Onderwijskrant

-De andere grote fout was de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes. Ook constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor problem-centered and project-centered learning begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek. -Wegens de beperkte tijd kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met world problems en brede projecten: Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count.

-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu situaties. Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zon sterk situatiegebonden karakter, dat de leerlingen hiervoor geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook.

De constructivisten overaccentueren gesitueerd leren en problem solving en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is. Niets is volgens Simon vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet nodig of slecht is: All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice. Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co betwisten ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet afnemen. In onze pubicaties beklemtonen ook wij heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v. het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998, nu:Plantyn) en het onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94).

We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels) als verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde Staten.) We betreuren dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft.

Een andere constructivistische claim luidt volgens Simon aldus: Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner. Direct instruction leads to routinization of knowledge and drives out understanding. En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van bottom-up problem solving zijn (cf. Cobb en co). Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een bottom-up problem solving waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden. (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft: Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig objectieve en algemene kenmerken.

Aandacht voor de basisleerstof die de leerlingen moeten verwerven, of voor de rol van de vakdisciplines, of voor de belangrijke rol van leerplannen met duidelijke leerinhouden heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula. 10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat Simon en co wijzen er op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering wel het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie.

Constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen) doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky). Simon verwijst o.a. naar het veel toegepaste analoog leren (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling zn eigen begrijpen kan opbouwen. Ook Mercer spreekt over guided construction of knowledge. Samen met Simon verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn.

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren in veel gevallen minderwaardig is en dat veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt is omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower ) die zouden aantonen dat leerlingen soms beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens Simon toont onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern) evenzeer aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)

We correspondeerden destijds met Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In 1986 formuleerde hij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal: De visie van Freudenthal op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.).

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek. Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek Rekenen tot honderd analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze aanpak.

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld. Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis) vertonen dan weinig objectieve en algemene kenmerken.

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige informele, intuïtieve kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is in bepaalde omstandigheden interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht heeft vooral de clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify childrens preconceptions to see if conceptual change is required (Watson, 1997).

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen en van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines.

Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken) besteden we veel aandacht in het boek Rekenen tot honderd (Kluwer, 1998). Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan higher-level concepts (wetenschappelijke concepten) in het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen.

Neil Mercer is een bekend Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij deze van Vygotsky. Hij formuleert ook rake kritiek op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer het belang van een brede waaier van elkaar aanvullende werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of exploratieve leergesprekken (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, ).

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term scaffolding (steigers, steuntjes aanreiken) verduidelijkt, dan merken we dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat leerkrachten al lang courant gebruiken. Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term scaffolding door de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee je duidelijk kan maken dat bij exploratieve leergesprekken, zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten.

Op de term scaffolding zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: -Vooreerst staat de concrete invulling van de term scaffolding bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden buiten de klas leerprocessen begeleiden. Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe beklemtoond wordt dat de expert of de ouder niet bewust probeert te onderwijzen

In klas is de leiding door de leerkracht veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden. -Mercer vindt dat veel leerpsychologen en progressieve scholen de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas miskennen: *de meer actieve en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines). Veel leertheorieën beschrijven verder het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

In Constructivism in education stelt prof. K. Müller: Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces from parts to whole of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en problem solving een keuze voor whole learning, whole math, whole language Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd.

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit) kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks. Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig in dagelijkse contexten moeten worden toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven.

Simons schrijft: Nieuwe vormen van toetsing (authentic testing) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: The constructivist approach respects that students are the best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing. Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van levensechte opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit.

Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMSonderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar betekent niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerpoces effectief of niet effectief was. 13. Knowledge cannot be represented symbolically In de visie van de Standards en van Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo belangrijk. Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden bij de eindtermen. Zon symbolisering zou het inzicht schaden.

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie paginas beslaat: In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat: -symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen -cognitieve competentie ( mathematical competence, ) is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of mentale beelden) die gecreëerd in response to experience. Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter vinden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoont de interactie met de symbolische omgeving.

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een leergemeenschap waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een learning community of expert community). Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de learning of expert communities.

Passen zij die theorie onder collegas experts ook toe? ) Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een expert community. Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the free rider, the sucker, the status differential and ganging up effects. Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning. Ook N. Mercer, o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat cooperatief leren vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht. Het begip learning community botst ook nog op andersoortige kritiek.

Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als taken-as-shared, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43). Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community.

Kozloff ziet in zulke visie het installeren van een tirannie van de meerderheid gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon, waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid en waarheid betekent conformisme. 15. Sofistische betoogtrant en taalgebruik van constructivisten Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal andersoortige kritieken i.v.m. de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen, de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond. In Constructivism in education: sophristy (=sofisme) for a new age start prof. M. Kozloff zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin: Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het instructiemodel.

Deze vernietigende kritiek en karikatuur is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer aanspraak maakt op moreel respect en de lezer ervan probeert te overtuigen dat hij belangrijke en verlossende dingen te zeggen heeft. Zo schrijft b.v. de constructivist Udvari-Solner: Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend heeft. Binnen zon gebrekkig reductionistisch kader, verloopt het leren volgens een strakke, hiërarchische opbouw Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten. Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met technologisch, artificieel, onecht, versplinterd, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, Het constructivistisch model garandeert het natuurlijke, het authentieke, het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language).

Ook Dirk Koppen, COV-kopstuk en VLOR-lid, fulmineert o.i. al te graag tegen de alwetendheid van de leermeester van vroeger, die via zijn verbale boodschap zijn leerlingen tot het vereiste kennis- en beheersingsniveau bracht. Het leren moet totaal anders, kennis is immers zo vluchtig geworden dat ze, vandaag verworven, morgen reeds verouderd zal zijn. Koppen pleit net als de DVO e.d. voor een sterke vermindering van de basiskennis. Geen kennisoverdracht meer, maar breed leren: problemen leren oplossen, hypothesen genereren (Breed leren, Basis, 18 maart 2000). (Noot: Zelf hebben we geenszins de indruk dat de basiskennis en basisvaardigheden die we in de jaren vijftig in de basisschool verwierven, verouderd en onbruikbaar zijn.)

Kozloff is verder niet mals voor de constructivistische filosofie. Hij stelt: De constructivistische theorie berust op een mislukte combinatie van overlappende vanzelfsprekendheden en absurditeiten, lege woorden en poëtische metaforen. (Dan volgt een lange lijst met uitdrukkingen: b.v. kennis is een constructie). Afzonderlijk genomen zien de constructivistische voorstellen er vrij ondoordacht uit. Nemen we ze samen dan zijn deze voorstellen vergelijkbaar met het verbaal gedrag van een persoon die aan chronische schizofrenie lijdt. Bepaalde woorden en woordcombinaties worden door de vele constructivistische volgelingen slaafs herhaald als een soort mantras. Deze mantra-methode kan een zeker gevoel van opluchting verschaffen aan mensen die weinig intellectuele inspanning willen leveren. Maar dit gevoel verdwijnt bij wie zijn hoofd stort in het koude water van het kritisch onderzoek. Merkwaardig genoeg onderwerpen de constructivisten het constructivisme niet aan kritisch onderzoek. Wellicht weten ze zelfs niet hoe ze dat moeten doen

Constructivisten weten dus niet precies waarover ze aan het praten zijn als ze het hebben over constructie, kennis, leren, gesitueerde kennis. (De algemene ideeën worden zelden of nooit geïllustreerd met voorbeelden of lesprotocollen en dit niettegenstaande de constructivisten zelf voor gesitueerde kennis pleiten.) Typisch is ook dat constructivisten meestal hun betoog beginnen met autoriteitsargumenten. Alsof het om een soort geloof gaat, beroepen ze zich op losse citaten van filosofen, Piaget en natuurlijk ook Vygotsky. We merken dan dat de constructivisten ofwel heel zwak zijn in het begrijpen van hun totemic ancestors, en veelal willekeurig en opportunistisch passages knippen en plakken die hun afwijkende opvatting zouden moeten ondersteunen. . Een aandachtige lezing van de verwante grondleggers van het constructivisme (b.v. Vygotsky, Wittgenstein, Plato) wijst al uit dat de meeste van deze grondleggers het constructivisme niet zouden steunen.

Kozloff illustreert en onderbouwt al deze stellingen, maar dat zou ons hier te ver leiden. Wat Kozloff stelt wordt ook verderop in onze bijdrage geïllustreerd aan de hand van analyses van andere auteurs. (De tekst van Kozloff is te vinden op het internet: http//www.uncwil.edu/people/kozloffm/contraConstructivism.html). 16. Dubieuze epistemologische verwijzingen Kozloff hekelt dus vooral ook de dubieuze verwijzingen naar de meest diverse epistemologische opvattingen als autoriteitsargumenten. In O.Krant nr 112 merkten we hoe P. Stubbe in zijn constructivistische ICT-bijdrage voortdurend schermde met de epistemologie en al te graag stelde dat andersdenkenden als Van Biervliet niet op de hoogte konden zijn van de moderne epistemologie.

Het valt ook ons op dat constructivisten in de meeste uiteenlopende filosofische en psychologische theorieën telkens gaan zoeken naar zinsneden en uitspraken die ze dan hanteren als gezagsargument voor hun leerpsychologische en didactische uitspraken. Het treft ons als Piagetkenner hoe een constructivistische goeroe als von Glasersfeld in zijn Radical constructivism op een postmodernistische wijze gebruik maakt van vrij losse citaten uit het werk van Piaget. Von Glasersfeld kiest selectief en maakt een heel subjectieve (de)constructie van Piaget. Hij geeft in zijn Radical Constructivism zelfs toe dat voor constructivisten alle begrijpen berust op een interpretatieve constructie vanwege het subject, en dat hij zich dus alle vrijheid mag permitteren in de (deconstructivistische) wijze waarop hij b.v. Vico, Piaget, Kant citeert, interpreteert en gebruikt. Piaget op zich is al een vat vol tegenstrijdigheden en als men dan nog willekeurig zinnen uit zijn teksten sprokkelt, wordt het nog erger. Nog hachelijker is de wijze waarop omgesprongen wordt met Plato, Socrates, Kant, Wittgenstein, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Popper.

Bij elke filosoof kan men losse uitspraken vinden die in overeenstemming zijn met het constructivistisch geloof. We merken b.v. dat de meeste constructivisten ook Wittgenstein voor de kar van het constructivisme spannen. Ook P. Stubbe, (Freinetbeweging) ziet veel gelijkenissen tussen de epistemologie van Wittgenstein en anderzijds het constructivisme en het natuurlijk leren bij Freinet (zie O.Krant nr. 112). Ten onrechte: het Wittgensteins denkkader bevat eerder een pleidooi voor het cultuuroverdracht- en het instructiemodel. Bepaalde instructivisten (b.v. prof. Imelman) vinden zelfs dat Wittgenstein de lerende een te passieve rol toebedeelt. Veel constructivistische wiskundigen beroepen zich op Piaget, maar zetten zich tegelijk af tegen de moderne wiskunde, die echter door Piaget gesteund werd.

Ook mensen van de Freinetbeweging sympathiseren met constructivistische wiskunde en vergeten dat ook Freinet zich een voorstander toonde van de moderne wiskunde in één van zijn laatste artikels: Destin de la pédagogie Freinet (In: Elise Freinet, Naissance dune pédagogie populaire, Maspéro, 1969, p. 13). Naast Piaget is Vygotsky de auteur die het meest als inspirator van het constructivisme aangezien wordt. We zullen hier in het volgend nummer een aparte bijdrage aan besteden en aantonen dat Vygotsky ten onrechte als een geestesgenoot van het constructivisme en zelfs van het natuurlijk leren à la Freinet wordt beschouwd. Terloops: constructivisten binnen het Freudenthalinstituut schreven destijds dat het Vygotskiaans denken bij Davydov, Galperin haaks stond op hun constructivistische wiskunde-opvattingen (zie bijdrage over Vygotsky).

In Old wine in new bottels: a problem with constructivist epistemology wijdt prof. M. Matthews een bijdrage aan de ware filosofische achtergrond van de constructivistische theorie, aan de relativistische kennisopvatting en aan het Robinson Crusoë-model van kennisconstructie. In de basisstelling we cannot know reality en the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment stellen constructivisten graag dat ze zich afzetten tegen de oude epistemologie en tegen het realisme (objectivisme). Volgens de constructivisten is kennis van de wereld (van de positieve wetenschappen en van de wiskunde) een vrij subjectieve constructie. (Noot: constructivisten halen hun illustraties meestal niet uit het domein van de sociale werkelijkheid, niettegenstaande daar het subjectief karakter van de kennis meer voor de hand ligt.) Matthews betoogt dat von Glasersfeld en veel constructivisten zichzelf epistemologisch verkeerd positioneren en niet beseffen dat ze eigenlijk een voorbijgestreefd empirisme en wetenschapsmodel verdedigen. Hun empiristische opstelling heeft o.a. te maken met het feit dat ze bij science education focussen op de interacties van het individu met de fysische omgeving. Ook andere auteurs (b.v. Driven) wijzen op de verkeerde opvatting over wetenschappelijke kennis.

Wetenschappers onderzoeken niet zozeer natuurlijke fenomenen, maar mentale constructies uitgevonden door de wetenschappelijke gemeenschap om deze fenomenen te interpreteren en te verklaren. Individuen zullen deze mentale constructies niet ontdekken via het observeren van de wereld van de natuur of by doing. Wetenschappelijke kennis is kennis die geconstrueerd wordt en die gecommuniceerd wordt als publieke kennis door de cultuur en de sociale wetenschappelijke instellingen. Vooral door de interacties met de symbolische omgeving verwerft een leerling de culturele werktuigen van de wetenschap. De relativistische kijk op de werkelijkheid sluit volgens Matthews volledig aan bij het voorbijgestreefd Aristoteliaans empirisme en bij een anti-wetenschappelijke opstelling. Hij schrijft: De relativistische benadering situeert zich binnen het Aristoteliaanse empiristische paradigma. (We laten de lange en ingewikkelde argumentatie hier weg.) Indien de constructivisten zich willen afzetten tegen het empiristische paradigma, dan moeten ze ook hun sterk relativistische uitgangspunten laten vallen en dan valt ook hun constructivisme. Matthews wijst dus op interne contradicties in de theorie.

De constructivisten werken volgens Matthews met een Robinson Crusoë-model van kennisconstructie, dat de belangrijke sociale en maatschappelijke dimensie van kennis en het wetenschapsmodel van Galilei over het hoofd ziet. Het constructivisme als doctrine situeert zich binnen een anti-wetenschappelijke filosofische traditie. In dit verband betreurt Matthews ook dat zoveel mensen constructivistische aanpakken voor het onderwijs in de wetenschappen propageren met een beroep op Vico en Berkeley, precies twee anti-wetenschappelijke denkers. (http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/92_docs/Matthews.HTM). (Noot: Die anti-wetenschappelijke opstelling vinden we ook terug bij de Vom-Kinde-aus pedagogen van De Nieuwe Schoolbeweging.) 18. Constructivisme: liberaal marktdenken en sociale discriminatie

Volgens Derek Woodrow heeft de spectaculaire opkomst van het constructivistisch denken in Amerika en Engeland op het einde van de jaren tachtig veel te maken met de maatschappelijke context in beide landen. De maatschappelijke context was in die landen vrij liberaal, rechts en elitair en het marktdenken domineerde alles. In een context waarin de individuele autonomie voorrang krijgt op de sociale verantwoordelijkheid, kon het constructivisme het best gedijen. In zon maatschappelijk kader wordt het persoonlijk karakter van kennis en het zelfgestuurd leren overbeklemtoond en het belang van cultuuroverdracht, gezag van leerkracht geminimaliseerd. Het constructivisme is dan ook een filosofie die de maatschappelijke context weerspiegelt. (http://s13a.math.aca.mmu.ac.uk/Chreods/Issue¬_9//Derek.html). Ook Arjan Dieleman beschrijft hoe het liberaal marktdenken doordrong in de constructivistische vormgeving van het onderwijs, zoals in de roep naar zelfsturing en zelfstandig werken. Hierbij werd het management van het eigen leerproces door de eisen van effectiviteit en efficiëntie steeds belangrijker. Volgens Dieleman maakte het liberale marktdenken van de jaren tachtig misbruik van de oude idealen van zelfstandig leren en leerlinggericht onderwijs. Samen met de psycholoog Bandura is hij ervan overtuigd dat door het constructivisme de sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen nog extra benadeeld worden en dat daardoor de ongelijkheid in het onderwijs toeneemt. De leerlingen die toch al zijn benadeeld zullen een nog zwaardere tol betalen voor het grotere beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (Zegen of vloek, Vernieuwing, februari 1999). Dit is ook één van de belangrijkste kritieken op het Studiehuis in Nederland. Ook in de praktijk bleken constructivistische aanpakken nadelig voor benadeelde kinderen (zie paragraaf 3.2). 19. Besluit: pleidooi voor meer evenwichtige visie 19.1 Constructivisme: controversiële constructie Ons betoog bevat veel kritiek op het leerpsychologisch en didactisch constructivisme. In hierop volgende bijdragen over constructivistische wiskunde wordt dit alles nog verder en concreter geïllustreerd. Veel auteurs pleiten net als wij voor een meer evenwichtige visie op het leren op school waarbij telkens rekening gehouden wordt met de specifieke aard van de te verwerven begrippen en vaardigheden, met de leeftijd van de leerlingen en met feit dat het leren op school kenmerken moet vertonen die sterk verschillen van het leren buiten de school. De meest nefaste invloed van de constructivisten is een gevolg van hun radicale kritiek op veel vaste waarden en deugdelijke aanpakken. Hierdoor wordt er veel schade toegebracht aan het onderwijs en aan de onderwijskunde als wetenschap. In voorliggende bijdrage ondersteunden we ons betoog met verwijzingen naar publicaties en onderzoeken van bekende auteurs (Simon, Bereiter,Mercer, Elshout, Kozloff, Matthews, Bandura).

Dan bleek ook dat de constructivisten zich veelal ten onrechte beroepen op onderzoek binnen de cognitieve psychologie en op opvattingen van bekende epistemologen als Wittgenstein. We zagen verder dat op EARLI- en ERA-congressen de twijfel binnen het constructivistisch kamp sterk toeneemt. De kritiek van Simon en co en van vele anderen, komt overeen met onze kritieken op het constructivisme zoals we die beschreven in O.Kr. nr. 90 en in het inleidend hoofdstuk in de publicatie Rekenen tot 100 en zorgverbreding. (Zie ook bijdragen over Standards en over wiskunde-onderwijs in Nederland.)

In hun vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, aanvankelijk lezen, begrijpend lezen, W.O., filosoferen met kinderen beklemtonen Feys en Van Biervliet het belang van aanpakken en werkvormen die veelal door het constructivisme verwaarloosd en zelfs bekritiseerd worden. 19.2 Pleidooi voor evenwichtige visie We zagen in paragraaf 4.2 dat ook Elshout niet houdt van extreme opvattingen en voortdurende slingerbewegingen. Hij besloot: Een verstandig mens zoekt naar evenwicht. Aan die gedachte van de cognitieve psycholoog Herbert Simon, hij noemde dat streven satisficing, heeft de psychologie zijn enige Nobelprijs (Simon) te danken .

We beschreven in Onderwijskrant nr. 109 hoe ook de bekende Engelse leerpsycholoog Neil Mercer zowel afstand neemt van de progressieve ideologieën (Nieuwe Schoolbeweging, Piaget, ) als van traditioneel behavioristische theorieën die te eenzijdig het aandeel van de leraar beklemtonen. In zijn Guided construction of knowledge accentueert Mercer heel sterk de leiding van de leerkracht bij het leerpoces. Mercer onderkent ook een grote variatie in de leerprocessen en in de begeleiding van de leerkracht: kennisoverdracht via vertellen en uitleggen, opzeggen en inprenten, exploratieve gesprekken met veel interactie tussen leerkracht en leerlingen, sporadisch coöperatief leren op voorwaarde dat het goed begeleid wordt, Waar Mercer werkvormen zoals exploratieve gesprekken illustreert met lesprotocollen (b.v. tweede les over cijferend aftrekken) herkennen we onmiddellijk de gelijkenissen met aanpakken die binnen het instructiemodel en binnen de vakdidactiek al vele decennia gepropageerd worden. In veruit de meeste constructivistische artikels en cursussen wordt slechts in abstracto over het leerproces in klas gesproken en hieraan herkent men dat die auteurs veelal weinig of niet bekend zijn met de klaspraktijk.

We sloten ons in deze bijdrage aan bij Elshout, Simon, Mercer. die pleiten voor meer evenwichtige visies, die wetenschappelijk beter doordacht zijn en meer getoetst zijn aan de klaspraktijk. In deze bijdrage wezen we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing en deconstructie af en stelden we ons een beetje conserverend op. Vernieuwing in continuïteit is een van onze stokpaardjes (zie b.v. O.Kr. nr. 110 over de evaluatie van de voorbije eeuw). De critici van het constructivisme loochenen dus niet dat bepaalde aspecten van de nieuwe aanpak in een zekere (beperkte) dosis in de programmas moeten opgenomen zijn, als een verdere concretisering en soms ook verrijking van de oude waarden, maar globaal gezien valt het constructivisme heel eenzijdig uit en worden de vaste waarden en evidenties aangetast.

Herbert Simon stelt ergens dat bepaalde constructivistische visies mede als gevolg van kritiek- vaak zo afgezwakt worden dat men geen verschil meer ziet met hetgeen momenteel in klas gebeurt: such constructivism contains little more than is new and ignores a lot that is already kwown. Die afzwakking merk je vooral als de constructivisten sporadisch hun theorie illustreren met voorbeelden uit de klaspraktijk. Als b.v. Cobb zijn visie op constructivistische wiskunde concretiseert met een lesschets omtrent het verschaffen van inzicht in het positiestelsel, dan merk je dat hij in feite niets anders propageert dan wat in de vakdidactiek al vele decennia wordt aanbevolen. Ook wij propageren al dertig jaar het vertrekken van een probleemoriënterende situatieschets (b.v. hier: hoe op een handige manier een bestand bijhouden dat dagelijks toe- en/of afneemt?) Er is dus vaak een grote afstand tussen de theorie en de sporadische constructivistische lespraktijk.

Op het Internet vraagt een student zich af waarom prof. Valcke (RU-Gent) zijn gepropageerde constructivistische aanpakken niet zelf toepast in zijn eigen onderwijspraktijk. Valcke antwoordt hierop dat hij dat hij als docent op het microniveau gevangen zit, in een opzet voor instructie die niet zoveel vrijheid toelaat en dat eigenlijk ook eerst het meso- en macroniveau zou moeten veranderen. Andere vragen luiden: Als constructivisten vinden dat leerlingen zelf hun kennis moeten construeren en zoeken, waarom spreken ze dan voortdurend over het feit dat de leerkracht een krachtige leeromgeving moet construeren die aan een groot aantal voorwaarden moet voldoen? De studenten worden ook allesbehalve constructivistisch geëvalueerd, maar via de verfoeide meerkeuzevragen.

We stellen vast dat b.v. het Verenigd Koninkrijk momenteel een enorme inspanning doet om die extreme ideeën weer uit te bannen en terug een aantal vaste en oude waarden in te voeren. Dit blijkt niet zo gemakkelijk te zijn. Vooreerst kunnen ze voor het opstellen van alternatieven (b.v. degelijke leerplannen) niet zoals bij ons aansluiten bij een lange traditie. Anderzijds stelt men in onderzoeken vast dat de leerkrachten die al tijdens hun opleiding het constructivistische evangelie opgedrongen kregen, moeilijk tot een ander geloof te bekeren zijn. Een leerkracht die lange tijd met los gestuurde leerprocessen gewerkt heeft, heeft het ook moeilijk als hij plots meer gestuurd moet optreden. Een ander probleem is dat een extreme visie, vaak een extreme tegenreactie uitlokt. Na de rage van de hemelse new math, kwam in Amerika en elders de rage van de aardse, constructivistische wiskunde.

We betreuren ook dat in veel landen de onderwijskunde het etiket kreeg van zweverig en dweperig als een gevolg van het steeds opnieuw propageren van rages, van extreme opvattingen. Zo werd de rage van het gesloten lineair-causaaal doel-middeldenken van de jaren zeventig twintig jaar later ingeruild voor het al even extreem open model van het constructivisme. In de Verenigde Staten en in Engeland, maar ook op het continent, wordt de onderwijskunde en de lerarenopleiding sterk onder vuur genomen. Voor Engeland verwijs ik b.v. naar het verslag van een seminarie over the role of universities in the education and training of teachers (1997) te vinden op Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html. ) De sterkte van Vlaanderen is precies dat wij tot nu toe meer weerstand boden aan rages dan andere landen.

Opvallend is ook dat in Amerika en Engeland veelvuldig verwezen wordt naar de betere kwaliteit van het continentaal onderwijs. De beste Europese wiskundeprestatie van Belgium (Flemisch) op het TIMMS onderzoek (13-jarigen) krijgt in het buitenland veel aandacht. Onze hoge prestaties worden in Engeland en Amerika steevast op naam gebracht van de grotere aandacht voor interactive whole-class teaching en andere kenmerken van ons instructiemodel. En toch doen wij voor onze onderwijskundige theorievorming vooral een beroep op extreme Angelsaksische theorieën die steevast de vaste waarden van ons onderwijs in vraag stellen. Het constructivisme en het ontplooiingsmodel worden b.v. in Amerika en Engeland al vele jaren verantwoordelijk gesteld voor de lage kwaliteit van het onderwijs en precies vandaag de dag krijgen zulke extreme opvattingen bij ons een dominante positie in het onderwijskundig denken, b.v. ook in een aantal DVO-uitgangspunten van de basiscompetenties voor leraars en van de eindtermen.

Binnen de lopende beleidsevaluatie lerarenopleidingen nemen die uitgangspunten een belangrijke plaats in. In paragraaf 1 formuleerden we al belangrijke kritieken op de lopende evaluatie. We voegen er nog aan toe dat de bevraging en evaluatie van slechts enkele basiscompetenties per opleidingsinstituut getuigt van een geïmproviseerde en onverantwoorde benadering is. Dommer kan het niet. Het gaat daarbij veelal ook om evidenties en/of om algemene en vage formuleringen waarmee men alle kanten uitkan. Zo moet onze lerarenopleiding zich (vooral) uitspreken over zaken als de emancipatie van de leerlingen bevorderen, de individuele ontplooiing voorbereiden, maatschappelijke ontwikkelingen hanteren.

Met deze en met de hierop volgende bijdragen willen we ook in Vlaanderen een debat over het constructivisme op gang brengen. We zijn relatief optimistisch, maar weten dat een rage maar wegebt nadat ze een paar decennia de tijd kreeg om uit te razen (zie ook 19.4). Denk ook maar aan de rage van de moderne wiskunde, de radicale differentiatie en individualisatie We konden op korte termijn die rage wel wat temperen, maar het duurde dan nog een lange tijd vooraleer er een einde aan kwam. We bieden deze bijdrage ook aan als discussietekst binnen de lopende evaluatie van de lerarenopleidingen. Reacties zijn welkom raf.feys@telenet.be; St. Hubertuslaan 71 - 8200 Brugge