De voorbije jaren verschenen er opvallend veel bijdragen over de grote kloof tussen wetenschappelijk onderzoek/onderwijskunde en anderzijds de klaspraktijk. Prof. M.M. Kennedy stelde zelfs: “Het belangrijkste dat we geleerd hebben uit wetenschappelijk onderwijsonderzoek is dat we niet veel geleerd hebben uit zo’n onderzoek.” (The connection between research and practice. Educational Researcher, 22 ,nr. 1, 1997).

 De Amerikaanse prof. Thomas Reeves sprak zich tijdens de openingstoespraak op de Onderwijsresearchdagen-2005 vernietigend uit over het meeste onderwijsonderzoek. Reeves betreurde “dat veel onderwijsonderzoek ‘pseudowetenschap’ is, en dat ‘onderwijsonderzoek in zijn geheel bekeken een falende onderneming is geweest. Onderzoekers draaien volgens hem rond in kringetjes en publiceren hun – meestal tegenstrijdige – resultaten in zeer ontoegankelijke taal. Ze staan vooral heel ver af van de onderwijspraktijk en bovendien hanteren ze inadequate technieken” (ORD Gent 2005, Verslag p. 33).

 In zijn lezing tijdens de ORD in 2000 (Leiden) vroeg prof. Wagenaar zich ook al af of de onderwijskunde wel echt serieus genomen werd. En de voorzitter van de American Educational Research Association bekende in 1988: “Onderwijsonderzoek heeft zijn rol in het verbeteren van het onderwijs niet waargemaakt”. De bekende prof. D.C. Berliner schreef dat het gangbare onderwijsonderzoek veelal de complexe onderwijscontext niet aan kan en teveel inspeelt op de waan van de dag, op wat op een bepaald moment in de mode is. 

In 2002 drukte ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zijn groot scepticisme uit over de onderwijskunde en het onderwijsonderzoek. Volgens Depaepe is “de kloof tussen onderwijstheorie en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig toegenomen”. Hij poneert o.a. dat theorie en praktijk in principe voor hun legitimering wel op elkaar aangewezen zijn, maar dat hun specifieke ontwikkeling maakt dat ze beide steeds meer van elkaar zijn vervreemd’ (p. 8). Hij schrijft verder: “Beide kennissystemen, zeg maar het praktisch professionele aan de ene en het theoretisch wetenschappelijke aan de andere kant, hebben zich in de loop der jaren van elkaar afgesplitst tot relatief autonome deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen maatschappelijke finaliteit beschikken” (Gesplitst of gespleten? De kloof tussen wetenschappelijke en praktische kennis in opvoeding en onderwijs, Acco, 2002. p.14).

 Ook de professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte wijzen op de grote problemen van het onderwijsonderzoek- en de onderwijstheorie, op de grote kloof met de praktijk, de onenigheid tussen onderwijskundigen, enz. (zie punt 3). Na lezing van dit alles krijg je de indruk dat we niettegenstaande de sterke groei van de onderwijskunde, al bij al nog altijd weinig weten over ’wat werkt in het onderwijs’. Zelf menen we dat er wel een soort onderwijswetenschap bestaat die aansluit bij de praktijkkennis uit verleden en heden, en waarover wel meer consensus bestaat (zie punt 1.3 en punt 5 ). Veel onderwijsexperts - ook Verschaffel en De Corte- hebben o.i. een te eenzijdige visie op onderwijswetenschap en onderwijs-onderzoek. 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.”

 Er is dus volgens hem veel ondeugdelijk onderwijsonderzoek dat tot aantasting van het onderwijsnivzeau heeft geleid. Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde “dat ook in Nederland de beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra.

 Persoonlijk ben ik ook ten zeerste ontgoocheld over de opbrengst van universitair onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde van de voorbije 50 jaar : over uitspraken over het leerproces van Philip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Ferre Laevers, Eric De Corte…., over GOK-thematiek vanwege Ides Nicaise, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Orhan Agirdag..., , uitspraken over taalonderwijs en NT2 vanwege Koen Jaspaert, Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet..., over kwakkels i.v.m. zittenblijven , schooluitval, sociale discriminatie, over de resultaten van meer dan 40 jaar loopbaanonderzoek van prof. Jan Van Damme en vele anderen, over de vele onderwijsmythes die verspreid werden (meervoudige intelligentie, leerstijlen enz.), over expertisecentra als Freudenthal Instituut, SLO, Vlaamse GOK-Steunpunten, ... Op het domein van de vakdidactiek kregen we de voorbije 50 jaar te maken met elkaar afwisselen modes, met veelal eenzijdige en extreme visies. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes. We betreurendat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). 

1.2 Te veel heil verwacht van onderwijskunde 

Momenteel heerst de gedachte dat het onderwijsonderzoek & de onderwijskunde in het algemeen niet in staat waren om de praktijk van het onderwijs en het onderwijsbeleid op een echt positieve wijze te beïnvloeden, te verbeteren. Velen wijzen zelfs op de nefaste invloed (zie punt 3). Sinds de jaren 1960 werd de rol van de strikte wetenschap ter ondersteuning van het onderwijs en het onderwijsbeleid steeds groter ingeschat. Te groot was het vertrouwen in de bijdrage die van hieruit aan het innovatiebeleid kon worden geleverd. Dit paste in het tijdsbeeld van de maakbare samenleving en van de overheid die een meer sturende rol wou spelen en de leerkrachten eerder beschouwde als een rem op de vernieuwing. De overheid verwachtte de voorbije decennia al te veel heil van wetenschappelijk onderwijsonderzoek en van het oprichten van zgn. expertisecentra. Naar de praktijkmensen werd steeds minder geluisterd. Tegelijprobeerde de overheid de onderwijsexperts voor haar hervormingskar te spannen; een aantal van hen ging hier al te gretig op in.

 1.3 Praktijkgerichte onderwijs-wetenschap is belangrijk, maar wordt miskend 

In de intentieverklaring bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 - 42 jaar geleden - schreven we al: “We betreuren de grote kloof tussen onderwijsdeskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol ervaring, goede wil en energie. We willen er met Onderwijskrant vooral ook naar streven dat de praktijkervaringen van leraren uit heden en verleden meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen en bij het opstellen van een leer– en onderwijstheorie.“ We betreuren ook nog steeds het gebrek aan waardering voor de meer praktijkgerichte onderwijswetenschap en voor de visie van de leraren vanwege veel onderwijsexperts en beleidsmakers. In de lerarenopleiding hecht(t)en we veel belang aan de confrontatie met praktijkgerichte onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijkervaring uit verleden en heden. We deden ook zelf ons best om dit soort onderwijs-wetenschap te produceren en te verspreiden. We merkten dat we daarmee wel de onderwijspraktijk bereikten (zie punt 4).

 Prof. Paul Smeyers schreef: “Relevant onderzoek van het onderwijs is vooral het bestuderen, interpreteren en duiden van de complexe onderwijspraktijk.” Dit was/is ook de basis van onze praktijkgerichte publicaties over leren lezen en rekenen, didactische aanpakken als expliciete instructie, het jaarklassensysteem, het functioneren van onze eerste graad secundair onderwijs, … Er bestaat al lang een andere vorm van onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijk- en ervaringskennis uit verleden en heden. Mede om hier meer aandacht aan te besteden werd in 1977 Onderwijskrant opgericht. Zelf vonden we het ook belangrijk de praktijkkennis & schoolgrammatica uit verleden en heden te bestuderen, te optimaliseren en uiteindelijk er ook over te publiceren in een toegankelijke taal. Zo ontdekt men o.i. het best effectieve aanpakken voor het bevorderen van leerresultaten en van het goed functioneren van een school. Het gaat om praktijkgerichte onderwijskennis die universitaire onderzoekers vanuit hun specifieke en partiële benadering meestal onvoldoende bezitten en/of na streven, en ook onvoldoende waarderen. Voor dergelijke studies en publicaties krijgen ze meestal ook geen onderzoeksprojecten toebedeeld. 

In 2005 schreven we: “Algemeen heerst momenteel de gedachte dat veruit het meeste onderwijsonderzoek niet in staat was om de praktijk van het onderwijs en het beleid op een positieve wijze te beïnvloeden. We verwachten meer heil van praktijkkennis, praktijktheorie. Als lerarenopleider proberden we ook daartoe bij te dragen. Zo ontwierpen we onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren leen die nu ook in recente methodes toegepast wordt.” In punt 5 gaan we verder in op het belang van de miskende praktijkgerichte onderwijs-kennis/wetenschap. 

2 Vlaamse onderwijskundigen over kloof tussen wetenschappelijke kennis en klaspraktijk 

De professoren Lieven Verschaffel & Eric De Corte schrijven: “Er bestaat een wijdverspreide onvrede omtrent het onderwijsonderzoek bij diegenen die bij het de praktijk en het beleid van het onderwijs betrokken zijn. Kritieken op het onderwijsonderzoek hebben niet alleen betrekking op de relevantie van het onderwijsonderzoek, maar ook op de wetenschappelijkheid ervan” (Verschaffel, De Corte, Op ’t Eynde, Onderwijsonderzoek: wat hebben we eraan?’ Impuls, juni 2001.) In punt 3 staan we langer stil bij hun uitgebreide analyse. 

We vermeldden al in punt 1.1 dat de Leuvense prof. Marc Depaepe schreef dat de kloof tussen de onderwijskunde en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig is toegenomen. De Leuvense onderwijskundige Roland Vandenberghe stelde eveneens dat we te maken hebben met twee verschillende (kennis)systemen die in de loop van de laatste vijftig jaar verschillende types kennis hebben geproduceerd, en zo uit elkaar zijn gegroeid. In plaats van meer samenwerking tussen beide systemen trad er een steeds toenemende differentiatie op. Hij verwijst in deze context onder andere naar het sterk versnipperde karakter van de onderwijskunde als wetenschap, i.c. het steeds toenemende aantal interne specialisaties in de onderwijskunde (Samenwerking onderzoek en praktijk: Mogelijkheden en grenzen. Pedagogische Studiën, 82, 262-274, 2005.)

 In 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – ook al op de praktijkvreemdheid van het onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die geen verband houdt met het onderwijs” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).

 In die tijd was er b.v. ook al veel kritiek op de globale leesmethodiek van Ovide Decroly die opgedrongen werd aan de leerkrachten. De latere prof. onderwijskunde D’Espallier die veel jaren ervaring had als onderwijzer kon ook vrij goed rages en hypes relativeren. Dit betekent ook dat hij minder dweperig overkwam dan b.v. zijn jongere collega Cyriel De Keyzer. De meeste onderwijskundigen hebben geen praktijkervaring meer en de onderwijskunde aan de universiteit werd sterk verkaveld. Ook dat leidde tot vervreemding van de klaspraktijk, tot een grote afstand tussen de zondagse en de doordeweekse pedagogiek. Jongere collega’s-pedagogen kregen in hun opleiding meer te maken met propaganda voor rages als b.v. de competentiegerichte en constructivistische aanpak, ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers, ... In Onderwijskrant wezen ook wij de voorbije decennia geregeld op de beperkingen van onderwijskundige studies.

 Zo schreven we 20 jaar geleden: “Bij academisch onderwijsonderzoek en/of wetenschappelijke theorievorming gaat het meestal om hypothesen die slechts betrekking hebben op onderdelen van het complexe schoolgebeuren. Je krijgt maar een beperkt beeld van wat zich in de praktijk afspeelt. Men focust op een paar factoren en op abstracte principes die veelal niet aan een specifieke leercontext gebonden zijn. Dit is mede het gevolg van de sterke specialisatie binnen de onderwijskunde en van de beperkingen van de toegepaste wetenschappelijke/gestandaardiseerde onderzoeksmethode. In de klas- en lespraktijk gaat het ook steeds om het rekening houden met een grote hoeveelheid factoren. De onderwijspraktijk is zo complex dat ze zich niet zomaar laat vatten door strikt wetenschappelijk, experimenteel of empirisch onderzoek. Wetenschappelijke onderbouwing is wel meegenomen, maar de afstand tussen bepaalde mooiklinkende theorieën en de complexe realiteit van het lesgebeuren is veelal vrij groot. Zo gelden bij het aanbrengen van een nieuw wiskundebegrip, respectievelijk bij het inoefenen, automatiseren & memoriseren, bij het vraagstukkenonderwijs … telkens andere leerpsychologische principes en aanpakken. In de lerarenopleiding hecht(t)en we dan zelf ook meer belang aan de integratie van leerpsychologie binnen de vakdidactieken, dan aan een cursus leerpsychologie met algemene leerprincipes. Men moet ook steeds zoeken naar passende doseringen van uiteenlopende en zelfs deels tegenstrijdige aanpakken/principes. 

We betreuren verder dat universitaire onderwijsexperts en beleidsmensen weinig of geen aandacht besteden aan de vele praktijkkennis uit verleden en heden - met inbegrip van de vaste grammatica van degelijk onderwijs, de beproefde waarden. Een goede (praktijk)theorie biedt een geargumenteerd antwoord op praktijkvragen en een synthetische en omvattende benadering van de thematiek.”

 In punt 5 werken we dit thema verder uit. 3 Veel problemen onderwijsonderzoek volgens Verschaffel en De Corte 3.1 Onvrede over wetenschappelijk onderzoek In de bijdrage ‘Onderwijsonderzoek: wat hebben we eraan?’ in Impuls (juni 2001) stellen prof. Lieven Verschaffel, prof. Eric De Corte & Peter Op ’t Eynde: “Er bestaat een wijdverspreide onvrede omtrent het onderwijsonderzoek bij diegenen die bij de praktijk en het beleid van het onderwijs betrokken zijn. Kritieken hebben niet alleen betrekking op de relevantie van het onderwijsonderzoek, maar ook op de wetenschappelijkheid ervan. Voor veel onderzoek is het ook - niet enkel voor buitenstaanders maar ook voor ‘insiders’ - niet duidelijk waarin de bijdrage ervan tot onze kennis over leren en onderwijzen precies gelegen is. Vaak bestaat ook de indruk dat de resultaten en conclusies – zeker wat de grote lijnen ervan betreft – triviaal en voorspelbaar zijn, zodat men zich afvraagt of de tijd en het geld die erin gekropen zijn, wel goed besteed zijn. Deze onvrede houdt verband met het feit dat dit onderzoek – althans in de ogen van de ‘afnemers’ ervan – geen betekenisvolle positieve bijdrage weet te leveren tot de kwaliteit en de effectiviteit van het onderwijs. 

3.2 Te veel onenigheid tussen onderzoekers en tussen theoretische visies 

“Wanneer er dan toch een onderwijsonderzoeker komt aandraven met op zich wetenschappelijk verantwoorde bevindingen en aanbevelingen, dan zullen die bij collega’s bijna zeker discussie uitlokken over de adequaatheid van het onderzoeksopzet, de geschiktheid van de gehanteerde analysetechnieken, de onweerlegbaarheid van de interpretatie, enz. Bovendien is de kans reëel dat deze baanbrekende studie allerlei vervolgonderzoekingen zal uitlokken, die vaak iets anders onderbouwd zullen zijn en (daarom) meestal tot andere en zelfs compleet tegenstrijdige resultaten en conclusies zullen leiden.“ (Het ontbreekt ook vaak aan replicatiestudies). Onderzoekers lijken het ook zelden eens te geraken over het specifieke karakter van bepaalde processen of over de relevantie van deze of gene vernieuwende aanpak. Het jammerlijke gevolg hiervan is dat de beleidsmensen en practici die hun onderwijsbeleid of -praktijk willen onderbouwen, geconfronteerd worden met een ondoorzichtig en onsamenhangend kluwen van verschillende en tegenstrijdige onderzoeksgegevens of pedagogische theorieën.” 

Het wordt voor praktijkmensen ook moeilijk als onderwijskundigen na een aantal jaren een visie verkondigen die haaks staat op wat ze vroeger verkondigden. Enkele Vlaamse onderwijskundigen hebben jammer genoeg de constructivistische en competentiegerichte theorie zomaar ingevoerd uit het buitenland, net zoals onderwijskundigen in de jaren 1970 klakkeloos de tegenovergestelde behavioristische theorie over de operationele doelstellingen en evaluatie uit de VS importeerden. Tegen dit laatste hebben we in 1974 geprotesteerd in ‘Persoon en Gemeenschap’; we wezen er o.a. op hoe ‘mager’ de ‘Mageriaanse’ visie en dit gesloten onderwijsmodel waren: Mager = mager, schreven we. Zo’n twintig jaar later werden we plots geconfronteerd met het andere extreem van de te open, constructivistische en leerlinggestuurde aanpak. Bepaalde onderwijskundigen - ook prof. Eric De Corte - maakten een bocht van 180 graden: van een te gesloten Mageriaans & behavioristisch naar een te open & constructivistisch leermodel.

 Zo stelden we ook vast dat prof. Jan Van Damme zich in een eerder onderzoek uitsprak pro zittenblijven, en in een latere studie plots een hevige tegenstander werd. 

Ook binnen de vakdidactiek kregen we voortdurend te maken met elkaar vlug afwisselende tegengestelde modes. 

Verschaffel en Co: “Een andere veelgehoorde kritiek luidt dat onderzoekers bij het formuleren en beantwoorden van onderzoeksvragen de complexe onderwijsrealiteit zozeer verengen, versimpelen of naar hun hand zetten, dat de uitkomsten van het onderzoek en de conclusies die ze daaruit trekken, door beleidsmensen en practici als onrealistisch, irrelevant en onbruikbaar worden beschouwd. Ook de onderwijswetenschap ontsnapt niet aan de noodzaak tot reductie. Juist omwille van het feit dat onderzoekers zich bewust zijn van dit partiële karakter van het eigen onderzoek, nemen ze ook vaak een zekere terughoudendheid en voorzichtigheid in acht. Dit vormt vaak een bron van frustratie bij beleidsmensen en praktijkmensen. Het is inmiddels al lang duidelijk geworden dat de complexiteit en onvoorspelbaarheid van het onderwijsgebeuren gewoon veel te groot is om door onderzoek compleet te kunnen worden gevat. Dat onderwijsonderzoekers op grond van hun onderzoeksresultaten van mening verschillen over bijvoorbeeld de effectiviteit van een bepaalde instructietechniek is dan ook te begrijpen. Vermits onderwijsonderzoek er principieel nooit zal in slagen het onderwijsgebeuren in absolute en universele zin te vatten, zal de accumulatie van kennis ook altijd een begrensd karakter hebben en zullen de eerder bekritiserend interne meningsverschillen altijd in enige mate een begrensd karakter een wezenlijk kenmerk blijven van onderwijsonderzoek. “

Onderwijsmensen moeten beseffen dat onderwijsonderzoek slechts één van de vele factoren is die van invloed zijn op het onderwijs. Of er in het beleid en de praktijk van het onderwijs iets verandert én wat er dan concreet verandert, hangt met andere woorden maar voor een klein stukje af van de (kwaliteit van) het onderwijsonderzoek. … Zowel de practicus als de onderzoeker dient er zich dus van bewust te zijn dat onderwijsonderzoek slechts een veelal bescheiden stem heeft in de onderwijsdiscussie. Beleid en praktijk hebben hun eigen specifieke ratio en cultuur. … Maar naarmate het onderwijsonderzoek meer en meer in de onderwijspraktijk wordt ingebed, kan zij zeer waardevolle inzichten aanreiken over de factoren en processen die deze praktijk sturen.” 

Commentaar: een onderzoeker als Barak Rosenshine die zich in sterke mate baseerde op observatie bij ervaren en effectieve leerkrachten kwam inderdaad tot waardevolle inzichten. Maar al bij al zijn er te weinig van dit soort studies. 3.5 Construerend/ontwikkelingsgericht onderzoek!? Verschaffel en Co pleiten vervolgens voor een bepaald soort onderzoek dat ze construerend onderzoek of ontwikkelingsgericht onderzoek noemen, en dat dichter bij de onderwijspraktijk staat. Bij ontwikkelingsgericht onderzoek werken onderzoekers en practici nauw samen aan het ontwikkelen van onderwijssituaties in een bepaalde klas of school. Niet alleen worden bijdragen geleverd aan de onderwijskundige theorievorming, ook innovatie van de praktijk behoort tot de onderzoeksstrategie. 

Prof. Roland Vandenberghe ( 2005) vatte de sterktes van construerend onderzoek zo samen : - testen en aanpassen van theorieën over leren en onderwijzen in en vanuit de dagelijkse onderwijspraktijk; - de collegiale samenwerking tussen onderzoekers, ontwikkelaars en leraar waardoor de kloof tussen onderzoek (theorie) en praktijk wordt overbrugd; - het samen ontwikkelen van verschillende types van kennis; - de mogelijkheid om, in confrontatie met het dagelijkse klas- en schoolleven, in bepaalde programma’s aanpassingen aan te brengen, rekening houdend met een aantal lokale condities en - daardoor ook de grenzen van bepaalde theorieën, c.q. opvattingen vast te stellen en te aanvaarden.” Anderen zijn dan weer ook pessimistisch over deze vorm van onderzoek. Zo vindt bijvoorbeeld Marc Depaepe (o.c. 2002) dat ontwerponderzoek ‘oude wijn in nieuwe zakken’ is. Hij argumenteert dat er opnieuw ‘groepjes specialisten’ zullen ontstaan ‘die een wetenschappelijke, en dus per definitie van de praktijk afstandelijke gemeenschap worden met een aanzet tot een eigen theorie.” 

De twee studies waarover Verschaffel en Co enthousiast schrijven, zijn precies studies waarin de onderzoekers hun eigen controversiële keuze voor constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs uittesten. Ze verwijzen vooreerst naar het onderzoek van Jo Boaler van het wiskundeonderwijs binnen een school met een traditionele wiskundeaanpak in vergelijking met een school met een volgens haar zgn. progressieve, lees constructivistische & contextuele aanpak. Dit onderzoek en wiskundeprogramma lokten enorm veel kritiek uit wegens de vooringenomenheid en onderzoekswijze van Boaler. Het‘ Everyday Math curriculum’ van Boaler krijgt enorm veel kritiek – net als de analoge visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut, en o.i. ook terecht. Het eigen vraagstukkenonderzoek waar Verschaffel en De Corte naar verwijzen onderzocht het effect van alternatief & contextueel vraagstukken-onderwijs à la Freudenthal Instituut. Dit soort vraagstukken komt ons te contextrijk en gekunsteld over, met opgaven die soms meer dan een pagina bestrijken en waarin teveel rekenoperaties tegelijk aan bod komen. Ook Verschaffel en De Corte zijn net als Boaler vertrokken van een te negatieve beoordeling van het gangbare vraagstukkenonderwijs. Zelf blijven we nog steeds geloven in de waarde van het klassiek vraagtukkenonderwijs. We hadden liever gezien dat Verschaffel & De Corte en Boaler eerst een studie maakten van het vigerende vraagstukkenonderwijs bij ervaren leerkrachten via observatie van lessen, getuigenissen van leerkrachten en studie van het hoofdstuk vraagstukken in wiskundemethodes uit verleden en heden, in de kantonnale en interdiocesane proeven voor het zesde leerjaar … 

Door de (toenemende) kloof met de praktijk was de impact van de onderwijskunde op de kwaliteit van het onderwijs al te gering. Er is er zelfs sprake van een negatieve invloed. De Brusselse prof. Wim Van den Broek betreurde op de website van KLASSE op 13 juni 2017: “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten.” 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei j.l in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.” Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde “dat de beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra. Hun aanbevelingen bleken achteraf op weinig of niets gebaseerd te zijn. Het ging om licht geschut, om slogans. De uitspraken en adviezen van de professoren Wijnen, Simons, Stevens … en van de pedagogische centra waren uiterst zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waarheid.“ Nieuwlichters en expertisecentra die de verlossing uit de ellende predikten en het onderwijs in de war stuurden, werden niet enkel beluisterd, maar ook flink gesubsidieerd. 4.2 Belang counteren rages, ontmaskeren mythes en methodologische fouten … 

De professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte schreven in juni 2001 in de al vermelde bijdrage in punt 3 “De Torhoutse pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste rages die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen, en raadde hen aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden”, door praktijkkennis Inderdaad. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes - ook het door De Cote en Verschaffel gepropagerde constructivisme. 

Samen met Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, het Dijsselbloem-rapport en vele anderen menen we dat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). Dit belet niet dat we onderwijsstudies als deze van Brarak Rosenshine over expliciete instructie die dichter staan bij de klaspraktijk wel inspirerend vinden. Ze bevestigen veelal de praktijkkennis en betekenen een extra legitimering. We beweren dus geenszins dat al het onderwijsonderzoek principieel nefast zou zijn voor het onderwijs en voor het onderwijsbeleid. Zo waren we best tevreden dat onderdelen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen achteraf ook gestaafd werden door leerpsychologisch en neurowetenschappelijk onderzoek. We verwezen er in latere publicaties ook naar. De trends/rages in de onderwijskunde en leerpsychologie volgden elkaar ook vlug op; een nieuwe trend als het constructivisme was alweer aan het tanen op het moment dat de propagandisten nog aan het tobben waren over de concrete toepassingen in klas. 

De bijdrage van Feys waar Verschaffel & De Corte daarnet verwezen , is een themanummer waarin we ons kritisch uitlieten over constructivisme en de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (Onderwijskrant 113, 2000). Hierin waarschuwden we o.i. terecht voor de rage van het constructivisme die in die tijd oplaaide - mede door de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van de DVO - en die ook door de beleidsmakers en de inspectie gevolgd werd. We stelden dat de propagandisten van het constructivisme zich ten onrechte beriepen op wetenschappelijke argumenten, maar geen studies konden voorleggen waarin het succes van die aanpak gebleken was. We deden in 1995 ons uiterste best om de eerste ontwerptekst voor het nieuw leerplan wiskunde (lager katholiek onderwijs) waarin Verschaffel voor de constructivistische aanpak koos, te counteren. Jammer genoeg kozen Verschaffel en Co voor zo’n aanpak in het leerplan wiskunde eerste graad s.o., dat volgens velen tot de inmiddels voorspelde niveaudaling leidde. 

Ook de ZILL-leerplanarchitecten pakten jammer genoeg nog recentelijk uit met het constructivistisch en contextueel rekenen ; zie ‘Zin in wiskunde’ in ‘school & visie’, 2015. Nederlandse wiskundeprofessoren Van de Craats en Tijms apprecieerden ten zeerste dat we tijdig de constructivistische en contextuele wiskundevisie van het Freudenthal Instituut counterden. Ze schreven dat Nederland voor wiskunde heel veel inspiratie kon halen uit de vakdidactische publicaties van Raf Feys en uit het leerplan wiskunde 1998 dat Feys mede opstelde (De Telegraaf, 12.02.08).

Naast publicaties over onze eigen visie inzake leren lezen en rekenen, expliciete instructie e.d. besteedden we ook veel aandacht aan de nefaste invloed van allerlei onderwijskundige rages op deklaspraktijk. We hadden het dan b.v. over de nefaste invloed van het constructivisme. In de bijdrage over Decroly op p. 39 e.v. illustreren we uitvoerig de nefaste invloed van zijn globale leesmethodiek gedurende de 20ste eeuw. Aan de bestrijding ervan en het uitwerken van ons DSM-alternatief investeerden we veel energie. In bijdragen over het taalonderwijs wezen we de voorbije decennia op de nefaste invloed van tal van eenzijdige taaltheorieën die tot een uitholling van het taalonderwijs lei(d)den, de whole-languagevisie, de eenzijdige communicatieve aanpak enz. 

We besteedden ook veel energie aan de rage van het extreem van de formalistische wiskunde, en evenzeer aan het bestrijden van de andere extreme pool van het constructivistisch en contextueel rekenen. We schreven in 1997 over de ondraaglijke lichtheid van ‘student-centered teacher-education’ die toen voor de lerarenopleidingen e.d. gepropageerd werd. We streden als lerarenopleider voor het behoud van voldoende expliciete instructie en contacturen. We investeerden ook energie in het signaleren van grote methodologische fouten in veel studies van sociologen over sociale discriminatie in het onderwijs, in studies van onderwijskundigen over zittenblijven, e.d.

 Twee jaar geleden gaf b.v. de Leuvense prof. Bieke De Fraine achteraf toe dat de Leuvenaars in een ophefmakende studie over zittenblijven inderdaad grote methodologische fouten hadden gemaakt. Maar intussen was wel het kwaad geschied. We toonden b.v. ook aan dat onderwijssociologen de invloed van het scholingsniveau van de ouders – dat voor een groot deel gebaseerd is op hun intellectuele aanleg, ten onrechte louter als een sociale invloed, een nurture-factor, beschouwen, en niet grotendeels als een nature-factor. Enz. We bestreden vanaf 1991 de grote kwakkel omtrent het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van Georges Monard, Jan Van Damme e.a. Daarin werd verkondigd dat de overgang naar het s.o. rampzalig was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er slechts een 3%. De kwakkel was het begin van bijna 30 jaar hetze tegen onze eerste graad s.o. en van de plannen voor de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad. We besteedden ook tijdig aandacht aan het kritisch analyseren van allerhande onderwijsmythes over leerstijlen – ook deze van Jan Vermunt (al 22 jaar geleden in Onderwijskrant 97 van juni 1997), kennispiramide, meervoudige intelligentie van Gardner…. 

Op een studiedag in 1996 op onze hogeschool confronteerde prof. Jan Vermunt ons met zijn vier leerstijlen en zijn ermee verbonden pleidooi voor student-gecentreerd onderwijs - in een lezing met als sprekende titel: ‘Van leerstofgever naar leerproces-begeleider:de evolutie van onderwijzen naar leren”. We reageerden in Onderwijskrant nr. 97 met de gestoffeerde bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centred student-education’ en lanceerden een campagne voor het behoud van voldoende instructie en contacturen. Onze kritiek werd niet in dank afgenomen en we konden in Vlaanderen in die tijd op weinig steun rekenen. Ook voor onze tijdige kritiek op de vele bijscholingen over allerhande leerstijlen kregen we destijds te weinig steun. De voorbije jaren namen ook wel Paul Kirschner, Pedro De Bruyckere … deze mythes kritisch in het vizier. We waarschuwden ook tijdig voor nieuwe trends als constructivistische en competentiegerichte aanpak die werden gebruikt als argument om cultuuromslagen te propageren – zoals in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 van Roger Standaert en co het geval was.

 In Onderwijskrant betreurden we de voorbije decennia dus geregeld dat zgn. onderwijsdeskundigen voortdurend uitpakten met hypes, rages, mythes, hervormingen … die na enkele jaren al weer uitgeraasd zijn en weinig of geen respect tonen voor onze sterke onderwijstraditie. Zelden of nooit wezen ‘onderwijsexperts’ op onze sterke traditie en op de aanpakken en onderwijsstructuren die hiertoe hebben bijgedragen, en die kost wat kost behouden moeten worden. Zo werd het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leerjaar en groepsinstructie voortdurend in vraag gesteld. 

Al 50 jaar werd/wordt de indruk gewerkt dat ons onderwijs hopeloos verouderd was – ook al behaalden onze leerlingen voor TIMSS en PISA topscores. Ook onze sterk presterende eerste graad s.o. werd/ wordt al sinds 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus i.p.v. succescyclus voorgesteld. Met onze strijd tegen neomanie & rages en nefaste hervormingsplannen konden we een aantal nefaste evoluties minstens afremmen. 

We zijn het eens met de kritieken van Verschaffel en De Corte op het meeste onderwijsonderzoek. We zouden analoge kritiek kunnen formuleren op de vele onderwijstheorie die niet op empirisch of experimenteel onderzoek is gebaseerd. Als volgens Verschaffel en De Corte de academische onderwijswetenschap veelal tot tegenstrijdige opvattingen leidt en geen belangrijke rol speelt bij onderwijsaangelegenheden, betekent dat o.i. nog niet dat we weinig weten over wat werkt in het onderwijs, over hoe kinderen het best kunnen leren lezen, over de voordelen van het jaarklassensysteem, over de vraag of onze eerste graad s.o. al dan niet goed functioneert, over de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie ... De professoren W. Jochems & P. Kirschner betreurden in 2003 terecht: “Ook het ministerieel beleid van de afgelopen tijd was er enkel op gericht alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te plaatsen en enkel te zoeken in de onderzoeksinstellingen en in de educatieve infra-structuur” (De grenzen van het Nederlandse onderwijsonderzoek, Pedagogische Studiën, 2003, p. 501). 

Ook wij betreurden de weinige aandacht/waardering voor de visie van de leerkrachten en voor wat we ‘praktijkkennis’ of praktijkgerichte onderwijswetenschap kunnen noemen, of ‘doordeweekse’ wetenschap in tegenstelling met de zondagse/academische/wetenschappelijke kennis van universitaire experts. Prof. Lieven Verschaffel schreef in de in punt 3 vermelde bijdrage dat een leerkracht hem ooit vroeg of het gebruik van vaste kwadraatbeelden bij het aanvankelijk rekenen interessanter is dan gevarieerde getalbeelden en dan het uit Nederland afkomstig rekenmannetje van mevrouw Van Erp. Verschaffel antwoordde “dat hij als wetenschapper het antwoord op de vraag niet wist omdat er geen wetenschappelijk onderzoek over bestaat”. De vraagsteller repliceerde: “Hoe is het toch mogelijk dat er rond een hamvraag van de didactiek aanvankelijk rekenen nog geen degelijk onderzoek is verricht, terwijl er zoveel geld weggegooid is aan zgn. onderwijsonderzoek waar niemand wat aan heeft”. Het antwoord van Verschaffel getuigt o.i. van een te enge visie omtrent relevant onderzoek. Het is niet omdat de meest relevante vragen van leerkrachten veelal buiten de strikt wetenschappelijk boot vallen, dat men er geen zinnige dingen over kan zeggen. In ons boek ‘Rekenen tot honderd’ (Plantyn, eerste druk 1998) en in Onderwijskrant & Willem Bartjens deden we hierover wel zinnige uitspraken, gebaseerd op tal van argumenten en afwegingen – ook leerpsychologische – en op de ervaringswijsheid en praktijkkennis van de voorbije eeuw. We overtuigden leerkrachten en uitgevers om niet langer te werken met ongestructureerde ‘venn-voorstellingen’ van getallen en ook niet met het gekunstelde rekenmannetje van mevrouw Van Erp, maar om zoals vroeger kwadraatbeelden te gebruiken en dit op een bepaalde en sobere manier. De kwadraatbeelden deden bijna overal terug hun intrede - nadat ze in de periode 1975-1990 vaak verboden werden

We illustreren even het belang van praktijkgerichte onderwijswetenschap in verleden en heden - en starten zo’n 200 jaar geleden. W.P. Prinsen (17771854), lerarenopleider & directeur van de Nutschool (Normaalschool) van Haarlem, schreef 200 jaar geleden een aantal boeken over o.a. leren lezen en rekenen, waarin hij de praktijkkennis uit die tijd bundelde en optimaliseerde. Zijn leesmethode ‘Leerwyze om kinderen te leeren lezen’ had veel invloed op het leesonderwijs in Nederland en Vlaanderen. In 1863 verscheen de 8ste druk. De methode en de verantwoording erbij waren voor ons nog een inspiratiebron bij het opstellen van onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen. Vanwege de beleidsmakers was er destijds veel waardering voor praktijk-theoretische publicaties à la Prinsen. Daartoe werd in 1919 ook het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift opgericht door directeur Decoene van onze Torhoutse Normaalschool - samen met De Hovre. Het tijdschrift wou niet enkel zo’n praktische kennis verspreiden, maar ook mensen aansporen om zich in te laten met dergelijke praktijkstudies. Ook onze (vak)didactische publicaties, onze analyse van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut en van de ‘Moderne wiskunde’, enz. zijn gebaseerd op een grondige praktijkstudie. Voor het verwerven van kennis over didactische aanpakken, leren lezen en rekenen… bestudeerden we veel publicaties en leermethodes uit verleden en heden, interdiocesane en kantonnale proeven. …. 

We leerden ook veel uit de observatie van lessen op de oefenschool en op stagescholen, en eveneens uit het uitproberen van de eigen visie in proeflessen en stagelessen. We besteedden veel aandacht aan het ‘afkijken’ en aan het bestuderen en systematiseren van de praktijkkennis. Onze (vak)didactische publicaties en onze boeken over aanvankelijk lezen, rekenen, wereldoriëntatie… zijn daar voor een groot deel op gebaseerd. Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde van 1998 hielden we rekening met die praktijkkennis en bestudeerden we vroegere leerplannen en methodes. Vanuit de praktijkkennis en het bestuderen van onze sterke onderwijstraditie bleek ook het belang van expliciete instructie, het automatiseren van vaardigheden, het memoriseren van parate kennis, … Zo’n praktijkgerichte onderwijs-wetenschap bereikt ook vlugger de praktijkmensen - mede omdat het veelal in grote mate strookt met de ervaringswijsheid van de leerkrachten. Onze eigen visie op effectieve (vak)didactische aanpakken is ook grotendeels een bevestiging, optimalisering en legitimering van principes/inzichten die ervaren leerkrachten al lang in zekere mate toepassen. 

Een aantal principes die we in onze ‘directe systeemmethodiek’ voor leren lezen propageren, paste P.J. Prinsen in 1813 ook al toe in zijn leesmethode. En die leesmethode had volgens prof. Henk van Daele al 200 jaar geleden een grote invloed op de leesmethodiek in Vlaanderen. Wij bieden o.i. met onze praktijkgerichte onderwijs- wetenschap een antwoord op belangrijke vragen van praktijkmensen, over rekenen, lezen, spelling..., expliciete instructie, jaarklassensysteem, functioneren van eerste graad s.o. ... Waarom zouden onze stellingen en argumenten – mede gebaseerd op praktijkervaringen en publicaties uit verleden en heden, minder betrouwbaar en relevant zijn dan strikt wetenschappelijk onderzoek, of dan een visie van een academicus? Prof. Ovide Decroly pakte in de jaren 1910-1920 uit met zijn nefaste globale leesmethodiek die haaks stond op de gangbare aanpak en ervaringswijsheid. Volgens Decroly steunde zijn visie ook op de wetenschappelijke Gestalttheorie e.d. Zijn globale leesmethodiek werd door reformpedagogen en ook tal van inspecteurs opgedrongen in het onderwijs. Gelukkig was er veel weerstand bij de Vlaamse leerkrachten.De visie van Decroly leidde vanaf de jaren 1965 ook gedurende decennia tot de nefaste globaliserende aanvangsfase in de structuurmethodes als ’Veilig leren lezen’. 

We slaagden er met onze DSM-leesmethodiek in om komaf te maken met dit restant van de globale leesmethodiek (zie bijdrage over Decroly’s globale leesmethodiek op p. 39 e.v.)

Op 5 december 2013 lazen we in de kranten: ”Een multidisciplinair team van onderzoekers aan de KU Leuven onder leiding van Bart Boets, heeft op basis van hersenonderzoek bij 45 volwassen personen aangetoond dat de oorzaak van dyslexie te situeren is in dysfunctionele connecties tussen delen in de hersenen. Zo werd vastgesteld dat de kwaliteit van een belangrijke hersenbaan tussen de auditieve cortex, die de klankrepresentaties bevat, en 'de regio van Broca', een belangrijke taalzone die instaat voor complexere fonologische processen, minder goed was bij dyslectici”. We lazen ook dat onderzoeker Boets hoopte dat dit onderzoek ook zou leiden tot een betere aanpak van dyslectische kinderen. Dit laatste leek ons wat voorbarig. De verwachtingen ten aanzien van de praktische betekenis van educational neuroscience zijn veelal al te hoog gespannen. Neurologisch onderzoek betekent nog niet dat we daarmee rechtstreeks kunnen uitmaken op welke wijze we het best zwakkere en dyslectische lezers het best kunnen leren lezen. In 1991 publiceerden we voor het eerst de principes van onze direct systeemmethodiek voor het leren lezen. Pas achteraf stelden we vast dat deze methodiek ook bevestigd werd in meer strikt wetenschappelijke publicaties van Van Orden, Wim Van den Broeck, Stanislas Dehaene,… Uit die publicaties kan men echter niet zomaar een didactische visie/methode afleiden. De afstand is dan nog vrij groot. Die publicaties helpen wel om de theorie te legitimeren en verder te verdiepen. 

Prof. Paul Kirschner stelt terecht dat er “ongelofelijk veel bekend is over wat bewezen werkt in het onderwijs.” Hij betreurt tegelijk dat ‘wat bewezen is, wetenschappelijke studies over expliciete instructie, cognitieve load-theorie…, te weinig bekend is bij de leerkrachten en lerarenopleiders. We zijn het met dit laatste niet zomaar eens. We zijn uiteraard tevreden dat de studie van Rosenshine de praktijkwijsheid bevestigde. Daardoor stijgt de geloofwaardigheid en kunnen we de vele aanvallen op de expliciete instructie beter pareren. Maar de meeste leerkrachten pasten ook al in het verre verleden expliciete instructie met succes toe. Dit laatste maakt tegelijk de theorie van Rosenshine evidenter, geloofwaardiger. Hetzelfde geldt voor de cognitieve load-theorie van Sweller en Kirschner over de werking van het geheugen. Die theorie bevestigt en verantwoordt dat we meestal stapsgewijs tewerk moeten gaan om het werkgeheugen niet te sterk te belasten, dat er veel aandacht moet zijn voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, enz. 

In een bijdrage in het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift van 1935 las ik al in een praktijkbijdrage dat het in het rekenonderwijs niet enkel ging om inspiratie, maar ook om veel transpiratie, automatiseren en inoefenen van de tafels van vermenigvuldiging e.d. Dat was ook toen al een vanzelfsprekendheid, een evidence. De ‘cognitive load’ theorie is een bevestiging en extra legitimering van wat ervaren leerkrachten al eeuwen toepassen en van wat wijzelf als lerarenopleider ook al in de jaren 1970 propageerden. Evidence-based/informed onderwijs is dus niet enkel onderwijs dat gebaseerd is op strikt onderwijsonderzoek. 

We zijn het dus niet zomaar eens met Kirschner en anderen die de indruk wekken dat de leerkrachten en lerarenopleiders pas door kennis van de relatief recente publicaties van Rosenshine, Sweller … kunnen/konden achterhalen wat werkelijk werkt in het onderwijs - en dat de meeste leraren en leraren-opleiders nog absoluut niet weten wat werkt. Indien Kirschner onze cursussen over didactiek, leren lezen en rekenen … van 30 à 40 jaar geleden zou inkijken, zou hij merken dat ook wij dan al die principes propageerden - niet enkel de algemene principes maar ook geïllustreerd met lesprotocollen over specifieke leerinhouden die verduidelijken waar precies die algemene principes van toepassing zijn. Aan de hand van een les over b.v. de eigenschap ‘de lucht drukt,’ maakten we ook duidelijk dat expliciete instructie ook de vorm kan aannemen van geleid-ontdekkend leren. 

In ‘Evidence-based onderwijs’ is een ideologie’ wekte Isabelle Diepstraten op haar blog onlangs de indruk dat er geen algemene uitspraken over goede lespraktijken mogelijk zijn, ‘omdat onderwijs altijd contextgebonden is. Dezelfde instructie van de ene leraar, kan bij een andere leraar of met een andere intonatie al anders uitwerken.” Hiermee reageert ze op prof. Paul Kirschner die pleit voor ‘evidence based onderwijs’. Volgens Diepstraten zouden er dus geen algemene uitspraken over het belang van directe instructie, over het belang van automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging, over het functioneren van de soorten geheugen, over leren lezen … mogelijk zijn. We zijn het daarmee niet eens. Ook wij doen in onze praktijkgerichte publicaties algemene uitspraken over leren lezen, rekenen .., de voordelen van het jaarklassensysteem, het goed functioneren van onze eerste graad s.o... Het is wel zo dat leraren vaak te weinig steun hebben aan onderwijsonderzoek- en -theorie in de strikte zin van het woord. 6 Nog enkele problemen met wetenschappelijk onpelijk onderzoek 

Al te vaak is het ook zo dat wetenschappelijke principes die toepasbaar blijken op bepaalde fenomenen of domeinen, zomaar geëxtrapoleerd worden naar andere domeinen. Het is niet omdat bijvoorbeeld perceptuele variabiliteit in geval van begripsvorming vaak aangewezen is, dat men in functie van het automatiseren van het splitsen of optellen van getallen met sterk variërende getalvoorstellingen moet werken. Het is niet omdat probleemsituaties en contexten bij het toepassen van de wiskundekennis belangrijk zijn, dat men het aanbrengen van het begrip aftrekken moet verbinden met een lineaire context die de leerlingen in de richting stuurt van aftrekken als aanvullend optellen van het kleinste naar het grootste getal (cf. Freudenthal Instituut), of dat ook bij het inoefenen contexten vereist zijn. Prof. Cécile Delannoy schrijft in dit verband ook dat bepaalde concepten die toepasbaar zijn in een bepaalde discipline al te vlug als algemeen toepasbaar worden voorgesteld: “Est le concept de situation-problème - vertrekken van probleemsituatiescoextensif à toutes les disciplines? Le concept de représentation vient des sciences sociales; a-t-il la même fécondité en langue?” (Au péril de la mode, Cahiers pédagogiques, 1995, p. 330).

 De algemene theorie (mode) van het 'directe of natuurlijke leren' à la Dewey waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing', werd ook al te vlug toegepast op het taalonderwijs en dit leidde tot directe methodes, tot globale leesmethodes, whole-language e.d. Een ander schoolvoorbeeld van te vlugge veralgemening naar andere domeinen, is Decrolytoepassing van de Gestaltpsychologische principes en van het ’learning by doing’ op het aanvankelijk lezen dat leidde tot de globale leesmethodiek (zie bijdrage op pag. 39 e.v)

 We hebben problemen met academici, experten van zgn. expertisecentra e.d. die ten onrechte hun theorie of didactische aanpakken als wetenschappelijk en onaantastbaar voorstellen. Bij rages gaat het om het misbruik van het etiket ‘wetenschap’ en om een aantasting van de geloofwaardigheid van de onderwijskunde. Voor de Nederlandse onderzoekscommissie-Dijsselbloem-2008 moesten b.v. de goeroes van het Nederlandse studiehuis en van het probleemgestuurde onderwijs – Wijnen en Simons – voor de commissie wel toegeven dat er geen empirische bewijzen aanwezig waren, maar enkel wollige theorieën en hypothesen over (sociaal)constructivisme en dergelijke. Het zijn vaak de pseudowetenschappers die de meest stellige uitspraken doen. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontpopte Ferre Laevers (CEGO) zich als de woordvoerder van een brede beweging die volgens hem “niet meer te stuiten is, een ontwikkeling binnen de Vlaamse onderwijskunde van de voorbije 30 jaar waarover er in wetenschappelijke kringen een consensus bestaat” (‘Lopende Zaken’, 28.02.08). 

Er bestaat bijna nergens minder consensus over dan over de visie van Laevers, het constructivisme enz. De ‘ervaringsgerichte onderwijsvisie’ van Laevers en co kreeg zelfs nooit steun vanwege de meeste Vlaamse onderwijskundigen en is ook al weggedeemsterd. De doordrammerij is vaak het gevolg van het feit dat een aantal onderwijskundigen en nieuwlichters een nieuwe denkpiste onmiddellijk als dé enig zaligmakende waarheid interpreteren en hieruit de drastische conclusie trekken dat er een cultuuromslag nodig is. Een paar illustraties. Uit de theorie over het constructivisme (als kennisleer) trokken veel onderwijskundigen en professoren wiskunde onmiddellijk de conclusie dat kinderen hun kennis zelf moeten construeren, dat alle kennis relatief, gesitueerd en contextgebonden is, en dat men moet kiezen voor een open leermodel.

Prof. W. Decoo (UA) schreef in deze context: “Hypothesen over het taalverwervingsproces zijn niet bedoeld om meteen in de onderwijspraktijk op grote schaal geïmplementeerd te worden. Toch gebeurt dit vaak wanneer iemand een ‘nieuwe’ invalshoek als baanbrekend voorstelt en wanneer gunstige omstandigheden die ‘nieuwe’ benadering sterk promoten. Het probleem is dat die ‘nieuwe’ benadering dan voor jaren een eigen leven in het onderwijs gaat leiden, gevoed door de vernieuwingsdrang van sommige ‘pedagogen’ en de promotie van uitgeverijen, zonder dat men er rekening mee houdt dat de oorspronkelijke hypothese ondertussen werd genuanceerd of zelfs verworpen. Zo waren er destijds de hypothesen dat wat een leerling qua taalinzicht zelf ontdekt beter zal beklijven, dat de taalleerkracht zich moet beperken tot de rol van coach op de zijlijn en de leerling zoveel mogelijk autonoom moet laten werken, dat er een duidelijk onderscheid is tussen leren en verwerven, tussen kennis en vaardigheid, tussen inductie en deductie, tussen impliciet en expliciet leren, enz. Al die hypothesen en theoretische tegenstellingen zijn door onderzoekers alweer serieus in vraag gesteld. Maar ondertussen blijven sommigen het onderwijs bestoken met zogenaamd noodzakelijke wijzigingen die de ontwikkelingspsychologie e.d. hebben aangetoond. Men moet dus voorzichtig zijn met hypothesen, tenzij het over experimenteel onderzochte feiten voor een specifieke situatie gaat, en die sinds jaren herhaaldelijk bevestigd werden.” 

In deze bijdrage bespraken we de vaak grote kloof van de onderwijskunde met de klaspraktijk We hadden het ook over de onderwaardering van praktijkgerichte onderwijs-wetenschap. De invloed van de onderwijsexperts leidde ook al te vaak tot de mismeestering van het onderwijs - ook in andere landen en tot een aantasting van het leraarsberoep Ook Dirk Van Damme (OESO) & anderen wezen hier de voorbije jaren op. In de volgende bijdragen diepen we dit thema verder uit.