die de onderwijsachterstand van allochtone kinderen veroorzaakt, laat staan het onderzoek dat laat zien dat die meertaligheid ook onderwijsachterstand veroorzaakt bij eentalig Nederlandse kinderen die samen met die meertalige kinderen in de klas zitten. Gelukkig waken de beleidsmakers in dit land over de Kwaliteit van Ons Onderwijs, en is hun dadendrang groot. Ze hebben iets op het probleem gevonden: die anderstalige kinderen zullen getoetst worden, en als hun vaardigheid in het Nederlands niet voldoet, zullen ze verplicht een taalbad moeten nemen. Een mooie manier om te zeggen dat ze zullen moeten blijven zitten en les Nederlands zullen krijgen tot het hun oren uitkomt.Ho maar, wacht even. Laat niet alle onderzoek zien dat zittenblijven niet helpt? En eigenlijk hebben we daar geen onderzoek voor nodig. Neem nu de kinderen op het einde van de lagere school. Zij hebben in de meeste gevallen al een taalbad van negen jaar achter de rug. Als dat niet heeft geholpen om voldoende vaardig te worden in het Nederlands, waarom zou een extra zes maanden daar wel verandering in brengen? Taalvaardigheid komt via twee wegen tot stand. 

Aan de ene kant bouw je taalvaardigheid op zoals je een huis bouwt. Er worden onderdelen aangesleept en die worden vakkundig met elkaar verbonden. Aan de andere kant groeit taalvaardigheid zoals een boom: je ziet hem niet elke dag veranderen, en soms lijkt het of de groei achteruit in plaats van vooruit gaat, maar als de omgeving wordt verzorgd, wordt die boom op termijn groot en sterk. Zo gaat dat ook met taal: als je je in een groep opgenomen weet, en je kunt in die groep iets betekenen, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt. Vanuit dat perspectief is taalvaardigheid niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van. Integratie is niet zozeer een gevolg van taalleren, het is er een voorwaarde voor. De school is erg goed in het bouwen van taalhuizen. Met het ondersteunen van de groeiende taalboom heeft ze het veel moeilijker. Van leraren wordt verwacht dat ze zich concentreren op de bouwvoorschriften. Ze moeten de hele constructie van het taalhuis van het begin overzien, en erop toezien dat alles volgens plan verloopt. Daardoor houden ze nog nauwelijks tijd, ruimte en aandacht over voor de omgeving waarin de taalboom gedijt. De focus op het anders zijn De school kan die taalvaardigheid trouwens niet alleen opbouwen. Zolang de maatschappij zich focust op het anders zijn van wie in deze maatschappij is komen leven, en eist dat die tekenen van anders zijn eerst uitgebannen worden vooraleer de andere omarmd wordt, zal de boom niet groeien en bloeien. 

De verzuurde klachten van het dorp Vlaanderen zijn de zekerste weg om het probleem van de taalvaardigheid Nederlands van meertalige mensen onoplosbaar te maken. 

Praktijkmensen en de meeste ouders van anderstalige kinderen vragen intensief NT2 en dit vooral ook vanaf i het kleuteronderwijs. Uiteraard is een taalbad van 6 maanden (cf. Masterplan) te weinig en is de taaltoets niet het belangrijkste. Door de tegenwerking van de taalachterstands-negationisten en het falende beleid kregen anderstalige leerlingen de voorbije decennia te weinig ontwikkelingskansen. Jammer genoeg is intensief NT2 ook geen prioriteit in het Masterplan. 

Reactie van Elien Coppens op 'Nederlands leren op zijn klein-Vlaams' van Koen Jaspaert in De Standaard (op DS-facebook) Als oud-student ben ik de laatste om professor Jaspaert's expertise in twijfel te trekken. Helaas blijkt uit zijn opinie weinig voeling met de praktijk. Zijn beschrijving van taalverwerving als 'boom' kan zeker een nuttige metafoor zijn, maar net die 'voedende omgeving' is vaak afwezig. Ik spreek hier uit eigen ervaring in mijn Brusselse middelbare school. Sinds de invoering van het gelijke kansen-onderwijs was het deze school verboden om leerlingen te weigeren op basis van aspecten zoals taal. Een intrinsiek goede zaak natuurlijk, om iedereen diezelfde kansen te bieden. Probleem werd echter dat er, vanwege de goede naam van de school, een heuse toestroom van anderstaligen kwam. Voor er verwijten van racisme komen: het gaat hierbij ook om leerlingen die Frans als moedertaal hebben. 

Leerlingen die al 9 jaar naar Franstalige scholen gingen, thuis Frans of andere talen spraken en dus nauwelijks een woord Nederlands spraken of begrepen. Hoeft het gezegd dat de kinderen in kwestie bijzonder grote moeite hadden met het volgen van de lessen? Komt dit hun ontwikkeling ten goede? Is het bevorderlijk voor het algemeen niveau van het onderwijs? Nee, nee en neen. Ondanks grote inspanningen van het hele lerarenkorps raakte een aanzienlijk groter percentage leerlingen niet door het eerste jaar. Bijzonder erg voor de kinderen in kwestie, maar even goed voor de hele klasgroep en school. Frustraties, kliekjesvorming, zich afzetten tegen het Nederlands en/of Nederlandstalige klasgenootjes. Eens mijn klein broertje binnen zijn klas uitgesloten en uitgelachen wordt omdat hij geen Frans spreekt, kan je niet echt van een bevorderlijk schoolklimaat spreken. De leerlingen in kwestie maakten ook nauwelijks vorderingen in het Nederlands, en dus andere vakken, vanwege die frustraties en negatieve houding ten opzichte van de taal. Voor de leerkrachten betekent het een extra werkbelasting en toch een dalende onderwijskwaliteit: diversifiëren tussen leerlingen, de slimmeren uitdagen of wie niet helemaal mee is, extra begeleiden wordt moeilijk als alle energie gaat naar het bijspijkeren van het Nederlands van anderstaligen. Intussen is er wel een soort taaltest ingevoerd, niet om te stigmatiseren, zoals professor Jaspaert denkt, maar om ervoor te zorgen dat elke leerling slaagkansen heeft volgens eigen intelligentie en niet volgens kennis van het Nederlands. Inderdaad, dit wordt eerst bijgespijkerd met intensieve lessen Nederlands, maar de slaagcijfers verhogen en de frustraties nemen af. Een laatste punt dat me opviel: Jaspaert haalt aan dat kinderen met verschillende taalachtergronden, taalvaardiger zijn dan wie enkel Nederlands spreekt. Daarbij vraag ik me af welke criteria hiervoor gebruikt werden, want zelf zie ik eerder het omgekeerde in mijn omgeving.

Prof. L. Verschaffel e.a. about Raf Feys’ Math War againt formalistic New Math and against constructivist & contextual Math Education in ‘Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools “ 

Mijn lange en geslaagde strijd tegen zowel het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ Moderne Wiskunde als tegen het andere extreem van de constructivistische, contextuele en ‘aardse’ wiskunde – kwam ter sprake op een recent internationaal wiskundecongres in 2018. In een publicatie met de verslagen wordt hier uitvoerig naar verwezen in een bijdrage van de Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock & Wim Van Dooren : Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: “International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics” Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor. Ik citeer de belangrijkste passages 

 Although New Math was strongly criticised in international fora since the early 1970s (see,e.g., Kline, 1973),and in the Netherlands Hans Freudenthal (1905–1990) and his team had started the development of a ‘realistic’ alternative for the teaching and learning of mathematics at the primary level (the Wiskobas project, see, e.g., Treffers,1993), the Belgian mathematics education community remained remarkably silent. For about twenty years, official curricula in Belgium would follow faithfully the New Math or structural approach ( lager onderwijs: 1976-1998) Obviously,several mathematics educators and mathematics teachers were sceptical about this approach, but criticisms were rarely voiced in public.

 In 1982, this silence was suddenly broken by the Flemish pedagogue Raf Feys. In the Onderwijskrant nr. 24 an innovation-minded, independent and pluralistic journal on education, Feys wrote a virulent pamphlet (! Lees: gestoffeerde analyse van 48 pagina’s) in which he firmly criticised the starting points of New Math and the way it was introduced and dictated at the primary level (Feys,1982, Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit=modern mathematics: a flag on a mud barge, 48 p.)

 In his close contacts with schools, Feys did not see the appearance of a fascinating world, but “artificial results in a fake reality”, and also little enthusiasm in children, but “more disgust, disorientation and desperation” (Feys, 1982, p. 3). 

He described New Math as “upper-level mathematics” which was in the first place ballast, “i.e. an enormous extension of the programs, concepts that were misunderstood,mechanical learning and pedantry”(ibid.,p.6). 

Moreover, it created an obstacle for the acquisition of traditional mathematics, which he described as “mathematical-intuitive and practice-oriented lower-level mathematics”. 

He further stated that “three-quarters of the reform involved the introduction of new terms and notations […], a formal language primary-school teachers are unable to cope with and which complicated the application of mathematics” (ibid., p. 8). 

The pamphlet ended with a call for a large-scale counteraction, addressed to “teachers, parents, inspectors ‘with free hands’, parents’ associations, labor movements, teacher training institutes, universities, centres for psychological, medical and social guidance” (ibid., p. 37). In his pamphlet, Feys not only criticised New Math, he also suggested how mathematics education at the primary level should evolve. … Feys (1982, p. 37) wrote: When evaluating the renewed mathematics education, we should not only compare with the old mathematics, but also with alternatives like the ones that are, e.g., developed in the Netherlands by Wiskobas. We need the courage to examine the alternatives thoroughly. […] We opt for an alternative reform along the lines of the Wiskobas approach of the IOWO, complemented, however, with a strong emphasis on the social-societal aspect of mathematical world orientation. 

(We pleitten in 1982 en de erop volgende jaren vooral voor een herwaardering van het klassiek rekenonderwijs dat o.i. al lang zijn deugdelijkheid bewezen had – aangevuld met enkele nieuwe elementen, o.m. i.v.m. ruimtelijke oriëntatie.)

 Although Feys’ pamphlet enjoyed some resonance in the Flemish press and the author received some expressions of support by academics (e.g.,by Leen Streefland, staff member of the IOWO, and by Lieven Verschaffel, whose letters were included in a subsequent issue of the Onderwijskrant), his point of view was not generally recognised and appreciated. Those responsible for primary mathematics education wrapped themselves in silence or disqualified Feys’ analysis as inflammatory language of irresponsible ‘doomsayers’ (see,e.g.,Verschaffel, 2002). They argued “that the innovation of mathematics education was a fact and that we, also asparents, ould better express our belief in the revised approach” (quote from an interview of a member of the programme committee of the Catholic network as reported by Heyerick,1982,p.5). 

The discussion had clearly been launched, but the tide had not yet turned! (O.i. was het tij wel gekeerd: na 1982 verschenen er geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. 

An important follow-up event was the colloquium 'What Kind of Mathematics for 5–15' Year Olds? organised in 1983 by the Foundation Lodewijk de Raet, a Flemish socio-cultural organisation with apluralist scope (Stichting-Lodewijkde Raet,1983: een colloquium dat ik als lid van de stuurgroep onderwijs zelf had voorgesteld en mede ingericht en waarin ik ook als spreker optrad.) At that occasion, proponents and opponentsof New Math defended their positions. A strong delegation from the Netherlands (in casu from Utrecht) participated, including Aad Goddijn and Hans Freudenthal, who not only gave a lecture, but also firmly intervened in the discussion afterwards, with significant endorsement addressed to the opponents of New Math. 

Obviously, the colloquium elicited opposite points of views, but also strong dissatisfaction with the current situation (“no one wants to continue this way”; Stichting-Lodewijk de Raet,1983, p.29 …At the end of the colloquium, again a call for action was launched, but there response to this call was minimal. In the subsequent years,no significant changes in the Flemish mathematics educational landscape occurred . Although interest in the Instituut voor de Ontwikkeling van het Wiskunde Onderwijs (Institute for the Development of Mathematics Education). 

(Commentaar: aan tafel over de middag met prof. Hans Freudenthal maakte ik hem wel toen al duidelijk dat ik de Wiskobas-standpunten van de periode 1978-2004) wel interessant vond, maar dat m.i. de recente ontwikkeling binnen de groep Freudenthal te weinig belang hechtte aan de klassieke wiskunde, de wiskunde als cultuurproduct.) 

2 Searching for Alternatives for New Math in Belgian … & kritiek van Feys op constructivistische en contextuele wiskunde à la Freudenthal Instituut 

Dutch alternative did not disappear and the RME-approach (Realistic Math Education) received strong consideration in academic circles (Verschaffel,1987) as well as insome so-called ‘alternative schools’ (based, for example, on the Freinet pedagogy), official curricula were not adjusted. … … But since the late 1980s, the RME model (van het Freudenthal Institut) was not only praised in Flanders, but critical questions and doubts about the value and feasibility of that model were also raised, and, strikingly enough. 

It was again Raf Feys who played a pivotal role in these criticisms. Feys’ critique focused, among other things, 

on the neglect of the mechanistic aspects of learning, 

on the lack of guided construction of knowledge, 

on the excessive freedom that is given to students to construct their own solution methods, on the limited attention for the process of de-contextualising, 

and on insufficient recognition of the value of mathematics as a cultural product (Feys, 1998). 

When comparing new RME methods with traditional Flemish (pre-New Math) methods, he esteemed the latter as superior to the first (Feys, 1989, 1993). Although not all mathematics educators in Flanders agreed with Feys’s criticisms, it is likely that his judgments have contributed to the fact that particularly the more extreme elements and aspects of the RMEvision were not implemented. Second and complementary to the first element, comparative international research of that period revealed the very high quality of Flemish mathematics education. Actually, Flanders outperformed the Netherlands, not only inlarge-scale international studiessuch as TIMSSc(Mulliscc Searching for Alternatives for New Math in Belgian … 55et al., 2000), but also in some small-scale comparative studies only involving the Netherlands and Flanders (see, e.g., Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). These results not only increased the self-confidence of Flemish mathematics educators,but also strengthened their hesitation to implement a more radical version of the Dutch RME model.

The negative reaction with respect to the value of the RME model, initiated in Flanders by Raf Feys in the late 1980s, is akin to the position o fone of the parties in the Math Wars that emerged around the same time in the United States. These Math Wars refer to a vehement debate held between reformers and traditionalists about mathematics education. This debate was triggered by the publication of the(reform-minded) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (NCTM, 1989) and the widespread adoption of a new generation of mathematics curricula inspired by these Standards. The vision of the American Standards had much in common with the RME philosophy with, for example, much attention for self-discovery learning via rich interactions between teachers and students and between the students themselves, mathematical connections between the different mathematical domains, continuous vertical learning trajectories (from kindergarten to high school), multiple and flexible problem representations and solutionstrategies, a meaningful integration of new technologies and a plea to pay less attention to paper-and-pencil calculations and isolated skills. Especially from the side of the professional mathematicians, fierce criticism and even a real counter movement was initiated, blaming the Standards for dumping, without good reason, a number of traditional and tested values of the past, such as the memorisation of facts, the automation of skills and learning through direct classroominstruction. The opposite views between reform-basedmathematics educators (of the NCTM) and traditionalists were the basis of the Math Wars in the United States (the further development of which is beyond the scope of this chapter, but which has been discussed by, e.g., Klein, 2007). 

The Math War crossed the ocean, and in the Netherlands there also was a heated debate about the quality of mathematics education and its didactical approaches. The debate polarised between two groups that both partly relied on the (interpretation of) results of the Cito-studies of the PPON5 (see, e.g.,cJanssen, Vander Schoot, & Hemker, 2005) used to assess mathematics achievements of primary students in the Netherlands (Ros,2009). The Dutch Math Wars were launched by Jan van deCraats, mathematician at the University of Amsterdam and co-founder of the action group Stichting Goed Rekenonderwijs (Foundation for good arithmetic education). Vande Craats (2007) stated that children in the Netherlands are no longer able to calculate, that the RME approach created chaos wherever good mathematics needs calm and abstraction, and that standard algorithms (such as long division) and automatisms—which are, according to the traditionalists, especially helpful for children with medium and weak abilities—have totally disappeared from arithmetic education in the Netherlands.

 Commentaar: Vande Craats prees mijn tijdige kritische analyse van de contextuele en contextuele aanpak van het Freudenhtal Instituut en het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs waarvan ik een van de opstellers was en waarin geenszins gepleit wordt voor de Freudenthal-aanpak. Intussen leidde de constructivistische aanpak in tal van landen als Canada, Schotland, … tot een sterke niveaudaling. 

Verschaffel en Co slaagden er wel in de constructivistische aanpak te laten doordringen in het leerplan wiskunde eerste graad-1997 secundair onderwijs.  Het leidde tot veel kritiek vanwege de leerkrachten en tot een niveaudaling. 

Controversiële Taal-visietekst katholiek onderwijs over taalonderwijs in s.o. 1997/2007 die de uitholling van het taalonderwijs en de niveaudaling in sterke mate in de hand werkte. Jammer genoeg neemt de koepel nog steeds geen afstand van die visie en ontkent Lieven Boeve dat ook de leerplannen en de opgelegde taalvisie mede de niveaudaling heeft veroorzaakt. 

 Vanaf eind de jaren negentig publiceerde ik in Onderwijskrant tal van kritische analyses van de m.i. eenzijdige taalvisie in de eindtermen en leerplannen voor het vak Nederlands en voor de vreemde talen Frans, Engels en Duits. Die visie was/is volgens mij mede verantwoordelijk voor de uitholling van de taalvakken. 

In het kader van de O-ZON-campagne die we begin 2007 met Onderwijskrant opstartten en die gericht was tegen de ontscholingsdruk, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs … publiceerde ik in januari 2008 een bijdrage over de m.i. eenzijdige en nefaste taalvisie van de leerplanvoorzitters taal van het katholiek onderwijs. Die bijdrage lijkt ons nog steeds actueel omdat de koepel nog nooit afstand genomen heeft van die taalvisie. Volgens Boeve heeft de niveaudaling ook niets te maken met de leerplannen en de door de koepel opgelegde taalvisie/methodiek. Niets lijkt me minder waar. 

 In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In Visie 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van woordenschat, grammatica, spelling, inoefenen ... uitgehold. Dit lag ook in het verlengde van de nieuwe eindtermen. Verderop diepen we die visietekst verder uit. De leerplanvoorzitters wekten de indruk dat er hierover een consensus bestond in de vakliteratuur en bij de praktijkmensen. In 1997 was er nochtans al een herwaardering van de beproefde waarden merkbaar in het buitenland, bij de praktijkmensen en binnen de vakliteratuur. Ook in de eindtermen en leerplannen Frans voor het lager onderwijs verdrong de communicatieve aanpak de beproefde waarden. 

De Visietekst 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De voorbije jaren beluisterden we veel kritiek op de eenzijdige communicatieve visie in de leerplannen en eindtermen. Een andere belangrijke kritiek luidde dat de eindtermen en leerplannen de leerkrachten een ‘officiële’ methodiek opdrongen en aldus de scholen en leerkrachten te weinig pedagogische vrijheid lieten. Dit kwam ook tot uiting in de kritiek op de opgelegde 40-60-verhouding tussen kennis en vaardigheden. Die 40-60-norm leidde verder tot veel betwistingen bij doorlichtingen:

 “Minimum 60 % van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen – hier voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'vaardigheden', en maximum 40 % op de evaluatie van ‘vaardigheden met kenniselementen’ – voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'kennis' (p. 21)

 

De coördinatiecommissie voor de taalvakken publiceerde in 2007 een nieuwe tekst, mede om de vele  kritiek   op de communicatieve visie en op de 40-60-norm wat te dempen.. In deze bijdrage becommentariëren we de nieuwe tekst. We stellen vast  dat de aangepaste  tekst weinig rekening houdt met de vele kritiek van de leerkrachten, met de herwaardering van de beproefde waarden in buitenlandse curricula, met de evolutie binnen de vakwetenschap en met de uiteenlopende opvattingen van de taalkundigen. Onze eindconclusie zal luiden dat de nieuwe tekst de belangrijkste kritieken en de evolutie in het buitenland (bijna) volledig negeert. 

Ook het schrappen van de betwiste 40-60-norm betekent niet dat de visie inzake evaluatie principieel gewijzigd werd. Het ziet er ook naar uit dat nieuwe leerplannen opnieuw een eenzijdige methodiek zullen propageren en opleggen. 

Visietekst 1997 verkeerd begrepen?

 Mede als gevolg van de daling van de kenniseisen en de 40-60 norm in de visietekst verwaterden ook de klassieke examens en waren de leerlingen hiervoor minder gemotiveerd. Bepaalde handboeken die een poging ondernamen om de ‘Visie’ meer getrouw toe te passen, werden door de leerkrachten te licht bevonden. O-ZON stuurde begin 2007 aan op het opdoeken van de controversiële 40-60-norm. . Ook Jan Verpoest, directeur diocesane pedagogische begeleiding Gent, formuleerde onlangs scherpe kritiek op de opsplitsing tussen ‘kennis en vaardigheden’’ (Reflectie, in: Nova et Vetera, september 2008). Scholen en leerkrachten moeten volgens Verpoest ook meer eigen accenten kunnen leggen. Door het feit dat de meeste leerplannen sinds de invoering van de eindtermen ook een methodiek opleggen, hebben de leerkrachten minder pedagogische vrijheid dan vroeger het geval was.

 In reacties op de kritiek beschuldigden ‘communicatieve hardliners’ en inspecteurs de leerkrachten ervan dat ze de visie van de eindtermen en de leerplannen niet toepasten, eenzijdig kennis bijbrachten, enz. Eind 2006 kondigde VVKSO-staflid Freddy Cloet op een Codis-bijeenkomst van directeurs aan dat het VVKSO de opdracht had gegeven de Visie-tekst van 1997 te herzien. De leerplanvoorzitters schreven een nieuwe tekst ‘Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen’ (2007). Deze visietekst fungeert ook “als uitgangspunt voor de werking van leerplancommissies, begeleiders, vakgroepen en leraren moderne vreemde talen en als inspiratiebron voor lerarenopleiders en ontwikkelaars van leermiddelen”. We waren dan ook benieuwd of de leerplanvoorzitters de vele kritiek op hun visietekst van 1997 en op de leerplannen ernstig zouden nemen. De aankondiging in 2006 wekte argwaam omdat VVSKO-staflid Cloet enkel als verantwoording stelde dat de leerkrachten de Visie-tekst van 1997 en de 40-60-norm verkeerd begrepen hadden. Hij verwees niet naar de vele kritiek op de eenzijdige communicatieve aanpak & en naar de herwaardering van de beproefde waarden in de vakliteratuur en in de leerplannen in Engeland, Frankrijk, e.d. 4.2 Geen fundamentele wijzigingen in tekst van 2007 

In de korte voorstelling en verantwoording van de nieuwe visietekst in het koepelblad Forum (maart 2008) schrijft VVSKO-staflid Freddy Cloet: “De voorbije jaren bleek de nood aan uitklaring van de relatie tussen de begrippen kennis en vaardigheden. Er bestond op het veld heel wat onzekerheid, er dreigde een polarisatie tussen de kenners en de kunners. Die modale taalleraar wist in deze (schijn)strijd niet steeds even goed welke kant hij uit moest met zijn lessen en met de evaluatie. Hoeven leerlingen dan niets meer te kennen, moeten zij bij een evaluatie enkel een vorm van ‘kunnen’ demonstreren? Heel wat vragen leefden, er was duidelijk nood aan een nieuwe impuls ter verduidelijking van de plaats die kennis en vaardigheden in talenonderwijs toebedeeld krijgen. De nieuwe visietekst probeert duidelijk te maken dat je de lijn niet haarscherp kunt trekken, want dat beide voortdurend in samenspel met elkaar optreden. ... Op een eerste gezicht kan je bij die uitspraken de indruk krijgen dat de commissieleden rekening hielden met de vele kritiek. Maar Cloet maakte ook meteen duidelijk dat er niet getornd werd aan de communicatieve basisvisie. Ook in de nieuwe tekst is “communicatie niet enkel de uiteindelijke doelstelling, maar eveneens de methode om dat einddoel te bereiken.”

 In hun visietekst wekken de leerplanvoorzitters nog steeds de indruk dat het er vooral op aankomt de leerlingen met authentieke situaties te confronteren en dat deze zo als bijna vanzelf de communicatieve vaardigheden zullen ontwikkelen. In gesprekken met een vakbegeleider Engels en 2 lerarenopleiders verzekerden deze ons dat de nieuwe tekst meer dan ooit de communicatieve en competentiegerichte visie als de enige juiste oplegt. Er worden geen echte toegevingen gedaan aan de kritische leerkrachten, O-ZON, enz. De communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak wordt even sterk beklemtoond als in de tekst van 1997 het geval was. Ook het schrappen van de 40-60 evaluatienorm betekent volgens hem niet dat er belangrijke wijzigingen zijn op het vlak van de evaluatie. 

Bij het lezen van de nieuwe visietekst merkten we dat de controversiële 60-40 norm werd geschrapt. Teleurstellend is echter dat de commissieleden vooral hun grote gelijk uitschrijven en het taalonderwijs nog steeds in een keurslijf dwingen. Zij kiezen nog steeds voor de modieuze en controversiële communicatieve aanpak: een ‘analytische’, ‘taalbadachtige, sterk op natuurlijke verwervingsprocessen georiënteerde taak- of competentie-georiënteerde aanpak. In de nieuwe visietekst lezen we o.a.: “Eindtermen en leerplandoelstellingen zijn geformuleerd in termen van vaardigheden. Vaardigheden zijn doelen op zich. Woordenschat, grammatica ... zijn ondergeschikt aan vaardigheden. “ Woordenschat, grammatica, vervoegen van werkwoorden ... zijn geen doelen op zich. Er wordt dus nog steeds een strak onderscheid gemaakt tussen vaardigheden en kennis.

 (Vaardigheids)kennis en kennisvaardigheden als vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden in de tekst denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis (grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen …)”. Het gaat hier volgens de leerplanvoorzitters louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. 

Die componenten hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze enkel in een vaardigheids- of communicatie-context/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. 

De commissieleden vergeten hier dat ‘pour’ compétence, nog niet betekent ‘par’ compétence. Je leert niet luisteren, lezen, schrij-en, spreken door enkel te luisteren, lezen ... Als slechts één op de vier leerlingen een eenvoudige luistertekst in het Frans begrijpt, dan is dit o.i. niet te wijten aan het gebrek aan luister- en communicatielessen, maar vooral aan het niet beschikken over voldoende parate woordenschat, een gevolg van de communicatieve aanpak. Hierdoor zijn de leerlingen minder vaardig in het begrijpen van gesproken en geschreven teksten. De leerplanvoorzitters redeneren ook nog al te veel vanuit de (zelfredzaamheids)vaardigheden van de leerlingen hier en nu, en niet vanuit de vraag wat de leerlingen op termijn moeten kunnen, b.v. een moeilijke tekst kunnen lezen, een BBC-journaal kunnen begrijpen, een tekst kunnen schrijven op een behoorlijk vormniveau,... 

De commissieleden erkennen geenszins dat de eenzijdige en modieuze eindtermen en leerplannen en de gecontesteerde VVKSO-methodiek mede de oorzaak zijn van de controverse. Er gaapt een diepe kloof tussen de veelzijdige visie van (ervaren) praktijkmensen en een aantal bekende linguïsten en anderzijds de eenzijdige visie van de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen. 

VVKSO-staflid Cloet verdoezelde die kloof door in de ‘Forumtekst’ te schrijven dat het binnen het taaldebat om een schijnstrijd ging en dat die strijd zich afspeelde tussen de leerkrachten onderling. Het gaat o.i. niet om een schijnstrijd en ook niet om een verkeerd begrijpen van de visitekst 1997, maar om een controverse tussen de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen, een aantal inspecteurs ... en anderzijds de leerkrachten en een aantal begeleiders en universitaire taalkundigen. De slinger is volgens hen te ver doorgeslagen. De critici zijn het niet eens met de eenzijdige communicatieve aanpak en met de verwaarlozing van de ‘cognitieve elementen’ en de beproefde waarden. Ze pleiten voor een veelzijdige benadering. De commissieleden hebben de mond vol over communicatie met de leerlingen, maar hebben bij de opstelling van de nieuwe tekst de communicatie met het onderwijsveld en met de auteurs van schoolboeken verwaarloosd. Ook met de vele kritiek op de eenzijdige communicatieve aanpak binnen de vakliteratuur werd al te weinig rekening gehouden; en ook niet met de pertinente kritiek van directeurs op de Codis-bijeenkomst van 12 juni 2007 (zie verderop.) We betreuren verder dat de leerplanvoorzitters geen rekening hielden met een gestoffeerd en diepgaand rapport van Wilfried Decoo & Mathea Simons uit 2006: De aansluiting Frans tussen basisonderwijs en secundair onderwijs. Onderzoeksrapport Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen van de Universiteit Antwerpen. 

De fel gecontesteerde evaluatie-norm in de ‘Visie 1997’ luidde: ”minimum 60 % van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen – hier voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'vaardigheden', en maximum 40 % op de evaluatie van ‘vaardigheden met kenniselementen’ – voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'kennis' (p. 21)”. 

Het blijft dan de vraag hoeveel % en hoeveel punten er mogen besteed worden aan de kenniselementen aangezien het totaal van ‘vaardigheden met kenniselementen’ maximaal 40 % bedraagt. Die visie houdt een onderschatting en minimalisering in van deeldomeinen als woordenschat, grammatica en spelling, en leidde tegelijk tot de onbepaaldheid ervan in de leerplannen. Er wordt dus ook niet meer duidelijk omschreven wat de leerlingen inzake lexicon en grammatica moeten kennen. 

Er wordt ook ten onrechte een strak onderscheid gemaakt tussen kennis en vaardigheden. “In natuurlijke communicatie kun je vaardigheid wel scheiden van expliciete kennis die je dan niet nodig hebt. Maar in het leerproces kun je de reflex naar explicitering niet uitschakelen: er is een voortdurende interactie tussen explicitering in de hersenen en groeiende vlotheid naar impliciet taalgebruik”, aldus prof. Wilfried Decoo (UA). Elders hanteert Decoo ook de termen vaardigheidskennis en kennisvaardigheid i.p.v. louter kennis. In een kritisch commentaar bij de 40-60-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40 % slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60 %), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functi-onele vaardigheid (deel van hoogstens 40 %).”

 Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximun 40 % (vaardigheden met) kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40 % bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook los van een communicatieve context werd getoetst. Binnen het O-ZON-debat van de voorbije 2 jaar noteerden we veel kritiek op de 40-60-norm. Leraar T.D schreef: "De praktijk leert: een leerling die sterk is in vaardigheden (spreken, lezen en luisteren) weet dat hij daarmee al geslaagd is. De motivatie om zich in te zetten voor de vaardigheid schrijven is zwak. Leren voor kennis doet hij/zij al helemaal niet meer. Sinds de invoering van het vaardigheidssysteem moet ik vaststellen dat op de examens zowat de hele klas gebuisd is op het kennisgedeelte” (Brandpunt, juni 2006).

 Leraar Bruno Solignac berekende: “50% halen is voldoende om te slagen en zo komt het dat middelbare scholieren met een absoluut onvoldoende schriftelijke taalbeheersing en een (middel)matige tot redelijke mondelinge taalbeheersing aan 50% komen. Wie 60% scoort bij de mondelinge taalvaardigheid en luisteren, heeft al 36% van het eindtotaal voor Frans. Met 35% op het schriftelijk examen goed voor 40% van het eindtotaal wordt de ontbrekende 14% behaald om de kaap van de 50% te ronden. Woordenschat en grammatica beheersen op een effectieve manier is nochtans zonder meer een noodzaak om je verstaanbaar uit te drukken, mondeling en schriftelijk”. Ook leerlingen melden ons dat ze de makkelijke examens niet meer ernstig vonden. Voor veel leerkrachten is b.v. de zwakke score voor de eindtermen Frans eerste graad s.o. voor het begrijpen van een beluisterde of gelezen tekst ook het gevolg van het feit dat de leerlingen over te weinig woordenschat beschikken. Een leerkracht reageerde: “Vaardigheden zonder voldoende kennis zijn gebakken lucht en hypothekeren de toekomst van hele generaties.” Leraar Bruno Solignac stelde dat de zwakke score voor Frans een gevolg is van het feit dat korte dialoogjes beluisteren, naspelen en gelijkaardige dialoogjes voeren op basis van achtergrondgegevens duidelijk voorrang krijgen op begrijpend lezen en op (re)productief schrijven. 

Verantwoordelijken en voorstanders van de nieuwe vaardigheidsaanpak zochten naar uitvluchten voor de tegenvallende resultaten. Jan T’Sas (VON en lerarenopleiding UA) beweerde dat de zwakke scores vooral het gevolg zijn van het feit dat de leerkrachten de vaardigheidsgerichte methodiek niet willen toepassen. Hij besloot: “Meer woordenschat! meer grammatica! Daar roepen reactionaire onderwijsdenkers luidop om. Onzin, natuurlijk” (Laat leerlingen ook Frans spréken, niet enkel woordjes uit het hoofd leren, Taalschrift, 18.05.08). Het is o.i. maar  best dat veel leerkrachten waar mogelijk de nodige lippendienst bewezen; zo niet dan zou de niveaudaling veel groter  geweest zijn.

 5.2 Verhouding vaardigheden en kennis 

We bekijken nu even de uitspraken over de evaluatie en de verhouding kennisvaardigheden in de lichtjes aangepaste nieuwe Visie-tekst. De 40-60-norm komt niet meer voor, maar aan de basisvisie wordt niet getornd. 

We lezen: “Bij taalonderwijs zijn de doelstellingen in de eerste plaats als taaltaken geformuleerd. Het is dan ook evident dat evaluatie nagaat of en in hoeverre die doelen bereikt werden. Bij een betrouwbare evaluatie zullen de vaardigheden dan ook duidelijk zwaarder doorwegen. ... Evaluatie is in principe een continu proces dat veel verschillende vormen kan aannemen. Die vormen behoren tot de autonomie en de verplichtingen van de school. De school kan vrij oordelen welke evaluatievormen zij hanteert op voorwaarde dat zij opgesteld zijn met het oog op het toetsen van de doelstellingen van het leerplan (communicatieve vaardigheden), de verhouding tussen de doelstellingen respecteert, daarover uitspraken doet en transparant communiceert.” 

“De doelen van de leerplannen talen zijn communicatief gericht, dus moet de evaluatie ook op communicatie gericht zijn. De kennis die dat communicatieve doel ondubbelzinnig ondersteunt, kan wel in de evaluatie worden betrokken, maar op een manier die de communicatie inderdaad ondersteunt en waarbij communicatieve taken bij de kennisopdracht worden betrokken”. ... 

“Bij een goede evaluatie is elke vaardigheidstoets deels ook een kennistoets. ... We hebben bij de opdrachten ook oog voor het belang van de woordenschat, de grammatica en de interculturele competentie, altijd in functie van een correct interpreteren of overbrengen van de boodschap, zowel receptief als productief. Bij receptieve opdrachten speelt kennis van woordenschat en spraakkunst weliswaar mee voor een correct tekstbegrip, onder meer als het gaat om gedetailleerd lezen en gedetailleerd luisteren. We vermijden echter ook hier louter te peilen naar kennis”. 

We zijn uiteraard blij met die schrapping van de 40-60-norm, maar merken toch dat de geest van die norm gebleven is. Dit is ook de mening van de al vermelde begeleider Engels. 

In een toelichting voor de werkgroep CODIS (directies) deelde VVKSO-staflid Freddy Cloet op 12 juni 2007 de directies mee dat de gecontesteerde 40-60-norm werd geschrapt en dat de evaluatie voortaan “onder de autonomie van de school valt”. Hij voegde er echter onmiddellijk aan toe: “Aangezien de leerplandoelstellingen voor moderne vreemde talen in de eerste plaats geformuleerd zijn als vaardigheden, gaat de evaluatie na in hoeverre die vaardigheden werden bereikt.” Kennis mag dus blijkbaar nog steeds niet afzonderlijk worden geëvalueerd. Als we dit goed begrijpen, dan blijft het verboden om evaluatievragen op te nemen die enkel peilen naar ‘kennis’. Deze radicale opstelling van de commissie leidde ook tot kritische reacties vanwege directeurs (Codis).

 De nieuwe visietekst heeft vooral de bedoeling om de kritische leerkrachten te wijzen op hun ongelijk. Zo hebben de leerkrachten blijkbaar ongelijk als ze het belang van systematiek en inoefenen van woordenschat, grammatica, vervoeging werkwoorden ... beklemtonen. De leerplanvoorzitters schrijven dat ze betreuren dat ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis (grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen), de zgn. declaratieve kennis, in klassituaties vooral wordt ingeoefend en vastgezet aan de hand van gesloten vormgerichte oefenvormen (bv. herhalende woordenschat- en grammaticaoefeningen …).” 

Ze erkennen hiermee ook dat de leerkrachten nog steeds niet geneigd zijn om de methodiek te volgen die zij sinds 1994 van bovenuit hebben opgelegd. Die methodische voorschriften leidden o.i. tot veel onzekerheid in het didactisch handelen, maar de leerplanvoorzitters trekken daar geen conclusies uit. De commissieleden bekritiseren de leerkrachten niet enkel omwille van de ‘vormgerichte oefenvormen’. Ze wekken ook ten onrechte de indruk dat de kritische leerkrachten het belang van de vaardigheden in vraag stelden en eenzijdig voor kennis opteerden. De kritische leerkrachten en docenten beweerden enkel dat het voor het b.v. kunnen lezen van moeilijke teksten of luisterend begrijpen van een T.V.-journaal, of voor een gesprek van een garagist in een vreemde taal, nodig was dat leerlingen b.v. voldoende woordenschat kenden en dat hiervoor ook het inoefenen met woordenlijsten belangrijk is. Ze redeneerden niet in termen van of-of. 

Een taalleraar drukte zijn kritiek op zijn weblog zo uit: “Vaardigheden mogen niet meer stapsgewijs en op basis ook van kennis geleerd worden, maar moeten bijna spontaan uit communicatie zijn ontstaan. Na drie jaar middelbare schoolonderbouw in Engels, met een beperkt aantal woordjes, kleine uitdrukkinkjes ... zouden leerlingen ineens een tekst uit de Sunday Times kunnen lezen en begrijpen. En het nieuws van de BBC kunnen verstaan. Wie wil dat een leerling dit kan moet echter eerst een leermethode hanteren met een reeks tussenstappen. Het aanleren van de tussenstappen i.v.m. taalkennis, deelvaardigheden e.d. kost tijd en mag blijkbaar ook niet, en dus noemen we het kunnen lezen van een tekst geen kennis maar een vaardigheid. Hetzelfde geldt voor het lezen spreken en schrijven. Tussenstappen als woordenschat leren, dictee, grammatica, vertaaloefeningen... zijn uit de mode, spontane vaardigheden zijn in de mode.” 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de evaluatie van de eindtermen Frans op het einde van de eerste graad s.o. bleek dat de leerlingen de grootste moeite hebben met het begrijpen van gelezen en beluisterde teksten. 

Grammaticale beschouwingen mogen volgens de commissie slechts in een communicatieve context ter sprake komen, aansluitende b.v. bij zinnen uit een tekst: “In een functioneel grammaticaonderwijs is het belangrijk dat, vanuit zinvolle communicatieve contexten de leerling zelf de grammatica leert opbouwen.” In Vlaanderen schreef vooral prof. Wilfried Decoo een aantal bijdragen waarin hij het belang van meer systematisch grammatica-onderwijs voor het Frans toelichtte. In een recent referaat verwoordde Decoo op 14 april 2008 nog eens zijn genuanceerde visie: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek (zie Internet). In dit referaat formuleert Decoo een eclectisch standpunt over de rol van grammatica. Inzake de aanbreng onderscheidt hij drie vormen. Voor het vak Frans is het systematisch aanbrengen van grammatica volgens Decoo wel belangrijker dan voor het Engels. 

Ook de Parijse linguïst Alain Bentolila betwist het standpunt van de Vlaamse leerplanvoorzitters in de Visietekst. Hij omschrijft de nieuwe systematische aanpak in de Fanse leerplannen van 2008 als volgt: “Les leçons de grammaire doivent être des ‘espaces pédagogiques‘ à part entière chacune construite pour un objectif d’analyse spécifique qui s’inscrit dans une programmation logiquement organisée. Pour chaque leçon, on présente des phrases propres à mettre en évidence un mécanisme, on invite à la manipulation et à la réflexion et on propose enfin des exercices systématiques afin de faire maîtriser ce fait grammatical.” Pas als leerlingen over een grammaticale bagage beschikken zullen ze aandacht krijgen voor de grammaticale kenmerken van teksten e.d. De Vlaamse leerplanvoorzitters gaan er te veel van uit dat leerlingen al grammaticale experts zijn. 

Terloops nog dit: net zoals bij de vorige Visietekst wordt er geen rekening gehouden met de grote verschillen tussen het leren van Frans en Engels. En ook nu krijgen we de indruk dat de tekst vooral opgesteld is vanuit het vak Engels waarbij b.v. grammatica een iets minder belangrijke rol speelt dan bij het Frans.

 6.3 Woorden: enkel in communicatieve context? 

In de nieuwe curricula in Frankrijk en Engeland wordt weer veel aandacht besteed aan uitgebreid en systematisch woordenschatonderwijs, dat ook als een apart onderdeel wordt geserveerd. 

Omtrent woordenschatonderwijs lezen we in de nieuwe Visietekst in de paragraaf ‘Woorden in context’ dat nieuwe woorden enkel in een communicatiecontext aangebracht mogen worden. We citeren: “Woorden worden niet geïsoleerd aangereikt, maar in 'context'. Niet het woord om het woord, maar woorden die in hun onderlinge combinatie dragers van een inhoud worden. Het woord ontleent immers zijn betekenis aan de context. In het communicatieve talenonderwijs zal woordenschat dan ook ‘altijd’ contextgericht en niet geïsoleerd benaderd worden, zowel in de input, als in de verwerving en in de inoefening. Woorden die niet in contexten, structuren gevat zitten, blijven als losse deeltjes rondzweven en zijn ongrijpbaar. Willen we ze kunnen plaatsen, willen we ze kunnen beheersen en vasthouden, dan moeten we ze ook in een bepaalde context plaatsen. ... Een woordenschatles over de auto in een tweede graad aso-tso-kso of in een opleiding 7de jaar vrachtwagenchauffeur moet op een functionele basis gebeuren. Wie spaghetti bolognese klaar wil maken voor zes personen, zal ook niet de hele supermarkt leegkopen, maar eerst bepalen hoe hij die schotel klaar zal maken en welke producten hij in welke hoeveelheden nodig heeft. ... Het zou weinig zinvol zijn een exhaustieve woordenschatlijst van alle delen van een auto aan te bieden. We confronteren de leerling beter met zinvolle en zo authentiek mogelijke lees- en/of luisterteksten waar-in hij het nodige lexicon kan ontdekken.” 

Woordenschat enkel aanbrengen via teksten en communicatieve situaties vergt volgens leerkrachten en volgens veel linguïsten echter al te veel tijd . Hierbij kunnen ook ‘lijstjes’, werken met voorbeeldzinnen e.d. zinvol kunnen zijn. Waarom zou men b.v. toekomstige garagisten en vrachtwagenchauffeurs niet rechtstreeks mogen confronteren met een lijst met termen van belangrijke autoonderdelen? Leerlingen kunnen begrijpen wat moteur, capot, cein-tures de sécurité, boîte, éclai-rage intérieur ... betekenen los van communicatieve dialoogjes. Men mag zo’n lijstje ook apart inoefenen – ook met de vertaling erbij. Als we bij het aanleren van woordenschat, grammatica, vervoeging werkwoorden ... steeds en enkel ‘communicatief’ mogen tewerk gaan, dan zullen de leerlingen op het einde van de rit te weinig bijgeleerd hebben. 

We waren uiteraard benieuwd naar de commentaren op deze nieuwe visietekst van de leerplanvoorzitters. In een gesprek met lerarenopleiders regentaat betreurden deze dat er geen rekening werd gehouden met de kritiek op de Visietekst 1997. In een gesprek met een begeleider Engels stelde deze dat er principieel weinig of niets veranderd was. Merkwaardig genoeg treffen we nergens openlijke commentaren aan, met uitzondering van een vluchtige reactie die volgde op een korte voorstelling van de nieuwe tekst voor de Commisie van directeurs secundair onderwijs (Codis) op 12 juni 2007. Enkele directeurs formuleerden pertinente kritieken. We zijn nu inmiddels begin 2009, maar merken niet dat de door de directies betwiste passages en opties gewijzigd werden. 

Een eerste kritiek van de directies luidde: “Kennis en vaardigheden zijn belangrijk, maar de verhouding tussen beide is toch niet noodzakelijk overal gelijk op elk moment van het taalonderricht. Men kan verder ook bedenkingen formuleren tegen het principe om grammatica enkel aan te brengen naar aanleiding van een toevallige confrontatie in een authentieke tekst.” Het halfslachtige antwoord van staflid Cloet luidde: “Er dient inderdaad nadrukkelijker te worden geëxpliciteerd dat grammatica actief kan worden aangebracht, en niet enkel bij toevallige confrontaties. Grammatica behoudt een dienende rol, maar wordt geen toevallige ontdekking.” 

Een andere kritiek van de directeurs luidde: “Taal komt in deze visie enkel naar voren als middel tot communicatie, maar niet als drager van betekenis. Dit is een verenging.“ Codis wees er ook op dat er geen aandacht was voor literatuurstudie. 

Een nog andere kritiek: ”De doelstellingen van deze visietekst inzake het inoefenen van vaardigheden zijn ambitieus, maar op het terrein heeft men vaak af te rekenen met factoren als klasgrootte e.d. Het zou nuttig zijn aan te geven wat leerlingen moeten kunnen bereiken.” Ook leerkrachten wezen er geregeld op dat b.v. spreekactiviteiten in een klas met 25 leerlingen geenszins de resultaten kunnen opleveren die de leerplanopstellers ervan verwachten. Antwoord van Cloet: “Deze tekst beperkt zich tot de visie, zonder in te gaan op de implementatie of het didactische aspect.” Waar in de tekst b.v. gesteld wordt dat kenniselementen geen zelfstandige doelen zijn en enkel mogen aan bod komen in een communicatieve (con)text, wordt wel een didactiek opgelegd. 

 De leeplanvoorzitters die de visietekst opstelden verwijzen op geen enkel moment naar de vele kritieken, naar de achteruitgang van de talenkennis en naar de herwaardering van de beproefde waarden in het buitenland. Wie hun visie niet volgt, wordt als conservatief bestempeld, als leerkrachten die ‘gememoriseerde feitelijke kennis’ verkiezen boven vaardigheden. Ook uit andere recente reacties blijkt dat de hardliners niet van plan zijn toegevingen te doen. Begeleider Chris Decock poneerde als reactie op de kritiek in ‘Nova et Vetera’ van september 2007: “Het gaat om het Frans kunnen en niet om het Frans kennen.” 

Ook coördinerend inspectrice Els Vermeire beweerde in hetzelfde themanummer dat de eindtermen en de leerplandoelstellingen terecht enkel in vaardigheidstermen (do it-termen) geformuleerd waren en dat de inspectie zich dan ook bij de doorlichting moest concentreren op de vaardigheden en op het nagaan of de kenniselementen niet apart geserveerd worden. 

Inspecteur Herman Ros reageerde verontwaardigd op de kritiek in een bijdrage met als provocerende titel: 'Ruk naar rechts in het taaldidactische denken of heimwee naar betreden paden' (Persoon en Gemeenschap, februari 2006). Hij poneerde dat de door de eindtermen en leerplannen opgelegde communicatieve aanpak in de praktijk meer uitzondering dan regel is, en dus niet verantwoordelijk kan zijn voor de achteruitgang: "De meerderheid van de leraren behoort tot de grote middenmoot die een hybride vorm aanbiedt, waarbij grammatica en woordenschat nog altijd het ordeningsprincipe van het curriculum zijn, waar bovenop enkele vaardig-heden gegooid worden als communicatief schaamlapje. Blijkbaar hebben ook een aantal professoren en andere geleerde mensen het niet begrepen op de nieuwe didactiek.” 

Ook in het inspectierapport van 2005 over Frans in Onderwijsspiegel (2003-04) wordt de klasprakltijk Frans eenzijdig vanuit communicatief standpunt bekeken en denigrerend beoordeeld. Twee illustraties. "Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs overweegt een onderwijspraktijk die niet aansluit bij de eindtermen." De inspectie stelt twee benaderingen diametraal tegenover elkaar, ‘de traditionele taalleermethode’ en ‘de communicatieve taaldidactiek’.

 De inspectie betreurt ook: "Om aan het verwachtingspatroon van het vervolgonderwijs te voldoen willen veel basisscholen met hun leerlingen meer bereiken dan wat de eindtermen voorschrijven. Hoewel de eindtermen in de eerste plaats gericht zijn op mondelinge communicatie, en veel minder op schriftelijke vaardigheden, willen zij wat schrijven betreft, verder gaan dan het kopiërend niveau. Daardoor wordt veel tijd besteed aan de vormelijke aspecten van taal.” Dit is ook nog de kritiek in het inspectierapport dat in 2018 verscheen. 

 In doorlichtingsverslagen lezen we geregeld kritiek op het feit dat leerkrachten ook woordjes dicteren i.p.v. louter laten ‘kopiëren’. Die inspecteurs vergeten dat eindtermen enkel aanduiden wat minimaal bereikt moet worden en niet wat maximaal aangeboden mag worden. 

De VVKSO-commissieleden verzwijgen het huidige debat over de achteruitgang van de talenkennis en van het Frans in het bijzonder. 

De commissieleden verwijzen ook nergens naar de recente evolutie binnen hun vakdomein en binnen curricula in Engeland & Frankrijk en naar de afwijkende opvattingen van de leerkrachten. Ze trekken geen conclusies uit het feit dat veel leerkrachten – veelal in stilte – verzet plegen tegen de opgelegde visie. In Franstalig België heeft prof. Marcel Crahay – de vader van de competentiegerichte aanpak – in 2006 bekend dat hij zich heeft vergist. Precies de ‘vage’ competentiegerichte aanpak is de hoofdoorzaak van de achteruitgang van de kennis in Franstalig België. 

De vage en brede competenties leidden tot minder systematiek en tot het verwaarlozen van beproefde vakdisciplinaire waarden en aanpakken. 8 Besluit We merken dat de Coördinatiecommissie Moderne Talen her en der haar visie een beetje genuanceerd heeft. Maar iedereen voelt aan dat dit niet ‘van harte’ is gebeurd en dat de wijzigingen vaag en vaak dubbelzinnig klinken. Het belang van de zgn. kenniselementen wordt wel iets meer onderstreept, maar nog steeds vanuit een enge communicatieve opvatting over methodiek en evaluatie. De onmiddellijke communicatieve opdrachten staan centraal en kennis (grammatica, woordenschat ...) is enkel belangrijk naarmate ze hieraan gekoppeld is. De leerplanvoorzitters leggen o.i. de vele kritiek van leerkrachten en professoren te vlug naast zich neer.

 Deze opstelling anno 2007 verwondert ons ook omdat er toch duidelijk sprake is van een evolutie op het vakgebied en binnen de leerplannen vreemde talen in Engeland, Frankrijk ... In de vorige bijdra-ge merkten we ook al dat de verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Frans niet abdiceren. In de nieuwe (ontwerp)eindtermen werden ook geen fundamentele wijzigingen aangebracht. Wijzelf en vele anderen hebben ook grote bezwaren tegen het strak opleggen van een methodiek via een Visietekst en erbij aansluitende leerplannen. 

Het VVKSO stelt terecht dat de inspectie geen didactische aanpak mag opleggen om de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten niet te fnuiken. Maar ook de leerplannen moeten die vrijheid respecteren. 

Bijlagen Bijlage Decoo over waarde (vaardigheids)kennis 

De verwaarlozing en onderschatting van het belang van kenniscomponenten als woordenschat en grammatica in de visietekst van 1997 en de onbepaaldheid van de kenniscomponent in de leerplannen moderne talen had volgens prof. Wilfried Decoo een groot aantal nefaste gevolgen. De nieuwe Visietekst houdt o.i. geen rekening met zijn o.i. pertinente kritieken. 

We citeren uit een bijdrage van prof. Decoo: Evaluatie in het taalonderwijs:de 40/60-regel doorgelicht, in: Romaneske, 2004, p. 25 e.v.

 • De leerkrachten hebben nu meestal geen kijk op wat er nu eigenlijk op elk punt al gekend is en hoe zich dat verhoudt tot genormeerde taalbeheersingsniveaus.

 • Er ontstaan lacunes in fundamentele woordenschat, omdat basiswoorden toevallig nooit voorkomen in de aangeboden teksten of gesprekssituaties. Terwijl veel niet-frequente woorden toevallig wel een keer voorkomen. Dat probleem wordt uiteraard vermeden indien eerst de kenniscomponent werd bepaald op basis van zorgvuldige criteria en dan de teksten en gesprekssituaties zich daarnaar richten. Maar de leerplannen willen het andersom. 

• Slechts een deel van de kennis kan communicatief verpakt worden. In de Visie lezen we volgend voorbeeld van integratie van een grammaticale component in een vaardigheidssituatie: ‘Frans: als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen.’ Voor andere grammaticale topics zien we amper dergelijke evidente communicatieve voorbeelden. Denk aan la formation de l'adverbe en ment, le pluriel irrégulier des substantifs, la place de l'adjectif, les verbes en -IR type finir, enz. Als men dergelijke gevallen toch tracht samen te brengen in gemanipuleerde teksten of situaties, verwerpen sommigen dat meteen als artificieel. Ook oefenmateriaal dat dit soort spraakkunst kunstmatig rond een thema of een situatie groepeert, stoot op afkeuring. Toch moet men dergelijke kennis ook voldoende samenbrengen, scherpstellen en trainen met het oog op automatisering. Als men enkel vanuit documenten en gesprekssituaties mag werken, komen dergelijke grammaticale topics te versnipperd voor om er tijdig en voldoende grondig op in te spelen. Onduidelijkheid en integratie van fouten zijn er dan vaak het gevolg van.

 • De discrepanties tussen leerboeken van verschillende uitgeverijen worden beduidend. Eindtermen en leerplannen zouden nochtans inhoudelijke eenvormigheid van graad tot graad moeten beogen, bv. voor leerlingen die naar een andere school of een andere richting overstappen.

 • Voor de eindtermen of de leerplandoelen is het onmogelijk algemene peilingsinstrumenten te ontwikkelen. Niet alleen kunnen de discrepanties tussen scholen met verschillende leerboeken al zeer groot zijn, maar ook tussen klassen onderling kunnen de leerinhouden uit elkaar liggen, want elke leerkracht kan met vrij gekozen teksten en gespreksituaties werken. Daarenboven bepaalt hijzelf in welke mate hij kenniselementen laat integreren. En dat terwijl Europa een gedefinieerde kenniscomponent wil. Het is dan ook onbegrijpelijk dat de drie leerplannen Frans het gebruik van frequentielijsten expliciet als criterium opzij schuiven, daar waar die lijsten al sinds het midden van de jaren 1980 opnieuw centraal staan in het bepalen van woordenschat met het oog op een ‘systematisch opgebouwde onderwijsleerlijn’.

Boeve pakt vandaag in de krant Het Laatste Nieuws als oorzaak van de niveaudaling uit met de " hypothese van onderzoeker Jan Van Damme dat wij in ons lesgeven te veel focussen op de eindtermen, en te weinig op de uitbreidings- en verdiepingsdoelen in onze leerplannen." 

Het is echter NIET zo dat de leerkrachten zich vooral oriënteerden op de eindtermen - zoals Lieven Boeve beweert. Ze baseerden zich op de leerplannen en de (eenzijdige en nivellerende) leerplanrichtlijnen i.v.m. taalonderwijs b.v.: En op de handboeken gebaseerd op die leerplannen. Nog een geluk dat veel leerkrachten zoveel als mogelijk lippendienst bewezen aan de didactische richtlijnen van de onderwijskoepel. enkel zo kon de niveaudaling nog beperkt worden.

 Boeve verwacht nu alle heil van de nieuwe leerplannen voor het secundair en lager onderwijs. In de onderwijs- en leerplanvisie wordt echter gepleit voor een o.i. nefaste perspectiefwisseling, voor zgn. 'ontwikkelend onderwijs'. Onlangs nog stelde Lieven Boeve dat de school voor de toekomst volgens de koepel in de eerste plaats een LEEFschool moet worden en dat dit ook het vertrekpunt is van de nieuwe leerplannen - ook ZILL in het basisonderwijs. Indien die visie gevolgd zou worden, dan staat ons nog een grotere niveaudaling te wachten. Boeve liep de voorbije jaren steeds hoog op met de nieuwe onderwijsvisie van de koepel zoals die tot uiting kwam in de ZILL-leerplannen basisonderwijs. 

In bijlage laten we de ZILL-leerplanarchitect die visie beschrijven. Dan wordt duidelijk dat regelrecht wordt aangestuurd op radicale ontscholing van het onderwijs. Zo lezen we: " De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren.” ZILL verwijst hierbij naar het model van het ontwikkelend kleuteronderwijs in de richting van het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers.  

ZILL wil met die perspectiefwisseling  afstand nemen van het model van kennisoverdracht, expliciete instructie e.d. ZILL opteert voor de constructivistische aanpak en beseft blijkbaar niet dat de aanpak in een aantal landen verantwoordelijk gesteld wordt voor de niveaudaling. Ook volgens Schelstraete volgt het secundair onderwijs die perspectiefwissel in de richting van ontwikkelend onderwijs. In een reactie op het eerste VLOR-advies over de eindtermen schreef Schelstraete dat ook de katholiek koepel 'de perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs' enthousiast onderschreef.. 

 ZILL-leerplanarchitect Kris De Ruysscher predikt verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs via radicale ontscholing 1 “We startten ZILL met leeg blad” beeldenstormerij & ontscholing 

1.1 Startten met leeg blad & perspectiefwissel 

Bij de opstelling in de jaren 90 van de eindtermen wiskunde en het leerplan lager onderwijs bestudeerde ik bij de start vorige leerplannen en methodes. Ik wou o.a. weten welke sterke kanten uit onze wiskundetraditie we per se moesten conserveren en optimaliseren. En zo leer je ook dat b.v. de tafels van x traditioneel leerstof zijn voor het tweede leerjaar en hoe ze meestal worden aangebracht. Ik vertrok dus geenszins van een leeg blad. “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen”, aldus een zelfingenomen ZILLarchitect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. De Ruysscher pakt er uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen. 

KDR opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … KDR pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast.

 1.2 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren: voorbijgestreefde visie 

Elders lezen we dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelings-gerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden. KDR en Co stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces,con- textueel leren.” “KDR: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil naar eigen zeggen de aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer. In tegenstelling met ZILL propageerde de OVSGkoepel de voorbije jaren een meer klassieke en evenwichtige visie op effectief leren, met veel aandacht voor de expliciete directe instructie. Het GO! volgt eerder de ZILL-visie en stelt b.v. dat lesgeven voorbijgestreefd is. De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, betekent dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd wordt vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: “Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen.” Is het toeval dat de Vlaamse leerlingen niet goed presteerden voor de eindtermentoetsen van de eerste graad s.o.? We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. 2 Vaarwel klassieke leerplannen en ‘schoolse onderwijs’-principes: ontscholing ZILL-architect KDR: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.” ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. 

KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt.

 In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen; en voor de belangrijke ‘regel van 3’ is uiteraard ook geen plaats. In het CLB-interview blijkt dat de CLB-mensen zich grote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. 

De ZILL-kopstukken spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8). 3 “Zin in leren” = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen. 

KDR: “Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.” KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” 

De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is. 

KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) 

ZILL-medewerker Jan Coppieters vult aan: "De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin slaagt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling." Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen. De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen weinig of geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen. 

 KDR: “We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."

Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?” 

Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?”

Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’. Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.“ KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. KDR: “Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam.

 Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.” KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.” KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement?” (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL nog vurig het jaarklassensysteem.) 

KDR: “Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten goede kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.” 5 Geen gebruik klassieke methodes meer KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “ Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit.

 ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast. 

 KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigeijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschil-lende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. 

ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en nietbeklijven van de leerinhoud. Engeland, Frankrijk & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis,geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs

In een andere recente bijdrage pakt ZILL uit met volgende illustratie van totaliteitsonderwijs “Tijdens de pyjamafuif speelt Thomas van de vijfde klas dj voor de dansende leerlingen. Hij heeft zelf een eenvoudige installatie waarmee hij digitaal aan de slag kan. Er is veel interesse van de medeleerlingen. Ze staan meer rond hem dan op de dansvloer. Op maandag wordt er nog uitvoerig over de pyjamafuif én dj Thomas gesproken in de kring. Het gaat over muziekstijlen, afspeelapparatuur en ook nog een beetje over dansen. Omdat er veel interesse is, maar ook veel input van de leerlingen komt, wordt er besloten om er een week rond te werken. Er wordt ook tijd gemaakt om die week voor te bereiden. Iedereen doet een inbreng. Naarmate de leerlingen brainstormen, ziet meester Bert mogelijkheden om te werken aan de socio-emotionele ontwikkeling (SErv2), innerlijk kompas (IVvk1), bewegingscultuur (OWbc1), mediageletterdheid (MEge1), muzische grondhouding (MUgr5), muzische geletterdheid (MUge5), muzische vaardigheden (Muva2) en ondernemingszin (IVoz1). Zo zullen enkele leerlingen in groepjes een aantal sessies van ongeveer dertig minuten organiseren vanuit hun eigen interessegebied rond muziek. Thomas als dj, Marthe zal hiphop leren dansen, Abdil laat de leerlingen kennismaken met Turkse muziek en dans (geleerd op een trouwfeest vorige vakantie), Maud volgt al drie jaar samenzang en wil met kleine groepjes enkele speelse liedjes zingen, bij meester Bert maken de leerlingen kennis met een online muziekprogramma om eenvoudige liedjes te verrijken. Het BC ‘After the party’ is geboren. In de aanloop naar de uitvoering van het BC zit meester Bert enkele keren samen met Thomas, Marthe, Abdil en Maud om hen te ondersteunen bij de voorbereiding. Na de eerste sessies wordt er geëvalueerd met de ‘sessieleiders’. De mama van Isra, die producer is bij de VRT, komt op het einde van de week een uurtje spreken over haar werk in de studio. Jammer dat een bezoek zelf er niet in zit. Maar de hele klas neemt wel een liedje op, dat ze geleerd hebben van Maud, onder leiding van Isra’s mama.Hoge kijk-en luisterscore op de klasblog”. (Illustratie uit ZILL-bijdrage Thematisch werken in de basisschool: het belangstellingscentrum (BC) als onderwijsarrangement).

 7 Geen gefaseerde invoering leerplan leerjaar per leerjaar & verschillend per school 

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. " Op 1 september 2018 startte, zo schatten we, ongeveer een derde van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma." Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 8 Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar In Onderwijskrant nr. 187 (november 2018) schreven we al dat door de introductie van de nieuwe ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie het alom gebruikte leerlingvolgsysteem van het VCLB in het gedrang komt. 

We schreven o.a.: “ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane examens wordt dan ook veel minder zinvol. 

In het zopas verschenen VCLBtijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd. Leerlingvolgsysteem verbonden aan leerjaren is niet langer meer bruikbaar Caleidoscoop: “Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan” (dat geen leerstof per leerjaar meer aanduidt). Is ons LVS dan nu niet langer meer bruikbaar. KDR: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLBmedewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-tijdperk verder willen mee omgaan. Ik ben benieuwd wanneer andere huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal. 

 Jan Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar, voor de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming, waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling.“ Klassieke interdiocesane proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie; nu: evaluatiebox KDR: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld de eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoire-ontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geven in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. (Commentaar: komen er nu ook IDP’s voor al de 10 leerdomeinen i.p.v. voor wiskun- de en Nederlands? Of gaat het hier enkel om blufpoker uit de koker van KDR?). Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren. We doen dat stap voor stap.” We zullen in het kader van de decretale verplichting proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Commentaar: in het zelfde interview beweert KDR dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.” )

 KDR: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling. We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef voor de overgang naar het secundair onderwijs.” “We ruilen dus de bekende interdiocesane proeven voor een evaluatiebox. Commentaar De IDP’s werden o.i. terecht als aanvullende informatie voor het advies gebruikt - net als de CITOtoetsen in Nederland. Aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden gegeven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden krijgen. Klassieke interdiocesane toetsen in 4de en 6de leerjaar hebben dan ook maar weinig zin meer. 

KDR:De naam ZILL is volgens KDR 'een schot in de roos'. 

KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.  Noot: wij dachten dat de term 'zin in leren' gebaseerd was op de titel en de inhoud van een bij  van de Nederlandse prof. waarin het ontplooiingsmodel wordt gepropageerd.   

Met de bijdrage 'Een sterk taalvak volstaat niet' in de krant De Standaard van 27 augustus probeert prof. Kris Vanden Branden de kritiek op de nefaste invloed op het taalonderwijs van Van den Branden op een verkapte manier te weerleggen. Dirk  Van Damme  betreurde vooral dat Van den Branden en zijn taalcentrum ons sterk taalonderwijs uithol(d)en en dat precies de uithollers   het rapport over de problemen met  begrijpend lezen mochten opstellen en hierbij de handen in onschuld wasten. 

Het gaat in de bijdrage van Van den Branden dus om een verkapte weerlegging van de kritiek van prof. Dirk Van Damme op de taalvisie op de nefaste taalvisie van prof. Kris Van den Branden eergisteren in DS. Een weerlegging van de hand van Kris den Branden die samen met zijn Leuvens taalcentrum grotendeels verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs, voor het opdringen van eenzijdig. vaardigheidsgericht en zelfontdekkend taalonderwijs. 

Van den Branden en Co bestempelden de voorbije decennia het klassiek (taal)onderwijs als totaal voorbijgestreefd en opteerden voor een copernicaanse hervorming. Zij uitten zich als een fervent tegenstander van systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling, grammatica, schrijven .... e.d. Van den Branden  relativeerde ook in sterke mate het belang van AN en stelde tevens dat intensief NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool volstrekt overbodig en zelfs nefast was. 

Het Leuvens taalcentrum ontving de voorbije 30 jaar fabuleuze geldsommen om het taalonderwijs - en NT2 in het bijzonder - te ondersteunen. Als Steunpunt NT2 in de periode 1991-2010 alleen al 25 miljoen BFR per jaar. 

Ook Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs, betreurde in 2007 ten zeerste dat "het Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwer-vingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren." 

Saveyn: "Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. … Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Nova et Vetera, september 2007). 

Van den Branden en Co hebben steeds radicaal afstand genomen van het klassieke taalonderwijs en gesteld dat kennisgericht taalonderwijs volledig voorbijgestreefd was . Ze pakten uit met eenzijdig en zelfontdekkend' taalvaardigheids'onderwijs. Het is geen toeval dat een VLOR-rapport-2005 opgesteld door Van den Branden luistert naar de naam ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!" Van den Branden en zijn taalcentrum poneerden b.v. dat het klassieke taalonderwijs totaal voorbijgestreefd is en enkel leidt tot 'passief kennisgericht onderwijs dat begrip afremt' . Ze opteerden voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs gecombineerd met zelfontdekkend leren (zie Acco-handboek ‘Taal verwerven op school -2004. p. 314). 

We lezen verder in het handboek: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

Nergens pleit(t)en Van den Branden en Co voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum pleiten voor een copernicaanse revolutie en zagen enkel heil in hun Leuvensen communicatieve, constructivistische, whole-language en taakgerichte aanpak en voor het leren ‘al doende’Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen waren, maar vond dat de leerkrachten het verkeerd voor hadden. 

Kris Van den Branden en zijn hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop. 

Van den Branden’s relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’. Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het taalonderwijs laten opmaken en vooral ook bijsturen. Van den Branden pleit er voor eenzijdig vaardigheidsonderwijs en voor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak. “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheids-onderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.”

 In Van den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. Als verlossend alternatief pleit(t)en Van den Branden en co dus voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs en voor de constructivistische aanpak, voor een kennisloos vaardigheidsvak: 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes' door de leerling zelf. Ze pleit(ten) voor zelfontdekkend leren, voor het “leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol”.

De uitvluchten van Lieven Boeve over niveaudaling, hervorming eerste graad s.o., M-decreet, lerarentekort 

Reactie op interview met Leiven Boeve in de krant ‘De Morgen’ 27 augustus: Topman Katholiek Onderwijs: ‘Kwaliteit? Fiks eerst dat lerarentekort’ 

Uitvluchten over niveaudaling 

Boeve: “Ik was natuurlijk niet blij met de uitkomst van Jan Van Damme (KU Leuven) zijn onderzoek, namelijk dat het katholiek onderwijs een stukje is achteruitgegaan. Maar ik was wel blij met zijn verklaring: dat komt omdat onze scholen zich te veel op de eindtermen hebben gericht. Dat bevestigt mijn punt net.” 

Commentaar: 

De scholen en leerkrachten hebben zich bijna uitsluitend gericht op de leerplannen en  op publicaties van de koepel 

over de nieuwe vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak voor het taalonderwijs – met de ermee verbonden 60-40-regel die ook stelde dat kennis enkel geëvalueerd mocht worden in de context van vaardigheidsopdrachten. 

De leerplanvoorzitter wiskunde eerste graad s.o. hield ook pleidooien voor radicaal ander wiskundeonderwijs: constructivistische en contextueel à la Freudenthal Instituut.

 In het leerplan economie staat letterlijk dat leraren vooral leerprocessen moeten begeleiden in plaats van kennis overdragen. De leerkrachten  kregen in inspectierapporten ook steeds de kritiek dat ze te veel aandacht besteedden aan kennis en te weinig competentiegericht werkten. 

De kopstukken van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO! hebben overigens tot nog toe steeds en met klem ontkend dat er sprake was van een niveaudaling. 

In september 2007 publiceerde Boeve’s koepel zelfs een dik nummer van ‘Nova et Cetera’ om de O-ZON-campagne van Onderwijskrant tegen de niveaudaling en ontscholingsdruk te bestrijden. 

Boeve begint nu te schipperen en verzwijgt dat b.v. de visie van de koepel op de taalvakken en de leerplannen taal voor een groot deel verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, enz.  Boeve  stelt ook dat de school in de toekomst in de eerste plaats een leefschool moet worden. 

 Hervorming eerste graad s.o. : nervositeit, chaos, niveaudaling e.d. 

DS: Het gemoderniseerd secundair begint volgende week. U heeft meteen de kans om in te grijpen. “Iedereen is druk bezig. Maar het is zeer, zeer vlug gegaan. De uitrol van het gemoderniseerd secundair onderwijs zet veel druk op onze eerste graad. We hebben zelf bewust een evaluatiemoment ingebouwd. Begin februari organiseren we een lerarentop, ‘de 1010 in 2020’. We brengen 1.010 leraren uit de eerste graad samen om de nieuwe leerplannen grondig te evalueren. Op onze vraag voorziet de inspectie ook een ingroeiperiode van twee jaar voor onze scholen. Zo krijgen ze de kans om de mogelijkheden van de leerplannen volop te benutten.” “We moeten erover waken dat de uitrol van ons nieuw leerplan, waarin de eindtermen worden vertaald, nooit een last wordt. Flauw gaan we daar niet over doen. Zo’n nieuw leerplan zal bij de introductie altijd druk zetten op de leerkrachten. Maar een goede implementatie vermindert de planlast en creëert ruimte voor samenwerking.” 

Commentaar: De hervorming van de eerste graad waarvoor de koepel zo sterk ijverde leidt tot veel onzekerheid, extra werkdruk en chaos. Boeve geeft nu toe dat de hervorming ‘veel druk zet op de eerste graad’ , maar blijft hier op de vlakte over de oorzaken. De hervorming zal ook leiden tot een extra niveauverlaging: een lesuur minder voor Nederlands, minder rendement voor de keuzevakken in eerste en tweede jaar … 

Boeve en co waren aanvankelijk heel enthousiast over de nieuwe eindtermen - ook over de vele nieuwe vakoverschrijdende over burgerschap, financiële geletterdheid e.d. , maar straks zal hij geneigd zijn de problemen in de eerste graad toe te schrijven aan de nieuwe eindtermen. Hij was ook overenthousiast over de nieuwe ‘open’ leerplannen, maar wil die nu al begin februari evalueren. Die ‘open’ leerplannen zullen vooral veel planlast bezorgen. 

M(iserie)-decreet 

Vooraf

 

De onderwijskoepel heeft het M-decreet enthousiast onderschreven. In pleidooien van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs pleitte men sinds 1996 zelfs voor nog meer radicale inclusie. Mieke Van Hecke suste destijds de leerkrachten met de valse belofte dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgen in aanmerking zouden komen voor inclusie. De voorbije 2 jaar pleitten Boeve en co indirect voor het opdoeken van afzonderlijke b.o.-scholen volgens het decreet van 1973. 

Boeve en Co hebben de voorbije jaren ook met geen woord gerept over de uitholling van het b.o. en de vele noodkreten van de directies en leerkrachten b.o. DS: “Vaak klinkt het dat het M-decreet, waardoor kinderen met een zorgnood in het gewoon onderwijs terechtkunnen, heeft gezorgd voor extra druk op leraren. In uw boek pleit u ervoor om een stap terug te zetten.” 

Boeve: “In de startnota staat dat we het pragmatischer moeten bekijken. Nu, die beweging was er al voor de verkiezingen. Het M-decreet had een groot en mooi ideaal. Maar als daar geen plan achter zit, geen middelen en geen grondige analyse, dan is het een doodgeboren kind. Zo verdwijnt het draagvlak voor inclusie.” 

DS: Zegt u dan M-decreet op de schop moet? 

“Nu heb je twee soorten onderwijs: je hebt het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs. En wat betekent inclusie dan? Iedereen in dezelfde klas. Dat je leerlingen uit het ene haalt en in het andere steekt. Dat is té zwart-wit.” “Volgens mij gaan we best naar één onderwijscontinuüm, met daarin ook gespecialiseerd onderwijs. En dat kan trouwens in dezelfde school. We vertrekken van leerlingen die geholpen moeten worden. Voor een aantal zal dat in de gewone klas zijn met bijkomende ondersteuning, voor een aantal in gespecialiseerd onderwijs. We krijgen dan leerlingen die tijdelijk of permanent, deeltijds of voltijds in het gespecialiseerd onderwijs zitten. Maar zo dicht mogelijk bij elkaar, zodat ouders bijvoorbeeld hun kinderen op dezelfde speelplaats kunnen afzetten.” 

DS: Dus we schaffen het buitengewoon onderwijs af en …

Boeve:  (onderbreekt) “Neen, want dan vertrek je weer van het foute idee dat je iets moet afschaffen. Wij willen het net integreren. Ik zeg niet dat we dat nu al overal kunnen gaan doen. Maar als een school bijvoorbeeld verbouwt, kan er gekeken worden wat de mogelijkheden zijn.” “Dat bestaat al hoor. Ik bezocht zo’n school en vroeg aan een jongen: ‘Hoe voelt het om als leerling van het buitengewoon onderwijs ook op een gewone school les te volgen?’ Hij antwoordde: ‘Mijnheer, was u niet op bezoek gekomen, had ik nooit geweten dat ik in het buitengewoon onderwijs zat. Ik dacht dat ik gewoon meer zorg nodig had.’ Nochtans, hij was een leerling in het buitengewoon onderwijs. Maar die deelde de speelplaats met een gewone school en deed er enkele grote activiteiten en lessen mee samen. Dat is toch inclusie? De ervaring hebben dat je in dezelfde school zit, maar wel de ondersteuning krijgen die je nodig hebt.” (NvdR: wie gelooft dit verhaaltje?) 

Lerarentekort: niks over fundamentele oorzaken en schijnremedies  

Boeve zegt niks over de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort en het afhaken van leerkrachten en pakt uit met voorstellen die veelal meer nadelen dan voordelen ouden opleveren als b.v. masters in lager onderwijs die ook als master betaald worden.

 Rik Torfs op twitter: "“Lerarentekort.” Alsof leraren geen individuen zijn maar een radertje in een productieproces. Juist daarom is d’r een “lerarentekort”. 

Prof. Wim Vanden Broeck: Het groeiende lerarentekort. Uiteraard een prioriteit. Maar het mag geen bliksemafleider zijn voor het kernprobleem van de niveaudaling. Of waarom dacht men dat er nog maar weinig animo is om leerkracht te worden, en dat er zovelen al snel het onderwijs verlaten?