Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak in eindtermenoperatie jaren 1990 – onlangs bevestigd door zelf-kritische Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke).

 Van Damme: “We hebben ons vergist. Feys en Co hadden gelijk.”

 Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 20-25 jaar geleden onder supervisie van DVO en DVO-directeur Roger Standaert: constructivistische en competentiegerichte aanpak. Jammer genoeg nog steeds sterk aanwezig bij veel vertegenwoordigers van brede vernieuwingsestablishment.

Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a. : “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken.” De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy …., door topambtenaren, in VLOR-adviezen en in het VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008, door tal van onderwijsbegeleiders …

 Het is ook al een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de werkgroep-Monard en van minister Pascal Smet. …

 Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwjskundige onderwijsbegeleiders, inspecteurs … , in recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs zoals 'De nieuwe school in 2030', ... Nog niet zolang geleden poneerde prof. Philip Dochy dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is. Dit was ook een uitspraak enkele maanden geleden uit de mond van de GO!- hoofdbegeleider Andries Valcke. Op studiedagen voor directies nodigden begeleiders de voorbije jaren ook steevast prof. Kris van den Branden uit om te verkondigen dat klassieke aanpakken van het leerproces hopeloos verouderd waren. Ook de VLOR-kopstukken nodigden op de VLOR-startdag van september 2016 Van den Branden uit om die boodschap te komen verkondigen.

 In deze bijdrage illustreren we enkel de invloed van de eindtermenoperatie van de jaren 1990. De eindtermen werden opgesteld over supervisie van de DVO en van DVO-directeur Roger Standaert in het bijzonder. In de 'Uitgangspunten bij de eindtermen ' van 1996 (memorie van toelichting bij de eindtermen) wordt volop gepleit voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak en waarin radicaal afstand genomen wordt van de klassieke aanpak van het leerproces. De opstellers van de tekst, Roger Standaert en Co, viseerden een echte cultuuromslag. Roger Standaert en de andere DVO-medewerkers, de kopstukken van de inspectie … hebben achteraf steeds gesteld dat de ‘onderliggende onderwijskundige visie achter de eindtermen – zoals die o.a. geformuleerd werd in de tekst ‘Uitgangspunten’ - de officiële visie was van de Vlaamse overheid en tegelijk ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ in die tijd. Die zgn. ‘officiële’ visie stond/staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is een visie die enkel aanwezig was in universitaire kringen, bij een aantal topambtenaren, bij een aantal begeleiders …

 De tekst ‘Uitgangspunten’ is ook geen tekst die tot de door het Vlaams Parlement goedgekeurde eindtermen behoort. Het gaat om een visie van de DVO en DVO-directeur Roger Standaert die er achteraf door de DVO is aan de eindtermen is toegevoegd, maar voorgesteld werd als een tekst ‘waarmee de overheid haar verwachtingen ten aanzien van de eindtermen’ uitdrukte. Als mede-opsteller van de eindtermen wiskunde l.o. hebben we die tekst ook pas achteraf onder ogen gekregen. In deze bijdrage diepen we die ‘onderliggende onderwijsvisie’ uit – vooral aan de hand van uitspraken van de DVO en DVO-medewerkers. We vinden de analyse van de geformuleerde onderwijsvisie vooral ook belangrijk en actueel, omdat het ook grotendeels die visie is die weer opduikt in recente teksten van de overheid, in het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel, in adviezen van de Gentse prof. Martin Valcke ..

.1.‘Uitgangspunten eindtermen’: constructivistische en leerlinggestuurde visie 

Begin de jaren 1990 werd de DVO belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ lanceerden Standaert en CO volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… 

Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden. De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor. 

Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een ‘idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd in de Uitgangspunten gezwegen en/of denigrerend gesproken. We stelden dat zo'n visie tot een niveaudaling leidde en dat de kansarmere leerlingen nog het meest de dupe waren. In de punten 3 en 4 zal duidelijk worden dat het volgens DVO-directeur Roger Standaert ook evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend was. Niets was/is minder waar.

 In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ voor toekomstige leerkrachten schreef de DVO dat leren “moet opgevat worden als een constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8).’”De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden” (p. 10). Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals ‘voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel.”

 In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog “dat de (gepropageerde) constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”

 Inspecteur-generaal Peter Michielsens sloot zich aan bij de ontscholende visie in de ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. Ook hij pleitte in 1999 voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren en poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het o.i. effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. In de jaarlijkse inspectierapporten lazen we ook telkens dat de leerkrachten te veel les geven 

 Twee DVO-medewerkers, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basis-competenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). Volgens de auteurs gaat het om een visie “waarmee de overheid haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.” Sleurs en Maes poneerden : "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

 3. DVO-directeur Roger Standaert over visie achter eindtermen

In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ (Nova et Vetera, september 2007) verdedigde Roger Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. We starten met enkele veelzeggende uitspraken van Standaert. Standaert omschreef de noodzaak van een kanteling van ons onderwijs zo: "De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.” (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis). Hij concretiseerde die uitspraak met krasse uitspraken;: *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. visie Bourdieu)? In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. En dat was volgens hem ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ bij het begin van de jaren negentig. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis o.m. met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert volgens een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… 

De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownload’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… 

Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde cultuurproducten. Standaert was ook een radicale tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enorm een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken. 3.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden.

Dat was ook de boodschap die de DVO-directeur bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening e.d. , de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar. Standaerts alternatief voor b.v. de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. 

Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet. Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat. In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (29007) ook resoluut voor de eenzijdige communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert ook geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren. De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

 3.3 Veranderde leefwereld en leergedrag?

 Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet… De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. 3.4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

 a. Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert 

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”. Standaert praat Bourdieu na en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”.

 Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten. 

Voor de wantrouwige en demystificerende Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu

. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 werd terecht mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. 

De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme ,j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine,23.10.1999). 3.5 Eenzijdige competentiegerichte en constructivistische vaardigheidsdidactiek Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van wiskundige basiskennis vervangen worden door ‘wiskunde doen’ (doing mathematics). Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van 2007 banaliseerde Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. 

De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten…

 4. Kritische analyse van Dirk Van Damme

 In zijn lezing op de KULAK van 21 maart 2018 wees ook Dirk Van Damme (OESO) op de nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak (Wat moeten Vlaamse leerlingen kennen en kunnen? Over eindtermen, kennis, competenties en artificiële intelligentie.) In het eerste deel van zijn druk bijgewoonde lezing over van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs - formuleerde Van Damme veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs/denken. Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” In deze bijdrage vatten we zijn betoog samen; we plaatsen er ook wat commentaar bij

 4.1 De gepercipieerde dominantie van kennis in het curriculum: kritiek vanaf jaren 1970 al Sinds de jaren 1970 en tot op vandaag kwam er volgens Van Damme veel (modieuze) kritiek op het het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. De kritieken luidden dan: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen …

Welke invloeden speelden zoal mee in de ontwikkeling van het competentiegericht onderwijs wereldwijd? *Er was vooreerst de invloed van de behaviouristische leerpsychologie en human resource benaderingen. *Employability en betere aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt, sterke impact bedrijfsleven *Cgo werd ook sterk beïnvloed door de hervormingsgerichte social engineering visie op onderwijs. *Cgo werd vanuit beroepsgerichte takken van het onderwijs geleidelijk veralgemeend naar heel het onderwijs. *Men wou ook de curricula heroriënteren naar output en outcomes en minder sturen op input (disciplinaire kennis). 

Commentaar: denk aan de invloed van Mageriaanse operationele doelstellingenformulering in de jaren 1970 - hier gepropageerd door de professoren E. De Corte & A. De Block. In 1974 schreven we in ‘Persoon & Gemeenschap’ de bijdrage: Mager is mager.) *Kennis werd bekeken als een functioneel onderdeel van competenties, maar enkel in de mate dat ze toepasbaar is (cf. visie eindtermen/leerplannen) 4.3 Ontwikkeling van cgo in Vlaanderen •Eerst in competentiegericht hervormen van technische en beroepsgerichte opleidingen in secundair & volwassenenonderwijs in termen van kwalificatie. *De invoering van de Vlaamse kwalificatiestructuur & relatie naar modularisering en flexibele trajecten. Van Damme vindt nu die kwalificatiestructuur een onding. *De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken (cf. tekst:Uitgangspunten bij de eindtermen opgesteld door de DVO van Roger Standaert.) • Competentiegericht onderwijs brak en breekt ook door in hoger onderwijs, vooral ook in de curriculumhervormingen na het Structuurdecreet (2004). 

Noot: al vanaf 1991 werden we in een ontwerptekst over basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten hiermee geconfronteerd en in 1996 verscheen dan de officiële versie

Besluit van Van Damme: Het competentiegericht/constructi- vistisch onderwijs werd dus ook in Vlaanderen dominant. In de eindtermen b.v. is competentiegericht denken erg duidelijk aanwezig in b.v. de taalvakken: ‘communicatief taalonderwijs’ dat omschreven werd als een correctie op taalonderwijs gebaseerd op kennis van taalstructuur e.d.

*Vanuit eerder conservatieve onderwijsfilosofieën - destijds vooral in de VS en Engeland *In Vlaanderen vooral door Raf Feys en Onderwijskrant (eigenlijk al vanaf 1991!!). *In Nederland door traditionalistische bewegingen zoals Beter Onderwijs Nederland (BON). *Linkse kritiek van Nico Hirtt (APED) in Franstalig België: vooral op competentiegerichte leerplannen *Kritiek van E.D. Hirsch: Why Knowledge Matters: intelligent en krachtig pleidooi over het belang van kennis vanuit een emancipatorisch standpunt. *Engelse socioloog Frank Furedi in zijn boek Wasted: why education isn’t educating.

 *Meer recent: Paul Kirschner (Open Universiteit Nederland): pleidooi voor krachtige kennisbasis en informatiegeletterdheid. Van Damme “We hebben onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren; en dat is ook mijn zelfkritiek.” (Noot: ook in interviews met de ministers Vanderpoorten en Vandenbroucke, en in onze O-ZON-campagne 2007 hebben we uitdrukkelijk gewezen op deze nefaste evolutie.) 

Toch merkwaardig dat we met Onderwijskrant al vanaf 1990 wezen op de nefaste gevolgen van de competentiegerichte en constructivistische aanpak, maar geen gehoor vonden bij de beleidsmensen e.d. In een evaluatierapport van de lerarenopleidingen van 2001 luidde de grote kritiek dat er te weinig aandacht was voor de competentiegerichte aanpak. En ook minister Marleen Vanderpoorten nam die kritiek gretig over. Zij beweerde zelfs dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in de klas; lesgeven was volgens haar voorbijgestreefd. 4.5 Effecten op leerresultaten van competentiegericht onderwijs in Vlaanderen Van Damme: “Ik vind in elk geval dat het competentiedenken te eng is en te sterk in Vlaanderen werd doorgedrukt- cf. ook formulering van competenties binnen Vlaamse kwalificatiestructuur. Als ik dat lees, dan wordt ik daar ziek van: zo eng en zo gespecialiseerd. Van Damme wees al in vorige punten op de invloed op de uitholling van het taalonderwijs. Hij stelde verder: “In PISA 2015-science scoort Vlaanderen relatief minder goed in content knowledge.” 

Ook voor wiskunde, is er een daling - ook van de prestatiemotivatie, en een daling van het aantal toppers. Volgens Feys en Onderwijskrant is dit ook het gevolg van het leerplan wiskunde 1ste graad s.o. Van Damme: Ik durf me daar niet zo stellig over uitspreken, maar ik maak me uiteraard zorgen over de achteruitgang voor PISA, de zesjescultuur. Ik vermoed dat dit wel te maken heeft met het competentiedenken -en dit niettegenstaande de voorstanders van het competentiedenken beweerden dat cgo tot een verhoging van de prestatiemotivatie zou leiden.

 Het verwondert me dat Dirk Van Damme niet vermeldt dat de competentiegerichte aanpak in Vlaanderen ook vooral gepropageerd werd door universitaire onderwijskundigen. De VLOR deed ook op die onderwijskundigen een beroep om het VLOR-rapport ‘competentiegericht onderwijs’ van 2008 op te stellen: F. Dochy, M. Valcke, R. Standaert, Ferre Laevers … En ook vanuit de universitaire lerarenopleidingen werd het competentiegericht denken volop gepropageerd. In Vlaanderen nam ik inderdaad het voortouw in de kritiek op het competentiegericht denken. Binnen de werkgroep ‘hervorming lerarenopleidingen’ van de stichting Lodewijk de Raet nam ik al in 1992 (26 jaar geleden!) afstand van het competentiedenken en van de eerste versie van de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten. In Onderwijskrant nr. 115 van maart 2001 publiceerde ik een gestoffeerde bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak die ook in de lerarenopleiding doordrong en in de ’basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten. Ik stelde o.a. dat competenties lege vaten propageerden. citeerde uit de Libre Belgique van 2 dec. 2000 met kritiek op het competentiedenken binnen de nieuwe Waalse curricula dat “se fait au prix d’une maîtrise des connaissances discplinaires.” We formuleerden de voorbije 30 jaar nog veel bijdragen over het competentiedenken en het constructivisme binnen de eindtermen/leerplannen, de lerarenopleiding, de inspectiecriteria …. , een aantal bijdragen over de competentiegerichte eindtermen taal, een gestoffeerde analyse van het al vermelde VLOR-rapport van 2008. Ook in onze O-ZON-campagne - 2007 kwam die kritiek uitvoerig aan bod. Binnen het academisch milieu was prof. Wim van den Broeck bijna de enige die tijdig expliciet afstand nam van de competentiegerichte en constructivistische aanpak.

We citeren even uit de versie van 2009: “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. … Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. …” 

“Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat ook uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. … Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces…

 In de basisschool hebben leerlingen veelal kennisgemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”

 Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan wordt ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad waaraan ze hadden meegewerkt. In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003). In bijlage gaan we hier uitvoerig op in. 

Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde- zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er ook nog in de versie van 2009 op aanstuurden om nog meer de constructivistische en contextuele/realistische richting uit te gaan die in die tijd al door Raf Feys in Vlaanderen, in Nederland en elders sterk gecontesteerd werd: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is. Dit zijn allemaal zaken die al een tijdje onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. Terloops: ook de drammerige en oppervlakkige VVKSO-visietekst ‘zelfstandigheidsdidactiek’ zinde ons niet. De zwakkere leerlingen zullen het meest de dupe zijn van het verminderen van de (bege-)leiding en de sterkere zullen onderpresteren. Activerend leren bij 12- à 14-jarigen is o.i. vooral interactief leren dat goed geleid wordt door de leerkracht. In de hogere klassen van het basisonderwijs is het de door het leerplan gepropageerde hoeken- en contractwerk overigens al op de terugtocht.

 3. Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens over ‘Het succes van de nieuwe wiskunde (2003) Pleidooi voor ‘realistisch wiskundeonderwijs’

 in : Karakter. Tijdschrift van Wetenschap, 2003, nr. 3, 17-18. “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs, opteerde Vlaanderen resoluut voor deze nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs. 

Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven In realistisch wiskundeonderwijs worden wiskundige begrippen in verschillende niveaus ontwikkeld. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven, uit de fantasiewereld van de leerlingen en in een verder stadium ook steeds meer uit de wereld van de wiskunde zelf. Kernpunt is dat de leerling zich enerzijds bij het probleem iets kan voorstellen en zijn beschikbare intuïtieve kennis en informele vaardigheden wil en kan inzetten om dat probleem op te lossen. Anderzijds dient dat probleem een doeltreffend vertrekpunt te vormen om te komen tot de beoogde wiskundige begripsvorming of vaardigheidsontwikkeling. 

Na een eerste fase waarin de leerlingen op hun eigen niveau het probleem te lijf gegaan zijn, worden in een volgende fase de begrippen verrijkt en op een hoger niveau getild: het concrete, intuïtieve, informele, uitvoerige, specifieke, onzekere denken en handelen wordt abstracter, formeler, algemener, preciezer, zekerder. Via sterk interactief gericht onderwijs (klasgesprek, groepswerk met nabespreking), waarin heel veel nadruk wordt gelegd op het articuleren van en reflecteren op verschillende zienswijzen, oplossingsmanieren enzovoort, komt de beoogde niveauverhoging (geleidelijk) tot stand. Op elk niveau blijft men met de ― aan de situatie aangepaste ― definities van begrippen werken en redeneren. 

Ondertussen leren veel meer leerlingen andere aspecten van deze begrippen kennen door ze te gebruiken en heeft men zeker de mogelijkheid om aan de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van wiskunde tegemoet te komen. .Het realistische leertraject vereist dan ook inzicht in het ontwikkelingsniveau en in de denk- en leerprocessen van leerlingen. Daartoe moet de wiskundedidactiek nauw samenwerken met de ontwikkelings- en instructiepsychologie. Het ontwikkelen, evalueren en bijsturen van ‘krachtige leeromgevingen’ voor de verschillende niveaus van het wiskundeonderwijs vraagt een nauwkeurige identificatie van de verschillende elementen die een rol spelen bij dat leer- en ontwikkelingsproces. Deze elementen situeren zich niet enkel op het vakinhoudelijke vlak; ook allerlei metacognitieve, affectieve en motivationele elementen spelen een belangrijke rol. 

Tegenwoordig wordt deze nieuwe visie op en aanpak van het wiskundeonderwijs wereldwijd ondersteund door intussen goed ontwikkeld wetenschappelijk onderzoek. Dirk de Bock is als wiskundige verbonden aan de EHSAL en de KU Leuven; Dirk Janssens is als wiskundige verbonden aan de KU Leuven; Lieven Verschaffel is als pedagoog verbonden aan de KU Leuven. 

Reactie van Leuvense prof. wiskunde Leopold Verstraelen: realistische wiskunde is geen wiskunde (Karakter, nr. 4, 2003). 

Niet iedereen was opgezet met de vernieuwingen in het wiskundeonderwijs. zo blijkt de nieuwe ‘realistische’ wiskunde, die in het vorige nummer van Karakter werd bezongen door pedagogen en didactici, sommigen een doorn in het oog. Prof. wiskunde Leopold Verstraelen, die zich tot de gemeenschap der ‘ware wiskundigen’ rekent, vreest dat het onderwijs vervalt in een catwalk van toffe weetjes en doe-het-zelf voorschriftjes. We citeren even. ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is’ Uitgerekend tijdens de uren die voorzien waren om wiskunde te onderwijzen, moet de laatste jaren namelijk in de meerderheid der westerse scholen blijkbaar ‘realistische wiskunde’ of ‘nieuwe wiskunde’ worden gepleegd. Dit werd met grinnikend politiek geweld beslist, ook bij ons, diametraal in tegen de adviezen, de commentaren en de kritieken van de echte wiskundige regenten, licentiaten en doctores die wel met de vorming van hun leerlingen begaan zijn. En zoals Frans Keune van de Nijmeegse universiteit het ondubbelzinnig stelde: ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is.’

 Wat zekere kunstdidactici, pedagogen, psychologen en sociologen gebaseerd op uitgebreid internationaal ‘onderzoek’ ook zouden mogen beweren, bosspelletjes verfbalschieten kunnen door sommigen best graag gespeeld worden, maar geven geen opleiding in de schilderkunst. ‘Realistische wiskunde’ en ‘nieuwe wiskunde’ zijn overigens zinloze marketingtermen, alleszins voor zinnige mensen. In plaats van schijnheilig of dwaas mee te driften in de lopende globale zogezegde onderwijskwaliteitsupgrade is het de plicht van de verantwoordelijke overheden ervoor te zorgen dat de jongeren gewoon waarachtig onderwijs krijgen en aldus een kans op menselijk leven. Het is in het bijzonder voor de Vlaamse verantwoordelijken onverenigbaar om ten dienste te staan van hun volk en om in hun land een dehumaniserende verduistering te veroorzaken door er de lichten te doven in de kosmos van Teilhard de Chardin.

Kritische analyse van contextueel, ontdekkend en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal- en dit al vanaf 1988.

 Jammer genoeg willen de ZILL-kopstukken nu die richting uit (zie www.onderwijskrant.be- nr 176) 

 Prof. Jan van de Craats schreef in 2009 in een brief aan Raf Feys: "Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Feys was de eerste die in het Nederlands taalgebied -al vanaf 1988- expliciet afstand nam van de eenzijdige contextuele, ontdekkende en constructivistische aanpak van Freudenthal en zijn medewerkers. " 

Ben Welbrink op website BON: "Feys voert samen met van Biervliet al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen, deels met succes. Hun motto: Vernieuwing in continuïteit. Feys en van Biervliet zijn en mede-auteur van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek. (Feys is pedagoog, Coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-coördinator Normaalschool-Torhout. van Biervliet is lerarenopleider. (Publicaties Feys: Rekenen tot honderd, meten en metend rekenen, meetkunde - 3 boeken uitgeverij Plantyn, redactielid en mede-auteur van 4-delige reeks :Naar en reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de Basiseduactie, Acco-Leuven.)

 Samenvatting Kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut 

[Mad Math en Math War] Themanummer Onderwijskrant - nr. 146 -2008 http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok146.pdf “

De constructivistische visie van boegbeeld Freudenthal, maar evenzeer zijn bevlogenheid en betweterij en zijn aversie voor alles wat te maken had met leerpsychologie, leidden tot eenzijdige opvattingen en het eenzijdig beklemtonen van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch leren. Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. 

Ook in de klassieke rekendidactiek was er aandacht voor inzicht. Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt minder tijd dan het vlot leren berekenen. In het verleden deden de FI-kopstukken jammer genoeg hun best om onze kritiek te verzwijgen en/of af te wijzen. In 1993 publiceerden we een kritische bijdrage in hun tijdschrift Panama-Post onder de titel ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’. 

We kregen veel sympathiserende reacties, maar FI-directeur Treffers bestempelde ons meteen als een ‘traditionele realist’ die niet bereid was de constructivistische FI-wending te onderschrijven. In hun reactie op de kritiek minimaliseren en karikaturiseren de Freudenthalers meestal de kritiek op het te lage niveau en op het aandeel van het FI in de malaise. Het zou om vals alarm gaan vanwege enkele snoodaards die het rekenen willen herleiden tot mechanistisch cijferen. Als je ‘realistisch rekenproduct’ na 37 jaar nog niet aanslaat, dan moet je als expertisecentrum – met 70 medewerkers – hieruit de nodige conclusies trekken. Gravemeijer pleit echter voor een sprong vooruit, een totale constructivistische breuk met het klassieke wiskundeonderwijs.

 De Freudenthalers veronderstellen ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is. Destijds werd in Willem Bartjens de goede score van de Vlaamse leerlingen op het TIMSS-onderzoek 1995 weggemoffeld, door te schrijven dat de vijfde plaats (en de beste van Europa) bekleed werd door Wallonië, waar in de TIMSS-tabel duidelijk Belgium Flemish stond. Toen we vroegen om dit in een volgend nummer recht te zetten kregen we als antwoord dat inderdaad Belgium Flemish ten onrechte vertaald werd als Wallonië, maar dat een rechtzetting in Willem Bartjens niet nodig was. De Nederlanders mochten niet weten dat Vlaamse leerlingen goed scoorden en zelfs beter dan hun Nederlandse buren. 

De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1.

 De Freudenthalers houden verder te weinig rekening met de wetmatigheden van het cognitief functioneren. 

Klassieke leerprincipes als progressief compliceren, inoefenen en vastzetten van de kennis worden zomaar opzijgeschoven. Kennis en vaardigheden worden te weinig stapsgewijs opgebouwd en te weinig opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De leerlingen hebben het dan ook moeilijk om zonder stevige verankerpunten nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en vraagstukken op te lossen. 

De totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen brengt de leerlingen in de war zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen. Bij het kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas. Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden. ‘Happend delen’ had o.i. niets meer met echt en handig cijferen te maken. Enkele jaren later stelde Treffers deze omslachtige en onwiskundige aanpak voor als hét model van de realistische aanpak. 

De basisprincipes luidden dan ‘zelf construeren van eigen (informele) berekeningswijzen vanuit een concrete (autobus)context’, het achteraf zelf en in de groep ‘reflecteren op de eigen constructies en op deze van de medeleerlingen’, het progressief verkorten (schematiseren) van de omslachtige berekening (grotere happen). De leerlingen moeten zelf een procedure ontdekken en geleidelijk aan de omslachtige berekening en aanschouwelijke voorstelling verkorten (‘schematiseren’). 

We begrepen echt niet hoe wiskundigen als Treffers de essentie van het handig cijferen – het positioneel splitsen van het deeltal – links liet liggen en tegelijk de indruk wekten dat die cijferende aanpak niet inzichtelijk aangebracht kon worden. Vlaamse leerkrachten die ooit in een methode met kolomsgewijs rekenen of met het FI-cijferen geconfronteerd werden, stelden al vlug vast dat dit niet goed werkte. 

Contextueel rekenen remt inzicht en transfer af. 

Men wekt de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen op basis van reële problemen. Het werken met contexten en op aanschouwelijk niveau is complexer dan men veelal denkt. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn. Een recente studie komt tot de conclusie dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten, rekenverhalen of probleemsituaties (Science, The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler, Centre for Cognitive Science van Ohio State University). Leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, kwamen gemakkelijker tot toepassing in nieuwe situaties (transfer) dan leerlingen die via realistische contexten werkten. 

Als het abstracte idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wèl raad met nieuwe toepassingen. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen maar de aandacht van de essentie af. 

Opvallend is ook dat binnen het ‘realistisch rekenonderwijs’ van het FI het leren oplossen van problemen centraal staat en dat de 12-jarigen precies voor vraagstukken vrij zwak scoren. Dat leerlingen met de FI-aanpak over weinig parate kennis beschikken, maar des te meer over inzicht en probleemoplossend vermogen, klinkt ongeloofwaardig. Uit de PPON-peilingsonderzoek blijkt dat ze ook veel last hebben met het oplossen van vraagstukken. In de constructivistische wiskunde blijft de leerkracht al te lang steken in de realiteit (voor-wiskunde, contexten) en alles moet uit de leerlingen komen. 

De typisch wiskundige vakkennis, het vlot en gestandaardiseerd rekenen, de abstrahering en veralgemening waren niet langer belangrijk, maar vooral het leren problemen oplossen en het construeren (uitvinden) van eigen begrippen en berekeningswijzen. Oerdegelijke leerprincipes waren ook plots ouderwets: gestructureerde en progressieve complicering, directe instructie, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen.

 In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. In onze visie is het zo dat parate kennis en het vlot en gestandaardiseerd berekenen, het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken drie invalshoeken zijn die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen, maar evenzeer van kunnen naar kennen.

Voorbij de hypes van ontwikkelend, ervaringsgericht, zelfgestuurd, constructivistisch & therapeutiserend leren, ... 

Visie van prof. Wim van den Broeck- samen met reacties van leerkrachten (Onderwijskrant 165, april 2013) 

Op Klasse-TV verscheen in november 2012 een Klasse-filmpje van 15 minuten, een fragment uit een lezing van twee uur van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - over de essentie van degelijk onderwijs en over de vele hypes die de fundamenten van echt onderwijs ondergraven. Deze lezing ging door in het kader van het 25 jaar Onderwijs Service - op de Hogeschool Sint-Lieven in Sint-Niklaas in oktober 2012. Van den Broeck vertrok van het brede ongenoegen in het onderwijs dat volgens hem vooral het gevolg is van een gebrek aan een duidelijke, gemeenschappelijke visie omtrent de essentie van onderwijs. 

Zo is er volgens hem bij onderwijsverantwoordelijken en beleidsmakers een grote gevoeligheid voor allerhande hypes De vele hypes - ook in de recente hervormingsplannen s.o. - veroorzaken veel onrust.

 De inhoud van het Klasse-filmpje lokte veel discussie uit in de leraarskamers, op de website van Klasse en in Klasse van januari 2013. Een redactielid van Onderwijskrant woonde de spreekbeurt bij en merkte dat de visie van Van den Broeck wonderwel aansluit bij deze die Onderwijskrant de voorbije decennia herhaaldelijk verkondigde. In een reactie op de Klasse-website wees ook Natalie Lösch, leerkracht en psychologe, op de overeenstemming met de standpunten van Onderwijskrant. 

We brengen in deze bijdrage alvast een uitgeschreven tekst van het filmpje. We voegen er ook een aantal interessante reacties op de lezing aan toe - met inbegrip van het debat dat het filmpje op de website uitlokte tussen Joost Maes ( begeleider CEGO-Leuven) en Wim Van den Broeck over ervaringsgericht onderwijs.

2.1 Noch leerling- of leerkrachtgericht, maar leerstof- of wereldgericht 

“Uit het eerste deel van mijn toespraak blijkt dat het onderwijs noch leerlinggericht, noch leerkrachtgericht moet zijn, maar eerder leerstofgericht, of nog beter wereldgericht. Leerstofgericht klinkt niet direct hip. Het klinkt wellicht beter als we zeggen dat de definitie van goed onderwijs luidt: liefde voor het vak. Hierbij is de leraar in de eerste plaats een liefhebber, die begeesterd is door het vak, die een passie heeft voor het vak. Hierbij brengt hij de leerling in contact met een stuk werkelijkheid, richt hij de blik van de leerling naar buiten, zodat deze de gewone tijd als het ware vergeet. De leerling wordt letterlijk bij de les gebracht. Daardoor is onderwijs ook in staat om bijvoorbeeld voor leerlingen die uit een moeilijke thuissituatie komen, de gewone tijd te doen vergeten. De verleden tijd was voor die leerlingen meestal niet zo leuk, de toekomstige tijd ziet er ook niet zo rooskleurig uit. Goed onderwijs trekt ook die leerlingen in de tegenwoordige tijd. Ik verwijs in dit verband naar mijn dochter die in het buitengewoon onderwijs les geeft aan achterstandskinderen. Die kinderen zijn blij dat ze naar school kunnen, nog meer in het bijzonder na de vakantie, omdat ze zich tijdens die vakantie vaak steendood hebben verveeld. Waarom zijn ze blij naar school te kunnen? Niet omdat de juf hen opnieuw herinnert aan de thuissituatie die voor hen vaak ellendig is. Niet omdat de juf voortdurend aansluit bij hun leefwereld. Eerder omwille van het feit dat de school hun leefwereld doet vergeten. Er worden daar geen individuele behoeften centraal gesteld, er wordt niet narcistisch naar zichzelf gekeken. De les is dan als het ware een soort luchtbel in de tijd. De blik wordt op een stuk van de wereld gericht. Geen zin om te lezen? Toch gaan we lezen. Dat is wat de echte onderwijzer doet.

 2.2 Basiskennis centraal, uitbreiden van reële leertijd en niveauverhoging 

Wat moet er dan wel gebeuren? We hebben niet veel keuze. We moeten onze onderwijsvisie terug op orde brengen en herwaarderen. Ik pleit voor een nieuwe synthese onder de vorm van een gematigd modernisme (cf. deel van de lezing vóór de pauze). Kort samengevat: als basis voor degelijk onderwijs moeten we door de verstandelijke vorming van alle leerlingen binnen een bepaald onderwijsniveau centraal stellen. We moeten dan vooreerst ophouden met het relativeren van kennisaspecten en basiskennis. Natuurlijk moet dit aangevuld worden met andere aspecten, attitudes,vaardigheden, waarden ...,. Maar ook die zaken moeten expliciet in het curriculum worden ingeschreven en ook toetsbaar zijn. Al de rest is ballast en moet er weer uit. De reële leertijd kan daardoor ook terug worden verhoogd. Het is een empirisch feit dat de reële leertijd erg gedaald is in vergelijking met vroeger. Men is al te veel maatschappelijke problemen gaan droppen op het bord van onderwijs. De inhoud die men wil aanbrengen moet daarbij weer centraal staan. Dat vergt enthousiasme en engagement van de leraar.

 Ik citeer hier graag de titel van een oratie van collega Van der Werf over de problematiek in het onderwijs: ‘Niet consumeren (pre-modern), niet construeren (postmodern), maar engageren’. Het kwaliteitsniveau moet op alle niveaus van het onderwijs grondig herbekeken en opgetrokken worden. Daarmee bewijzen we vooral de zwakkere leerlingen een dienst, en ook de democratisering – niet enkel de goede leerlingen. Kinderen en jongeren voorbereiden op de complexe samenleving doe je niet door als een kip zonder kop alle hypes achterna te lopen, door elk technisch hulpmiddel als de oplossing te zien. 

We kunnen kinderen en jongeren maar weerbaar maken tegen de informatiestroom en stroom van ervaringen, door hen een stevige basiskennis mee te geven. In het onderwijs zal men natuurlijk wel een inspanning moeten leveren om de nieuwe media als middel zinvol te integreren in het curriculum. Onder dergelijke voorwaarden kunnen we proberen een toenadering te vinden tussen de wereld van de jongeren en deze van de volwassenen, waarbij de volwassene toch nog altijd en meer dan ooit een belangrijke educatieve rol speelt. 

2.3 Kritiek op ervaringsgericht onderwijs, vrij initiatief, zelfsturing, zelfstandig kiezen 

Vooral in het kleuteronderwijs wordt het zgn. ervaringsgericht onderwijs onverkort toegepast, bekend met zijn hoekjes e.d. Kinderen worden hier geacht zelfstandig te kunnen kiezen. Zelfsturing moet worden gestimuleerd. Ik heb eigenlijk nooit begrepen wat daar zo pedagogisch waardevol aan is. Nog los van het ironische feit dat kleine kinderen hier wel kennelijk verondersteld worden te kunnen kiezen, maar dat in het secundair onderwijs op 12 jaar niet schijnen te kunnen, moet men zich toch afvragen wat men hiermee denkt te bereiken. Zelfsturing en zelfstandig kiezen zouden volgens de filosofie van het ervaringsgericht onderwijs de intrinsieke motivatie bevorderen. Uit die manier van voorstellen blijkt ook dat die pleitbezorgers niet goed begrijpen wat intrinsieke motivatie betekent. lijken te denken dat dit iets is dat vanuit het kind komt. Het woord ‘intrinsiek’ slaat echter niet op het vrij laten kiezen, maar op de interesse voor het ding op zich, dus zonder enig ander doel. 

Stimuleren van echte intrinsieke motivatie voor de leerinhoud, is gebaseerd op het uitgaan van het vanzelfsprekend karakter van het leeraanbod. Door het kind expliciet te laten kiezen, is het voor het kind niet meer vanzelfsprekend dat een activiteit die het aanvankelijk niet koos, toch belangrijk is en achteraf aantrekkelijk kan gevonden worden. Bij vrije keuze wordt het kind letterlijk aangespoord om een rangorde op te stellen van wat aantrekkelijk en niet aantrekkelijk is. Alles wat we als leerkracht belangrijk vinden en aanbieden, moeten we ook als aantrekkelijk voorstellen. Dan geeft de juf de boodschap: dat gaan we allemaal doen, omdat het allemaal leuk en belangrijk is. De dogmatische theorie van het ervaringsgericht onderwijs heeft ons vervreemd van die elementaire pedagogische wijsheid. Een bijkomend probleem van radicaal ervaringsgericht onderwijs is ook dat door die wijze van werken er te weinig talige communicatie is met de kinderen. Dat is een probleem waarvoor er al te weinig aandacht bestaat. Daar zijn vooral de taalzwakke leerlingen de dupe van. Het is bekend dat het enorm belangrijk is dat de juf zelf veel talige interactie heeft met de kinderen, omdat de taalvaardigheid zo belangrijk is - ook voor de toekomstige schoolloopbaan van de kinderen. Als de kinderen onderling praten, dan is er meestal sprake van minderwaardige kwaliteit, zeker bij taalarme kinderen. Door veel in groepjes te laten werken weet de juf vaak niet eens hoe het gesteld is met de taalvaardigheid van de kinderen.

 2.4 Wachten tot het kind eraan toe is versus kennisoverdracht en schoolrijp maken 

Op de Klassewebsite lichtte Van den Broeck zijn visie op radicaal ervaringsgericht onderwijs à la CEGO (Ferre Laevers) verder toe in een reactie op een bijdrage over het Kleuteronderwijs in Klasse van februari 2013. In die bijdrage wezen een paar ervaringsgerichte kleuterleidsters het voorbereiden op het rekenen, lezen ... en de druk van de ouders af. Ook in het Hautekietprogramma op radio.1 kwam deze thematiek op 15 april ter sprake. 

“De pedagogiek die we nu nog hanteren (vooral in het kleuteronderwijs, maar deels ook in het lager onderwijs) dateert nog van de tijd van Pestalozzi, Fröbel en zelfs Rousseau. Dit was het romantische beeld van het kind dat uit zichzelf kan leren (sterk ervaringsgericht onderwijs). Maar in het lager onderwijs zijn er eindtermen en leerdoelen en dus kan je niet meer wachten ‘tot het kind eraan toe is’. Vandaar dat vanaf de lagere school de aanpak een pak minder ervaringsgericht is en meer een kwestie wordt van kennis- en cultuuroverdracht. Het is de bruuske overgang tussen deze twee visies die de door de kleuterleidsters gesignaleerde spanning creëert. Die overgang is artificieel omdat de ontwikkeling van een kind niet discontinu verloopt. 

Er zijn dan twee mogelijke reacties: 

(1)het lager onderwijs meer ervaringsgericht maken, wat deels ook gebeurd is de laatste decennia in Vlaanderen, (NVDR: nu wil ZILM het lager onderwijs nog meer ervaringsgericht & ontwikkelend maken naar het model van het kleuteronderwijs  of 

(2)het kleuteronderwijs wat minder ervaringsgericht maken, wat vroeger overigens gedeeltelijk het geval was, vooral op het vlak van klasse-organisatie. 

Een paar kleuterleidsters vermelden en betreuren in de Klasse-bijdrage de druk om de kleuters ook schoolrijp te maken, intentioneel iets aan te leren. Ze vragen zich af of dit wel de taak is van de kleuterschool, of dit niet haaks staat op ervaringsgericht onderwijs. Alle leren brengt uiteraard een zekere mate van druk met zich mee, maar als dit ingebed is in een breed maatschappelijk gedragen cultureel verwachtingspatroon, dan is dat geen probleem. Het lijkt erop dat meer en meer een gemeenschappelijk verwachtingspatroon ontstaan is bij de ouders en de samenleving: dat kleuters nog wel veel mogen spelen en incidenteel leren, maar dat ze tegelijk ook goed voorbereid worden op de lagere school, en dat er dan ook meer intentioneel geleerd wordt. Dat spoort helaas niet met de sterk ervaringsgerichte visie. Wachten ‘tot het kind eraan toe is’, is moeilijk te verdedigen vanuit de recente ontwikkelingspsychologische inzichten die geen steun verlenen aan sterk ervaringsgericht onderwijs. Door het kleuteronderwijs kunnen kinderen beslist schoolrijp gemaakt worden. 

Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. 

Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen. 

2.5 Welbevinden, knuffelpedagogiek en therapeutisering; leerlingen minder weerbaar! 

Welbevinden is eveneens een centraal kenmerk van ervaringsgericht onderwijs. Los van strikt ervaringsgericht onderwijs is het ook een begrip dat overal ingeburgerd lijkt. De aanhangers van dit begrip onderschrijven de illusie dat als een kind zich gelukkig voelt, het dan pas gemotiveerd kan zijn om te leren. Welbevinden zou een voorwaarde voor schoolse ontwikkeling zijn. Eerst moet je je goed voelen en dan pas kan je leren. Zo’n simplistische opvatting bevordert nog meer de therapeutisering van het onderwijs. Lessen in welbevinden, lessen in het leren uiten van emoties, training in emotionele intelligentie of hoe gelukkig te worden. 

Het aanleren van allerhande psychologische of psychotherapeutische technieken (bevrijdingsprocessen), behooort niet tot de doelstellingen van het onderwijs. Dit alles betekent niet dat er geen aandacht moet zijn voor emoties. De vraag is enkel op welke wijze dit het best kan gebeuren. Er is een hemelsbreed verschil tussen de ontwikkeling van emotionele verfijning en bewustzijn via initiatie in allerlei cultuurproducten als poëzie, literatuur, beeldende kunst, muziek enz.; en anderzijds het aanleren van psychologische en psychotherapeutische technieken. 

Hoe kan onderwijs dat er op de eerste plaats op uit is dat kinderen zich in de eerste plaats goed voelen en dat de ongemakken en frustraties uit de weg gaat, ooit een voorbereiding betekenen op een wereld met kansen en mogelijkheden, maar ook met frustraties en druk? Zijn we kinderen niet op grote schaal kwetsbaarder aan het maken door pseudowetenschappelijk gepsychologiseer? Alle tekenen wijzen er ook op. En zijn niet minder problemen van sociaal-emotionele aard. Integendeel. Alles wijst er op dat het bannen van moeilijkheden en mislukkingen de capaciteit van het omgaan met mislukkingen ondergraaft

Wat heb ik in mijn spreekbeurt willen duidelijk maken? Ten eerste dat de situatie in het onderwijs veel zorgwekkender is dan men meestal aanneemt. Ik ben absoluut geen doemdenker. Maar in alle geledingen van het onderwijs is er een kwaliteitsdaling ingezet. Het is niet moeilijk te voorspellen dat indien er niet dringend wordt ingegrepen, de daling een vrije val wordt en het dan vrij snel kan gaan – gezien ook een aantal factoren die samenkomen. Bijvoorbeeld het probleem van de anderstaligheid en het probleem van het gewijzigde onderwijsklimaat in post-moderne zin, waardoor de essentie van het onderwijs op de helling wordt gezet. Een andere gemakkelijke voorspelling is dat we regelrecht afstevenen op het ontstaan van privéonderwijs. Is dat het soort individualisering dat men wil? Overigens is er in feite al een belangrijke vorm van partieel privé-onderwijs. Al die kinderen die naar de logopedist gestuurd worden voor bijles of leertherapie, die zijn al in grote mate het gevolg van al te snel problematiseren, en dus van het tekortschieten van het onderwijs.

Hervormingen en oplossingen die men voorstelt zijn in feite een vlucht vooruit in plaats van een oplossing; ze zullen die zaken enkel maar erger maken. Meer differentiëren, individualiseren, meer inzetten op individueel talent, meer aandacht voor werkvormen. Zijn heil zoeken in ICT-oplossingen om het onderwijs minder saai te maken. Allemaal remedies die niet kunnen werken omdat ze niets doen aan de echte problemen van het onderwijs. Denkt men nu echt dat motivatieproblemen aangepakt kunnen worden door het gebruik van I-pads? Door een technisch middel - waar op zich niets mis mee is - voor te stellen als doel op zich, ondergraaft men de potentieel intrinsieke motivatie die alleen maar opgewekt wordt door de inhoud als interessant voor te stellen, niet de vorm.

*Huub Philippens (Nederland): “Een helder en goed betoog. Het is steeds weer nodig om opgeblazen, mooi ogende verhalen als ‘je moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen’ door te prikken. Door schade en schande wijzer geworden, begint men in Nederland door te krijgen dat ook (sociaal)constructivistische concepties van onderwijs, desastreuze gevolgen hebben. Ik heb het geluk gehad in de groep van vijf te zitten die de Nederlandse Beroepen In het Onderwijswet, mocht herschrijven. Deze nieuwe tekst ligt nu bij de (nieuwe) minister van Onderwijs en moet nog door de kamers. Daar hebben we de bekwaamheden van de leraar kort en krachtig omschreven als bekwaamheden op het gebied van vakinhoud, vakdidactiek en pedagogiek. Nu zijn we bezig in de algemene beroepsvereniging (De Onderwijs-Coöperatie) om het Nederlandse onderwijs verder te verbeteren door de positie van de leraar te versterken in de professionele ruimte. Het betoog van Van den Broeck is weer een mooie opsteker die ons helpt om niet te weg te glijden in tomeloos onzinonderwijs.” 

*Raf Waumans: “Uw woorden klinken bevrijdend! Eindelijk! Ik ben ervan overtuigd dat heel wat onderwijsgevenden perfect voelen wat U in uw betoog aanhaalt. Ik vrees alleen dat het onderwijs al veel te lang links-progressief wordt aangestuurd om de essentie van onderwijs te kunnen (mogen) behouden. Als leerkracht weten wij vaak maar al te goed waar het schoentje knelt. Alleen is onderwijs zo stilaan een gemeengoed geworden waar heel veel pseudo-experten van aan de zijlijn het beleid bepalen en sturen. Doe dit dan ook nog in een heel hoog tempo en de échte experten in de klas haken af. Een warme oproep: back to basics! Zonder ballast, zonder angst voor kennis.”! 

*Lionel Marrocco: “Leerkrachten en studenten in de lerarenopleiding krijgen voortdurend te horen dat leren vooral leuk moet zijn. Bovendien moet het leren ook vanuit het kind zelf komen, en winnen competenties ook steeds meer aan belang ten koste van pure kennis. ... Kinderen komen in de eerste plaats naar school om te leren en om zich voor te bereiden op de toekomst. Leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands zullen je veel dankbaarder zijn als je ze helpt om iets te bereiken in hun leven dan als je ze spelletjes laat spelen. Wat zijn kinderen immers met competenties als ze de basiskennis niet beheersen als spelling, rekenen en/ of kennis over de wereld - zo belangrijk om je toekomstkansen te vergroten. Leren mag leuk zijn, maar de essentie van onderwijs; kennisoverdracht mag niet uit het oog verloren worden.”

 *Walter Baeckelmans: “Eindelijk iemand die het aandurft niet enkel vragen te stellen bij ... maar ook duidelijke standpunten durft innemen t.a.v. de 'hype' om steeds weer 'onderwijs-vernieuwend' onderwijs aan te bieden. De taak van het onderwijs is inderdaad onderwijzen en niet bewijzen dat we als leerkracht ook therapeut, socioloog en psychiater kunnen zijn naast onze 'core business' waar we voor opgeleid werden. Zelfs ik als ICT-coördinator bezondig me aan taalgebruik dat me niet 'eigen' is. Wim promoot met zijn betoog de eigenheid van het onderwijs dat dringend opnieuw moet 'her'-uitgevonden worden. En ja, engagement en voelbaar enthousiasme bij de leerkracht is de voedingsbodem bij uitstek voor motivatie bij de student. Verlos de leerkracht voor eens en altijd van alle randadministratie die de leerkracht zijn 'èchte kracht tot leren' meer en meer ontneemt!”

 *Paul Fierens: “Wat ben ik tevreden dat de hollehype-begrippen, als ‘streven naar welbevinden’ en ‘het ontdekken van talenten’, deze keer in vraag gesteld worden door een professor. Als leerkracht mag je alleen toezien op het verloren gaan van de basiskennis; kritiek fulmineren op onderwijsvernieuwingen, ons aangedragen vanuit het buitenland, alwaar ze vaak reeds achterhaald zijn, is ten strengste verboden. Ons onderwijs werd steeds geroemd om zijn kwaliteit; nu, moet ieder kind een individueel leertraject kunnen volgen. ‘Mijn kind is immers uniek’. Wel, dat kind zal wel terecht komen in een maatschappij, die niet die aandacht en die ‘pampering’ aan de dag legt. Waar er wel wordt van uitgegaan dat uw kind beschikt over waarden en normen, om zo optimaal mogelijk mee te draaien in onze complexe leefwereld. Dat kan hem meegegeven worden, door een leerkracht, die les geeft met liefde voor het vak, vanuit een gezond buikgevoel.”

* Bart Craane: “Spijtig genoeg dringt dit nog niet door tot onze onderwijsinspectie” 

*Peter Marnef: “Eindelijk toch ook eens een signaal vanuit academische hoek dat ons onderwijs 'overgetherapeutiseerd' is. Los van alle bergen administratieve rompslomp die deze benadering met zich mee brengt, heb ik nog steeds niet begrepen wat de échte leerwinst (wat dat woord al mag betekenen) nu eigenlijk is ?! Yes ! Terug de meester (juf) die de touwtjes in handen mag houden en zélf beslist hoe/ wat/waar en wanneer hij welke activiteit plant. En vooral .... de manier waarop hij dat doet. 

*Jokke Herrygers: “Bedankt voor de steun! Ik ben 52 en zal nog met plezier 10 (of meer?) jaar lesgeven wanneer voor het leraar-zijn mijn engagement opnieuw het belangrijkste mag zijn. Hopelijk komt jouw boodschap ook tot bij minister Smet, Georges Monard en allen die de toekomst van ons (leraars én leerlingen) in handen hebben.”

 *Leerkracht Anne: “Ik ben heel positief aangegrepen geweest door uw uiteenzetting in het boekje COV een paar jaar geleden onder de titel ‘Wat hebben volwassenen kinderen nog te zeggen?’ Dit heeft me heel fel ‘gesterkt’ in mijn opvatting - als ‘late’ instapper in het onderwijs - dat er toch wel een aantal zaken fundamenteel ‘fout’ aan het lopen zijn. We wijken teveel af van het echte ‘onderwijzen’ en geraken hierdoor ‘verstrikt’ in allerlei randtaken waarvoor we eigenlijk geen degelijke opleiding hebben gekregen, waarvoor we niet gekozen hebben. Deze belasting’ maakt sommige onderwijsmensen ‘onzeker’ in hun taak enz…

*René De Cock: (Uitgever Abimo): “De lezing 'De kracht van onderwijzen' sluit perfect aan bij de visie in 'Apologie van de school. Een publieke zaak' van Jan Masschelein en Maarten Simons, KU Leuven. In zijn uiteenzetting refereerde prof. Van den Broeck uitvoerig naar die visie. Wat is het wezen van de school? - Plaats en tijd waarop de volwassen generatie en de jonge generatie elkaar 'ont'-'moeten';- Culturele bagage is de grondstof om de wereld te vernieuwen; De school als de 'speelruimte' waar kennis om de kennis, het kunnen om het kunnen belangrijk zijn;- Liefde voor het vak, en de leraar als liefhebber. ... Deze ver-reikende en ver-rijkende lezing is een pleidooi voor kwalitatief onderwijs, lesgeven en instructie: (verlengde) instructie, convergente differentiatie, hoge minimumdoelen, aangepast oefenen en remediëren... door bedreven en gedreven leraren. 

Kinderen en jongeren die met de hulp van de leraar vorderen in Vygotsky's zone van de naaste ontwikkeling naar een hoger leerdoel, zullen zich via intrinsieke motivatie welbevinden. Wat in het verleden evidencebased en via wetenschappelijk onderzoek leereffectief is gebleken, moeten we aanwenden om het onderwijs en de wereld in de toekomst op een veilige manier te vernieuwen (cf. Robert Marzano, John Hattie).

 Langs deze weg bedank ik Wim Van den Broeck in naam van de vele onderwijsbetrokkenen die achter zijn onderwijskundige en maatschappelijke breed gedragen visie staan. *Raf Feys: “In 'Onderwijskrant' formuleren we al vanaf 1977 kritische analyses van het zgn. 'ervaringsgericht onderwijs' van Laevers & het CEGO, dat zich bij het ontstaan situeerde in de anti-autoritaire en prestatievijandige (knuffel-)pedagogiek uit die tijd. In Onderwijskrant 139 (december 2006) hebben we er nog eens een volledig themanummer aan gewijd (zie www. onderwijskrant.be). We merkten hierbij dat in de loop van de tijd de oorspronkelijke visie afgezwakt werd: vooral vrij initiatief via zelfstandig spel en zelfgekozen hoekenwerk, milieu-verrijking gekoppeld aan ontwikkeling via omgang met materiaal à la Piaget, geen intentionele en gezamenlijke activiteiten,therapeutische bevrijdingsprocessen door b.v. agressie te laten afreageren,... Het CEGO probeerde telkens aan te sluiten bij nieuwe hypes.

 Vanaf de jaren negentig waren de nieuwe toverformules: betrokkenheid (vanuit de allerindividueelste verlangens en vragen van elk kind) en (momentaan) welbevinden als voorwaarden vooraf voor het leren en als maatstaven; en de ermee verbonden vijfpuntenschalen van het Kindvolgsysteem. De voorbije jaren kwamen daar nieuwe modes bij: ondernemingszin, talentgericht onderwijs aansluitend bij de meervoudige intelligentietheorie van Gardner, constructivistisch & competentiegericht onderwijs ... We maakten in onze kritische analyses wel steeds het onderscheid tussen de extreme en naïeve theorie (ideologie) enerzijds en de praktijk in de klas anderzijds. We ergerden ons nog het meest aan het feit dat het CEGO vanaf 1991 de inspectie mocht patroneren en een paar jaar later het Steunpunt werd voor zorgverbreding en gelijke kansen - met een theorie die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.”

 “Uit de vlammende kritiek van Wim Van den Broeck op de zgn. progressieve, leerlinggerichte onderwijsmethoden spreekt een oprechte, wetenschappelijke bezorgdheid over de dramatische gevolgen voor onderwijskwaliteit en onderwijs(on)gelijkheid van het vigerende sociaal-constructivistische, leerlinggestuurde en competentie- i.p.v. kennis-gerichte,onderwijsmodel. Deze bezorgdheid deelt hij niet enkel met een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en politologen, maar ook met veel leerkrachten in basis-, secundair en hoger onderwijs.

 Het leerlinggeïnitieerde en ervaringsgerichte leren heeft zijn superioriteit ten opzichte van het leraargestuurd, leerstofgericht onderwijs tot op heden niet kunnen bewijzen, noch in wetenschappelijke studies noch in de pedagogische praktijk. Internationaal onderzoek heeft herhaaldelijk aangetoond dat leerprestaties in probleemgestuurde, coöperatieve leeromgevingen nauwelijks/niet verbeteren of zelfs achteruitgaan. Ondanks de sociaal-constructivistische claims van het zgn. actieve/participatieve leren, heeft dit geenszins bijgedragen tot een gelijkere verdeling van kennis en van gerelateerde onderwijskansen. 

Wetenschappelijke studies wijzen uit dat de progressieve leermethodes de onderwijsongelijkheid eerder bestendigen dan verhelpen. Het leerlinggericht en probleemgestuurd onderwijs vertoont een duidelijk Mattheüs-effect. Het blijkt vooral de taalvaardige(re) leerlingen met een relatieve kennisvoorsprong uit hoger opgeleide milieus ten goede te komen. Zwakkere leerlingen en kinderen van ouders met een lage(re) opleidingsachtergrond presteren significant slechter dan in een leraargetuurde leercontext. 

De door Van den Broeck aangehaalde nefaste gevolgen voor de taalontwikkeling van kleuters uit anderstalige en/of sociaal minder geprivilegieerde gezinnen zijn een sprekend voorbeeld van de ondemocratische effecten van een zgn. democratisch onderwijsmodel. Zoals hij in zijn lezing stelt, wordt onderwijsgelijkheid niet bereikt door het aansluiten van de leerstof bij de belevingswereld van de leerling maar net door het stellen van vragen en het aanbieden van kennis waarmee de kansarmere leerling in zijn leefwereld niet in aanraking zal (kunnen) komen.

 Ook betreffende de pedagogisch-didactische efficiëntie scoort het zgn. actieve leren via peer teaching beduidend slechter dan het klassikaal frontaal onderwijs met leraargestuurd onderwijsgesprek e.d. Dit blijkt niet enkel uit cijfers van representatief empirisch onderwijskundig onderzoek (b.v. MaxPlanck-Institut für Bildungsforschung, 1996) maar ook uit PISA: De toppers Japan, Korea en Finland (jawel!) zweren bij het traditioneel, expliciet klassikaal onderwijsmodel(dat in Finland overigens compatibel met individuele leerlingenbegeleiding blijkt). 

Wat in het huidig onderwijs wordt voorgesteld (of beter: dwingend wordt opgelegd) als progressief pedagogisch model, blijkt dus eerder een ideologisch gemotiveerd, willekeurig distillaat uit een complex wetenschappelijk debat. Helaas wordt dit distillaat – onterecht – als ultieme pedagogische waarheid gehanteerd en bepaalt inmiddels lerarenopleiding, navormingscursussen en – last but notleast – de perceptie/evaluatie van de pedagogische kwaliteiten van leerkrachten en docenten.

 De door Van den Broeck geprezen leraar-expert met liefde voor zijn vak is in het heersend onderwijsdiscours jammer genoeg verworden tot een ouderwets en pedagogisch suspect en elitair figuur - zonder enige voeling met de individuele onderwijsnoden van zijn leerlingen, - een beeld, dat past bij de toenemende de-intellectualisering in een vermeend democratischer onderwijs. Uiteraard staat vakexpertise niet gelijk met, maar ook zeker niet in tegenstelling tot pedagogische bekwaamheid en kindvriendelijkheid.

 Er is enige consensus dat vakkundige, strenge leerkrachten betere leerlingprestaties bereiken dan hun minder inhoudgerichte collega’s met een vrijblijvendere ‘zachtere’ aanpak. De lezing van Van den Broeck laat een verfrissende wind waaien door het verplichte eenheidsdenken van de onderwijswereld. Het is wenselijk dat zijn stem en die van vele andere kritische wetenschappers en docenten in Vlaanderen (b.v. Onderwijskrant) gehoord wordt.”

CEGO: kritiek op Van den Broeck Joost Maes (onderwijscoach CEGO-Leuven): “Ik werk bij het centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs en geef dagelijks vorming, lezingen en coaching in scholen. Onze meest gevraagde vorming is jawel, talentgericht onderwijs. Ik kan dus niet anders dan reageren op de kritiek van prof. Van den Broeck. En met onnoemelijk veel verontwaardiging. Ik ben leerkracht van opleiding en werk nog in regelmatig in de klas met kinderen rond talenten.” (NvdR: De voorbije jaren pakt het CEGO meer en meer uit met de theorie van talentgericht onderwijs in het verlengde van de theorie van de Meervoudige Intelligentie van Gardner. Je moet het onderwijs zo vroeg mogelijk afstemmen op de specifieke intelligentie, talenten, van elk kind, enz.; zie kritische bijdrage over MI in vorige Onderwijskrant.) Maes vervolgt: “Van Den Broeck weet duidelijk niet wat dit talentgericht onderwijs oplevert. Werken met talenten van kinderen betekent kinderen in hun kracht zetten, kinderen zelfrespect en een positief zelfbeeld bijbrengen. Kan je daar tegen zijn? Talentgericht onderwijs is geen hype, maar het onderwijs van de toekomst. Uit onderzoek van Kerr blijkt trouwens dat kinderen gelukkiger en succesvoller worden als volwassenen als ze de kans krijgen ergens echt goed in te worden, of dat nu rekenen, sterrenkunde, of knutselen is. De liefde voor het vak is natuurlijk belangrijk, maar de passie om kinderen te helpen in hun ontwikkeling is veel, véél belangrijker. 

Ikzelf ben niet gelukkiger geworden door al de feitenkennis in mijn hoofd te proppen tijdens mijn schoolloopbaan. Nee, het zorgde er zelfs voor dat ik met de hakken over de sloot mijn diploma mechanica behaalde.Toen ik mijn passie en talent mocht uitoefenen in de lerarenopleiding stegen mijn cijfers enorm, omwille van de eenvoudige reden dat die opleiding paste bij mijn talent. Helaas wist ik vóór mijn 18 jaar niet wat ik wilde worden. Bedankt onderwijs, om mij zo onwetend te houden wat mijn passies en talenten waren. Ik heb het per toeval mogen ontdekken op mijn 18 jaar. Onderwijs moet er dus voor zorgen dat kinderen vanaf de kleuterklas gestimuleerd worden om hun talentenkiemen vanonder het stof te halen. Basiskennis meegeven, mag en moet zelfs! Maar de verhoudingen zijn vaak nog veel te sterk uit even- wicht. Vraag kinderen waarom ze leren: ‘Voor de punten’ is het antwoord. Kinderen leren graag, maar wij leren ze het af! Leren wordt omwille van de extrinsieke motivatie, om een beloning te krijgen, om goede punten te halen, omdat het moet ... 

School moet een plek worden waar kinderen naartoe hollen, omdat men hen daar positief waardeert om wie ze zijn, een plek waar men hen helpt in de ontwikkeling. En dat kan niet als je in de eerste plaats kijkt naar de leerstof! ... Onderwijs moet kinderen op een positieve manier stimuleren in een optimale ontwikkeling. Daar past geen klassikaal onderwijs bij, onmogelijk! Elk kind is anders, dus goed onderwijs = gedifferentieerd onderwijs, punt. Klassikaal onderwijs genereert vooral schijnbetrokkenheid. Kinderen kijken wel naar het bord, maar zijn ze inderdaad aan het leren op dat moment?! ... Kinderen moeten de keuze tussen al dan niet instructiezelf kunnen maken, zelfkennis is van fundamenteel belang.” 

“Joost, je bent duidelijk erg gedreven en overtuigd van je gelijk. Zo’n gedrevenheid is op zich heel goed en daar pleit ik ook voor in mijn lezing. Maar helaas staat je gedrevenheid ten dienste van een ideologische stellingname die noch de toets der logische consistentie, noch die met de wetenschap kan doorstaan. In mijn lezing laat ik o.a. zien dat er geen enkele basis is voor de intelligentie- en talenttheorie van Gardner, integendeel, ze wordt door zowat alle andere wetenschappers tegengesproken. Je eigen schoolgeschiedenis is revelerend. Je ontdekte pas op 18 jaar je talenten en je verwijt aan het onderwijssysteem dat ze dat niet eerder hebben ontdekt. Dat is heel normaal. Ook ik heb mijn talenten pas heel laat ontdekt, pas aan het eind van de unief (en daar ben nu net blij om). Dit is slechts één probleem van de Meervoudige-Intelligentie-benadering, nl. de illusie dat je die specifieke talenten al heel vroeg bij kinderen zou kunnen ontdekken. Dat is ontwikkelings-psychologische onzin - we kunnen dat echt niet. 

De ontwikkeling van een kind ligt dan nog heel open, en dat is ook heel goed. In welke dingen iemand goed wordt, hangt van heel veel factoren af: pas na jaren scholing, het opdoen van allerlei ervaringen, en allerlei toevallige omstandigheden komt dat tot uiting. Voor de ene komt dat wat vroeger, voor de andere wat later, maar zeker is dat je jonge kinderen best niet vastpint op één of ander vermeend talent. Ik weet wel dat zij die werken met de talententheorie dat goed bedoelen, maar in de feiten en in de consequenties zal dit leiden tot het massaal reproduceren van ongelijkheid: het zullen nl. de kinderen uit de betere klassen zijn die meer in de klassieke intelligenties (rekenknap, woordknap) zullen vallen, terwijl de zwakkeren het moeten doen met beweegknap, beeldknap, zelfknap, muziekknap, enzovoort. Vraagt u maar eens aan ouders welke talenten ze het liefste zouden zien bij hun kinderen, uiteraard de klassieke intelligenties, om de eenvoudige reden dat deze veel belangrijker zijn voor de schoolse ontwikkeling. Dit wordt dan sociale dumping, maar met de positieve (?) groeten van Gardner

 Een dergelijke ideologie is dus aantoonbaar kansenondermijnend en vernietigt de essentie van onderwijs, nl. dat alle kinderen gemeenschappelijke verstandelijke vermogens hebben. ... Jij stelt ook ‘bij talentgericht onderwijs past geen klassikaal onderwijs”. Al het wetenschappelijk onderzoek toont helaas aan dat directe instructiemethoden altijd beter werken dan ervaringsgerichte. 

Door het verdoemen van klassikaal onderwijs en het zweren bij gedifferentieerd onderwijs, laat je ook zien dat je in feite pleit voor een hyper-individualisme. Je gaat voorbij aan het feit dat het individu tot de norm verheffen, impliceert dat we ons niets meer hoeven aan te trekken van kinderen die achterblijven. Of anders gezegd: (divergent) differentiëren creëert de facto verschillen tussen kinderen en creëert kansenongelijkheid. 

Een positief zelfbeeld is op zich prima, maar kinderen ontwikkelen geen gezond positief zelfbeeld door narcistisch naar zichzelf te leren kijken, wel door een positief beeld van de wereld te krijgen en daarbij is scholing heel belangrijk. Ik heb ook niets tegen werken in groepen (bv. om convergent te differentiëren) nadat goede klassikale instructie de basis heeft gelegd. Onderzoek toont overigens helemaal niet aan dat kleine groepen sowieso beter zijn, wel dat voor kinderen die achterblijven extra instructie in kleine groepen, en eventueel individuele instructie goede resultaten geeft voor die kinderen.” 

“Joost, je haalt in je tweede reactie heel wat zaken door elkaar. Ik som een aantal punten op. (1)Je bent vooreerst verwonderd dat het EGO in een aantal reacties op het Klasse-filmpje klappen krijgt. Dat kan echter niet anders omdat de ideologie van het EGO niet in overeenstemming is met wat we over de ontwikkeling van een kind (en de mens) weten. Een mens (biologisch) wordt maar een mens (psycho-sociaal) omdat hij gesocialiseerd wordt. Of zoals de grote humanist Erasmus het zei: "een mens wordt niet geboren maar gevormd". 

Aan de ene kant overschatten jullie het kind schromelijk, aan de andere kant onderschatten jullie het enorm. De overschatting zit in jullie 'geloof' dat zowat alles vanuit het kind moet komen (hoewel daartoe wel EGO-opgeleide leerkrachten een must zijn!), dit vooral op basis van enkele fundamentele basismotieven (typisch groei-model). De enculturatie kan echter nooit tot stand komen zonder het kind op de een of andere manier de cultuur eigen te maken (o.m. via scholing).

 Anderzijds onderschatten jullie de verstandelijke mogelijkheden van kinderen. Heel opvallend is dat in de theorie van Deci & Ryan (net zoals in andere verwante groeimodellen, cf. Maslow) er geen sprake is van het motief tot kennis. 

Vandaar dat dergelijke theorieën in feite erg eenzijdig zijn. De genoemde motieven zijn op zich zeker reëel, maar ze missen één van de allerbelangrijkste motivaties van de mens, nl. de motivatie om de wereld te kennen. Dergelijke theorieën hebben dan ook de essentie van de moderne psychologie gemist. Sinds de 60-er en 70-er jaren heeft zich in de psychologie de cognitieve revolutie voorgedaan (tegen behaviorisme en psychoanalyse in). Het kind (en de mens) wil in de eerste plaats kennen om te kennen, kunnen om te kunnen.

 (2)Natuurlijk weten wij wel dat jullie niet al te individualistisch willen zijn, maar het probleem is dat jullie zelfontplooiingsideeën daar wel sterk naar neigen (gelukkig is jullie praktijk niet zo erg als jullie EGO-theorie).

 (3)In je schets van het soort scholen waartussen men zou kunnen kiezen, maak je een onzinnige polarisatie. Enerzijds de dorre leerstofgerichte scholen waar het kind zich niet goed voelt, en anderzijds de scholen die erin slagen de intrinsieke motivatie en talenten van kinderen aan te spreken en waar ze zich goed 'mogen' voelen. Ja, zo lijkt het niet moeilijk om te kiezen. Het is al vaker gezegd: EGO presenteert zich als een heilsleer. EGO heeft echter niet het alleenrecht op gemotiveerde kinderen die zich goed voelen! Ook in 'gewone' scholen, waar het idee centraal staat dat het de volwassenwereld is die moet weten wat ze aan kennis en vaardigheden wil meegeven aan kinderen zodat deze de wereld kunnen vernieuwen, kunnen kinderen zich goed en competent voelen.

 (4)Waar EGO ook aan voorbijgaat is dat welbevinden niet vooraf moet gaan aan, of geen voorwaarde is voor cultuuroverdracht en leren. EGO ontkent daardoor de wetenschap (de cognitieve revolutie) dat het hogere in de mens (o.m. de verstandelijke vermogens, maar ook gecultiveerde emoties en sociale relaties) niet te herleiden is tot, of gebaseerd is op meer primaire behoeften (welbevinden). Concreet: het is helemaal niet waar dat de kans groter is dat leren enkel plaatsvindt wanneer een kind zich goed voelt, dan wanneer het zich niet goed voelt. Of hoe dacht je dat Mozart, Beethoven en zovele andere giganten geworden zijn tot wat ze waren. Ze leefden vaak in de meest miserabele omstandigheden. (Dit betekent natuurlijk niet dat slechte omstandigheden een voorwaarde zijn om tot iets waardevols te komen). Maar omgekeerd geldt meestal wel dat een kind zich pas goed zal voelen op school indien het leren goed gaat. Kinderen zijn niet zo naïef, ze weten perfect waarom ze naar school gaan: om te leren en dus niet in de eerste plaats om zich goed te voelen. 

(5)Je stelt ook dat de EGO-visie aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling, een term van Vygotsky.

 Vygotsky zelf was echter helemaal geen voorstander van ervaringsgericht onderwijs, integendeel: cultuuroverdracht was zijn devies. (6)Je maakt ook een onzinnige tegenstelling tussen "een school waar je leert te weten en een waar je leert te denken". Om te kunnen denken is weten echter onontbeerlijk. (7)Je beklemtoont het opdoen van zelfkennis als doelstelling van het onderwijs. De school dient niet zozeer tot het opdoen van zelfkennis, daar dient het leven voor. Gelukkig dat ze dat mijn kinderen nooit hebben aangedaan! Een dergelijke school gedraagt zich letterlijk totalitair, want ze bemoeit zich met alle aspecten van het leven. 

(8)Je sleurt er ook het probleem van de zelfmoord bij; daar heb je de heilsleer weer. Er zijn ongetwijfeld diverse redenen voor zelfmoord - onze Vlaamse stugheid zal daar wellicht een rol in spelen, maar ook de uitwassen van de zelfdeterminatietheorie van het CEGO. (9)Grappig is ook dat je naar Nederland verwijst. Daar is de slinger echter helemaal terug richting discipline en leerresultaten. Het officiële onderwijsbeleid gaat daar nu onder de vlag van "opbrengstgericht onderwijs". Niet echt je smaak, denk ik. 

(10)Talentgericht onderwijs (à la Gardner) is volgens mij beslist een hype: 10 jaar geleden was er ook nog geen sprake van in ons onderwijs.

 (11)Ouders willen zeker dat hun kinderen leren leven. Dat leren ze echter vooral in het gewone leven en maar heel gedeeltelijk op school, ook niet in EGO-scholen! Jullie maken jezelf wat wijs door dat te pretenderen.

 (12)Dat leerkrachten zich om de verkeerde redenen achter mijn visie zouden scharen, is m.i. niet juist en getuigt ook van een wat meewarige, paternalistische blik (zo van och arme, ze weten niet beter). Leerkrachten die erop uit zijn 'leerstof' mee te geven en die dat met bezieling doen, zijn excellente leerkrachten en zeker geen uit te roeien soort.

Herman over hét doel van onderwijs: “Leren te leven en gelukkig zijn in ons korte levensbestaan! Blij met wie je bent in elke levensfase! Een positieve kracht, vertrekkende vanuit jezelf ten dienste van de anderen. Onszelf op ‘alle’ vlak blijvend ontwilkelen en zo groeien in gelukkiger mens zijn. Ons doel van onderwijs! Dit liefst elk op zijn eigen weg om het met volle ‘goesting’? te blijven volhouden! Tip: Kijk ook eens naar het filmpje van Leo Bormans 'to feel good while doing good'.”

 Antwoord van Van den Broeck: 

“Herman: het doel van onderwijs is niet kinderen gelukkig te maken. Een management van het gevoelsleven van kinderen is niet het onderwijzen van kinderen, maar het programmeren van kinderen. Dit is geen educatie van de emoties maar een emotionele educatie . Wanneer de klemtoon op de gevoelens komt te liggen, dan zijn objectiviteit, onafhankelijkheid van denken en autonomie veraf, waarden die we terecht hoog in het vaandel voeren en die mede de grondslag vormen van onze beschaving. Een kind trainen in hoe het zich moet voelen is veel meer opdringerig en dwingend dan een kind leren hoe het zich moet gedragen. Gelukkig zijn kan men nu eenmaal niet leren. Mensen hebben altijd het geluk nagestreefd. Maar tot voor kort werd geluk niet gezien als een doel dat je zomaar rechtstreeks kunt nastreven. Dat valt niet te programmeren. Uiteraard hopen leerkrachten altijd dat hun kinderen gelukkig worden, en dat wat ze hen kunnen bijbrengen daar misschien een rol in kan spelen. (NvdR: voelen mensen zich niet vooral gelukkig als iets lukt? Er is ook een groot verschil tussen ‘momemtaan’ of ‘onmiddellijk’ welbevinden en ‘verdiend’ welbevinden (arbeidsvreugde) als gevolg van een geleverde inspanning en prestatie.) 

Hoe meer we proberen kinderen zich goed te laten voelen over zichzelf, hoe meer we hen afleiden om ervaringen op te doen die voor hen potentieel voldoening kunnen geven. Dergelijke emotionele trainingen moedigen hen aan om meer met zichzelf bezig te zijn in plaats van uitdagingen aan te gaan waarmee ze geconfronteerd worden. Het promoten van narcisme in de klas bevordert eerder het gevoel dat ze een of ander psychisch probleem hebben als er iets niet direct in orde is.“

Creatief onderwijs à la Ken Robinson? Tine Cluyts (maatschappelijk werker): ‘Ook al ben ik tegen het denken in hokjes en het labelen van mensen, in dit debat wil ik wel bewust een statement maken. Als tegenpool tegenover Van den Broeck plaats ik Sir Ken Robinson, internationaal expert op gebied van creativiteit en onderwijs. Hierdoor worden de paradigma’s waarin Van den Broeck blijft hangen al voor een groot deel doorprikt.” 

Antwoord van Van den Broeck: “Het filmpje van Ken Robinson is natuurlijk allang bekend. Wat word ik graag geplaatst tegenover deze goeroe die behalve goedgelovige believers niemand kan overtuigen. Dat is nu inderdaad de kern van het verschil: een gedegen beargumenteerde visie op grond van kennis, wetenschap en cultuurhistorisch besef wordt hier vergeleken met het ideologisch pep- en nepverhaal van Robinson dat wemelt van de interne tegenstrijdigheden. Ik heb het als oefening al eens door mijn studenten laten analyseren op logische denkfouten (ze deden dat feilloos). 4 Besluit Een fragment uit de lezing van Van den Broeck gaf aanleiding tot een interessant debat over de essentie van degelijk onderwijs. De CEGO-kopstukken hielden zich op de vlakte, en lieten dan maar medewerker Joost Maes reageren op de kritiek op hun ervaringsgerichte ideologie. De EGO-visie heeft nooit echt aanhang gekend in universitaire kringen, maar meestal bleef de kritiek binnenskamers. Onderwijskrant nam vanaf 1977 zijn verantwoordelijkheid op, maar kreeg te weinig steun.

(Bijdrage uit Onderwijskrant 176, jan. 2016)

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel. 

En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore – samen met Zwitserland. 

Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage publiceerde over ons ‘zielig’ en louter mechanistisch wiskundeonderwijs - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ wiskunde-onderwijs - dat in Nederland en andere landen tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, ‘school+ visie’) De koepel wil totaal ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2). Dit betekent o.i. een aanslag op de sterke wiskundetraditie in ons Vlaams lager onderwijs. 

 Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. 

Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleer-processen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

 In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreef ik in het leerplan 1998: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.”

 Ik besteedde ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach. In tegenstelling met ZILL pleitte ik geenszins voor constructivistisch, ontdekken en contextueel rekenen, noch voor een breuk met de sterke wiskunde-traditie in ons Vlaams lager onderwijs. ZILL stuurt aan op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag. 

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde, dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat “Vlaanderen al beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen..." 

Deurloo stelde verder: "De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes” (Dag van de wiskunde, in Forum, februari 2011). 

We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. 

Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde, uitg. Plantyn. Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op een studiedag van de CLB-centra. We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs. 

Toch merkwaardig dat de ZILL-leerplanverantwoordelijken zich plots zo vernietigend uitlaten over ons wiskundeonderwijs en over het leerplan van 1998 – en dit in tegenstelling met de lovende uitspraken in 2007 en 2010 van Jan Saveyn en Co, de grote tevredenheid van de leerkrachten, de lof ook voor het leerplan vanwege de inspectie, de vele lof ook vanuit Nederland (zie volgend punt). 

Veel lof vanuit Nederland 

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs.

 In een brief schreef prof. van de Craats mij in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik rekenboekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch/contextueel rekenen.”

 In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. 

We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Zelf zorgden ik er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. 

Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2). 

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).” 

Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’.Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.” In punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere methode). 

ZILL propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

 Jacobs serveert volgende voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.” 

(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen. (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?” (3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen .Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige verge-lijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.” 

(4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen. Jacobs' verlossend' alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs. 

Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wis-kundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). ZILL wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.” De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel! De ZILL- visie vertoont opvallend veel gelijkenis met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

 Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. 

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen (zie punt 1). In 1987 – al bijna 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. 

We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie. De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). 

Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren. Jacobs beweert b.v. ook nog: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten, ouders en medeleerlingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan al van jongs af ervaarden. Precies ook de ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot ‘verdiend’ welbevinden, dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen wor-den. Het is vooral via de ervaring dat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen en zelfrespect verwerft

Jacobs suggereert ook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz. 

4 Bijna 50 jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs 

1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is, dat onderhevig is aan modes. De invoering van de ‘moderne wiskunde’ in 1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. 

Met de campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) slaagden we er in 1982 in het wiskundetij te keren. Begin de jaren negentig dreigde het extreem van de ‘moderne wiskunde’ vervangen te worden door het extreem van de constructivistische/realistische wiskunde. We deden ons best om dit te voorkomen - en dit keer met succes. 

In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie zwaaiden prof. G. Schuyten e.a. met de constructivistische VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!). Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren (Dit was vooral het geval bij twee professoren). Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” We zorgden er verder ook voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief beperkt bleef, dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’. Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. 

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (VVKBaO 1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.” In het leerplan komen echtr die modieuze refreintjes en de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor. Ik slaagden erin om afstand te doen nemen van zo’n eenzijdige inhoudelijke en methodische aanpak. Het leerplan omschrijft duidelijk een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen. Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen als ‘handig’ en ‘gevarieerd’ rekenen’. In tegenstelling met de constructivistische visie van het FI vraagt het leerplan veel aandacht voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten. Het leerplan voert bewust de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen. In het hoofdstuk over de methodiek kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking ‘de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis’ voor. Binnen de leerplancommissie hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de constructivistische FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de leerplancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun visie konden doordrukken, dat precies dit leerplan veel kritiek kreeg van de leraren, en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde ook bleek dat de leerresultaten te wensen overlieten. 

5 Besluiten 

De recente uithaal van de koepel naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste ons ten zeerste. De uithaal staat haaks op de vele lof vanwege de (vroegere) koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland, Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden. Ik betreur ook dat het nieuwe ZILL-leerplan afstand neemt van de klassieke jaarklassenprincipes met leerstofpunten en methodes per leerjaar. (P.S. Zo lezen we nu dat de tafels van x leerstof zijn voor de vlugge leerlingen van het eerste leerjaar, voor de modale leerlingen van het tweede leerjaar en voor de tagere leerlingen van het derde leerjaar). 

We hopen en vermoeden dat de scholen en de opstellers van wiskundemethodes zoveel mogelijk lippendienst aan de o.i. nefaste ZILL-visie zullen bewijzen. Zo'n visie is overigens ook moeilijk toe te passen in de praktijk (cf. ervaring met dergelijke visie in Nederland.)

Men kan o.i. het leerplan van 1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten – zoals in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde, maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en het liefst ook wat soberder maken. Noot: we beschrijven uitvoerig onze wiskundevisie en onze kritiek op de constructivistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be)

Ik schreef in 2016 een opiniestuk over prof. Etiennne Vermeerschs uitspraken over religie

Prof. em. Etienne Vermeersch beweert vandaag in DM en in zijn nieuw boek 'Over God' dat ook rector Rik Torfs een echte pierewieter is. Dat is iemand die volgens Etienne beweert dat God bestaat, maar dat kan niet kan bewijzen. 

Wat een verschil in opstelling met de open-minded benadering van spiritualiteit en religie (in brede zin) vanwege zijn vroegere collega-filosofie Leo Apostel. Waarom vermijdt Vermeersch een debat over de open-minded visie van zijn vroegere collega en leermeester Apostel die geen onverenigbaarheid zag tussen enerzijds wetenschap en anderzijds spiritualiteit, zin voor transcendentie, religie (in ruime zin ). 

En waarom verwijst Vermeersch in zijn lang interview niet naar de open-minded visie van b.v. de vrijzinnige prof. Raymond Tallis, neurowetenschapper en filosoof, zoals die vorige zondag ook tot uiting kwam in het programma Wanderlust, een m.i boeiend gesprek met Alicja Gescinska. Ook Tallis ziet net als Apostel geen tegenstelling tussen wetenschap en religie. Vermeersch stellige uitspraken getuigen o.i. niet van een open mind. Vermeersch stelt zich als het over religie gaat al even verkrampt en dogmatisch op als dogmatische gelovigen. De vrijzinnige Tallis zegt o.i. vrij zinnige zaken over religie. 

In zijn publicaties spreekt Tallis zich ook kritisch uit over de religie-vijandige opstelling van Daniel Dennett, die veel gelijkenis vertoont met deze van Etienne Vermeersch. Een citaat: His particular target is the American philosopher Daniel Dennett, who, he says, denies or downplays the reality of conscious experiences. This is not in fact Dennett's position: he acknowledges the reality of consciousness but thinks it isn't really what it feels like; but for Tallis, this position makes no sense at all, because he thinks you cannot be mistaken about your experience of consciousness - that consciousness is, by definition, what it feels like. 

Het verwondert me dat de DM-interviewer Lode Delputte Vermeersch laat doordenderen, zonder zelf kritische vragen te stellen bij een aantal krasse uitspraken. Hij verontschuldigt zich hiervoor met als uitvlucht: "Meer dan eens vergeet ik mijn opdracht en laat ik me verleiden tot een hoorcollege." -- Tallis gelooft wel niet in de klassieke aan God toegeschreven eigenschappen (almachtig, oneindig, eeuwig ...) , maar hij is er toch van overtuigd dat mensen steeds nood zullen hebben aan religie (mysterie, transcendentie, zingeving), aan iets dat groter is dan zijzelf, aan een groter doel in het leven. Tallis ziet momenteel ook een heropleving van religie in de brede zin van het woord. Hij gelooft niet dat alles wetenschappelijk uitgelegd kan worden. 

Hij noemt zichzelf een seculiere humanist., geen atheïst. Mensen hebben iets nodig dat vergelijkbaar is met God, maar zonder de concrete, klassieke eigenschappen die men hem toeschrijft. . 'Ik noem mezelf liever een seculiere humanist dan een atheïst, want als je zegt dat je een atheïst bent definieer jezelf door wat je niet bent, alsof ik een 'niet-ist' ben. Ik denk niet dat mijn wereldbeeld helemaal bepaald is door mijn ongeloof in het bestaan van God. Dat zou een te beperkte omschrijving van mijn wereldbeeld zijn'. Of er iets is na de dood weet hij niet met zekerheid. Hij ontkent het ook niet, maar hij zet de deur op een kier. I say that I am a "secular humanist" rather than an "atheïst", because to say you’re an atheïst is to define yourself by what you are not. Just lik I’m a "no-tist". I don’t think my world picture is defined entirely by my disbelief in the existence of God. That would define that World picture too narrowdly. 

Tallis: Religie (in brede zin) niet ernstig nemen, is de mens niet ernstig nemen. Religie heeft ook te maken met ons collectief bewustzijn. Geen diepgaander idee dan de idee van God. Religie kan jammer genoeg misbruikt worden voor haat en oorlog, maar het is tegelijk ook een zegen zijn, het toont aan wat het best is in - en voor ons. Ik hoop dat verdere secularisering positieve effecten zal hebben, maar ... Bezoek aan bib met boeken over religie: 'Honest to God' is er bij Tallis ook bij - een boek dat ik begin de jaren 1960 met veel interesse en in één ruk uitgelezen heb. 

His enemies, whom he calls the "neurotheologists", assume the identity of brain and mind when it is exactly what they need to prove: "The fundamental problem is that there seems to be nothing in neural activity, understood as events in the world, and subject to the latter's laws, to explain what it is like to be a creature with conscious experiences ... we can comprehend how the light comes into the brain, but not how the gaze looks out of it." His particular target is the American philosopher Daniel Dennett, who, he says, denies or downplays the reality of conscious experiences. This is not in fact Dennett's position: he acknowledges the reality of consciousness but thinks it isn't really what it feels like; but for Tallis, this position makes no sense at all, because he thinks you cannot be mistaken about your experience of consciousness - that consciousness is, by definition, what it feels like. 

Tallis believes you can't get the metaphysics out of humanity: it is the metaphysical dimension that makes us human - brains are not computers, they don't process "information" in the limited and technical sense that computers do, instead they support the existence of a person in a world of meaning and value. It's not just most modern consciousness research that Tallis attacks. He believes the simplicities of evolutionary psychology grossly underestimate the difference between us and animals. He supports evolutionary theory but maintains that the distance evolution has taken us is much greater than is commonly allowed.

Al 30 jaar strijd tegen nefaste constructivistische leertheorie Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 113, september 2000!) …

 In deze context situeren zich ook de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant boek “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op Internet). -De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

 -De andere grote fout was de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes. Ook constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’ begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek. -Wegens de beperkte tijd kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

 -Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing) en dit is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie. 

-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu situaties. “Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden karakter, dat de leerlingen hiervoor geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. 

Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines.

De constructivisten overaccentueren ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’ en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is. Niets is volgens Simon vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co betwisten ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet afnemen. In onze pubicaties beklemtonen ook wij heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v. het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998,  nu:Plantyn) en het onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94). 

We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels) als verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde Staten.) We betreuren dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft.

Een andere constructivistische claim luidt volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner. Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.” En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co). Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press). 

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft: “Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

 Aandacht voor de basisleerstof die de leerlingen moeten verwerven, of voor de rol van de vakdisciplines, of voor de belangrijke rol van leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula. 10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat Simon en co wijzen er op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering wel het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. 

Constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen) doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky). Simon verwijst o.a. naar het veel toegepaste ‘analoog leren’ (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn.

 In paragraaf 3.2 namen we een paar belangrijke referenties op. “In The rise and fall of constructivism’ (1994) stelt G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers zijn en geen kennis construeren op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is overigens voor hen vaak volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179). 

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren in veel gevallen minderwaardig is en dat veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt is omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren. 

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …) die zouden aantonen dat leerlingen soms beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens Simon toont onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…) evenzeer aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.) 

10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal 

We correspondeerden destijds met Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In 1986 formuleerde hij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). 

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek. Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze aanpak.

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld. Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken. 

10.5 Overschatting van rol van informele, intuïtieve, preconceptuele kennis 

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ … kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is in bepaalde omstandigheden interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht heeft vooral de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997). 

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen en van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. 

Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998). Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten) in het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen. 

Neil Mercer is een bekend Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij deze van Vygotsky. Hij formuleert ook rake kritiek op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer het belang van een brede waaier van elkaar aanvullende werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …). 

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken) verduidelijkt, dan merken we dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat leerkrachten al lang courant gebruiken. Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’ door de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee je duidelijk kan maken dat bij exploratieve leergesprekken, zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten. 

Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: -Vooreerst staat de concrete invulling van de term scaffolding bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… 

In klas is de leiding door de leerkracht veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden. -Mercer vindt dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’ de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas miskennen: *de meer actieve en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines). Veel leertheorieën beschrijven verder het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

 In ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en ‘problem solving’ een keuze voor ‘whole learning’, ‘whole math’, ‘whole language’ … Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd. 

Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3).

 Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen. Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden. Simon en co tonen vooreerst aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen… 

Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…). 

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit) kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.” Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig in dagelijkse contexten moeten worden toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven. 

 Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist approach respects that students are the best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’. Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. 

Zo zien we dat prof. Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt. De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? 

Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland). 

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar betekent niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerpoces effectief of niet effectief was. 13. Knowledge cannot be represented symbolically In de visie van de Standards en van Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo belangrijk. Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden. 

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat: -symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen -cognitieve competentie ( mathematical competence, …) is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of mentale beelden) die gecreëerd in response to experience. Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter vinden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’. 

14. Cooperative learning, learning community … 

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een ‘leergemeenschap’ waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’). Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de learning of expert communities. 

Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? ) Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’. Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”. Ook N. Mercer, o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat cooperatief leren vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht. Het begip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige kritiek. 

Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43). Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. 

Kozloff ziet in zulke visie het “installeren van ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon, waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid en waarheid betekent conformisme”. 15. Sofistische betoogtrant en taalgebruik van constructivisten Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal andersoortige kritieken i.v.m. de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen, de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond. In “Constructivism in education: sophristy (=sofisme) for a new age” start prof. M. Kozloff zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin: “Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het instructiemodel. 

Deze vernietigende kritiek en karikatuur is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer aanspraak maakt op moreel respect en de lezer ervan probeert te overtuigen dat hij belangrijke en verlossende dingen te zeggen heeft. Zo schrijft b.v. de constructivist Udvari-Solner: ‘Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend heeft. Binnen zo’n gebrekkig reductionistisch kader, verloopt het leren volgens een strakke, hiërarchische opbouw … Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten.” Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, … Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’, het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language…). 

Ook Dirk Koppen, COV-kopstuk en VLOR-lid, fulmineert o.i. al te graag tegen “de alwetendheid van de leermeester van vroeger, die via zijn verbale boodschap zijn leerlingen tot het vereiste kennis- en beheersingsniveau bracht”. Het leren moet totaal anders, “kennis is immers zo vluchtig geworden dat ze, vandaag verworven, morgen reeds verouderd zal zijn”. Koppen pleit net als de DVO e.d. voor een sterke vermindering van de basiskennis. Geen kennisoverdracht meer, maar breed leren: problemen leren oplossen, hypothesen genereren… (Breed leren, Basis, 18 maart 2000). (Noot: Zelf hebben we geenszins de indruk dat de basiskennis en basisvaardigheden die we in de jaren vijftig in de basisschool verwierven, verouderd en onbruikbaar zijn.) 

Kozloff is verder niet mals voor de constructivistische filosofie. Hij stelt: “De constructivistische theorie berust op een mislukte combinatie van overlappende vanzelfsprekendheden en absurditeiten, lege woorden en poëtische metaforen. (Dan volgt een lange lijst met uitdrukkingen: b.v. kennis is een constructie). Afzonderlijk genomen zien de constructivistische voorstellen er vrij ondoordacht uit. Nemen we ze samen dan zijn deze voorstellen vergelijkbaar met het verbaal gedrag van een persoon die aan chronische schizofrenie lijdt. Bepaalde woorden en woordcombinaties worden door de vele constructivistische volgelingen slaafs herhaald als een soort mantras. Deze mantra-methode kan een zeker gevoel van opluchting verschaffen aan mensen die weinig intellectuele inspanning willen leveren. Maar dit gevoel verdwijnt bij wie zijn hoofd stort in het koude water van het kritisch onderzoek. Merkwaardig genoeg onderwerpen de constructivisten het constructivisme niet aan kritisch onderzoek. Wellicht weten ze zelfs niet hoe ze dat moeten doen… 

De constructivistische theorie berust grotendeels op fantasierijke beweringen omtrent leren: -De meeste van de kernbegrippen zijn vaag en dubbelzinnig…(Dan volgen illustraties) -De constructivisten maken geen onderscheid tussen de vele soorten kennis, de vele soorten leerprocessen, de leeftijd van de leerlingen… -Erger is nog dat de constructivisten niet in staat blijken om concreet te zijn. Ze blijven meestal steken in algemene en abstracte uitspraken. 

Constructivisten weten dus niet precies waarover ze aan het praten zijn als ze het hebben over constructie, kennis, leren, gesitueerde kennis…. (De algemene ideeën worden zelden of nooit geïllustreerd met voorbeelden of lesprotocollen en dit niettegenstaande de constructivisten zelf voor ‘gesitueerde kennis’ pleiten.) Typisch is ook dat constructivisten meestal hun betoog beginnen met autoriteitsargumenten. Alsof het om een soort geloof gaat, beroepen ze zich op losse citaten van filosofen, Piaget en natuurlijk ook Vygotsky. We merken dan dat de constructivisten ofwel heel zwak zijn in het begrijpen van hun ‘totemic ancestors’, en veelal willekeurig en opportunistisch passages knippen en plakken die hun afwijkende opvatting zouden moeten ondersteunen. . … Een aandachtige lezing van de verwante ‘grondleggers van het constructivisme’ (b.v. Vygotsky, Wittgenstein, Plato…) wijst al uit dat de meeste van deze grondleggers het constructivisme niet zouden steunen.” 

Kozloff illustreert en onderbouwt al deze stellingen, maar dat zou ons hier te ver leiden. Wat Kozloff stelt wordt ook verderop in onze bijdrage geïllustreerd aan de hand van analyses van andere auteurs. (De tekst van Kozloff is te vinden op het internet: http//www.uncwil.edu/people/kozloffm/contraConstructivism.html). 16. Dubieuze epistemologische verwijzingen Kozloff hekelt dus vooral ook de dubieuze verwijzingen naar de meest diverse epistemologische opvattingen als autoriteitsargumenten. In O.Krant nr 112 merkten we hoe P. Stubbe in zijn constructivistische ICT-bijdrage voortdurend schermde met de epistemologie en al te graag stelde dat andersdenkenden als Van Biervliet niet op de hoogte konden zijn van de moderne epistemologie.

 Het valt ook ons op dat constructivisten in de meeste uiteenlopende filosofische en psychologische theorieën telkens gaan zoeken naar zinsneden en uitspraken die ze dan hanteren als gezagsargument voor hun leerpsychologische en didactische uitspraken. Het treft ons als Piagetkenner hoe een constructivistische goeroe als von Glasersfeld in zijn “Radical constructivism” op een postmodernistische wijze gebruik maakt van vrij losse citaten uit het werk van Piaget. Von Glasersfeld kiest selectief en maakt een heel subjectieve (de)constructie van Piaget. Hij geeft in zijn ‘Radical Constructivism’ zelfs toe dat voor constructivisten alle begrijpen berust op een interpretatieve constructie vanwege het subject, en dat hij zich dus alle vrijheid mag permitteren in de (deconstructivistische) wijze waarop hij b.v. Vico, Piaget, Kant …citeert, interpreteert en gebruikt. Piaget op zich is al een vat vol tegenstrijdigheden en als men dan nog willekeurig zinnen uit zijn teksten sprokkelt, wordt het nog erger. Nog hachelijker is de wijze waarop omgesprongen wordt met Plato, Socrates, Kant, Wittgenstein, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Popper…. 

Bij elke filosoof kan men losse uitspraken vinden die in overeenstemming zijn met het constructivistisch geloof. We merken b.v. dat de meeste constructivisten ook Wittgenstein voor de kar van het constructivisme spannen. Ook P. Stubbe, (Freinetbeweging’) ziet veel gelijkenissen tussen de epistemologie van Wittgenstein en anderzijds het constructivisme en het natuurlijk leren bij Freinet (zie O.Krant nr. 112). Ten onrechte: het Wittgensteins denkkader bevat eerder een pleidooi voor het cultuuroverdracht- en het instructiemodel. Bepaalde instructivisten (b.v. prof. Imelman) vinden zelfs dat Wittgenstein de lerende een te passieve rol toebedeelt. Veel constructivistische wiskundigen beroepen zich op Piaget, maar zetten zich tegelijk af tegen de ‘moderne wiskunde’, die echter door Piaget gesteund werd. 

Ook mensen van de Freinetbeweging sympathiseren met constructivistische wiskunde en vergeten dat ook Freinet zich een voorstander toonde van de moderne wiskunde in één van zijn laatste artikels: ‘Destin de la pédagogie Freinet’ (In: Elise Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, Maspéro, 1969, p. 13). Naast Piaget is Vygotsky de auteur die het meest als inspirator van het constructivisme aangezien wordt. We zullen hier in het volgend nummer een aparte bijdrage aan besteden en aantonen dat Vygotsky ten onrechte als een geestesgenoot van het constructivisme en zelfs van het natuurlijk leren à la Freinet wordt beschouwd. Terloops: constructivisten binnen het Freudenthalinstituut schreven destijds dat het Vygotskiaans denken bij Davydov, Galperin… haaks stond op hun constructivistische wiskunde-opvattingen (zie bijdrage over Vygotsky). 

In ‘Old wine in new bottels: a problem with constructivist epistemology’ wijdt prof. M. Matthews een bijdrage aan de ware filosofische achtergrond van de constructivistische theorie, aan de relativistische kennisopvatting en aan het Robinson Crusoë-model van kennisconstructie. In de basisstelling ‘we cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment” stellen constructivisten graag dat ze zich afzetten tegen de oude epistemologie en tegen het realisme (objectivisme). Volgens de constructivisten is kennis van de wereld (van de positieve wetenschappen en van de wiskunde) een vrij subjectieve constructie. (Noot: constructivisten halen hun illustraties meestal niet uit het domein van de sociale werkelijkheid, niettegenstaande daar het subjectief karakter van de kennis meer voor de hand ligt.) Matthews betoogt dat von Glasersfeld en veel constructivisten zichzelf epistemologisch verkeerd positioneren en niet beseffen dat ze eigenlijk een voorbijgestreefd empirisme en wetenschapsmodel verdedigen. Hun empiristische opstelling heeft o.a. te maken met het feit dat ze bij science education focussen op de interacties van het individu met de fysische omgeving. Ook andere auteurs (b.v. Driven) wijzen op de verkeerde opvatting over wetenschappelijke kennis. 

Wetenschappers onderzoeken niet zozeer natuurlijke fenomenen, maar mentale constructies uitgevonden door de wetenschappelijke gemeenschap om deze fenomenen te interpreteren en te verklaren. Individuen zullen deze mentale constructies niet ontdekken via het observeren van de wereld van de natuur of ‘by doing’. Wetenschappelijke kennis is kennis die geconstrueerd wordt en die gecommuniceerd wordt als publieke kennis door de cultuur en de sociale wetenschappelijke instellingen. Vooral door de interacties met de symbolische omgeving verwerft een leerling de culturele werktuigen van de wetenschap. De relativistische kijk op de werkelijkheid sluit volgens Matthews volledig aan bij het voorbijgestreefd Aristoteliaans empirisme en bij een anti-wetenschappelijke opstelling. Hij schrijft: “De relativistische benadering situeert zich binnen het Aristoteliaanse empiristische paradigma. (We laten de lange en ingewikkelde argumentatie hier weg.) Indien de constructivisten zich willen afzetten tegen het empiristische paradigma, dan moeten ze ook hun sterk relativistische uitgangspunten laten vallen en dan valt ook hun constructivisme.” Matthews wijst dus op interne contradicties in de theorie.

 De constructivisten werken volgens Matthews met een Robinson Crusoë-model van kennisconstructie, dat de belangrijke sociale en maatschappelijke dimensie van kennis en het wetenschapsmodel van Galilei … over het hoofd ziet. Het constructivisme als doctrine situeert zich binnen een anti-wetenschappelijke filosofische traditie. In dit verband betreurt Matthews ook dat zoveel mensen constructivistische aanpakken voor het onderwijs in de wetenschappen propageren met een beroep op Vico en Berkeley, precies twee anti-wetenschappelijke denkers. (http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/92_docs/Matthews.HTM). (Noot: Die anti-wetenschappelijke opstelling vinden we ook terug bij de Vom-Kinde-aus pedagogen van De Nieuwe Schoolbeweging.) 18. Constructivisme: liberaal marktdenken en sociale discriminatie 

Volgens Derek Woodrow heeft de spectaculaire opkomst van het constructivistisch denken in Amerika en Engeland op het einde van de jaren tachtig veel te maken met de maatschappelijke context in beide landen. De maatschappelijke context was in die landen vrij liberaal, rechts en elitair en het marktdenken domineerde alles. In een context waarin de individuele autonomie voorrang krijgt op de sociale verantwoordelijkheid, kon het constructivisme het best gedijen. In zo’n maatschappelijk kader wordt het persoonlijk karakter van kennis en het zelfgestuurd leren overbeklemtoond en het belang van cultuuroverdracht, gezag van leerkracht … geminimaliseerd. Het constructivisme is dan ook een filosofie die de maatschappelijke context weerspiegelt. (http://s13a.math.aca.mmu.ac.uk/Chreods/Issue¬_9/…/Derek.html). Ook Arjan Dieleman beschrijft hoe het liberaal marktdenken doordrong in de constructivistische vormgeving van het onderwijs, zoals in de roep naar zelfsturing en zelfstandig werken. Hierbij werd het management van het eigen leerproces door de eisen van effectiviteit en efficiëntie steeds belangrijker. Volgens Dieleman maakte het liberale marktdenken van de jaren tachtig misbruik van de oude idealen van zelfstandig leren en leerlinggericht onderwijs. Samen met de psycholoog Bandura is hij ervan overtuigd dat door het constructivisme de sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen nog extra benadeeld worden en dat daardoor de ongelijkheid in het onderwijs toeneemt. De leerlingen die toch al zijn benadeeld zullen een nog zwaardere tol betalen voor het grotere beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (‘Zegen of vloek’, Vernieuwing, februari 1999). Dit is ook één van de belangrijkste kritieken op het Studiehuis in Nederland. Ook in de praktijk bleken constructivistische aanpakken nadelig voor benadeelde kinderen (zie paragraaf 3.2). 19. Besluit: pleidooi voor meer evenwichtige visie 19.1 Constructivisme: controversiële constructie Ons betoog bevat veel kritiek op het leerpsychologisch en didactisch constructivisme. In hierop volgende bijdragen over constructivistische wiskunde wordt dit alles nog verder en concreter geïllustreerd. Veel auteurs pleiten net als wij voor een meer evenwichtige visie op het leren op school waarbij telkens rekening gehouden wordt met de specifieke aard van de te verwerven begrippen en vaardigheden, met de leeftijd van de leerlingen en met feit dat het leren op school kenmerken moet vertonen die sterk verschillen van het leren buiten de school. De meest nefaste invloed van de constructivisten is een gevolg van hun radicale kritiek op veel vaste waarden en deugdelijke aanpakken. Hierdoor wordt er veel schade toegebracht aan het onderwijs en aan de onderwijskunde als wetenschap. In voorliggende bijdrage ondersteunden we ons betoog met verwijzingen naar publicaties en onderzoeken van bekende auteurs (Simon, Bereiter,Mercer, Elshout, Kozloff, Matthews, Bandura…). 

Dan bleek ook dat de constructivisten zich veelal ten onrechte beroepen op onderzoek binnen de cognitieve psychologie en op opvattingen van bekende epistemologen als Wittgenstein. We zagen verder dat op EARLI- en ERA-congressen de twijfel binnen het constructivistisch kamp sterk toeneemt. De kritiek van Simon en co en van vele anderen, komt overeen met onze kritieken op het constructivisme zoals we die beschreven in O.Kr. nr. 90 en in het inleidend hoofdstuk in de publicatie “Rekenen tot 100 en zorgverbreding”. (Zie ook bijdragen over ‘Standards’ en over ‘wiskunde-onderwijs in Nederland.) 

In hun vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, aanvankelijk lezen, begrijpend lezen, W.O., filosoferen met kinderen… beklemtonen Feys en Van Biervliet het belang van aanpakken en werkvormen die veelal door het constructivisme verwaarloosd en zelfs bekritiseerd worden. 19.2 Pleidooi voor evenwichtige visie We zagen in paragraaf 4.2 dat ook Elshout niet houdt van extreme opvattingen en voortdurende slingerbewegingen. Hij besloot: “Een verstandig mens zoekt naar evenwicht. Aan die gedachte van de cognitieve psycholoog Herbert Simon, hij noemde dat streven ‘satisficing’, heeft de psychologie zijn enige Nobelprijs (Simon) te danken “. 

We beschreven in Onderwijskrant nr. 109 hoe ook de bekende Engelse leerpsycholoog Neil Mercer zowel afstand neemt van de ‘progressieve ideologieën (Nieuwe Schoolbeweging, Piaget, …) als van traditioneel behavioristische theorieën die te eenzijdig het aandeel van de leraar beklemtonen. In zijn “Guided construction of knowledge” accentueert Mercer heel sterk de leiding van de leerkracht bij het leerpoces. Mercer onderkent ook een grote variatie in de leerprocessen en in de begeleiding van de leerkracht: kennisoverdracht via vertellen en uitleggen, opzeggen en inprenten, exploratieve gesprekken met veel interactie tussen leerkracht en leerlingen, sporadisch coöperatief leren op voorwaarde dat het goed begeleid wordt,… Waar Mercer werkvormen zoals exploratieve gesprekken illustreert met lesprotocollen (b.v. tweede les over cijferend aftrekken) herkennen we onmiddellijk de gelijkenissen met aanpakken die binnen het instructiemodel en binnen de vakdidactiek al vele decennia gepropageerd worden. In veruit de meeste constructivistische artikels en cursussen wordt slechts in abstracto over het leerproces in klas gesproken en hieraan herkent men dat die auteurs veelal weinig of niet bekend zijn met de klaspraktijk. 

We sloten ons in deze bijdrage aan bij Elshout, Simon, Mercer…. die pleiten voor meer evenwichtige visies, die wetenschappelijk beter doordacht zijn en meer getoetst zijn aan de klaspraktijk. In deze bijdrage wezen we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing en deconstructie af en stelden we ons een beetje conserverend op. Vernieuwing in continuïteit is een van onze stokpaardjes (zie b.v. O.Kr. nr. 110 over de evaluatie van de voorbije eeuw). De critici van het constructivisme loochenen dus niet dat bepaalde aspecten van de nieuwe aanpak in een zekere (beperkte) dosis in de programma’s moeten opgenomen zijn, als een verdere concretisering en soms ook verrijking van de oude waarden, maar globaal gezien valt het constructivisme heel eenzijdig uit en worden de vaste waarden en evidenties aangetast.

Herbert Simon stelt ergens dat bepaalde constructivistische visies –mede als gevolg van kritiek- vaak zo afgezwakt worden dat men geen verschil meer ziet met hetgeen momenteel in klas gebeurt: “such constructivism contains little more than is new and ignores a lot that is already kwown”. Die afzwakking merk je vooral als de constructivisten sporadisch hun theorie illustreren met voorbeelden uit de klaspraktijk. Als b.v. Cobb zijn visie op constructivistische wiskunde concretiseert met een lesschets omtrent het verschaffen van inzicht in het positiestelsel, dan merk je dat hij in feite niets anders propageert dan wat in de vakdidactiek al vele decennia wordt aanbevolen. Ook wij propageren al dertig jaar het vertrekken van een probleemoriënterende situatieschets (b.v. hier: hoe op een handige manier een bestand bijhouden dat dagelijks toe- en/of afneemt?) Er is dus vaak een grote afstand tussen de theorie en de sporadische constructivistische lespraktijk. 

Veel constructivistische claims zijn gewoon niet in de praktijk te realiseren. 

Op het Internet vraagt een student zich af waarom prof. Valcke (RU-Gent) zijn gepropageerde constructivistische aanpakken niet zelf toepast in zijn eigen onderwijspraktijk. Valcke antwoordt hierop dat hij dat hij “als docent op het microniveau gevangen zit, in een opzet voor instructie die niet zoveel vrijheid toelaat en dat eigenlijk ook eerst het meso- en macroniveau zou moeten veranderen”. Andere vragen luiden: “Als constructivisten vinden dat leerlingen zelf hun kennis moeten construeren en zoeken, waarom spreken ze dan voortdurend over het feit dat de leerkracht een krachtige leeromgeving moet construeren die aan een groot aantal voorwaarden moet voldoen?” De studenten worden ook allesbehalve constructivistisch geëvalueerd, maar via de verfoeide meerkeuzevragen.

We stellen vast dat b.v. het Verenigd Koninkrijk momenteel een enorme inspanning doet om die extreme ideeën weer uit te bannen en terug een aantal vaste en oude waarden in te voeren. Dit blijkt niet zo gemakkelijk te zijn. Vooreerst kunnen ze voor het opstellen van alternatieven (b.v. degelijke leerplannen) niet zoals bij ons aansluiten bij een lange traditie. Anderzijds stelt men in onderzoeken vast dat de leerkrachten die al tijdens hun opleiding het constructivistische evangelie opgedrongen kregen, moeilijk tot een ander geloof te bekeren zijn. Een leerkracht die lange tijd met los gestuurde leerprocessen gewerkt heeft, heeft het ook moeilijk als hij plots meer gestuurd moet optreden. Een ander probleem is dat een extreme visie, vaak een extreme tegenreactie uitlokt. Na de rage van de ‘hemelse’ new math, kwam in Amerika en elders de rage van de aardse, constructivistische wiskunde. 

Als reactie op de constructivistische wiskunde dreigt nu het gevaar dat men terugvalt op louter mechanistische wiskunde. Een ander probleem is ook dat de vroegere propagandisten van het constructivisme en het ontplooiingsmodel die nog sterk vertegenwoordigd zijn in de lerarenopleidingen en in de adviesraden, zich verzetten tegen koerswijzigingen.

We betreuren ook dat in veel landen de onderwijskunde het etiket kreeg van zweverig en dweperig als een gevolg van het steeds opnieuw propageren van rages, van extreme opvattingen. Zo werd de rage van het gesloten lineair-causaaal doel-middeldenken van de jaren zeventig twintig jaar later ingeruild voor het al even extreem open model van het constructivisme. In de Verenigde Staten en in Engeland, maar ook op het continent, wordt de onderwijskunde en de lerarenopleiding sterk onder vuur genomen. Voor Engeland verwijs ik b.v. naar het verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ (1997) te vinden op Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html. ) De sterkte van Vlaanderen is precies dat wij tot nu toe meer weerstand boden aan rages dan andere landen. 

 Opvallend is ook dat in Amerika en Engeland veelvuldig verwezen wordt naar de betere kwaliteit van het continentaal onderwijs. De beste Europese wiskundeprestatie van Belgium (Flemisch) op het TIMMS onderzoek (13-jarigen) krijgt in het buitenland veel aandacht. Onze hoge prestaties worden in Engeland en Amerika steevast op naam gebracht van de grotere aandacht voor ‘interactive whole-class teaching’ en andere kenmerken van ons instructiemodel. En toch doen wij voor onze onderwijskundige theorievorming vooral een beroep op extreme Angelsaksische theorieën die steevast de vaste waarden van ons onderwijs in vraag stellen. Het constructivisme en het ontplooiingsmodel worden b.v. in Amerika en Engeland al vele jaren verantwoordelijk gesteld voor de lage kwaliteit van het onderwijs en precies vandaag de dag krijgen zulke extreme opvattingen bij ons een dominante positie in het onderwijskundig denken, b.v. ook in een aantal DVO-uitgangspunten van de ‘basiscompetenties voor leraars’ en van de eindtermen. 

Binnen de lopende ‘beleidsevaluatie lerarenopleidingen’ nemen die uitgangspunten een belangrijke plaats in. In paragraaf 1 formuleerden we al belangrijke kritieken op de lopende evaluatie. We voegen er nog aan toe dat de bevraging en evaluatie van slechts enkele basiscompetenties per opleidingsinstituut getuigt van een geïmproviseerde en onverantwoorde benadering is. Dommer kan het niet. Het gaat daarbij veelal ook om evidenties en/of om algemene en vage formuleringen waarmee men alle kanten uitkan. Zo moet onze lerarenopleiding zich (vooral) uitspreken over zaken als ‘de emancipatie van de leerlingen bevorderen’, ‘de individuele ontplooiing voorbereiden’, ‘maatschappelijke ontwikkelingen hanteren’. 

Met deze en met de hierop volgende bijdragen willen we ook in Vlaanderen een debat over het constructivisme op gang brengen. We zijn relatief optimistisch, maar weten dat een rage maar wegebt nadat ze een paar decennia de tijd kreeg om uit te razen (zie ook 19.4). Denk ook maar aan de rage van de moderne wiskunde, de radicale differentiatie en individualisatie… We konden op korte termijn die rage wel wat temperen, maar het duurde dan nog een lange tijd vooraleer er een einde aan kwam. We bieden deze bijdrage ook aan als discussietekst binnen de lopende evaluatie van de lerarenopleidingen. Reacties zijn welkom raf.feys@telenet.be; St. Hubertuslaan 71 - 8200 Brugge

Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 113, september 2000!) 

Prof. Dirk Van Damme (OESO) twitterde gisteren: One of the dramatic consequences of constructivism is that it provided an excuse for poor teaching and laisser-faire attitudes among teachers, with non-sense rhetoric about the 'teacher as coach'. It de-professionalized and dis-empowered teachers. Time for a change. 

Vanaf 1988, al 30 jaar,  publiceren we in Onderwijskrant kritische bijdragen over de constructivistische leertheorie en over de toepassingen van het constructivisme in constructivistisch wiskundeonderwijs zoals in de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut, in constructivistisch taalonderwijs zoals b.v. in het taakgericht taalonderwijs van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, in eenzijdige propaganda voor ontdekkend leren in vakken fysica e.d. 

Jammer genoeg drong die opvatting door in onze universitaire onderwijskunde, in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen' van 1996, in het VLOR-rapport 'Competentiegericht onderwijs' van 2008, in VLOR-adviezen, .in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997, bij de inspectie,  in hervormingsplannen s.o. van Georges Monard en minister Pascal Smet, … en onlangs ook in de visie van ZILL...

 Al 30 jaar neemt Onderwijskrant het voortouw in de strijd tegen het nefaste constructivisme. Die strijd is nog lang niet gestreden - zoals ook blijkt uit de tweet gisteren van Dirk Van Damme (OESO) 

1.1 Optocht van constructivisme 

Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en de vakdidactiek, vooral voor de positieve wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989). Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten constructivisme is wel dat ze een gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige kritiek op de huidige onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het huidige leerproces in klas wordt als passief, receptief, reproductief, abstract, oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt. In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 

1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid

 Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO geïnspireerde overheidsteksten. In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal… De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10). … Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet meer voor. 

Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het werken met haar brede eindtermen als compas en tegen de leerplannen die de leerinhoud precieser omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart j.l). De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling en op het klasklimaat schromelijk overschat wordt. Vanuit een dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook plezant kan zijn” (7 augustus). We merken dat ook minister Vanderpoorten slaafs de visie van haar topadviseurs volgt. Zij stelt bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt te veel de nadruk op kennisoverdracht, terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in. Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. 

Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111) zei Vanderpoorten dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz. 

Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt de uitholling van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het nefaste constructivisme en ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft: “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead. 

Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-voorzitter Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar jammer genoeg totaal anders over. 1.4 Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie Ook de professoren Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de constructivistische uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). 

In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’ sluit ook prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5). In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …) kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren. 

Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding” gaat de overheid (o.l.v. DVO) dan ook na in welke mate de lerarenopleidingen voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw de DVO-uitgangspunten propageren. En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer een eenzijdige visie op onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf 3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. De ergernis omtrent de evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. 

We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt de zgn.evaluatie van het beleid op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt grotendeels beperkt tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de beleidsvoorstellen uitvoerden. De overheid hanteert een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op algemene/vage vragen en/of op controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompenties zijn vaak toverbollen). Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit. De toon van de bevraging is paternalistisch en belerend, het moeten opbiechten staat centraal. De selectie van de leden van de centrale werkgroep en van commissieleden die de opleidingen bezoeken gebeurde door G. Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort. Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie zijn op de enquête (vooral deel over uitgangspunten) en willen het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen. 

1.5 Constructivisme binnen wiskundeonderwijs 

Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten: “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen. De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan). 

 Constructivisten houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen, van inductieve opbouw via leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft: ‘We cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”. “

In de constructivistische benadering wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren van leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers). Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme, beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist, en later tegen de visie van de epistemoloog en psycholoog Jean Piaget. Onder invloed van het constructivisme is er ook een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. 

Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet in termen van leerinhouden, moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden. Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut voor een open curricula à la ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop). Het constructivisme is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning, learning community, communities of practice, integrated environmentalism, zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…). Er zijn dus bijna evenveel soorten constructivisme als er constructivisten zijn. 

Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten te vertonen met het pedocentrische ontplooiingsmodel van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het nondirectieve ontplooiingsmodel van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het EGKO-model … Critici schrijven dan ook geregeld dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten. Binnen de constructivistische theorievorming wordt regelmatig verwezen naar de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. 

De Franse prof. Meirieu beroept zich voor zijn constructivistische opvatting mede op Freinet. Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het constructivisme zelfs als een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen constructie van het ideale leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over. 2. Verantwoording en overzicht bijdrage 2.1 Eenzijdige didactische modellen afwijzen Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans ‘didactisch model’ met zijn lineaire en strakke doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit ‘gesloten’ model te contesteren (zie paragraaf 3.1). Nu worden we -vooral sinds 1985- geconfronteerd met een totaal ‘open’ constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar nu in de andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten… 

De constructivisten vertonen o.i. al te weinig respect voor wat door de vorige generaties is opgebouwd op het vlak van cultuur en onderwijs en ze vertolken geen evenwichtige visie op het leerproces en op de vakdidactiek wiskunde, wetenschappen… Dus moeten we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing en deconstructie afwijzen en ons een beetje conserverend opstellen. We schreven al sporadisch over het constructivisme (b.v. in Onderwijskrant nr. 90), maar gaan nu wat dieper op deze thematiek in. 2.2 Van Piagetfan tot Piagetcriticus 

Het constructivisme interesseert ons des te meer omdat we destijds als student (1967-1969) zelf in de ban kwamen van Piaget en zijn constructivistische ideeën. Als gevolg van de Engelse vertaling van Piagets werk ontstond er in de jaren zestig een echte Piagetcultus. De Piagetrage inspireerde ons tot het maken van een uitgebreide licentiaatstudie over de didactische implicaties van Piagets werk. Vanuit de studie van Piaget en van de Piagetcultus begrijpen we dus beter waar de rage van het constructivisme (vooral vanaf 1985) vandaan komt en waarom die rage zo Angelsaksisch van oorsprong is. Amerika was ook langer in de ban van het behaviorisme en vanuit de kritiek hierop kozen velen voor een ander extreem: ‘open education’, constructivisme… Piaget had meer succes in Amerika en Engeland dan op het continent, maar via de import van het Angelsaksische constructivisme krijgt hij nu ook weer meer aandacht op het continent. Op basis van onze Piaget-studie konden we in 1969 van de universiteit van Toronto een royale beurs krijgen om ginder deze studie verder te zetten. We gingen er niet op in, mede omdat de professoren, D’Espallier en Nauwelaerts de Piagetrage sterk relativeerden. 

Bij de confrontatie met de onderwijsrealiteit zagen we al vlug in dat Vygotsky terecht stelde dat Piaget voortdurend zijn epistemologische (filosofische) opvattingen met zijn empirisch onderzoek vermengde en dat zijn afwachtende didactische aanpak niet wenselijk was. Vanuit zijn structuralistische benadering projecteerde Piaget bepaalde vooropgezette ideeën (b.v. egocentrisch denken, structuren van de logica en moderne wiskunde…) op de meest uiteenlopende verschijnselen. Hij zag dan ook overal egocentrisch denken, overal verzamelingen e.d. bij het tellen en rekenen van kinderen, overal de structuur van de wiskundige groepen bij de vele vormen van formeel denken van adolescenten. De New Math-voorstanders beweerden achteraf dat hun opvattingen gelegitimeerd werden door de psychologische bevindingen van Piaget en Piaget was de centrale gast op New Math-congressen.

 De huidige constructivisten vinden dat New Math haaks staat op constructivistische wiskunde, maar ook zij beroepen zich op het gezag van Piaget. Piaget is dus zowel de patroonheilige van de hemelse, Platoonse New Math als van haar tegenpool, de aardse, constructivistische Robinson Crusoë -wiskunde.

In deze bijdrage zullen we het in de volgende paragraaf hebben over de recente twijfel en zelfkritiek in het constructivistische kamp en over tegenvallende onderzoeksresultaten. In paragraaf 4 (‘de slinger slaat door’) hebben we het over de zgn. paradigmawissel of cultuuromslag in de didactiek: het model van de strakke doel-middel-programmering (vanaf 1965), werd (vanaf ongeveer 1985) ingeruild voor het al even extreme constructivistisch leermodel. We staan in paragraaf 5 even stil bij de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’, die sterk constructivistisch geïnspireerd zijn en Math Wars uitlokten en in paragraaf 6 komt de vermeende steun vanuit cognitieve psychologie aan bod. In de paragrafen 7 tot en met 15 worden de belangrijkste leerpsychologische claims van het constructivisme één voor één kritisch bekeken. Na de leerpsychologische analyse, volgen een aantal andersoortige analyses i.v.m. de betoogtrant, de epistemologische achtergrond, de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond… We eindigen met een pleidooi voor een meer evenwichtige visie en voor het stuiten van de constructivistische opmars in Vlaanderen. 

De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist. Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover). Op het vlak van het wetenschappelijk debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is het tijdperk van de slogans (bijna) voorbij. In het verslag van de recente conferentie (1999) van de EARLI (‘European Association for Research on Learning and Instruction”) lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer. In wetenschappelijke kringen is de kritiek op het constructivisme vrij groot geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen. Verder merken we dat een aantal constructivisten zelf beginnen te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. 

We lichten de ‘ontnuchtering’ even toe met een paar passages uit het congresverslag van de EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. *“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen zijn kwetsbare domeinen. Beide domeinen zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije congres viel (in vergelijking met vroeger) de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings… *… 

Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen is in een rustiger vaarwater terechtgekomen. In een keynote panel discussion gaf Erik De Corte (prof. K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen. De Corte kwam tot volgende conclusies: -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen zijn zeer beperkt. -De implementatie-effecten zijn verder van korte duur. De leerkrachten hebben grote moeite met dit type leeromgeving. -Ook de disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak. -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“ (Noot: straks zal prof. Simon uitvoerig betogen dat serieuze onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal de constructivistische claims weerleggen.) 

Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme. Volgens Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’ Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral een praktische onderneming is waarbij een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën, 1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten tegen curricula zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula. 

Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren). Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25). 

Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme al her en der op de terugtocht is. Een paar voorbeelden. Het nieuwe leerplan wiskunde voor de Staat Californië doet volledig afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de nationale constructivistische ‘Standards’ van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In Engeland neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia. De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel. We merken dat ook in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut, Treffers en de Lange, steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. 

En in een recent overzicht over structuralistische science-teaching opgesteld door de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.” (http://www.scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html). In Engeland worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997, te vinden op het Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html. ) 

Om de lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter dat precies nu veel Vlaamse beleidsmensen en professoren een constructivistische onderwijsopvatting propageren en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. 

We merken dat het ook bij de ‘Beleidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat. We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO e.d. met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen.

 3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs 

Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van het direct en interactief instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge. (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html . 

In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de kindgestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer klassieke instructiemodel, met leraargeleid onderwijs, met ‘guided construction of knowledge’. Rosenschein, Meister en Chapman kwamen in hun recent (1996) overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot de conclusie dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). 

Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken. Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard) publiceerde in januari 2000 een boek met het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. 

Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’, en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” ( http://www.amazon.com). Syntheses van onderzoek zijn ook vinden op het internet: http://www.edexcellence.net/library/carnine.html of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education: http://darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm. In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism, discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide instructieaanpak. 

Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem) scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers het omgekeerde vast. Ook bij ons veronderstellen aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen. 

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’. Het oude model ging volgens Kösel uit van een aantal mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties… (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere constructivisten vervangt Kösel nu de oude mythes door nieuwe, postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick). 

De constructivist J. Neyland schrijft: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het (wiskundig) constructivisme ondersteunt de leerlingen bij het leren van: getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een voorliefde om te kwantificeren, een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. 

Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996). Veel constructivisten zetten zich sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor leerresultaten en leerinhoud te sterk gerelativeerd werd.

 In 1974 bekritiseerden we in ‘Persoon en Gemeenschap het reductionistische en technocratische Tyleriaans-Mageriaans model met zijn strakke doel-middel-programmering. In het verlengde van Tyler, Mager… opteerde het gesloten ‘model van didactische analyse’ voor een lineaire en strakke doel-middelprogrammering waarbij het vooraf formuleren van operationele doelen en achteraf precies evalueren van makkelijk observeerbare gedragsdoelen centraal stonden. Alleen makkelijk observeerbare en evalueerbare gedragsdoelen golden als bewijs van leergedrag. Zo moesten de leerkrachten, handboekenauteurs… in principe eerst hun operationele doelen formuleren en pas achteraf mochten de middelen (leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen…) hieruit afgeleid worden. Dit model verengt en beperkt de onderwijsdoelen en ziet de leerling vooral als te bewerken materiaal en de leerkracht als technicus en uitvoerder. 

We schreven er kritische bijdragen over (zie b.v. ‘Zullen we de prestatiedwang bedwingen?’ - Persoon en Gemeenschap, november ’74, p. 113-125). Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en evalueerbaar zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. 

Het gesloten leerplan wordt geruild voor een totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten). Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer. We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O… Zo was onze kruistocht tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’ nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting. We merkten ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. 

Typisch is ook dat het dezelfde universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham … in Vlaanderen importeerden, die twintig jaar later sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het hoofdzakelijk om import uit de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen. Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages. Het open constructivistisch model vinden we even eenzijdig, extreem en reductionistisch als het gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde gewoon nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en metaforen nu humaner dan weleer. 

 Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar Herbert Simon) ergerde prof. Jan Elshout zich onlangs aan de vele slingerbewegingen en aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort ‘back to basics’-beweging is. Elshout schreef: “Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat. 

Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes) waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zo’n talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat “ (“Constructivisme en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).

 Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. “Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs? … Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant …”

 5. Constructivistische ‘Standards’ lokken Math Wars uit

 De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen) en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’. Ook het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Freudenthalinstituut kwam in de ban van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. 

De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards is dan ook vrij groot. In het boek ‘Rekenen tot 100’ (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor. In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse ‘Standards’: een nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door de NCTM. De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk…). 

Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de oriëntatiedoelen blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de ‘Standards’ vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn: vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d. Dit constructivisme is een variant op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor het meer klassieke of directe instructiemodel. 

Precies deze constructivistische wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de ‘new math’ van weleer. De ‘new mew math’ leidde tot de zgn. ‘Math wars’. In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de ‘Standards’ en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs. 

Noot 1 Er zijn nog tal van andere domeinen waarop de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de ‘whole language’ filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck (univ. Leiden) schreef een kritische bijdrage over de ‘whole language’ benadering in O.Kr. nr. 104. 

Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook ‘Science wars” uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een boek van Alan Cromer: “Connected Kowledge: science, philosophy and education, Oxford University Press, New York, 1997”. 6. Kritiek van cognitieve psychologie op constructivisme

Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische 

onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk dat de constructivistische theorie gelegitimeerd wordt door belangrijk onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering. Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon, de enige psycholoog die ooit de Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn. cognitieve psychologie, stelt dat constructivisme, situated learning … door de constructivisten ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde studie over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het constructivisme en de zgn. ‘situated learning’(zie verderop). Ook bekende psychologen als David Geary beweren dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards) strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen. 6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie In een al vermelde bijdrage toonde ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie, terecht aan dat constructivisme weinig te maken heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon stelt hij dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie. Elshout wijst er op dat constructivisme anno 1999 een vaag containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan. Zo houden de cognitieve psychologen z. i. absoluut niet van ‘situated learning" à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en nog veel minder van de notie ‘natuurlijk leren’ bij Freinet.

 Precies de Vygotskyanen beklemtonen dat alle leren “cultureel leren” is en voldoende sturing van de volwassenen vereist. Zijn eindconclusie luidt: “Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen blijken, kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.“ Elshout pleit voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen. Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd. Elshout verwijst hier naar eigen onderzoek en naar Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij participeerde. Het gaat om onderzoek omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals ‘leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen’. 

Elshout trekt volgende conclusies: “Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen“. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden. Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het verheugt ons ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari ‘96) over het constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof. Elshout en veel andere auteurs. We schreven o.a. dat het bij het constructivistische ideeëngoed gaat om een wollige constructie waarbij ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is. We stelden b.v.: “Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende. Over dit algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies die bepaalde psychologen/didactici uit deze idee afleiden. Niemand ontkent dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij ’imiteren’) ‘representaties creëren’. Maar uit deze algemene uitspraak kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces.” Zo is het merkwaardig dat Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse ‘Standards’). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen representaties (constructies) maken. 

6.3 Kritiek van Herbert Simon 

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de situated learning ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie. In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het onderwijs. Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage “Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education”, een tekst van dertig pagina’s van Simon e.a., die ook op het internet te vinden is (http: //act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html) 

Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte voorgesteld als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren. Simon en co tonen stap voor stap aan dat de basisaxioma’s van constructivisme en ‘situated learning’ vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen hierbij vaak naar voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). 

In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische claims (axioma’s) zoals Simon en zijn onderzoeksteam die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over ‘constructivistisch wiskundeonderwijs’ worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd. (Noot: De uitvoerige verwijzingen naar onderzoeksgegevens bij Simon en co laten we meestal weg en ook het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologie didactische aanwijzingen voor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)

De concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’ staan centraal bij de meeste constructivisten. Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In “Learning in and out the school” stelt Resnick dat het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast staat met de situatiespecifieke competenties en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen. Echte kennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden leren rekenen (b.v. teruggeven van geld), maar geplaatst voor schoolse en kale opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. In de constructivistische Math-Standards lezen we.: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. 

De kinderen zouden voor wiskunde vooral via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextgebonden of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties. Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen absoluut niet van de ‘situated learning’ à la Resnick houden. In de bijdrage over Vygotsky zullen we zien dat ook hij geenszins voorstander was van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky. Simon en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk contextgebonden blijft als ze te lang of enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus. Zij stellen verder dat precies ook mathematische kennis sterk contextonafhankelijk moet zijn. Simon en co schrijven dat kennis die onderwezen wordt in een context waarin deze kennis gebruikt wordt (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen hun ‘gesitueerde’ rekenkennis niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.

 Ook in onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextgebonden kennis’. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare leerresultaten beoogt. Een paar voorbeelden. Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster of straatventer dit doen. Een ander voorbeeld. Wat men leert over de eigenschappen van lucht mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast. Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met eenvoudige illustraties (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de lucht geen water in het glas komt) en pas later met meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.

Een andere claim die samenhangt met het ‘gesitueerd leren’ luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems”. In dit verband is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’, integrated math en staat ‘problem solving’ centraal. De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt 7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. E. De Corte schrijft: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”. Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook verbonden dat kennisgehelen en vaardigheden dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.

Vooreerst vergeten constructivisten, aldus Simon, dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden als de leerling al over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de probleemoplossing zal vlug overweldigd en ontmoedigd worden. Bij het voortdurend werken met reële situaties en problemen doet er zich ook een tweede probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere componenten ( begrippen, berekeningswijzen…) aangewend worden. Wanneer een leerling al over veel of de meeste componenten beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende componenten veelvuldig moet herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend. Soms moet men uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe contexten, confronteren omdat het kind anders niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke wiskundedidactiek werd het inzicht in nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht en men opteerde voor het sporadisch (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde. Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van het spel”. 

Ontkenning niveaudaling door uithollers taalonderwijs Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet 

Het is geen toeval dat prof. Kris Van den Branden in zijn reactie op de iVOX-enquête op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ zijn best deed om de conclusies omtrent niveaudaling te weerleggen. Ook de nieuxe getuigenissen over de uitholling van het taalonderwijs zinden hem blijkbaar niet. De mening van de leerkrachten in de iVOX-enquête en in analoge enquêtes van de krant Het Nieuwsblad e.d., en de vele getuigenissen van praktijkmensen van alle onderwijsniveaus zijn volgens Van den Branden blijkbaar subjectief en niet relevant. 

Om de niveaudaling te ontkennen pakt Van den Branden vooral uit met PISA-2015 waaruit blijkt dat Vlaanderen niettegenstaande de achteruitgang nog beter scoort dan in veel andere landen. Toen onze 15-jarigen in 2000 voor PISA-begrijpend lezen nog een topscore behaalden, reageerde Van den Branden met de stelling dat die hoge score misleidend was en dat onze 15-jarigen enkel sterk waren voor geheugenvragen. Nu pakt hij uit met de (lagere) PISA-score-2015. 

Van den Branden reageerde ook samen met zijn spitsbroeder Piet Van Avermaet op de rector van de UA die op 2 januari in de krant De Standaard wees op het feit dat het startniveau van universiteitsstudenten flink was gedaald. (In “Het is altijd de schuld van het vorige onderwijsniveau”, DS, 7 januari 2019). Van den Branden en Van Avermaet zijn volgen velen mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs, voor de achteruitgang van de schrijfvaardigheid, woordenschatkennis e.d. Ze beweren dat de mensen die klagen over het niveau deficitdenkers zijn die “bezielde, hardwerkende en gedreven leerkrachten op de kast jagen... Het voedt ook een rommelend buikgevoel dat ons onderwijs onherroepelijk naar de haaien gaat.” Ze voegen er nog het riedeltje aan toe dat de klachten over de niveaudaling “overigens het riedeltje is dat we al 2.400 jaar geleden bij Aristoteles vonden.” Ze vergeten vooreerst dat het vooral ook de leerkrachten van het lager en het secundair onderwijs zijn die wijzen op de niveaudaling 

Heel merkwaardige uitspraken ook van Van den Branden die al drie jaar overal gaat verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. En al 25 jaar verkondigen Van den Branden en Van Avermaet dat ons taalonderwijs totaal voorbijgestreefd is. Zij verzetten zich al die tijd tegen het klassieke systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, grammatica, schrijven... en opteerden voor de zelfontdekkende, constructivistische en taakgerichte aanpak. Van Avermaet relativeerde ook in sterke mate het belang van de kennis van het Nederlands voor allochtone leerlingen. In eigen onderzoek stelden ze overigens vast dat de praktijkmensen geenszins akkoord gingen met hun eenzijdige taalvisie. Hun reactie luidde dat de praktijkmensen het verkeerd voor hadden. 

Van den Branden en Van Avermaet zijn mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. Maar die kritiek verzwijgen ze. Van den Branden deed er met zijn Steupunt NT2 ook alles aan om de invoering van intensief NT2-taalonderwijs tegen te werken & OKAN te relativeren. Ook dat bevorderde de niveaudaling.

In ‘Onderwijs is hervormingen beu’ lazen we gisteren 17 januari in De Morgen: “Geen nieuwe onderwijshervorming. Dat vraagt de VLOR aan de volgende Vlaamse regering. ‘Veranderingen worden doorgeduwd zonder dat de betrokkenen de kans hebben dit te verwerken, schrijft de Raad. ‘Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag die we ons nu moeten stellen is: “Werken die hervormingen op de klasvoer? vat VLOR-voorzitter Ann Verreth het samen.” We vernamen gisteren ook dat het aantal zieke leraren en burnouts vorig jaar nog lichtjes toenam. 

De voorbije maanden en naarmate de verkiezingen naderen pakken minister Crevits & Co steeds meer uit met de vele zegeningen van het onderwijsbeleid. De onderwijsmensen denken daar blijkbaar enigszins anders over. Zelfs de tamme VLOR die de hervormingen steunde laat zich nu kritisch uit - en wast tegelijk de handen in onschuld. Bijna anderhalf jaar geleden, bij het begin van het schooljaar 2017-2018, drukte ik in Onderwijskrant nr. 182 mijn grote zorgen uit over de evolutie van het onderwijs en over de vele beleidsplannen en de overhaaste & niet vooraf uitgeteste hervormingen. We waarschuwden voor de verdere afbraak van de vele sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en voor de onrust die werd gezaaid. Heb ik me terecht zorgen gemaakt? Mijn analyse en voorspellingen werden de voorbije 18 maanden m.i. enkel maar bevestigd. 

Op 10 januari lazen we de noodkreet van de moegestreden directrice Caroline Vannieuwenhuyse in de krant De Standaard. Volgens haar draait het onderwijs door. De belangrijkste kritiek luidt: de vle ondoordachte hervormingen en neomanie betekenen een al te grote extra belasting en onzekerheid voor directies en leerkrachten. We lezen o.a.: “Dit is het tijdperk *van het M-decreet en zijn slachtoffers, *van een begeleidingsdienst die meer 'ZILLt' dan ondersteunt. *alsof de gevolgen van M-decreet e.d. nog niet genoeg waren, kwam onze koepel ook nog eens met een nieuw leerplan aandraven. Het kon er nog wel bij...? … En neen, de stroop aan de baard met zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning veranderen daar niets aan. Maar het staat goed, zo vlak voor de verkiezingen. Dat wel." Heel wat directies en leerkrachten reageerden instemmend. 

Ook in het secundair onderwijs nam de voorbije maanden de onzekerheid, het ongenoegen en de werkbelasting nog toe. In het ledenblad Brandpunt van de COC-lerarenbond werden in december de grote zorgen omtrent de hervorming s.o. nog eens op een rijtje gezet. In dit nummer maakt ook Roger Standaert zich zorgen over de nieuwe eindtermen, de propaganda van onderwijskoepels voor geïntegreerd onderwijs e.d. Een aantal directies drongen aan op uitstel. Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte vorig jaar zijn bezorgdheid omtrent de hervorming van de eerste graad uit - en voor de nefaste gevolgen voor tso/bso & tso/bso-leerlingen. 

De iVOX enquête van december j.l. bevestigde dat de praktijkmensen zich veel zorgen maken over die hervorming. Ook de Gentse lerarenopleider & publicist Pedro De Bruyckere drukte op 2 & 9 januari 2019 de grote bezorgdheid van de directies, leerkrachten en ouders uit op zijn blog. Minister Crevits en andere beleidsmakers lieten zich euforisch uit over de vele zegeningen van de hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september 2019 en over de nieuwe eindtermen. 

Uit de iVOX-enquête die op december in Het Nieuwsblad verscheen blijkt dat 80% van de leerkrachten bevestigen dat er sprake is van een niveaudaling in het onderwijs. Dat bleek ook al uit PISA-2015 en uit een aantal eindtermenevaluaties. 

Het aantal getuigenissen over de niveaudaling nam het voorbije jaar nog gevoelig toe. Het voorbije jaar nam het ongenoegen omtrent het M-decreet verder toe. Er was in november ook veel commotie omtrent de Openluchtschool van Schoten die vond dat de leerkrachten niet in staat waren om voor Maxim met syndroom van Down een individueel programma uit te werken en aan te bieden aan. UNIA, de rechter, hardliners en ook minister Crevits vonden dat Maxim wel goed geïncludeerd was in een andere school; en dat dus ook leerlingen als Maxim in de gewone school thuishoren. De overgrote meerderheid van de directies en leerkrachten is het hier absoluut niet mee eens, maar de koepel van het katholiek onderwijs vond het niet aangewezen om het standpunt van de Openluchtschool te steunen. Jaar na jaar nemen de nefaste gevolgen van het M-decreet verder doe. Het vonnis omtrent Maxim van Schoten dreigt ook als een precedent aangegrepen te worden door de vele hardliners.We noteerden de voorbije maanden ook veel kritiek op de ondersteuningsnetwerken. 

De voorbije 10 jaar was er veel beroering omtrent de bestuurlijke schaalvergroting. We vernamen enkele maanden geleden plots dat het beruchte BOS-schaalvergrotingsdecreet er nu toch niet komt. Maar precies de jarenlange dreiging met dit decreet en met schaalgroottes van eerst 6.000 en later 2.000 leerlingen zette de schoolbesturen onder druk om fusies aan te gaan. Veel bestuurders voelen zich nu bedrogen door de beleidsmakers en door hun onderwijskoepel die eveneens grootschalige scholengroepen propageerde. Die fusies veroorzaken ook steeds meer beroering bij de leerkrachten. Het lerarentekort neem toe en wordt de komende jaren een steeds groter probleem. 

Vera Celis (N-VA) stelde op 9 januari j.l. in het Parlement: “Heel wat leerlingen krijgen gedurende langere tijd geen lessen wiskunde of Frans.” De komende jaren zal het tekort aan leraren nog in sterke mate toenemen - zoals al jaren voorspeld. Reclamecampagnes zullen weinig soelaas brengen. Het minder aantrekkelijk worden van het lerarenberoep heeft blijkbaar niets te maken met het gevoerde beleid. Beleidsverantwoordelijken willen dweilen b.v. (reclamecampagnes) met de kraan open, en wassen zo tegelijk de eigen handen in onschuld. De ware oorzaken van het minder aantrekkelijk worden, worden verzwegen. 

Minister Crevits en Co pakken ook uit met de hervormingen van de lerarenopleidingen. Veel ervaren, maar ontgoochelde lectoren verlieten de voorbije jaren de lerarenopleidingen. In de lerarenopleiding waar ik destijds werkzaam was, zijn er meer dan de helft minder leerlingen in het eerste jaar dan destijds het geval was. Dit leidt eveneens tot verlies van ervaren lectoren. De hervorming waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal vooreerst de waardering van de geïntegreerde Normaalschoolopleiding aantasten. We voorspellen ook dat er voor zo’n master-opleiding weinig kandidaten zullen zijn; het tekort aan leraren zal er ook nog door vergroten. Door de verlenging van de opleiding verpleegkunde zijn er ook veel minder studenten gestart met die opleiding. We hebben hiervoor tijdig gewaarschuwd. 

Daarnaast zullen universitaire studenten straks al van het eerste jaar wiskunde e.d. kunnen kiezen voor een lerarenopleiding. Minister Crevits en Co maken zich ook hier illusies; hoeveel 18-jarigen zullen hier van bij de start van de universiteit voor kiezen? We horen ook niets meer over de geïmproviseerde proefprojecten nieuwe lerarenopleiding . 

De vervreemding van kopstukken van bepaalde onderwijskoepels neemt verder toe 

Die kopstukken van onderwijskoepels maken al te vaak keuzes die ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Denk aan: de structuurher-vormingsvoorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de ondertekening van het M-decreet, voorstel van december 2016 voor de afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, de invoering van grootschalige scholengroepen, de loopbaanpactvoorstellen waarmee de overgrote meerderheid van de leerkrachten het niet eens is, , het zwartepietenpact, het niet meer mogen laten opsteken van de vinger in klas, het toelaten van hoofddoeken e.d... Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs. 

De onderwijskoepels willen niet langer als ‘nationale secretariaten’ fungeren in een dienstverlenende rol, maar als nationaal bestuur en onderwijsverstrekker, als de regering van een zgn. netwerkorganisatie, parlement van schoolbesturen. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven niet openlijk meer hun gedacht zeggen. Ze deden dit b.v. enkel anoniem in de krant ‘De Tijd’. Ook uit recente contacten met directies en leerkrachten bleek eens te meer dat het schrijnend gebrek aan inspraak. Het parlementair onderzoeksrapport van Dijsselbloem van 2008 stelde dat de Nederlandse beleidsmakers al te eenzijdig naar koepels allerhande hadden geluisterd en niet naar de praktijkmensen. Dat is ook in Vlaanderen nog steeds het geval. Zo zouden we nog een tijdje kunnen verder gaan. In debatten over deze thema’s merken we echter dat Crevits en Co zich eerder als struisvogels opstellen. Ze pakken naar het einde van de legislatuur voortdurend uit met de zegeningen van de hervormingen die ze al ingevoerd hebben en ook nog zullen invoeren. Zo proberen ze de vele kritiek te overstemmen.

De repliek van prof. Wim van den Broeck op twitter luidt:

 "Een vreemde oproep van de VLOR tot stilstand van de hervormingen op het moment dat de problemen van de vele hervormingen opduiken." 

Inderdaad. De tamme VLOR (#onderwijsveld) heeft in het verleden zelf die grote hervormingen als M-decreet e.d. voluit gesteund. Met de kritische standpunten van de praktijkmensen t.a.v. die hervormingen werd heel weinig rekening gehouden. En ook nu lezen we: "Er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel 'BELANGRIJKE' (sic.) ver­nieu­win­gen door­ge­voerd. 

De VLOR lijkt zich in te dekken voor de nefaste gevolgen van veel hervormingen en voor het feit dat ze die hervormingen goed keurde. 

En nu  vraagt de VLOR zich af  of die hervormingen wel werken op de klasvloer : "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer?" 

Merkwaardig dat de VLOR zich pas nu die vraag stelt. 

De VLOR vermeldt niet dat ook de VLOR die zgn. 'belangrijke' hervormingen kritiekloos promootte. 

VLOR-voorzitster An Verreth poneert: "Alle partners stellen zich de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”, zegt Verreth." De VLOR heeft de voorbije 30 jaar het GOK-beleid nooit kritisch geanalyseerd. Het legde ook onze kritische Onderwijskrantanalyses naast zich neer. 

Het GOK-beleid zat van meet af aan fout; en de uitvoering werd vanaf 1991 toevertrouwd aan drie universitaire Steunpunten die een ontschoolde, ontwikkelingsgerichte en kindvolgende onderwijsvisie propgeren die haaks staat op effectieve zorgverbreding en achterstandsdidactiek. 

Ons onderwijs was volgens de VLOR-kopstukken hopeloos verouderd. 

*De VLOR heeft steeds zelf polariserend gepleit voor eenzijdig vaardigheidsgericht onderwijs - in rapport competentiegericht onderwijs van 2008, in rapport over 'vaardigheidsgericht taalonderwijs van 2005, in tal van VLOR-adviezen. 

Maar nu poneert de VLOR-voorzitster plots: "Er woedt vandaag een gepolariseerd debat over onderwijs. Het ene kamp benadrukt het belang van kennis en cognitieve elementen terwijl anderen het welbevinden van de leerling en vaardigheden voorop plaatsen. Eigenlijk is dat een valse tegenstelling. Laat ons het globale plaatje voor ogen houden. Het heeft geen zin om die zaken te polariseren."

 Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen pleitte de VLOR voor een echte perspectiefwisseling en voor eenzijdig ontwikkelingsgericht leren, voor verdere ontscholing van het Vlaams onderwijs; voor een 'ontwikkelingsgerichte' aanpak waarin leerlingen veel meer verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces en nu eens eindelijk ‘actief’ mogen leren; voor het 'nieuwe leren' dus. 

Voor de VLOR-startdag van september 2015 nodigde de VLOR dan ook prof. Kris Van den Branden uit omdat men wist dat hij zou komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij begon “Met de deur in huis. De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus zijn onze scholen gewoon hopeloos verouderd”. 

De VLOR opteerde in het eindtermenadvies ook ook voor een sterke reductie van eindtermen en leerinhouden. Voor de VLOR moesten eindtermen/leerinhouden die volgens de eindtermenevaluatie door b.v. 20 % van de leerlingen niet ten volle bereikt werden, gewoon geschrapt worden. 

VLOR promootte radicale inclusie en M-decreet vanaf 1996

*Inzake de inclusieproblematiek b.v. sprak de VLOR voor zijn inclusierapport -1996 enkel drie professoren-hardliners inzake inclusie aan. Daarop volgde in 1998 een eerste VLOR-advies inzake inclusie dat opteerde voor vrij radicale inclusie. In dit advies had de penhouder- de adjunct-secretaris-generaal André S. zelfs een aantal kritische uitspraken van prof. Ruijssenaers vervalst en voorgesteld als argumenten pro inclusie. De daarop volgende inclusie-adviezen waren steeds pleidooien voor inclusie en M-decreet zonder kritische analyse van de gevolgen. 

*Ook voor andere VLOR-rapporten deed de VLOR enkel een beroep op vurige voorstanders van de visie van de VLOR-vrijgestelden: denk b.v. aan rapport met propaganda voor het (nefaste) competentiegericht onderwijs van 2008 - van de hand van 7 onderwijskundigen- voorstanders. Ook de VLOR promootte de voorbije 20 jaar volop de competentiegerichte aanpak . 

*Het rapport over 'Vaardigheidsgericht taalonderwijs'-2005 werd eenzijdig toevertrouwd aan Kris Van den Branden, die mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. In dit rapport wordt geen respect getoond voor de sterke traditie inzake taalonderwijs en wordt de eenzijdige visie van Van den Brandens taalcentrum gepropageerd.

 Opstelling van VLOR t.a.v. structuurhervorming s.o. & stemmingmakerij 

*In VLOR-adviezen over de structuurhervormingplannen voor het sec. ond. manifesteerde de VLOR zich als voorstander. Ook kritische bedenkingen over de nefaste gevolgen voor het tso/bso tref je er niet in aan. *De VLOR heeft de voorbije 30 jaar nooit de kwakkels i.v.m. zittenblijven, schooluitval, sociale discriminatie weerlegd. Als in het rapport 'Het educatief bestel in België'-1991 door Monard en Co gefantaseerd werd dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. in werkelijkheid) werd dit nooit rechtgezet. De VLOR onderschreef ook de 'vermeende knelpunten i.v.m. sociale discriminatie, schooluitval ... in de structuurhervormingsplannen van minister Smet e.d.

 *De VLOR legde de vele getuigenissen over de niveaudaling naast zicht neer.

 *Enzovoort. ------------ 

Artikel in de krant De Morgen.

 Het Vlaamse onderwijsveld vraagt de komende Vlaamse regering om vooral niet nog een grote onderwijshervorming op poten te zetten. Liefst voert het de plannen van de afgelopen jaren nu uit. ‘Onderwijsinstellingen hebben nood aan continuïteit, duidelijkheid en voldoende vertrouwen.’ Pieter Gordts 17 januari 2019, 06:00 De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. ‘Kijk, er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel belangrijke ver­nieu­win­gen door­ge­voerd. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? 

Ann Verreth, voorzitter VLOR Elke extra hervorming van het Martelarenplein werd op steeds meer gezucht in de Schoolstraat onthaald. De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR); die koepels, vakbonden, ouderverenigingen, studenten, scholieren, socio-culturele verenigingen, het hoger onderwijs en de regering bijstaat met advies; erkent die verzuchtingen. “Veranderingen worden doorgeduwd zonder dat de betrokkenen de kans hebben dit te verwerken en deel te laten uitmaken van hun eigen visie over goed onderwijs”, staat er te lezen in het memorandum dat De Morgen kon inkijken. “Kijk, er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel belangrijke vernieuwingen doorgevoerd”, vat VLOR-voorzitter Ann Verreth samen. “De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? Dat moeten we goed in het oog houden en bijsturen waar nodig.” 

Die aandacht voor de klasvloer is een constante in de tekst. Zo pleit de VLOR voor extra praktijkgericht onderzoek, naast het beleidsonderzoek dat nu al gevoerd wordt. Al predikt Verreth vooral de verzoening: “Er woedt vandaag een gepolariseerd debat over onderwijs. Het ene kamp benadrukt het belang van kennis en cognitieve elementen terwijl anderen het welbevinden van de leerling en vaardigheden voorop plaatsen. Eigenlijk is dat een valse tegenstelling. 

Laat ons het globale plaatje voor ogen houden. Het heeft geen zin om die zaken te polariseren.” Gelijke kansen ‘Gelijke on­der­wijs­kan­sen moeten de rode draad vormen voor alle toekomstige be­leids­dos­siers’ Memorandum VLOR In zijn memorandum legt de VLOR een eisenpakket voor de volgende Vlaamse regering op tafel. De raad onderscheidt daarbij zeven prioriteiten. Daar horen klassiekers bij als de professionalisering van het lerarenberoep, inzetten op levenslang leren en aandacht hebben voor de kwaliteit van ons onderwijs. 

Wel opvallend is dat de VLOR gelijke kansen centraal plaatst binnen die prioriteiten. “Gelijke onderwijskansen moeten de rode draad vormen voor alle toekomstige beleidsdossiers”, stelt het memorandum onomwonden. “Alle partners stellen zich de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”, zegt Verreth. “Sommigen pleiten in een reflex op die mindere resultaten dan voor de afschaffing van dat gelijkekansenbeleid. Dat is volgens ons niet juist. Wij pleiten er net voor om het onderwerp centraal te stellen en uit te zoeken wat wel kan werken.” Gelijke kansen moeten volgens de onderwijsraad breed geïnterpreteerd worden. Uiteraard gaat het om de impact van kansarmoede op onderwijsresultaten. Maar het gaat breder dan dat: ook diversiteit op de klasvloer en inclusief onderwijs vallen onder diezelfde noemer.

1 Zelfreflectie op – en opbiechten van intieme gevoelens en gedachten, eigen talenten en voorkeuren, …

 Docent en filosoof Raf Debaene schreef in 2005 in Onderwijskrant nr. 134 in een bijdrage over zelfreflectie/introspectie: “De huidige samenleving en het huidig onderwijs tonen heel veel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden.”

 In een recente bijdrage over zelfreflectie van de leerlingen in klas staat de auteur stil bij een nog ander soort modieuze introspectie “Een volwassene heeft al moeite om kritisch te zijn over zichzelf. Waarom moeten zesjarigen dan al aan zelfreflectie doen, vraagt Tjip de Jong. NRC, 17 december 2018 (zie punt 2). De auteur heeft het hier niet enkel over reflectie op de eigen gevoelens, maar vooral over kritische reflectie op eigen leergedrag, eigen talenten, eigen handelen. Hij stelt o.m. : Ligt het aan mij, of ben ik de enige bij wie een paar alarmbellen gaan rinkelen bij deze vroegtijdige hang naar kritische reflectie, wezenlijke bespiegelingen en diepe vormen van introspectie? Ik heb als volwassene al moeite om kritisch te kijken naar mijn eigen handelen. Hoe vergaat deze vorm van reflectie dan een jongen of meisje van zes of zeven” op zijn leergedrag, eigen talenten en voorkeuren … Ben jij b.v. een hond, kip, mol of vlieg? Ben je een reiziger of trekker, enz. In punt 2 gaan we dieper in op dat soort introspectie. 

In punt 1 staan we stil bij het reflecteren op eigen intieme gevoelens en gedachten, op eigen sociale vaardigheden & attitudes … .Kathryn Ecclestone and Dennis Hayes evalueerden een aantal welbevinden- en introspectie-programma’s in de VS en Engeland – waarin leerlingen ook vaak tot reflectie op hun gevoelens uitgenodigd worden. De onderzoekers concludeerden dat geen enkele studie kon aantonen dat dergelijke programma’s effectief waren en het welbevinden en positief zelfbesef bevorderden. Zij stellen dat dergelijke aanpakken zelfs eerder leiden tot ‘anxious and selfpreoccupied individuals rather than aspiring,optimistic and resilient learners.’ 

Leerkrachten moeten zich ook volgens ons en vele anderen niet inlaten met het openlijk doen opbiechten van de eigen gevoelens, van emotionele vreugde/verdriet van de leerling, ... Leerlingen moeten in klas – en ook buiten de klas – ook niet voordurend gestimuleerd worden om te veel bezig zijn met hun gevoelens. Moet men leerlingen stimuleren om zich frequent af te vragen of ze zich wel goed voelen in hun vel op school en thuis, of ze wel voldoende vriendjes hebben, of ze al dan niet zwaarmoedig zijn, lijden onder de sociale en materiële omstandigheden thuis, of ze wel voldoende gezond eten en niet te dik zijn, of ze voldoende sociaal zijn ... 

Het gaat hier dus om delicate leerdoelen waarvoor ook doorsnee-leerkrachten weinig ervaring hebben en opleiding genoten hebben. Leerlinge appreciëren ook veelal niet dat hun privé-leven en thuissituatie openlijk in klas ter sprake komen. En dat is m.i. ook de visie van de meeste ouders. 

Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees in 1991 al op de gevaren van het voortdurend mogen en moeten inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. De leerlingen appreciëren volgens hem niet dat hen wordt gevraagd zich uit te spreken over eigen gevoelens, dat voortdurend ingebroken wordt op hun intieme gevoelens en privé-leven, dat de leerkracht en/of medeleerlingen zich expliciet uitspreken over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, Zo'n opstelling leidt volgens Lorré tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). 

Ook prof. Hans Van Crombrugge poneerde in 2007 dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die de eigendom van de leerlingen zijn; hij bestempelde dit zelfs als ‘pedagogische incest’. “Een leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’.” We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Eindtermen en leerplannen die de leerkrachten opleggen affectief & sociaal welbevinden en een groot aantal affectieve en sociale houdingen na te streven, en tegelijk ook te controleren en te rapporteren, begeven zich volgens hem eveneens op glad eis. 

Vooraleer we in punt 2 ingaan op een recente opiniebijdrage over hetzelfde thema - ‘Zelfreflectie: wat volwassenen lastig vinden, moeten zesjarigen al doen’, citeren we nog enkele filosofische beschouwingen van Debaene omtrent zelfreflectie en flexibele inzetbaarheid.

 “Het individu/ de leerling moet in onze samenleving leren bewegen en evolueren en daarvoor de gepaste attitudes ontwikkelen. Als in het onderwijs sociale vaardigheden, weerbaarheid, zelfrespect e.d. als leerdoelen worden gesteld, dan is dat iets wezenlijk anders dan het klassieke respect voor ethische waarden en normen. En de zgn. sociale vaardigheden in de moderne leerplannen zijn veelal de tools die je moet hanteren om je te bewegen in de samenleving van verschillende individuen of groepen met verschillende levensstijlen zonder kleerscheuren op te lopen of brokken te maken. Daarom heeft de huidige samenleving en het huidig onderwijs zoveel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden. …

 Het hedendaagse individu moet flexibel, inzetbaar en aanpasbaar zijn. Dat werpt ook een licht op wat hedendaagse identiteit is: ze is onderworpen aan de eis van de flexibiliteit, dus is ze veranderlijk en inwisselbaar voor een andere identiteit. Daarvoor is ook ten aanzien van zichzelf een reflexieve, afstandelijke houding nodig: de moderne mens is niet langer gevoelig, maar moet zich van zijn gevoelens bewust worden om ze te hanteren. Hij is niet langer verdrietig (dat zou trouwens zeer ongepast zijn in de gelukkige samenleving), maar gaat met zijn verdriet om. … Onder het mom van respect voor de gevoelens van de mens opereert een hyperrationalistische mensvisie. Reflectie is in deze zin niet een confrontatie met de brutale werkelijkheid, die eisen stelt en eventueel moet worden veranderd, maar is veeleer een reflectie over het eigen zelf en over hoe het kan worden aangepast aan die (sociale) werkelijkheid om er verder in te functioneren. Je moet vooral leren niemand te zijn, geen overtuigingen te hebben maar integendeel je menselijk kapitaal handig te investeren. 

2. Een volwassene heeft al moeite om kritisch te zijn over zichzelf. 

Waarom moeten zesjarigen dan al aan zelfreflectie doen, vraagt Tjip de Jong. NRC, 17 december 2018 Uit je leerkuil klimmen, zicht krijgen op je motivatiespiegel, denken in beelden, je talentenroute uitstippelen. Nee, dit zijn geen citaten uit een reclame voor een managementcursus Dienend Leiderschap. Voor veel kinderen op de basisschool is dit dagelijkse kost. Was kritische reflectie vroeger nog voorbehouden aan geleerde filosofen, tegenwoordig zijn kinderen er al op vroege leeftijd ontzettend druk mee. Waar het allemaal om draait? Leren leren. Leren leren is namelijk helemaal in de mode. Het idee is dat kinderen beter, sneller en leuker leren door middel van reflectie op hun eigen handelen. Het is volgens veel experts cruciaal dat kinderen weten hoe ze leren. Kennis bezitten telt niet meer, het gaat om het inzicht in hoe je die kennis hebt verworven. Ligt het aan mij, of ben ik de enige bij wie een paar alarmbellen gaan rinkelen bij deze vroegtijdige hang naar kritische reflectie, wezenlijke bespiegelingen en diepe vormen van introspectie? Ik heb als volwassene al moeite om kritisch te kijken naar mijn eigen handelen. Hoe vergaat deze vorm van reflectie dan een jongen of meisje van zes of zeven? Stel dat het even niet wil lukken met een schrijfoefening of rekenopdracht. Moet deze leerling dan gaan nadenken over zijn unieke leerstijl met een bepaalde leertheorie in het achterhoofd? Ik kan me daar geen voorstelling van maken. Kunnen onze kinderen deze verantwoordelijke opdracht zo jong al aan? En waarom moeten alle kinderen eigenlijk ineens zoveel reflecteren? Kunnen we al dat ‘spiegelen van gedrag’ niet beter overlaten aan de onderwijsbeleidsmedewerkers, politici en bestuurders van scholen? Die kunnen nog wel een dosis kritische reflectie gebruiken. Vrolijke mindmap Ja natuurlijk, het merendeel van kinderen zal liever een vrolijke mindmap inkleuren dan een rijtje woorden tien keer onder elkaar opschrijven. Dat betekent echter nog niet dat het beter is om een mindmap te maken. En het zal vast wel dat mijn linkerhersenhelft anders informatie verwerkt dan mijn rechterkant. 

Maar val kinderen daar alsjeblieft niet mee lastig als ze daar niet om vragen. En kinderen zijn geen volwassenen hè, laten we dat niet vergeten. Leggen we zo niet stiekem onze eigen opvattingen en normen over reflecteren op aan die arme schapen? Terwijl veel volwassenen al moeite hebben hun eigen fout in te zien? Is het niet een veel beter idee om “ouderwets” aan het werk gaan en onderwijs in te richten vanuit een duidelijke opvatting over effectieve instructie en prettige begeleiding? Of door ons te richten op het doorbreken van de neergaande trend in rekenen en lezen? Of zullen we al die tijd die vrijkomt door ‘niet te reflecteren’ gebruiken om lekker buiten te spelen in de zandbak of te schilderen in de klas? 

Ben ik tegen reflectie? Nee, zeker niet. Reflectie kan heel nuttig zijn wanneer je als leerkracht bijvoorbeeld de aanwezige voorkennis van kinderen wilt activeren. Dit helpt bij het verbinden van bestaande kennis aan een nieuwe opdracht of oefening. En natuurlijk is het na het afronden van een opdracht of oefening zinvol hier samen op terug te blikken. Hier zijn allerlei leuke werkvormen voor te bedenken. Maar leren leren, reflecteren en de hele tijd aan de gang gaan met leerstijlen zonder concrete inhoud lijkt mij net zo zinvol als kinderen hun eigen lestijd te laten bepalen. Het klinkt leuk, maar werkt toch echt niet. Afgaande van de honderden flitsende artikelen, stapels boeken en talloze blogs over leren leren is het een hip en hot onderwerp dat goed in de markt ligt in de onderwijswereld. Bijna elke metafoor wordt uit de kast getrokken om ouders, kinderen en leerkrachten aan het werk te krijgen met leren leren. Ben jij een hond, kip, mol of vlieg? Ben je een reiziger of trekker, ga je van A naar B of van A naar #vulin#? Ben je misschien toch een vlinder of stuiterbal? Met al deze nieuwe taal, methodiek en aandacht op introspectie, reflectie, verdieping en zelfinzicht moet je bijna zelf een onderwijskundige zijn om te kunnen snappen waar het over gaat. En dat is onnodig en hoogstwaarschijnlijk gewoon kostbare tijdsverspilling.

Beste mgr. Bonny, beste Lieven Boeve … er is veel meer nodig dan kennis van de bijbelverhalen, de Credo-geloofsleer e.d. 50 jaar geleden pleitte ik al voor een meer open confrontatie inzake zingeving en religie, - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie van ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973. Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken van het katholiek onderwijs. 

Mgr. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd nog dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen. 

Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich grote illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval was. Ook voor veel leerkrachten en directies is religie ruimer en anders. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27). 

Zo’n open-minded levensbeschouwelijke dialoog kreeg de voorbije decennia wel steeds meer gestalte op veel scholen, in de lerarenopleidingen …Velen pleiten voor een ruimere kijk op religie en zingeving. Het is ook vanuit dat perspectief dat de cursus godsdienst in het hoger onderwijs verruimd werd tot RZL, religie, zingeving, en levensbeschouwing.

 In een gesprek in 1969, 50 jaar geleden al, met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen. En jammer genoeg wordt zo’n open-minded levensbeschouwelijke dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken, de bisschoppen … In een bijdrage in Onderwijskrant van 2016 spoorden we Bonny, Boeve ... nochtans hiertoe al aan. Maar ook in hun uitspraken vandaag op de radio en in de kranten merken we nog die openheid niet. Het klinkt allemaal te krampachtig en te weinig toekomstgericht. 

Boeve en de bisschoppen lamenteerden in 2016 dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religieus te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest dringend een nieuw leerplan komen. Boeve stelde ook dat de meeste leerkrachten niet echt gelovig meer waren en dat het vak godsdienst in het basisonderwijs enkel nog zou mogen gegeven worden door echt katholieke leerkrachten. Boeve beweerde verder dat het heel moeilijk is geworden om op vandaag nog ‘katholieke’ bestuurders te vinden en dat er mede daardoor nood was aan een beperkt aantal grote scholengroepen. 

De kritische uitspraken van de bisschoppen, Boeve, Pollefeyt … getuigden m.i. niet van veel begrip voor mensen die een andere, bredere kijk hebben op religie en eigentijds godsdienstonderwijs. We worden wel opgeroepen om ook open te staan voor- en voldoende aandacht te schenken aan de Islam, maar niet voor de vele mensen die een ruimere visie op religie propageren en beleven - en waarbij de Credo-geloofsleer minder belangrijk is. 

Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt was het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk. Pollefeyt stelde: "Het is eigen aan het christendom om open te staan voor anderen, maar de pendel is wel wat te ver doorgeslagen. “We moeten dus aan de kinderen uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent.”

 Dat de leerlingen ook de strikte geloofsleer zoals verwoord in het Credo over de almachtige God, schepper van hemel en aarde en over de 3 goddelijke personen in 1 God ... niet meer zo goed kennen, is wel een feit; maar de vraag is of leerlingen en mensen met de uitleg van het Credo-geloof al dan niet geloviger zullen worden, en of we hiermee de leerlingen nog kunnen aanspreken. Kennis inzake religie blijft belangrijk, maar de vraag is welke kennis belangrijk is en de religieuze feeling kan bevorderen. Meer klassieke kennis over het christendom zal geenszins volstaan om de feeling van de leerlingen voor zingeving aan te scherpen en om leerkrachten en directies te begeesteren. 

Met een te enge en louter klassieke benadering stimuleert men eerder tegenstand tegen alles wat te maken heeft met zingeving en religie. In deze context verwijzen we ook even naar de o.i .te enge opvatting over religie en kerk van mgr. De Kesel. Hij stelde: "De Kerk van de toekomst zal wel een kleinere kerk zijn, maar het zal een meer belijdende kerk zijn, een zelfzekere kerk. Nu belijdt men zijn godsdienst met een zekere reserve. In de toekomst zal men meer zelfverzekerd christen zijn - zonder arrogant te worden.”

                                        Lieven Boeve en Co verwachten o.i. ook al te veel heil van het contact op school met gelovige moslimleerlingen. Zo stelde ook De Kesel: "dankzij de komst van de islam werd de godsdienst weer op de kaart gezet." We vragen ons af of Boeve, de bisschoppen ... zich voldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin grondig veranderd is. 

Velen opteren voor een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij ook de rol van de kerk als instituut en de klassieke geloofsleer veel beperkter is. Johan van der Vloet drukte het in MagaZijn zo uit: “In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde Lenoir dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke ‘religieuze’ inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies (ook rijke bijbelverhalen) en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast vele andere. Zo’n spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen.”

 Inhoudelijke opvulling van zoveel lesuren godsdienst is geen gemakkelijke opdracht 

Boeve, Bonny … wekken de indruk dat het makkelijk is om de lessen godsdienst inhoudelijk zinvol te stofferen met zgn. religieuze geletterdheid. Ik merk hierbij dat Boeve , bisschop Bonny steeds uitpakken met dezeldfde 2 parabels, dezze van de ‘barmhartige Samaritaan’ en ‘de verloren zoon. Ze wekken hierbij de indruk dat de bijbel bol staat van dergelijke nog steeds aansprekende verhalen/parabels. Boeve en Co pakken  steeds uit met dezelfde twee bijbelverhalen -  precies verhalen die o.i. nog steeds voldoende aan bod komen in de godsdienstelessen. Maar veel andere bijbel-verhalen spreken jongeren en mensen veel minder aan. Het is dan ook niet zo gemakkelijk voor godsdienstleraren om voor de vele lesureninhouden te vinden waarmee men wel jongeren kan aanspreken en begeesteren. 

Leerkrachten beseffen ook dat het naast de parabel van de barmhartige Samaritaan vermoedelijk nog belangrijker is de leerlingen te confronteren met hedendaagse voorbeelden van mededogen en barmhartigheid en hen daartoe ook uit te nodigen. 

Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het voortbestaan van het vak. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer dan ook gewillig aan om er in opiniestukken in de kranten het vak in vraag te stellen. In reacties lazen we o.a. dat veel directeurs, leerkrachten, godsdienstwetenschappers... niet zomaar akkoord gingen met de kritiek op het niet meer katholiek zijn van de meeste leerkrachten, op het vooraan enkel laten geven van het vak dosdienst door echt gelovige leerkrachten. Velen ervoeren ook het gelamenteer over de pseudokatholieke leraren, de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de als een kaakslag.

 De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk onderwijs en te weinig waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig is dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk: een veel ruimere visie op religie en een andere opstelling van de kerk als instituut. Verderop pleiten we voor een levensbeschouwelijke pedagogiek die ruimer & belangrijker is dan wat Boeve & Co propageren. Ikzelf en veel directies en leden van schoolbesturen gingen niet akkoord met de uitspraken over de vele pseudo-katholieke leraren die geen godsdienstles meer zouden mogen geven .... verwaterde identiteit, het verwaterde godsdienstonderwijs. 

Visie van godsdienstleraar Jan Maes 

De Godsdienstleraar Jan Maes drukte zijn visie zo uit: “Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school en in mijn eigen lessen is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei 2016). Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen’ waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. 

Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in. 

Er zijn ook wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, directeurs en schoolbestuurders, maar de meesten staan wel open voor zingeving en religie, en zijn dus geen pseudo-katholieken. Ik stelde destijds bij mijn vele normaalschoolstudenten en collega’s-docenten een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er nog aan toe: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven." We verwachten meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbeschouwing dan religieuze geletterdheid in de zin van het opnieuw kennen van het Credo. 

Jan Maes verwoordde dit heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard. Maes merkte nog op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. In plaats van veel leerkrachten, directeurs, bestuursleden ... als pseudo-katholiek te bestempelen zouden we beter hun feeling en inzet voor zingeving waarderen en helpen voeden door een meer open-minded aanpak i.p.v. een krampachtig achterhoedegevecht. ----- 

Toemaatje. 

Er moet me nog iets van het hart. Boeve en Co pleiten voor de parabels van de barmhartige Samaritaan en de verloren zoon. Maar zelf bestempelt Boeve al te vlug leerkrachten, leden van schoolbersturen, leerlingen … die anders-gelovig zijn als niet-gelovig. Er is weinig begrip voor. Belangrijk is ook de wijze waarop de onderwijskoepel, de directies en schoolbesturen, de leerkrachten ... zelf omgaan met andersdenkenden - en ook met ‘verloren’ leerkrachten. 

*Omtrent die 'verloren' leerkrachten/directeurs die ergens in de fout gingen, merk ik al te vaak weinig begrip, mededogen en barmhartigheid. Waarom roept Boeve de schoolbesturen en directies niet op om meer mededogen te tonen voor ‘verloren’ leerkrachten, directies ... die iets mispeuterd hebben - maar een tweede kans verdienen. We betreuren dat kerkverantwoordelijken vaak meer begrip tonen voor grotere zonden van priesters - en hen een tweede kans geven, dan voor kleinere zonden van 'leken'. 

*En nog dit i.v.m. open dialoog. Dialoogschool is een mooi klinkend en wervend etiket. Maar ik ben al 30 jaar lid van het bestuur van een aantal scholen en vraag al vele jaren om een gesprek met de kopstukken van de Guimardstraat over hervormingen als inclusief onderwijs, hervorming s.o. e.d.. Dit wordt steeds geweigerd. De koepel-kopstukken doet er ook alles aan om ervoor te zorgen dat opvattingen van onderwijsmensen die niet de hunne zijn, hun achterban niet bereiken. Die opvattingen worden doodgezwegen. De leerkrachten, directies en bestuurders mogen niet met afwijkende opvattingen geconfronteerd worden. Het zou ze in verwarring kunnen brengen.

 Bijlage 

(1)Religiosité cosmique – zoals bij  Spinoza e.d.

Op het examen metafysica kon mijn prof.-priester Gerard Verbeke niet appreciëren dat ik enige appreciatie uitdrukte voor de religie-visie van Spinoza.

In het woord vooraf van een boek van Lenoir wordt de religieuze visie van Spinoza, Einstein ... zo beschreven: “Tu n’as pas une foi religieuse traditionnelle, c’est-à-dire fondée sur des croyances ou des dogmes, mais tu es habitée par une sorte de religiosité cosmique - comme Einstein ou Spinoza. Tu as foi en la vie et elle te parle par des signes, des rencontres qui te paraissent pleines de sens. 

En cela, tu es le témoin d’une époque qui s’est en grande partie détournée du Dieu personnel et révélé des religions - mais sans pour autant verser nécessairement dans une conception matérialiste du monde. Ce ‘Dieu’ là ne te parle plus, mais c’est pour mieux ressentir le divin indéfinissable présent en toi et en toutes choses. 

Tu rejoins ainsi une conception religieuse ‘non dualiste’ ou‘ moniste‘ qui parcourt toute l’histoire de l’humanité. Tu sais que de ‘Dieu’, on ne peut rien dire, mais tu ressens une force, une harmonie, une bonté qui traverse la Vie. Et je te rejoins parfaitement quand tu dis que cette force ne devrait jamais séparer, diviser, mettre à part, mais au contraire unir, rassembler, aimanter. Tu touches là au problème essentiel de la plupart des traditions religieuses du monde.”

 (2)Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995) is geloof zelfs geen kwestie van het wel of niet bestaan van God. Geloof is het vertrouwen dat onbaatzuchtige liefde belangrijk is, is eerbiedig en aandachtig met alles omgaan - met elkaar, maar ook met de hele natuur & schepping. ... Een eerbiedige houding aannemen ten aanzien van het geheim, het mysterie, dat overal in alles aanwezig is in deze wereld. 

We verwijzen in dit verband ook naar de publicaties van de Vlaame Jezuïet Roger Lenaerts - als ’Jesus van Nazaret, een mens als wij’? (Pelckmans, 2015). Lenaerts stelde dit boek niet toevallig voor in Elcker-ik (Antwerpen) voor sympathisanten - vaak ook (ex)katholieken ontgoocheld door de te traditionele visie op religie en kerk. 

(3)In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: 

“Veel mensen hebben afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. 

Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen. Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Smedes: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103). 

Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’. Volgens Apostel is spiritualiteit 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'n het grootste geheel waartoe men denkt te behoren en richt men zich 'op de basisdoelen die men het eigen leven stelt'. 

(4)Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld.” (Secularisatie en spiritualiteit).

Enkele maanden geleden erkende ook minister Crevits dat het zorg- en GOK-beleid in het basisonderwijs weinig effectief gebleken is. In Onderwijskant publiceren we al vanaf 1984 bijdragen over deze thematiek. We namen het voortouw in het pleidooi voor een voorrangs- en zorgverbredingsbeleid. Maar we betreurden dat die thematiek beleidsmatig verkeerd werd aangepakt. Zo gaven de beleidsmakers vanaf 1991 de ondersteuning in handen van 3 universitaire Steunpunten die een ontscholende onderwijsvisie propageren die haaks staat op effectief onderwijs en een effectieve taal- en achterstandsdidatiek in het bijzonder. In een bijdrage van 2007 maakten we hieromtrent een gestoffeerde analyse die nog steeds actueel is. We drukken ze nog even af.

In de vorige en in volgende bijdragen beschrijven we hoe onze GOK-ideologen de specifieke taal-, leer- en etnisch-culturele problemen veelal ontkenden of sterk relativeerden. In deze bijdrage bekijken we hoe de doelstellingen inzake onderwijsvoorrang en doelgroepenbeleid al van bij de start werden uitgehold en welke rol de universitaire GOK-Steunpunten hierbij speelden. De GOK-Steunpunten verschoven meteen de oorspronkelijke klemtoon: van ‘zorgbeleid voor achterstandsleerlingen’ naar ‘algehele kwaliteitsverbetering voor alle leerlingen’ (zie punt 3). Het ministerie volgde. Zo verving het Steunpunt NT2-Leuven de taalstimulering voor leerlingen die nog geen of onvoldoende Nederlands kennen, door de (mislukte) poging om haar taakgericht en zelfontdekkend taalvaardig-heidsonderwijs op te leggen. Het Steunpunt CEGO – dat al sinds 1976 voor ontscholing pleit – liet zich niet in met de uitwerking van een effectieve achterstandsdidactiek, maar verplichtte de leerkrachten wel tot het minutieus invullen van haar controversieel kindvolg(end)systeem over welbevinden en betrokkenheid – een tijdrovende aangelegenheid die momenteel weggedeemsterd is. Het Steunpunt ‘diversiteit en leren’ (voorheen ICO) ontweek de problemen i.v.m. de diversiteit in de klaspopulatie via een geforceerde verheerlijking van ‘diversiteit’ allerhande. 

De aandacht voor alles wat te maken heeft met ‘didactische leerhulp’ nam de voorbije jaren overal sterk af, ook binnen de werking van de CLB dat voorheen op dat domein vrij actief was. De titel van de ‘Evaluatie van het project zorgverbreding in het basisonderwijs’ luidde: Mag het iets meer zijn?, een eufemistische uitdrukking voor de magere opbrengst. De onderzoekers konden niet eens de resultaten evalueren omdat er geen outputindicatoren vastgelegd werden en omdat de GOK-hefbomen niet helder omschreven waren (I. Van Heddeghem e.a., Hiva, 2003, p. 195). 

Op 17 mei 2006 drukte Ludo Sannen in het parlement zijn verwondering uit over het feit dat het voorrangs-en zorgbeleid eerder omgekeerde effecten opleverde: “De kloof met de autochtone leerlingen blijkt scherper dan ooit te voren”. Achterstandsleerlingen hebben het blijkbaar moeilijker dan voor de start van het onderwijsvoorrangsbeleid in 1991. De stafmedewerkers van het Steunpunt GOK verkondigden op 12 september 2005 nochtans hun grote tevredenheid over de situatie in het basisonderwijs en de effecten van het GOK-beleid. Ferre Laevers, Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet proclameerden: “Het lager onderwijs legt een stevige basis inzake de basisvaardigheden” (‘Beter onderwijs in zeven stappen’, De Morgen). Ze wezen ook nergens op de grote taal-en leerproblemen van de allochtone achterstandsleerlingen en op de dramatische situatie in de grootsteden… Termen als ‘allochtone leerling’, NT2… kwamen er geen enkele keer in voor. 

Het Steunpunt GOK situeert nu de belangrijkste GOK-aangrijpingspunten ten onrechte in het secundair onderwijs: “De leerlingen worden er gedraineerd naar bepaalde richtingen en een aantal leerlingen zakken dan dramatisch weg.” Het opteerde voor comprehensief onderwijs tot 14 à 16 jaar. Hierdoor kunnen we echter nog minder inspelen op de grote verschillen en individuele noden. Laevers en co kiezen verder voor een constructivistische leeraanpak: “authentieke en gecontextualiseerde leerervaringen binnen vakkenoverschrijdende projecten, het doorbreken ‘van de kunstmatige grenzen tussen de vakken’ via projecten”. Ze pleitten voor ontscholing en zelfontplooiend leren. Precies de achterstandsleerlingen zijn hier het meest de dupe van. 

Laevers verkondigde in april 2006 nog dat het prestatiegericht secundair onderwijs de helling op moest. In de Nederlandse ‘Minderhedenrapporten’ lezen we steeds opnieuw dat precies door de ontscholing de achterstandskinderen het steeds moeilijker krijgen. Ook wij zijn deze mening toegedaan. Concentratiescholen die opnieuw de directe instructie invoerden behalen betere resumtten (zie volgende bijdrage). Net zoals de andere universitaire GOK-ideologen verkiezen onze GOK-Steunpunten een moraliserend orakelen over sociale en etnische discriminatie boven de uitdagingen van de onbehaaglijke waarheid over de taal- en leerachterstand, de culturele en integratieproblemen. Dit alles is vooral ook een gevolg van het feit dat het GOK-beleid geconcipieerd werd binnen de ‘academische’ cenakels bevolkt door universitairen en topambtenaren. 

De vervreemding van de praktijk was enorm. Praktijkmensen allerhande en deskundigen inzake achterstandsdidactiek werden nooit gehoord. De vele analyses van Onderwijskrant en onze publicaties over zorgverbreding, lezen, taal en rekenen kregen wel respons vanwege praktijkmensen, maar al te weinig vanwege het beleid. 

 In 1984 hielden we in Onderwijskrant al een pleidooi voor een doorgedreven onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor allochtone leerlingen en een taalbeleid in het bijzonder. We verwezen hierbij naar het in Nederland opgestarte OVB waarbij een allochtone leerling een coëfficiënt van 1,9 kreeg. We wezen ook op het belang van NT2-onderwijs. We hamerden telkens opnieuw op het feit dat het modieuze ontplooiingsmodel tot onderbenutting van talenten leidde – waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe zijn. We publiceerden in januari 1993 een themanummer over migrantenonderwijs en onderwijsvoorrangsbeleid (nr. 74/75). We wezen er o.a. op dat het onderwijsbeleid tot nu toe weinig aandacht schonk aan de grote taal- en leerproblemen van allochtone leerlingen – waarvan velen ook minder getalenteerd zijn. We beschreven en evalueerden ook de eerste stappen van het Vlaamse OVB-beleid (zie punt 5 en 6). 

We publiceerden vakdidactische boeken over achterstandsdidactiek voor lezen, rekenen, spelling… vanuit zorgverbredend perspectief. Vanaf 1994 formuleerden we onze kritiek op het vage voorrangs- en zorgverbredingsbeleid en op de nefaste ‘ontscholende’ filosofie. In een klimaat van ontscholing leek zorgverbreding op dweilen met de kraan open. We kregen geen ‘officiële’ respons. Er werd enkel geluisterd naar universitaire GOK-ideologen. Toen we onze kritiek in 2000 in een interview aan minister Vanderpoorten voorlegden, wuifde ze deze hautain van de hand. Ze sprak haar volle vertrouwen uit in de aanpak van de Steunpunten en in haar GOK-experts. Ze hield tegelijk een pleidooi voor verdere ontscholing, tegen directe instructie e.d.

Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen... was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. In ons interview eind 1992 was Paula D’Hondt – koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek – zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Paula D’Hondt betreurde begin de jaren 90 dat veel ‘politiek correcte denkers’ de (taal)problemen bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). 

In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen – ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Zij vonden dat D’Hondt aanstuurde op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ werd overschat. Ze relativeren (nog) steeds het belang van het Nederlands. Zelfs de directeur van het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’, Piet Van Avermaet, bekritiseert de recente taalplannen van minister Vandenbroucke (zie verderop). 

Ook in volgende nummers en jaargangen besteedden we veel aandacht aan de taalproblematiek omdat we merkten dat het Steunpunt NT2-Leuven al na een paar jaar afstapte van een specifieke NT2-aanpak en tegelijk het nefaste taalontplooiingsmodel propageerde – ook binnen de medewerking aan de controversiële eindtermen Nederlands. Leerkrachten beseffen al lang dat het onvoldoende kennen van het Nederlands een van de grote problemen is bij allochtone leerlingen. In de Antwerpse binnenstad bijvoorbeeld spreekt 65 % van de kinderen thuis geen Nederlands. 

In Finland is de taalstimulering bij leerlingen en ouders die onvoldoende de landstaal kennen vrij intensief. In de kleuterschool krijgen de kinderen een heel intensieve taalstimulering in groepen met maximaal 7 leerlingen. Men doet daarnaast ook een beroep op speciale leerkrachten die logopedisch en taalkundig geschoold zijn. De leerlingen krijgen zo lang taalinstructie (b.v. een jaar lang met 20 lessen per week) totdat ze het Fins zo goed beheersen dat ze de normale instructie in het eerste leerjaar zonder problemen kunnen volgen. In de hogere klassen zijn er nog extra taallessen om de leerlingen de meer abstracte vaktaal te leren die vereist is om de zaakvakken goed te kunnen volgen. Inwijkelingen die de aangeboden taalcursussen niet volgen, krijgen geen financiële ondersteuning meer. In Nederland worden schakelklassen ingericht om leerlingen gedurende een schooljaar zodanig bij te spijkeren dat zij daarna de gewone lessen kunnen volgen. Ook in Canada, Zwitserland… is het leren van de landstaal een prioriteit. 

De bekende Amerikaanse professor Catherine Snow omschrijft een effectieve NT2-aanpak als volgt: "Wil je een kwalitatief goed curriculum met interessante, uitdagende gesprekken en een rijk taalaanbod, dan is het belangrijk dat de leidster uitgewerkte activiteiten tot haar beschikking heeft." Snow beklemtoont het belang van een curriculum voor woordenschatuitbreiding, mondelinge taalvaardigheid en verhaalbegrip. Zij neemt afstand van de visie dat je vooral geen activiteiten van tevoren moet plannen en gewoon moet ingaan op de onderwerpen waar kinderen zelf mee aankomen (Het curriculum komt niet uit de kinderen, Didaktief, maart 2006). Het imiteren van het goede taalgebruik van de leerkracht en het hierbij hanteren van taalgebruik dat aangepast is aan het niveau van de NT2-leerling (= child direct speach), het receptieve aspect van de taalverwerving, is hierbij heel belangrijk. In het lijvig taaldossier van Onderwijskrant werkten we deze thematiek verder uit (zie www.onderwijskrant.be). 

2.3 Doelgerichte zorgverbreding 

In een themanummer van september 1991 publiceerden we onze visie op zorgverbreding, een pleidooi voor een intensief en effectief achterstandsbeleid met inbegrip van het toekennen van extra zorgverbredingsuren voor alle scholen en doelgroepleerlingen in het bijzonder. We sloten ons aan bij de gangbare invulling van zorgverbreding: het voorkomen en/of reduceren van de achterstand zodat de (achterstands)leerlingen meer profijt kunnen halen uit de gewone lessen en aansluiting vinden bij de klasgroep. We opteerden dus voor een duidelijke omschrijving van ‘zorgverbreding’, van de doelgroep en aangrijpingspunten. Extra zorg voor lezen, taal, rekenen… stond in functie van het hoger rendement van de gewone lessen.

 Uiteraard is een goed leerklimaat ook belangrijk, maar hiervoor heb je geen extra zorguren nodig. Preventieve zorgverbreding waarbij men problemen probeert te voorkomen is hierbij ook heel belangrijk. We opteerden in dit verband voor een sterk gestructureerde en gestuurde aanpak en niveaubewaking als belangrijke GOK-hefbomen, en tegen zelfontplooiingsmodel en ontscholing. We werkten zelf methodieken uit voor het leren lezen (DSM), rekenen, spellen … afgestemd op preventieve zorgverbreding. Zorgverbreding en herscholing gingen o.i. hand in hand. We vroegen meer aandacht (leertijd) voor de basisvaardigheden, meer leertijd en een uurtje extra-zorg buiten de schooluren – b.v. op vrijdag tussen 15 en 16 uur. 

We publiceerden in ons themanummer tevens vakdidactische bijdragen over een effectieve aanpak van het lezen, rekenen, spellen… voor kinderen met leerproblemen. Met een beperkt aantal extra zorgverbredingsuren moest men o.i. heel gericht te werk gaan om effect te kunnen sorteren. We stelden als basiscriterium dat 80 % van de zorgverbredingsuren effectief aan extra-instructie van de zorgleerlingen besteed moest worden. Volgens het Hiva-evaluatie-onderzoek van 2003 werd slechts een fractie hieraan besteed. Het Steunpunt CEGO investeerde ook geen aandacht aan de achterstandsdidactiek. We stelden verder een effectief controlesysteem voor: in een agenda van de zorgverbredingsuren worden de activiteiten en doelgroep genoteerd en de leerkracht houdt de vorderingen van die doelgroepleerlingen in een soort portfolio bij.

 Door de VLOR, de overheid, het CEGO van Laevers, NT2-Leuven… werd in 1993 jammer genoeg geopteerd voor de oeverloze term ‘zorgbreedte’ i.p.v. doelgerichte ‘zorgverbreding’. Zorgbreedte viseerde het totale welzijn en de algehele ontwikkeling van elk kind en sloot aan bij de pleidooien voor ontscholing en zelfontplooiing. Met zo’n wollige en allesomvattende invulling van OVB en GOK wordt o.i. duidelijk waarom de GOK-projecten het karakter kregen van oeverloze, vage en ongeleide projectielen. Een voorrangsbeleid voor alle leerlingen, is een contradictio in termini. 

Niet verwonderlijk dus dat het specifieke NT2-project werd opgedoekt. GOK-expert F.E. Willems bekritiseerde zo’n brede en wollige zorgbreedte-benadering als volgt: “Het gevaar bestaat dat middelen bestemd voor de opvang van leerlingen met ernstige problemen overgeheveld worden ‘voor het welzijn van alle leerlingen’, en dat de leerlingen om wie het oorspronkelijk te doen was, in de kou blijven staan” (Projecten zorgverbreding: liever een totale aanpak, Caleidoscoop, 1999, vol. 11, nr. 1). 

‘Zorgbreedte’ werd een wollige containerterm. 

De leerkrachten wisten niet meer wat centraal stond: alles wat men op school deed bevorderde op een of andere manier het algemeen welzijn en de algehele ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Met de introductie van ‘zorgbreedte’ behoorden alle leerlingen plots tot de doelgroepleerlingen van de zorgverbreding. Specifieke en extra-zorg voor achterstandsleerlingen – bijvoorbeeld in de vorm van NT2 – werd aldus heel moeilijk. Met het beperkt aantal uren zorgverbreding moest men alle leerlingen en alle leerjaren bereiken en het ‘welbevinden’ van alle leerlingen verhogen. Een echte controle van de goede besteding en een productcontrole was niet meer mogelijk. Volgens het Hiva-evaluatie-onderzoek van 2003 werd overigens slechts een fractie van de zorgverbreding aan extra-instructie voor zorgleerlingen besteed (zie 5.1). 

Kris Van den Branden – Leuvens Steunpunt GOK – vergoelijkte de verbreding en verwatering van de ‘zorgverbreding’ als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijkekansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke – beter van werden. Dit impliceert dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005). 

Aldus vergoelijkt het Steunpunt NT2 waarom het geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkte, maar overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs wou doordrukken (zie punt 5). Het Steunpunt CEGO vergoelijkt ermee waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. 

Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak en voor meertalig onderwijs (zie punt 6).

Bij de start van het OVB-beleid in 1991 stonden doelgroepen en vooral ook de groep allochtone NT2-leerlingen centraal. Ook in de eerste omzendbrief over zorgverbreding (1993-1994) stonden de leer- en otnwikkelingsproblemen van achterstandsleerlingen centraal. Maar in de omzendbrief van 1994-1995 kwam plots de overschakeling op de term ‘zorgbreedte’ in de zin van ‘algehele ontwikkeling voor alle leerlingen’ scherp tot uiting. Dit bleek o.m. uit het voortaan het centraal stellen van de wollige CEGO-termen, ‘betrokkenheid en welbevinden’.

 Zo schreef Ferre Laevers (CEGO) in een bijdrage over leerachterstand dat een leerling die de indruk wekt ‘betrokken’ bezig te zijn, niet de minste zorgverbreding nodig had. Uit ‘het spitsen van de oortjes’ moest een leerkracht afleiden dat het kind betrokken – op zijn niveau – bezig was. Zorgbreedte had nog weinig te maken met extra-instructie om de achterstandsleerlingen terug aansluiting te laten vinden bij de groep. Zorgbreedte paste bij het CEGO-ontplooiingsmodel. 

In dezelfde zin bekritiseerde prof. Frank De Fever (VUB) plots ons pleidooi voor zorgverbreding en voor een gestuurde aanpak van de leerachterstand. Hij stelde dat de zorgverbreders à la Feys de achterstandsleerlingen wilden ‘normaliseren’ zodat ze terug aansluiting konden vinden bij de klasgroep. De Fever en co opteerden voor de termen ‘zorgbreedte’ en nog liever voor ‘inclusief onderwijs’, in de zin van ‘onderwijs op maat en tempo van elk kind’, radicale individualisatie en radicaal inclusief onderwijs en zelfstandig leren (Inclusief onderwijs als vorm van zorgverbreding, Nieuw tijdschrift VUB, 1998). Klassikale en directe instructie waren volgens hen passé; ontscholing, individualisering & inclusie waren hét wondermiddel. 

We merkten vanaf 1993 dat het inzake OVB en zorgverbreding de verkeerde richting uitging en besteedden hier in Onderwijskrant en elders vele bijdragen aan. We protesteerden vanaf 1994 tegen de wollige invulling van zorgbreedte gekoppeld aan een uitholling van de leeropdracht van de school. We protesteerden ook tegen de onderschatting van de (taal)problemen en het schrappen van specifieke NT2-aanpak. Ook radicale individualisatie en inclusief onderwijs stonden o.i. haaks op zorgverbreding (zie bijdragen over inclusie vanaf 1997).

De keuze voor ‘zorgbreedte’ of ‘algehele ontwikkeling voor alle leerlingen’ ging gepaard met een sterke relativering van de specifieke leeropdracht van de school, met het in vraag stellen van de klassieke GOK-hefbomen. Als handarbeiderkinderen kregen we in de jaren vijftig-zestig precies veel onderwijskansen dankzij de degelijkheid van de instructie. 

De GOK-projecten situeerden zich echter in een klimaat van ontscholing waarin de leeropdracht sterk gerelativeerd werd. Het onderwijs verliep de voorbije jaren minder gestructureerd en gestuurd dan in de jaren zestig en zeventig. Er was minder aandacht voor instructie, voor de basisvaardigheden, voor het bewaken van het niveau en de leertijd e.d. Veel allochtone leerlingen en achterstandskinderen kregen het dan ook moeilijker dan weleer. Merkwaardig genoeg beweerde de invloedrijke GOK-ideoloog en socioloog Pierre Bourdieu dat “de grote aandacht voor lezen, rekenen, schrijven” en voor examens en leerresultaten een belangrijke oorzaak was van het mislukken van de leerlingen (Rapport Gros-Bourdieu, 1989). 

Ook onze GOK-ideologen en veel beleidsmensen sloten zich veelal bij deze visie aan. In het boek ‘Een bank vooruit’ van Marleen Vanderpoorten (2002) komt dit ook duidelijk tot uiting. Prof. Ferre Laevers en zijn CEGO stelden al vanaf 1976 dat ons onderwijs te veel aandacht besteedde aan leerprestaties en totaal voorbijgestreefd was. In 1995 orakelden Laevers nog dat we in het lager onderwijs les gaven zoals in de middeleeuwen, de leerlingen onderdrukten, enkel wiskundige trucjes aanleerden… 

Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2, stelde begin van de jaren negentig dat ons taalonderwijs de helling op moest. Hij pleitte voor zelfontdekkend en natuurlijk leren en zelfs voor het nefaste globaal aanvankelijk lezen. Het Steunpunt NT2 drukte ook zijn stempel op de controversiële eindtermen Nederlands.

 In de spreekbeurten op het VLOR-Forum over zorgverbreding in 1994 kregen enkel voorstanders van het zelfontplooiingsmodel en van de containerterm ‘zorgbreedte’ het woord. Laevers en Dens stelden voor over te schakelen van een ‘système d’enseignement’ met veel directe instructie op een ‘système d’apprentissage’ – met veel vrije activiteiten, zelfgestuurd leren e.d. Achterstandsleerlingen hebben nood aan meer instructie, leertijd e.d. De zgn. GOK-experts stelden precies de leeropdracht en het ‘schoolse’ minder centraal. 

In 1995 stelde ook de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) dat het nieuwe leren (constructivisme e.d.) in de plaats moest komen van het klassieke leren; de leerkracht moest zich opstellen als de coach aan de zijlijn (cf. Uitgangspunten eindtermen, 1995).

In een bijdrage van 1999 betreurde topambtenaar Mark Verlot dat de ‘ontscholende’ visie van het Steunpunt NT2 over taakgericht taalonderwijs en deze van CEGO en ICO-Gent al te weinig waren doorgedrongen in de gewone lessen (Meer van hetzelfde is niet goed genoeg, Gids op Maatschappelijk Gebied, 1999 nr. 10,20-32).

 4.2 GOK-ideologen stimuleren ontscholing

 Uitgerekend de Steunpunten CEGO, ICO-Gent en NT2Leuven – die alle drie op ontscholing aanstuurden – kregen vanaf 93-94 het monopolie van de zorgondersteuning. Ze propageerden een ontplooiingsvisie die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek. Laevers en het CEGO slaagden erin via formuleren van de criteria voor het verwerven van zorgverbredingscenten en via de inspectie hun visie op te dringen. Leerkrachten werden verplicht de betrokkenheid en het welbevinden – in klas en elders – van elk kind te observeren en te quoteren – elk onderdeeltje op een vijfpuntenschaal. Het CEGO-kindvolgsysteem – waarmee de leerkrachten veel tijd verloren – werd voorgesteld als een wondermiddel. In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 propageerde Laevers nog steeds 62 à 72 % vrij initiatief in het kleuteronderwijs; en het lager – en het secundair onderwijs moesten zich spiegelen aan het ‘speelse’ kleuteronderwijs. Leerkrachten lager onderwijs die veel belang hechtten aan directe instructie kregen ook veel kritiek in inspectierapporten. 

Het Steunpunt ‘diversiteit en leren’ werkt vooral met actiepunten die de directe instructie en het samen optrekken van de leerlingen bemoeilijken (zie punt 5). De aandacht voor alles wat te maken heeft met ‘didactische leerhulp’ nam sterk af binnen de werking van de CLB (Centra voor leerlingenbegeleiding). 

Op een recente Hiva-studiedag pleitten de Steunpunt-GOK-kopstukken nog steeds voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen klassieke onderwijsmethoden (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). Dit is ook het geval in het boek ‘Gokken op de toekomst’ van Jos De Cré e.a. (Wolters-Plantyn, 2006). Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. 

Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen. 

4.3 Reactie tegen (GOK)ontscholing 

Samen met R. Boudon – de tegenpool van P. Bourdieu – stelden we voortdurend dat een belangrijk GOK-aangrijpingspunt precies bestond in het in ere herstellen van de leerfunctie en de prestatiegerichtheid van het onderwijs, in herscholing i.p.v. ontscholing. In de aanpak van de Steunpunten en van het OVBbeleid kregen de leeropdracht van de school en preventie en remediëring van leerproblemen echter weinig aandacht. Er werd geen aandacht besteed aan het vergroten van de instructie en de leertijd voor de basisvaardigheden, aan zorgverbredende aanpakken, voor het leren lezen, speken, rekenen, spellen.Integendeel. In het streven naar toereikende onderwijskansen was ook het kleuteronderwijs o.i. heel belangrijk 

We denken hierbij aan gerichte stimulering van taalontwikkeling en aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen, maar ook aan zich leren neerzetten en concentreren om na te denken, zijn werk leren afmaken, leren functioneren in een klasgroep, leren luisteren naar juf en medeleerlingen, zijn beurt leren afwachten, enzovoort. Daarom stellen we al sinds 1976 dat Laevers’ pleidooi voor ervaringsgericht kleuteronderwijs – met tot 70 % vrij initiatief – nadelig was voor de ontwikkeling van achterstandsleerlingen. 

Het typisch ‘schoolse’ en ‘cognitieve’ moest plaats maken voor het speelse en het affectieve. Voorstellen voor intense NT2-taalstimulering worden nog steeds afgewezen. We verdedigden deze visie ook al in ons themanummer over zorgverbreding van 1991 en in ons themanummer van 1993 over OVB. In 1993 wezen we o.a. op de ernst van het taalprobleem bij allochtone leerlingen. Tegelijk beklemtoonden we dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek – zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding en in onze vakdidactische publicaties. We vonden dat het OVB in die richting “dringend moest bijgesteld en verruimd worden”. 

Vanuit die visie besteedden we in 1993 ook veel aandacht aan de rekenproblemen van veel allochtone leerlingen. We schreven o.a. dat de rekenproblemen “deels een gevolg zijn van het feit dat veel allochtone ouders hier als ongeschoolde arbeider kwamen werken. Kinderen van vluchtelingen die meer uit andere maatschappelijke klassen afkomstig zijn vertonen minder problemen.”

 5 Ontscholende verheerlijking van ‘diversiteit’

 Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ (voorheen ICO) – bestempelde onlangs het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij pleitte voor ‘respect voor diversiteit’ in de zin van ‘meertalig onderwijs’ en OETC (Wiens Nederlands? Over taal naïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006). In ons themanummer van 1993 kwam al tot uiting dat de leerkrachten problemen hadden met het heel vage en brede actiepunt intercultureel onderwijs (ICO). Het Hiva-evaluatierapport van 2003 concludeerde eufemistisch dat “intercultureel onderwijs nog niet structureel is ingebouwd in de klaspraktijk”. 

Filip Paelman beschrijft de evolutie van de naam Steunpunt ‘ICO’ naar ‘Diversiteit en leren’ als volgt: “Toen we binnen het OVB vaststelden dat de ideologisch correcte ICO-aanpak weinig resultaten opleverde – niet-realistisch, eenzijdig en te ideologisch – en er soms toe leidde dat de etnische verschillen eerder als een belemmering dan als een verrijking ervaren werden, kozen we voor een pragmatische benadering” en voor de nieuwe naam ‘Diversiteit en leren’. Paelman en co associëren diversiteit met alles en nog wat: inspelen op (dubieuze) meervoudige intelligentie, zelfstandig werken en minder instructie, Gallisch klasklimaat met gezellig gestructureerde chaos, coöperatief leren, de rijkdom van de taaldiversiteit: relativering van Nederlands en NT2 en ophemeling meertalig onderwijs… (Diversiteit als bron voor differentiatie. Praktijkgids voor de basisschool, augustus 2007). 

In een studie van het Steunpunt van 2005 verwijt Kaat Delrue het aso dan ook zijn ‘ouderwetse’ instructie en ‘schoolse’ aanpak. In een bijdrage van 1999 pakte ook topambtenaar Mark Verlot (o.c.) al uit met de term ‘diversiteit’ als wondermiddel. Met de wollige en geforceerde verheerlijking van ‘diversiteit’ ontwijkt de multiculturele GOK-ideologie de problemen inzake de diversiteit van het klaspubliek. Veel actiepunten stellen precies ook de leerfunctie in vraag en leiden precies tot meer problemen voor achterstandsleerlingen.

 6 Falende taalaanpak & OETC 

6.1 Geen ‘NT2’ maar ‘constructivistisch taalonderwijs voor allen’ 

In het OVB-project van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger – Koen Van Gorp – schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma. 

Nauwelijks een paar jaar later propageerde NT2-Leuven zijn controversieel ‘taakgericht’ en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs’ en dit voor alle leer lingen. Plots werd geproclameerd dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een aparte aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet de term NT2 in zijn naam vallen en werd ‘Centrum voor taalonderwijs‘ (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. 

In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij NT2leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. 

In ons themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen (pag. 56). Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. 

6.2 OETC: welke cultuur, welke taal? 

In onze bijdrage ‘OETC: welke cultuur, welke taal?’ van januari 1993 maakten we een kritische analyse van OETC als een van de belangrijke OVB-actiepunten. OETC-critici stelden in 1993 o.a. “dat de allochtone leerlingen daardoor belangrijke lessen misten en nog meer achterstanden bij vakken als Nederlands en rekenen opliepen, dat het vooraf en/ of gelijktijdig leren schrijven van bijvoorbeeld de Arabische taal het aanleren van het Nederlands bemoeilijkt, mede omdat het schrijven van het Arabisch op een geheel andere wijze verloopt en omdat de Marokkanen die op school Arabisch leren, thuis in veel gevallen Berbers spreken.”

 We stelden voor om de OETC-uren te besteden aan NT2 e.d. We stelden ook dat het bij OETC niet zozeer ging om onderwijs in de eigen cultuur van de migrantenleerlingen, maar om de cultuur in het land van herkomst van de (groot)ouders, en ook niet om de eigen moedertaal van de Berbers e.d. Na een aantal jaren stierf het OETC een stille dood. In een bijdrage van 1999 wees topambtenaar Mark Verlot (o.c.) op het niet op dreef komen van OETC. 

Verlot pleitte verder meer dan ooit voor OETC en voor meertalig onderwijs voor iedereen. 

In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over ‘taakgericht taalvaardigheidsonderwijs’ onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven. Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: “Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren”. 

Volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast. Saveyn schrijft: “Taakgericht’ taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever” (Pedagogische Periodiek, 07.04.07). 

Prof. Catherine Snow formuleert de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: “De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een natuurlijke wijze, tot het vereenvoudigen van het taalgebruik en de schooltaal, tot het vermijden van het corrigeren van fouten. De boodschap luidde ook steeds dat directe instructie en stimulering geen rol speelden.” In de vaak opgelegde methode ‘Toren van Babbel’ kwam dit eveneens tot uiting; de methode werd een mislukking.

 In een evaluatierapport van prof. P. Van Petegem e.a. lezen we dat de leerkrachten niet tevreden zijn over het ontwikkelde taalmateriaal, “over het gebrek aan aansluiting tussen de inhoudelijke thema's en de leefwereld van de (doelgroep)leerlingen, over het feit dat het materiaal veel zelfstandig werk vereist dat niet haalbaar is voor de doelgroep, over de veelvuldigheid en omslachtigheid van tests die de steunpunten naar voren schuiven vooraleer men daadwerkelijk aan de slag kan gaan.”… “Ruim de helft van de scholen heeft wel een beroep gedaan op de Steunpunten, maar bijna uitsluitend omdat ze door hen ontwikkelde analyse- en zelfevaluatie-instrumenten nodig hadden om aan de oplegde evaluatie te voldoen” (Van Petegem, P. e.a. Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit. Het gelijkeonderwijskansenbeleid als casus, 2004). 

Ook inspectrice Dorothea Van Hoyweghen schreef dat de leerkrachten s.o. niet tevreden waren over het door het Steunpunt geleverde en opgedrongen leermateriaal en dat de invloed van het taakgericht taalonderwijs er vrij beperkt is (Over geletterdheid, taalachterstand en gelijke kansen, Impuls, december 2005) 6.4 Kentering in taalbeleid? In het kleuteronderwijs spreken veel allochtone leerlingen tijdens de vele speeluurtjes gewoon hun moedertaal. In de resterende uren is ook meestal weinig specifieke NT2-taalstimulering. Volgens het GOK-decreet is de indicator ‘thuistaal is niet het Nederlands’ op zich trouwens onvoldoende om een extra gewicht te krijgen.

 In een vergadering v van 11 januari 2007 wees Bart De Wever op de schrijnende toestand: “Het volstaat om een werkbezoek te brengen aan echte concentratiescholen in Antwerpen. Bekijken we daar dan de resultaten op de schoolrapporten voor Nederlands en alle vakken die een kennis van het Nederlands vereisen, dan zien we een drama dat zich voltrekt. Zo begrijpen leerlingen een wiskundevraagstuk niet, omdat ze op dat niveau geen Nederlandse zin kunnen ontleden en begrijpen.” De Wever pleitte o.m. voor het inrichten van een aparte taalklas- of schakelklas bij de start van het lager onderwijs. Minister Vandenbroucke plaatste in zijn antwoord veel vraagtekens bij het werken met specifieke NT2-trajecten en beriep zich hierbij op het Steunpunt GOK. In de definitieve talenbeleidsnota (februari 2007) neemt minister Vdb wat afstand van de visie van het Steunpunt-GOK. We lezen nu: “Heel wat kleuteronderwijzers en leraren worden geconfronteerd met kinderen die heel verschillende taaluitgangspunten hebben. Er zijn ‘taalsterke’ en ‘taalzwakke’ leerlingen en dus kunnen er verschillende trajecten bestaan om een vooropgesteld doel te bereiken en liefst te overschrijden”. Er wordt wel niet beschreven hoe zo’n NT2-taaltraject eruit moet zien 7 Besluit De OVB-en zorgverbredingprojecten verwaterden vrij vlug en werden een soort ongeleide projectielen met als grote en vage slogans: welbevinden en betrokkenheid, constructivistisch taalonderwijs zonder NT2, verheerlijking van diversiteit… Voor de leerkrachten was het nooit duidelijk wat de essentie was. 

Het te lage GOK-rendement is mede het gevolg van het feit dat het beleid en de ondersteuning inzake GOK in handen waren van mensen die veraf staan van de praktijk. Wollige zorgverbreding in een klimaat van ontscholing bleek dweilen met de kraan open. De Steunpunten ondermijnden GOK-hefbomen als directe instructie e.d. Belangrijke achterstandsdidactieken voor NT2, lezen, rekenen… kregen weinig aandacht. Achterstandsleerlingen kregen het al bij al moeilijker dan weleer. Gelukkig was er in Vlaanderen meer verzet tegen ontscholing dan in Franstalig België en elders. Daarom presteren onze zwakke leerlingen nog steeds beter dan in de meeste landen. We pleiten al 20 jaar voor een effectief en doortastend achterstandsbeleid – met inbegrip van het herwaarderen van de klassieke GOK-hefbomen. We hebben deze ideeën verder uitgewerkt, geïnstrumentaliseerd en verspreid via publicaties (Onderwijskrant, O-ZON, vakdidactische boeken), via het leerplan wiskunde (VVKaBaO)…, via de lerarenopleiding en nascholingssessies en via allerhande campagnes. We kregen veel respons vanwege de praktijkmensen – ook al werd daar in publicaties van de GOK-kopstukken nooit naar verwezen. GOK heeft niet enkel met centen te maken!

Te weinig taalstimulatie voor allochtone & taalarmere leerlingen: beleidsmakers en GOK-steunpunten propageerden voorbije 30 jaar niet-effectieve taal- en achterstandsdidactiek 

(Bijdrage uit Onderwijskrant 138 van juli 2006 van Pieter Van Biervliet en Raf Feys

.Vooraf: deze bijdrage van 13 jaar geleden lijkt ons actueler dan ooit:

 *Aan 2019 blijkt nog duidelijker dat de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende taal-en achterstandsdidactiek van de drie universitaire GOK-steunpunten een verkeerde gok was. Er werd nochtans enorm in geïnvesteerd door de overheid. Die aanpak leidde tot een uitholling van het taalonderwijs. 

*De eenzijdige (ontwikkelingsgerichte en leerlingvolgende aanpak werd/wordt ook in de context van de nieuwe eindtermen/leerplanen nog in sterke mate gepropageerd door de architecten van de ZILL-onderwijs- en leerplanvisie, in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindteren, door topambtenaren en vrijgestelden van de KBS en de VLOR in 'De nieuwe school in 2030', … 

In een andere bijdrage in dit nummer gingen we akkoord met de stelling dat het taalonderwijs en voorrangsbeleid voor migranten onvoldoende renderen. De allochtone kinderen die in het PISA-onderzoek voor wiskunde zwak scoren, zijn vooral ook die leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen. Zij ondervinden ook in de andere leerdomeinen grote problemen.

 In de drie taaldossiers die Raf Feys en Noël Gybels publiceerden (nr. 133, 135 en 137) kwam deze thematiek al uitvoerig aan bod. Zij poneerden ook dat jonge allochtone leerlingen te weinig vakkundige taalstimulatie krijgen; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Naar aanleiding van het recente OESO-rapport gaan we er verder op in. 

Onderwijskrant stelt al vanaf 1994 dat de beleidsmensen de ondersteuning van hun voorrangs- en GOK-beleid toevertrouwden aan universitaire steunpunten die ver af staan van de praktijk en die opteren voor een eenzijdige ontwikkelingsgerichte en taakgerichte visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak van het achterstandsonderwijs en van NT2 (Nederlands als tweede taal). We hopen al een tijdje dat de onderwijsminister en een aantal medewerkers, de onderwijscommissie en andere adviseurs zullen inzien en dat het roer omgegooid moet worden. 

In september 1993 voorspelden we ook dat de eenzijdige eindtermen zouden leiden tot een uitholling van het taalonderwijs. De standpunten i.v.m. de taalproblemen die we de voorbije maanden en naar aanleiding van het recente PISA-rapport beluisterden, stellen ons wel teleur. Zelden wordt ingegaan op de kern van de zaak. 

We merkten dat de zelfbewuste prof. Koen Jaspaert nog onlangq op 18 april 2006 de eenzijdige 'taakgerichte aanpak' van het Steunpunt NT2-Leuven als alleenzaligmakend propageerde tijdens de Taalforum-conferentie van de Nederlandse Taalunie; en dit niettegenstaande 90 % van de deelnemers voor een meer veelzijdige aanpak koos (zie punt 3). 

 In ons interview met minister Vandenbroucke stelde hij dat we inzake de aanpak van de taalproblemen al grot vooruitgang hadden geboekt. Hij verwees naar een studie over de situatie in Brussel. Wij stelden dat hij zich vergiste en dat het niet alleen in Brussel, maar ook elders 5 voor 12 was. Een paar dagen nadat Vandenbroucke en Schleicher in mei 2006 het PISA-rapport over de allochtone leerlingen hadden openbaar gemaakt, volgde op 17 mei in het Vlaamse Parlement een debat over dit rapport en vooral over het taalprobleem van de allochtone leerlingen. Jammer genoeg was minister Vandenbroucke zelf niet aanwezig om de interpellaties van o.a. Ludo Sannen (Sp.a-Spirit) te beantwoorden. Vandenbroucke koos voor het bijwonen van de uitreiking van de Koningin Paolaprijs voor onderwijs; partijgenote Kathleen Van Brempt mocht de honneurs in het parlement waarnemen.

 Het debat werd een slappe vertoning. Men erkende wel de grote taalproblemen maar geen enkele volks-vertegenwoordiger vroeg zich echt af waarom het gevoerde voorrangs- en kansenbeleid al te weinig rendeerde en wat er schortte aan het taalonderwijs en NT2 in het bijzonder. Ze stelden vooral ingrijpende, maar o.i. nefaste, structurele maatregelen voor: het streven naar gemeenschappelijkheid in de onderwijsstructuur (comprehensief onderwijs), een beter en ander spreidingsbeleid, het sensibiliseren van ouders ... Het valt te betwijfelen of zulke structurele maatregelen het gewenste effect zullen opleveren. Al meer dan 12 jaar zijn dergelijke structurele voorzieningen voor allochtone leerlingen ontwikkeld. Ludo Sannen stelde tijdens het debat wel terecht: “Eerst was er het onderwijsvoorrangsbeleid. Daarna volgde het GOK-decreet. Wat blijkt nu? De kloof is scherper dan ooit te voren.” Maar tot een ernstige analyse van die structurele maatregelen en van de alternatieven kwam ook Sannen niet. Hij vroeg zich te weinig af hoe het komt dat het gevoerde voorrangsbeleid te weinig rendeerde. Hij wou eerder nog meer structurele voorzieningen en meer van hetzelfde. 

Interessantere voorstellen om het taalonderwijs te verbeteren vonden we eerder in lezersbrieven en opiniestukken geschreven door praktijkmensen dan in het parlementair debat. We denken o.a. aan 'Het droombeeld van de meertaligheid' van Fr. Peirs-Lueken (DS, 19.06.06).

We namen op 18 april 2006 deel aan de Taalforumconferentie van de Nederlandse Taalunie (te Antwerpen) over 'taal en onderwijskansen'. Op de conferentie waren vooral experts 'uit het veld' uitgenodigd. We waren met zo’n 130. Ook onderwijsminister Vandenbroucke was aanwezig; voor hem is de Taalunie wellicht het belangrijkste adviesorgaan omtrent taalonderwijs. Onze verwachtingen waren dan ook hoog gespannen. De spreekbeurten op de conferentie werden vooraf gegaan door een stemming over enkele stellingen in verband met de NT2-didactiek. 

De resultaten van de stemming luidden als volgt (cf. www.taalforum.org): 

• Over de gewenste taaldidactiek bestaat grote overeen-stemming tussen de deelnemers: 90% van hen vindt dat deze bestaat uit een combinatie van een gestructureerde (expliciete) en een constructivistische (taakgerichte) didactiek. Dit betekent dus dat de meesten de taakgerichte aanpak van het Leuvens taalcentrum & Steunpunt NT2 al te eenzijdig vinden. 

• 77% van de aanwezigen vindt dat scholen verantwoordelijk zijn voor het tot stand komen van een goede communicatie met anderstalige ouders. 

• Slechts 18% van de deelnemers is van mening dat het vak Nederlands volledig geïntegreerd moet worden in de andere vakken.  

90 % van de deelnemers pleitte dus voor een veelzijdige aanpak. We merkten dus met voldoening dat veruit de meeste conferentiedeelnemers de visie ondersteunen die Feys en Gybels in hun taaldossiers in vorige Onderwijs-skranten hebben bepleit. Het Steunpunt NT2-Leuven heeft overigens ook al in twee eigen studies kunnen vaststellen dat de leerkrachten geenszins akkoord gaan met de eenzijdige 'taakgerichte' en leelinggstuurde aanpak en met het pleidooi voor verregaande integratie in de andere vakken (zie vorige Onderwijskrant). 

De opvatting van de overgrote meerderheid van de deelnemers stond echter in schril contrast met de boodschap van de sprekers op diezelfde conferentie. We vermoeden dat de meeste organistoren van de conferentie verrast en misnoegd waren door het feit dat 90 % van de deelnemers tegenstander was van een exclusief taakgerichte en impliciete aanpak. Een mooie illustratie hiervan was de uiteenzetting van Koen Jaspaert, het boegbeeld van de 'taakgerichte aanpak' binnen het taalonderwijs. 

Jaspaert was een aantal jaren directeur van het Steunpunt NT2-Leuven en was daarna ook lange tijd algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie. Bij de aanvang van zijn workshop liet hij duidelijk verstaan dat hij een tegenstander was van een combinatie van verschillende benaderingswijzen en van een meer leerkrachtgestuurde aanpak. Alleen de taakgerichte & constructivistische aanpak à la NT2-Leuven wijst volgens hem de juiste weg. Het niet of onvoldoende toepassen van de taakgerichte aanpak is volgens Jaspaert enkel en alleen de schuld van de leraren zelf. Ofwel werken ze niet consequent genoeg volgens de principes van de taakgerichte aanpak, ofwel zijn ze niet verstandig genoeg om met zo’n methode te werken. Hij verwees daarbij naar de kwaliteit van de instroom van de student-onderwijzers. Maar de eenzijdige taakgerichte aanpak zelf werd door deze Leuvense professor taalkunde geenszins in vraag gesteld. In de volgende punten zullen we verder ingaan op pleidooien voor een veelzijdige en meer expliciete aanpak. Vakkundige taalstimulering is o.i. heel iets anders dan in de visie van de GOK-steunpunten. 

3.2 Geen kordate opstelling minister Vandenbroucke 

In ons januari-interview leek minister Vandenbroucke akkoord wel te gaan met ons pleidooi voor meer instructie en structuur. Hij was ook aanwezig op de Taalforumconferentie. Tijdens het debat met zijn Nederlandse collega Maria van der Hoeven dat aan de stemming voorafging, liet hij weten dat hij meer resultaten van het taalbeleid wil zien. Zo wees hij op het belang van taaltoetsen. Over hoe die taalresultaten bereikt moeten worden, repte hij echter met geen woord. Een minister moet o.i. geen taalmethodiek opleggen. Maar anderzijds beseft Vandenbroucke  te weinig dat de overheid dit wel deed door de ondersteuning van het GOK-beleid toe te vertrouwen aan GOK-Steunpunten die een eenzijdige/otwikkelingsgerichte aanpak opdringen en de pedagogische vrijheid van de leerkrachten aan banden leggen. 

Met de verkregen subsidies mocht het Steunpunt NT2-Leuven zelfs taalmethoden zoals de Toren van Babbel en heel recentelijk Totemtaal – allebei taakgerichte taalmethoden – ontwikkelen en opdringen.. (P.S. die methodes werden een flop en werden al vlug niet meer gebruikt, ook al probeerde het Leuvens taalcentrum ze op te dringen in OVB-scholen e.d.)

 Jammer genoeg drukte de minister Vandenbroucke onlangs zelfs indirect zijn sympathie uit voor de eenzijdige aanpak van het Steunpunt NT2. Hij reikte op 17 mei de Taalunie Onderwijsprijs uit aan een school waar een taakgericht taalvaardigheidstraject werd ontwikkeld waarbij de leerling zelf instructeur wordt. Leerkrachten die kiezen voor een veelzijdige aanpak en die daarbij ook nog concrete leerresultaten kunnen voorleggen, kregen tot nu toe nog nooit een prijs vanwege de overheid. We zijn benieuwd wat het lopende taaldebat zal opleveren. 

4.1 Officieel beleid en Steunpunten 

Onderwijskrant voerde in september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredingsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. We hielden er ook pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs in de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. We stuurden ook aan op meer vakkundige taalstimulatie beginnend in het kleuteronderwijs en doorgetrokken in het basisonderwijs; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad en veel meer dan in de visie van de GOK-Steunpunten (zie recente taaldossiers). (P.S. We stellen vast dat anno 2019 er nog steeds geen sprake is van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Steunpunt NT2 stelde al in 1996 dat NT2=NT1 en dat er dus geen NT2 nodig was.

 Na onze campagne van 1991 voor een gericht zorgver-bredingbeleid en de respons vanwege de kabinetschef van minister Van den Bossche, Roger Peters, waren we destijds gelukkig dat er een onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid op gang kwam. Wat later protesteerden we wel onmiddellijk tegen het feit dat de overheid voor de ondersteuning van die projecten enkel een beroep deed op universitaire Steunpunten die o.i. een visie verkondigden die heel eenzijdig was en die grotendeels haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek: het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (NT2) van de K.U. Leuven, het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO)en het Steunpunt Interultureel Onderwijs (ICO) van de Gentse Universiteit. De drie Steupunten hebben zich in 2004 verenigd onder de naam 'Steunpunt-GOK'. 

In de periode 1991-2010 kregen ze voor de ondersteuning een subsidie van 75 miljoen BFR per jaar. Het zijn vooral die Steunpunten die de uitvoering in klas van het OVB- en GOK-beleid vorm mochten geven en de aanwendingsplannen van de scholen mochten helpen goedkeuren. Uiteindelijk mochten zij zelf ook nog evalueren of de ingevoerde maatregelen succesvol zijn. Zo verzorgde NT2-Leuven de evaluatie van het 'Voorrangsbeleid Brussel'. 

Sedert het schooljaar 1991-1992 kende het onderwijs-voorrangsbeleid (OVB) extra OVB-uren toe voor onderwijs aan allochtone kinderen. De OVB- en GOK-omzendbrieven bij de decreten verwijzen inzake aanpak vooral naar 'gespecialiseerde instellingen', naar de zgn. Steunpunten die het OVB- of GOK-beleid mogen ondersteunen. Al 15 jaar lang ontwikkelen scholen aanwendingsplannen waarin ze onder andere uitleggen hoe ze bepaalde kinderen Nederlands zullen leren (cf. de rubriek ‘taalvaardigheid’). Al 15 jaar doen ze daarvoor een beroep op de expertise van verschillende universitaire centra. Die ondersteuning wordt expliciet door de omzendbrieven opgelegd. Scholen worden dan ook aanbevolen om bij het uitschrijven van hun aanwendingsplannen te verwijzen naar die expertise – en dus b.v. ook naar het jargon van het Steunpunt NT2: taalvaardigheidsonderwijs, analytisch taalonderwijs, taakgericht taalonderwijs, communicatief taalonderwijs enz. De scholen beseffen dat het aanwendingsplan ook nog door de inspectie moet worden goedgekeurd en die baseert zich sterk op het jargon van de Steunpunten

Lange tijd speelden zelfs de Steunpunten de hoofdrol binnen de goedkeuringscommissie. Scholen met OVB- of GOK-uren voelden zich verplicht om voldoende tegemoet te komen aan de criteria en visie opgelegd door de Steunpunten en door beleidsmensen. Vanuit hun ervaringskennis beseffen gelukkig veel leerkrachten dat leerlingen en – in het bijzonder NT2-leerlingen – nog voldoende expliciete en sturende instructie nodig hebben. De kloof tussen de prestaties van onze allochtone en autochtone leerlingen zou nog groter zijn indien de leerkrachten de visie van de Steunpunten en van veel beleidsmensen zomaar hadden overgenomen.

 4.2 Kritiek op aanpak Steunpunten 

Vanaf 1994 protesteren Onderwijskrant-redacteurs tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door Steunpunten die te ver af staan van de praktijk en die visies propageren die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek en op een intensief taalbad voor NT2-leerlingen. Dit kwam nog eens overduidelijk tot uiting in een recente publicatie over taaldidactiek waaraan het Steunpunt NT2-Leuven meewerkte: Taal verwerven op school, Acco 2004. In deze publicatie wordt met geen woord gerept over de aanpak van NT2. Kris van den Branden (NT2 Leuven) e.a. legitimeren dit in hun inleiding als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. En de wijze waarop leerlingen taal en vaardigheid verwerven, is ook wezenlijk gelijk voor alle leerlingen.

 Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit handboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" (p. 11). Van den Branden vergeet dat de beginsituatie van NT2leerlingen en van leerlingen uit een taalarm milieu totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis een rijk taalbad aangeboden krijgen. De medewerkers van NT2-Leuven verschuilen zich steeds achter de stelling dat de NT2-aanpak dezelfde moet zijn als de NT1-aanpak. In zijn bijdrage over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de taalinput vanwege de leerkracht. Koen Van Gorp van zijn kant pleit voor een 'constructivistische aanpak' en voor het zelfontdekkend 'leren al doende' waarbij Nederlands grotendeels in de andere vakken geïntegreerd wordt.

 Het valt ook op dat de GOK-steunpunten – en NT2-Leuven in het bijzonder – bij de recente discussie over de beperkte taalvaardigheid van de allochtone leerlingen totaal afzijdig bleven. Enkel Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, liet even van zich horen. Het verwonderde ons wel dat ze zich zo sterk achter de 'impliciete' aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven schaarde. Zo mag het aanleren van het woordje 'schaar' e.d. enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

 Ook psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit voor een meer gestructureerde en gestuurde taalinstructie. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordacht, systematisch en consequent taalbeleid uitgestippeld wordt dat ook rekening houdt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad (een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen), maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). 4.3 Te weinig taalstimulatie in kleuteronderwijs Het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs' van het CEGO-Steunpunt van Laevers propageert een kleuterschool met 62 à 72 % vrij spel (cf. viering 20 jaar EGO). In een dergelijke omgeving is het taalaanbod veel te toevallig en te eenzijdig gericht naar één leerling, of naar een beperkt groepje. De taalinteractie met de kleuterleidster is te incidenteel en te weinig gestructureerd. De meeste conversaties op zo'n school beperken zich dan tot vragen over de spelactiviteiten.

 In 1985 kantte J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs' zich al tegen ontwikkelingen à la Ervaringsgericht KleuterOnderwijs. Ze schreef: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert". In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems de taalontwikkeling en de andere leerresultaten sterk terug (School, april 1985)

 De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 dat de aanpak van de taalontwikkeling in de Engelse ervaringsgerichte kleuterscholen (Infantschool) veel minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Zij onderzochten dit door de conversatie met de kinderen in de 'middle-class'-gezinnen te vergelijken met de conversatie in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel en de omgang met materialen centraal stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984). Vanaf de leeftijd van drie jaar is de verkenning van de wereld via langere gesprekken met volwassenen volgens hen wellicht het allerbelangrijkste. 

Voor taalarme kinderen en voor NT2-leerlingen is de conversatie met de kleuterleidster uiterst belangrijk. De gesprekjes van de kleuterleidsters via het terloops inspelen op het vrij spel waren heel oppervlakkig en de gemiddelde taalinteractie met de kleuterleidster was heel beperkt. Hoewel Tizard en Hughes het belang van samen spelen en het werken met materiaal niet ontkennen, menen zij toch dat de 'ervaringsgerichte' kleuterschool te eenzijdig gericht is op spelen. Er zijn veel te weinig langere en rustige gesprekken met kinderen onder leiding van de kleuterjuf. 

(P.S. We merkten vorige week nog dat prof. Piet Van Avermaet in Klasse nog steeds pleit voor een al te weinig door de kleuterjuf gestimuleerde aanpak). 

Naast meer intentioneel taalonderwijs op de kleuterschool blijven we ook pleiten voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. (P.S. tot nu toe tevergeefs!) 5. Eenzijdige Leuvense 'taakgerichte' & ontwikkelingsgerichte aanpak Het Steunpunt NT2 vertrekt van motiverende taken waarin leerlingen de confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten de leerlingen in principe dus steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten; ze moeten bijvoorbeeld een reisfolder voor een (fictief) land ontwikkelen. Op die manier ontstaat een taaldidactiek die sterk gebaseerd is op 'al doende leren' en waarbij de nadruk ligt op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem wordt dan grotendeels impliciet verworven en de leerkracht stelt zich op als caoch. 

De leerlingen gebruiken taal in een taak, en denken vervolgens na over de taalregels en de taalkennis waarvan ze gebruik maakten. Er zijn dus ook geen aparte leerlijnen voor taalbeschouwing en spelling. Voor de leerkracht zijn er wel enkele richtlijnen voorzien om gepaste feedback te kunnen geven op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken. NT2-Leuven schiet niet enkel tekort op het niveau van het bevorderen van de mondelinge taalvaardigheden. 

Koen Jaspaert pleitte inzake 'aanvankelijk lezen' zelfs destijds voor een globale leesmethodiek die o.i. heel nefast is. NT2-Leuven hield zich verder niet bezig met het uitwerken van een didactiek aanvankelijk lezen die effectief is voor achterstandsleerlingen. Voor het lager onderwijs werd de taalmethode Toren van Babbel uitgewerkt. De taakgerichte taaltaken in 'Toren van Babbel' zijn voor bepaalde zaken inspirerend; het ook gebruik maken van uitdagende opdrachten is belangrijk. Tegelijk is deze taalmethodiek heel eenzijdig. Ook Anne Vermeer stelt dat uit onderzoek blijkt dat het zelfontdekkend leren qua onderwijstijd zeer inefficiënt is en dat daarnaast ook voldoende expliciete aandacht aan het taalsysteem besteed moet worden (Vermeer, o.c., p.197-220). 

Het taakgericht taalonderwijs past ook perfect in het constructivistische plaatje dat door veel onderwijskundigen bekritiseerd wordt. Vooral ook de praktijkmensen wijzen op de eenzijdigheid. In de taaldossiers van Feys en Geybels werd deze analyse verder uitgediept. 

We staan nog even stil bij een bijdrage van Anne Vermeer in het standaardwerk: F. Kuiken (red.), A. Vermeer (red.), R. Appel e.a., Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2005. Anne Vermeer wijst op de verschillende benaderingswijzen en evoluties binnen de taaldidactiek. Hij pleit hij voor een combinatie van die benaderingswijzen. Op bepaalde momenten in de onderwijsgeschiedenis merken we dat bepaalde aanpakken zich als alleenzaligmakend gaan voorstellen. Vermeer pleit vooral ook voor een voldoende leerkrachtgestuurde aanpak. 

Weinig effectieve 'ontwikkelingsgerichte' aanpak (Vooraf: vaak wordt gepleit voor een ontwikkelingsgerichte aanpak voor het kleuteronderwijs, maar ook voor het lager onderwijs e.d. cf. Ontwikkelingsplan Kleuteronderwijs. Ook ZILL pleit anna 2019 nog voor zo'n ontwikkelingsgerichte aanpak). 

Anne Vermeer verwijst naar verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat 'ontwikkelingsgerichte' aanpakken – met de klemtoon op het leerproces en de leerkracht als coach – tot grotere verschillen tussen de leerlingen leiden; vooral de prestaties van de zwakkere leerlingen blijven achter (Vermeer, 1995, p.214). De prestatiekloof die de PISA-enquêteurs hebben vastgesteld is hier waarschijnlijk deels een gevolg van. Ook uit tal van andere studies blijkt dat achterstandskinderen het momenteel moeilijker hebben dan vroeger omdat ze minder instructie krijgen en omdat het onderwijs minder gestructureerd is. De leerlingen weten ook minder dan vroeger wat van hen precies wordt verwacht. Het is precies die ontwikkelingsgerichte of kindvolgende aanpak die onze GOK-steunpunten – NT2-Leuven incluis – propageren. 

Samen met Anne Vermeer stellen ook wij dat de 'beste taalleergang’ verschillende benaderingen in zich heeft, met verschillende taalvaardigheidsaspecten, verschillende werkvormen en verschillende oefeningen.
• Kriek van Vermeer op taakgerichte aanpak van Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden en Co: "De taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2-Leuven vertoont kenmerken van de communicatieve benadering, maar er zijn ook duidelijke verschillen. E worden vooreerst minder contexten aangereikt; de leerlingen moeten vooral zelf natuurlijke taken en opdrachten uitvoeren. De taakgerichte aanpak werkt verder volledig analytisch. Dit betekent dat de leerlingen op een natuurlijke wijze het taalaanbod zelf analyseren; en dat gebeurt grotendeels onbewust. De leerlingen moeten in het taalaanbod allerlei elementen (bv. woorden) en regels (bv. woordvolgorderegels) ontdekken. Die verschillende elementen en regels moeten de leerlingen voor zichzelf in een systeem onderbrengen, zodat ze die de volgende keer opnieuw kunnen gebruiken. Vanuit de taakgerichte aanpak veronderstelt men al te gemakkelijk dat de leerlingen vanzelf – zonder expliciete instructie – de taalregels en de nodige woordenschat zullen ontdekken. (Zie verdere kritiek in punt ). . Goed NT2-onderwijs integreert volgens Vermeer zoveel mogelijk verschillende benaderingen. Vermeer geeft het voorbeeld van een lessencyclus uit zo'n leergang. "De activiteit start bijvoorbeeld met het beluisteren van een verhaaltje met dia’s over spelletjes op het schoolplein (receptieve benadering), waaruit dan de moeilijke woorden gehaald worden. De leerkracht geeft aan wat de woorden betekenen en laat de leerlingen er handelingen mee uitvoeren (handelingspsychologische benadering). Vervolgens komt een dialoog over het meedoen met spelletjes die eindigt met een aftelrijmpje en een spelversje. Die dialoog moet door de leerlingen nagespeeld worden (communicatieve benadering). Het aftelrijmpje en het spelversje ("In, spring, de bocht gaat in…”) worden met behulp van de cassetterecorder in de luisterhoek geoefend (audiolinguale benadering). Uit het verhaal en de dialoog wordt vervolgens een bepaald grammaticaal verschijnsel gelicht (bijvoorbeeld het omkeren van onderwerp en gezegde bij vraagzinnen) en besproken (grammatica-vertaalbenadering). Ten slotte wordt een opdracht uitgevoerd waarin een leerling aan een groepje een spel moet uitleggen dat daarna gespeeld wordt (taakgerichte benadering) (Vermeer, 1995, p. 50-51).
 

We zijn al lang de mening toegedaan dat dat het taal- en NT2-onderwijs veel meer kunnen renderen. In vorige taaldossiers en in deze bijdrage pleitten we voor een meer vakkundige en gerichte taalstimulering. Dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Voor het kleuteronderwijs betekent dit ook dat een klasgroep met veel taalarme leerlingen geregeld wordt opgesplitst en dat daar ook de hoeveelheid 'vrij spel' sterk wordt ingekort. We betreuren dat de beleidsmensen de ondersteuning van de OVB- en GOK-projecten eenzijdig toekenden aan Steunpunten met een vrij eenzijdige visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak. Andere visies en didactische instrumenten die een meer veelzijdige en gestructureerde aanpak bepleitten, kregen geen steun vanwege de overheid. Ook in publicaties van de DVO en van topambtenaren werd al te vaak gekozen voor een constructivistische en zelfontdekkende aanpak die tot een tekort aan instructie en structuur leidt. Vooral achterstandskinderen hebben nood aan meer instructie en structuur en aan een meer leerkrachtgestuurde benadering.

P.S. januari 2019

De voorbije jaren is de kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en op de taakgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak nog in sterke mate toegenomen. Ook in een referaat in maart 2018 aan de KULAK wees Dirk Van Damme (OSESO) hier op.

We lezen in het TIMSS-rapport –2015: “In het Vlaams kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Er is ook al te weinig aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs & voor intensief en leerkrachtgestuurd NT2-taalonderwijs voor anderstalige kleuters - en dat vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Meer dan 40 jaar bestrijd ik al  tegen eenzijdig ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, 

een visie die ook doordrong in Ontwikkelingsplan voor kleuteronderwijs van 1998 

en ook in recent in ZILL-leerplan, in visie van inspectie sinds 1991, ..en waarvan de kansarmere & anderstalige kleuters het meest de dupe zijn.

 ZILL wil nu zelfs het model van het ontwikkelend leren in het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. 

Sinds 1976 bestrijd ik de mythe omtrent het ervaringsgericht en zelf-ontwikkelend kleuteronderwijs die verspreid werd/wordt door Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO: met vrij initiatief en spel als centrale, ervaringsgericht en ontwikkelend leren als centrale gedachte: kleuters moeten vrij kunnen kiezen uit 10_tal speelhoeken; de juf is eerder observator 

Twee dagen geleden vestigde ik de aandacht op een nieuw grootschalig onderzoek. Lerarenopleider Pedro De Bruyckere sloot zich daarnet op de radio aan bij de conclusies van dit onderzoek. 

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken alvast de angsten van tegenstanders van meer gericht & systematisch taal-rekenonderwijs in de kleuterklas tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden. 

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden. 

(Passages uit Onderwijskrant nr. 181) 

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde en veelzijdige aanpak.

De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindontwikkelende  aanpak, het kindertuin-model,  vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, .. . In dergelijke programma’s krijgen gericht en leerkrachtgestuurd woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel/initiatief in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin). 

In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. Laevers en EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Dit overtuigde ons om al vanaf 1976 de visie van Ferre Laevers en CEGO te bestrijden. En die strijd is nog lang niet gestreden. 

Slavin en Co omschrijven ons alternatief van de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Het volstaat niet dat de kleuterjuf enkel inspeelt op het spel van de kleuters. 

Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

 De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst. 

Basisconclusies uit studie P. Slot : Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (2017, zie Internet). 

*Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland 

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. 

Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. 

*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.” 

 Vlaanderen verwacht te weinig van kleuters We lezen in het TIMSS-rapport –2015:“In ons kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. 

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISAt-oplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.” Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” 

Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. 

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 

We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs.

Belangrijkste kritiek van moegestreden directrice met burnout luidt : hervormingen en neomanie betekenen al te grote extra belasting voor directies en leerkrachten. 

"De klaspraktijk is meer en meer onderhevig aan steeds sneller op elkaar volgende onderwijsvernieuwingen. 

Dit is het tijdperk

 *van het M-decreet en zijn slachtoffers, 

*van een begeleidingsdienst die meer 'ZILLt' dan ondersteunt. 

*en alsof dat (de gevolgen van M-decreet e.d.) nog niet genoeg was, kwam onze koepel ook nog eens met een nieuw leerplan aandraven.

 Het kon er nog wel bij...? "

"Met directeurs die "amper de tijd hebben om te ademen" en met zorgcoördinatoren die almaar vaker de directeur moeten ondersteunen, en leerkrachten die onder druk staan, "zegt u me dan eens, mevrouw de minister: wie blijft er dan nog over om ons te ondersteunen? 

Minister Crevits en Co proberen ons te sussen

"De zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning zijn stroop aan de baard" De functie van directeur basisonderwijs is een "hondenjob". "En neen, de stroop aan de baard met zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning veranderen daar niets aan. Maar het staat goed, zo vlak voor de verkiezingen. Dat wel." 

Over verschuivend schoollandschap: "Het onderwijslandschap verschoof: wij voelden de op til zijnde veranderingen in het buitengewoon onderwijs sudderen (M-decreet), de gewijzigde aanpak van het CLB op kousenvoeten naderen en het digitaal leerlingvolgsysteem binnensluipen. En met dit alles de hele opvolgingsplicht en administratieve verantwoordingsgekte, al dan niet netjes geordend in het zorgcontinuüm. "En alsof dat nog niet genoeg was, kwam onze koepel ook nog eens met een nieuw leerplan aandraven. Het kon er nog wel bij...? 

 Minister Crevits, Lieven Boeve … pakken uit met reclamecampagnes. Lieven Boeve erkent dat de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraren het beroep minder aantrekkelijk maakt. 

We raden vooreerst minister Crevits, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck … aan om eens te onderzoeken hoe laat het momenteel al is. 

Op het moment dat een leraar zijn (klein)kinderen afraadt om leraar te worden, dat een gepensioneerde leraar met passie voor het onderwijs bekent dat hij in de huidige context niet graag meer voor klas zou staan, dat het aantal zieke leraren en burnouts nog toeneemt … dan is het m.i. al later dan 5 voor 12. Reclamecampagnes waarin geponeerd wordt dat die pessimistische leraren het verkeerd voor hebben, dreigen eerder de jongeren af te schrikken. Goede waar prijst zich zelf. Men vergeet ook dat die jongeren op school zelf ervaren dat de reclame-boodschap niet klopt. Onderzoek eens minister Crevits, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck … hoe laat het momenteel al is alvorens uit te pakken met een reclamecampagne die eerder contraproductief kan uitdraaien. Wis is verantwoordelijk voor de stemmingmakerij? Toch vooral de beleidsmakers en beleidsverantwoordelijken! 

Lieven Boeve bekent dat er te veel stemmingmakerij is tegen het onderwijs en de leraren en dat dit toekomstige leraren afschrikt. Gelijk heeft hij. Ook het voorbije jaar noteerden we bijna dagelijks stemmingmakerij. Maar de onderwijskoepels deden de voorbije 20 jaar niets om die stemmingmakerij de kop in te drukken. Integendeel. 

Een paar voorbeelden.

 Ze deden b.v. graag mee aan de stemmingmakerij over sociale discriminatie, schooluitval ... om hun eigen structuurhervormingsplannen s.o. te legitimeren; aan de stemmingmakerij over zittenblijven en schooluitval... Zelf deed ik mijn best om die stemmingmakerij en foute cijfers over sociale discriminatie, zittenblijven en schooluitval te weerleggen, maar nooit kon je op de steun van de onderwijskoepels rekenen. 

Op recente studiedagen voor directies over de toekomst van het Vlaams onderwijs nodigden ze overal prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Dat is blijkbaar geen stemmingmakerij. 

De GO!-hoofdbegeleider verkondigt dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is. Is dat geen stemmingmakerij? 

De Guimardstraat liet zijn (ex)leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands reclame maken voor het post-Standaardnederlands ... Stemmingmakerij!

De koepel trok een nieuwe pedagogisch directeur aan die destijds samen met prof. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum verkondigde dat ons taalonderwijs geenszins deugde en dat we moesten overschakelen op communicatief, constructivistisch en taakgericht taalonderwijs. In 2007 stelde de pedagogisch begeleider Jan Saveyn nog dat Van den Branden en zijn taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs.

 In de ZILL-bijdrage 'Zin in wiskunde ' van 2015 lazen we dat het slecht gesteld is met ons wiskundeonderwijs en dat we moeten overschakelen op constructivistisch, ontdekkend en contextueel rekenen. Nog in 2007 en 2010 prezen koepelverantwoordelijken het leerplan lager onderwijs van 1998 en het Vlaams wiskundeonderwijs de hemel in; hun opvolgers vinden nu plots dat beide niet deugen.

 In december 2015 pakten Boeve en Co nog uit met radicaal inclusief onderwijs waarbij scholen buitengewoon onderwijs opgedoekt werden. Dat getuigde niet van veel respect voor het B.O. , maar van regelrechte stemmingmakerij. De kopstukken wisten ook bij de ondertekening van het M-decreet dat de praktijkmensen zich grote zorgen maakten, maar hielden daar geen rekening mee. Mieke Van Hecke maakte de leraren wijs dat er weinig zou veranderen, dat enkel kinderen in aanmerking kwamen die het gewone curriculum kunnen volgen. 

Toen onlangs de Openluchtschool van Schoten voor de rechter werd gedaagd omdat ze stelde dat Maxim met syndroom van Down een apart curriculum nodig had, werd de school geenszins gesteund door de onderwijskoepel. 

En hoe kan je school-meesters motiveren als ze geen meesters meer mogen zijn, als de school meer leefschool dan leerschool moet zijn. Ook in de recente decreten over leerlingebegeleiding, in het allesomvattend ROK-kwaliteitskader, in de vele nieuwe eindtermen eerste graad over financiële geletterdheid, burgerschap, gezondheidseducatie …, in de ZILL-onderwijsvisie, ... slaat de ont-scholing toe. 

Leraren en directies eerste graad s.o. maken zich grote zorgen over de hervorming van de eerste graad s.o., directies van tso/bso-scholen wijzen er op dat dit voor hun school heel nadelig zal zijn, maar Crevits en Co blijven uitpakken met de vele zegeningen van die hervorming. 

De meeste hervormingen van de voorbije 20 jaar die ook door de onderwijskoepels werden toegejuicht leidden tot ont-scholing en niveaudaling. Leraren van alle onderwijsniveaus wezen hier massaal op , maar de kopstukken van de onderwijsnetten deden meestal hun uiterste best om dit te ontkennen. De 'subjectieve' leraren hebben het verkeerd voor.

 Over deze website standaard.be Bijna 1.500 openstaande vacatures voor leerkrachten in Vlaanderen