Verantwoordelijke voor 25 jaar uitholling taalonderwijs , Kris Van den Branden, wekt ten ornechte de indruk dat zijn onderwijsvisie tot niveauverhoging leid(de).  Zie opiniestuk in bijlage op zijn blog 'Duurzaam onderwijs' en vandaag ook in de krant De Standaard. Niets is minder waar. 

 De relativistische en simplistische taalvisie van prof. Van den Branden vinden we terug in publicaties van het Leuvens Taalcentrum en ook in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005). De kerngedachte van Van den Branden in het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris Van den Branden, Machteld Verhelst en hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop. Het is uiteraard geen toeval dat de VLOR-vrijgestelden voor het VLOR-rapport enkel een beroep deden op tegenstanders van systematisch taalonderwijs.

 In zijn KULAK-lezing van 21 maart j.l. over competentiegericht onderwijs betreurde Dirk Van Damme ook de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Zo stelde hij: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in de jaren 1990 waren erg sterk door het competentie-denken beïnvloed. Dit is het duidelijkst het geval in de eindtermen voor de taalvakken. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven een belangrijke basis voor taalverwerving.” Deze uitspraak leidde achteraf tot een debat over taalonderwijs met de deelnemers (zie punt 1.2 en volgende) Van Damme wees ook al op de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme in tweets van 5 & 6 december 2017: “Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is. Er zijn geen absolute standaarden meer, zegt men dan. Want taal evolueert zo sterk. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken. Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken.” 

Passages over Standaardnederlands in ‘Er ligt een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger van de standaardtaal’ van prof. Wim Vandenbussche 4 september 2018 - op blog van Ons Erfdeel Volgens prof. Vandenbussche relativeerde zelfs de Taalunie de voorbije periode het belang van het AN. Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum bepaalden de voorbije 25 jaar mede de opstelling van de Taalunie. Koen Jaspaert was zelfs een aantal jaren de secretaris-generaal. VandenbuschJe hebt collega’s taalkundigen die ongeremd stellen: “Tussentaal is er en gaat niet meer weg, het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren de voertaal in 90 procent van ons onderwijs, ze is niet de uitzondering maar wel de norm, en veel meer dan de standaard dat ooit geweest is. Hou op met die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die tussentaal een plaats en een erkenning te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media.” De groep die dat luidop zegt en schrijft, is klein maar keelt luid, worden ook wel eens de valse progressieven genoemd, die het omarmen van de ‘natuurlijke taalevolutie’ als de ultieme sociale emancipatie zien. 

Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische argumenten: “De standaard is en blijft hét ticket naar maatschappelijk prestige, hogere studies en belangrijke functies in de samenleving. Het is ook het bindmiddel met alle andere leden van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage Landen.” Zelfs Taalunie geen pleitbezorger van standaardtaal Je kunt bovenal niet om de ontnuchterende vaststelling heen dat de stem van de neerlandici extra muros nauwelijks aan bod kwam in het hele debat. Los van wat je mening is over taalnormen en de standaard: als het de zelfverklaarde behoeders van de standaardtaal menens is met de verdediging van het Standaardnederlands, dan zal men daar ook de verantwoordelijkheid voor moeten opnemen. 

Er is op dit ogenblik nauwelijks een instantie te noemen die die rol op wil nemen. De VRT is taalpaus tegen wil en dank, en wil af van die stempel. De Taalunie nam in een vorige beleidsperiode een aantal onzalige beslissingen, en lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden verlengen. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de standaardtaal. … 

Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.

Van den Branden en Co hadden in de jaren 1990 een grote invloed op de opstelling van de eindtermen en leerplannen. In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica … Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermenformuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doemaar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA) die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden, schreven nog eens in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taal verwerven op school, Acco, 2004, 17). 

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn bevestigde in 2007 dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn beteurde dat het Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.”

 Saveyn vertelde er wel niet bij dat de taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren. Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” 

Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)"dat ook in de uitgangs- punten bij de eindtermen e.d. centraal staat (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153). 

Taalpeilonderzoek bevestigde de kritiek

 Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie om in het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. …

 In een reactie op het Taalpeilonderzoek formuleerde een taalleerkracht s.o. vrij raak zijn kritiek. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent ... Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.” 4 Weerstand vanwege praktijkmensen & Onderwijskrant beperkten de schade Onderwijskrant besteedde vanaf 1993 honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. De grote misnoegdheid bij de praktijkmensen over de nieuwe taalvisie leidde er toe dat velen in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de eindtermen en leerplannen. De taal- en leerplantenoren geven overigens grif toe dat hun visie op veel tegenstand botst. Zelf stimuleerden en steunden we de uitgevers van taalmethodes om toch systematische en aparte leerpakketten voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen. Zo konden we nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken. In het verlengde van hun whole-language-visie propageerden medewerkers van het Leuvens Taalcentrum tot in 1996 nog globale methodes voor aanvankelijk lezen. Wij ontwierpen onze ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) die momenteel in praktisch alle leesmethodes in Vlaanderen en Nederland met succes wordt toegepast. Als gevolg van onze kritiek op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de controversiële 60/40 regel te doen schrappen: minstens 60% van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis. duurzaamonderwijs.com Nieuwe eindtermen, hoger niveau? 

 Prof Wim Van den Broeck

 Zo werkt ideologie. Je creëert zoals Van den Branden een oneigenlijke tegenstelling: in de 20ste eeuw waren lln allen papegaaien, nu zijn het kritische denkers. Volstrekt ongehinderd door de feiten beweer je dan doodleuk dat lln nu beter zijn in 21ste eeuwse vaardigheden (???). 

 Prof. Wouter Duyck Surrealistisch stuk waarin zonder enige empirische evidentie met holle woorden stelling ingenomen wordt tegen een virtuele stroman (paoegaaien) die niemand verdedigt. Als we samen heel hard de ogen sluiten gaat alles prima!

-------

Bijlage

Prof. Kris Van den Branden op zijn blog 'Duurzaam onderwijs' en vandaag in de krant De Standaard

Simplistisch vertoog van prof. Paul Verhaeghe over 'horizontaal gezag' als alternatief voor klassieke vormen van autoriteit van de school als instelling en van de leerkrachten met een maatschappelijk gezagsmandaat.

 Gezag op school heeft o.i. altijd iets a-symmetrisch, en kan niet zomaar horizontaal zijn. Volgens V. berusten de klassieke vormen van gezag enkel op individuele & patriarchale macht en machtsmisbruik, op een verticaal machtsmodel. We zijn het daar geenszins mee eens - ook al kan en werd gezag ook wel eens misbruikt. 

Verhaeghe omschrijft zijn alternatief 'horizontaal gezagsmodel' vrij vaag als "een verzameling autonome individuen - bv. leerlingen en leerkrachten - die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." "Er is een gedeelde grond van autoriteit nodig. Het gezag op een school moet door de specifieke leerlingen en leerkrachten/directies horizontaal bepaald en uitgedragen worden. Er is ook geen schoolreglement meer nodig. De sociale controle door de groep zelf is belangrijk. Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. De klassieke vormen van gezag zijn volgens hem totaal voorbijgestreefd. De huidige pogingen om klassieke vormen van gezag in eer te herstellen, zijn volgens V. tot mislukking gedoemd. Verderop in deel 2 beschrijven we verschillende vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn en waarover V. zwijgt (1) maatschappelijk gezagsmandaat/opdracht van de school en van de leerkrachten en waaraan de individuele school en leerkrachten zich niet kunnen/mogen onttrekken (2) intellectueel gezag/ competentie-gezag van de school, van de leerkracht, van het curriculum (3)Belang van confrontatie van leerlingen met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten (4) relationele autoriteit (5) sociale autoriteit: toegekend door maatschappij, ouders … V. vertelt in het video-gesprek ook dat gedragsproblemen louter een symptoom zijn van een maatschappij in verandering. Zo heeft ook ADHD volgens hem niets te maken heeft met de hersenen. Medicijnen dan ook totaal verwerpelijk zijn. Dit zou volgens hem een consensus zijn binnen het wetenschappelijk onderzoek van ADHD e.d. Er moeten vooral kleinere klassen komen en er moet veel, veel meer geïnvesteerd worden in het onderwijs. Nu wordt er volgens hem 'schandalig' weinig geïnvesteerd. 

De visie van Paul Verhaeghe over oude ‘ en nieuwe gezag op school klinkt nogal eenzijdig en vaag. Dit is ook het geval in het video-gesprek van Klasse in bijlage. We zijn het ook niet eens met de wijze waarop hij Hannah Arendt omtrent 'gezag' voor zijn kar spant. Volgens V. zouden de klassieke vormen van gezag van de school en de leerkrachten dus volledig voorbijgestreefd zijn. We publiceerden hier al vroeger een bijdrage over en drukken ze nog even af. 

De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart 2016 , Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig. Er is volgens V. een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Een 'horizontaa'l gezag. Zijn alternatief klinkt o.i. heel vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1). Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar (kennis-autoriteit) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. *En ik heb het biivoobeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?" Verhaeghe verzwijgt heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat/opdracht van de school en van de leerkrachten en waaraan de individuele school en leerkrachten zich niet kunnen/mogen onttrekken (2) intellectueel gezag van de school, van de leerkracht, van het curriculum (3) relationele autoriteit (4) sociale autoriteit … In deel 2 gaan we uitvoerig in op deze belangrijke vormen van gezag. ---------------------------------

 Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken 

Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. " Welk alternatief formuleert Verhaeghe Verhaeghe pleit voor een horizontaal gezagsmodel. De groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift." 

Volgens ons berusten de meeste vormen van het gezag van de school als instelling en van de leerkrachten niet op onderlinge afspraken tussen specifieke leraren en specifieke leerlingen op een specifieke school.

 We citeren even Verhaeges vaag omschreven alternatief van 'horizontaal gezag' “We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men (de leerling …).-zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen.” ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders. Welke groep voedt haar op?" (Commentaar: ik begrijp niet waar V. met dit voorbeeld naar toe wil.) Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje." "Het gezag op school berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk 

 

Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: ‘Wacht maar tot papa thuiskomt.’ Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project – in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zo’n manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie – denk aan de trend van de zelfsturende teams." Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016 Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft: intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ... Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "“De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. “ Kritiek van schrijver Yves Petry: Petry: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.” Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat. Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: “Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. “ Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: “Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?” Pétry repliceerde: “Natuurlijk weL “YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.'' YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.'' PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.'' PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.'' YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden. --------------------------------------------------------------------------------

 Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft

 In onze bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord rept. We verwijzen even naar de visie van prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada, in de bijdrage: "Rétablir l’autorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?

 1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie

 Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. 

De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat. In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt. C’est une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal d’exercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme d’enseignement. C’est elle qui permet d’avoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. C’est aussi un devoir et une responsabilité.Ce type d’autorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus d’autorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves. Cette responsabilité exige que l’enseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de l’ordre et de la sécurité. L’idée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que l’enseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, c’est simplement une définition des rôles de chacun. Cela est en complète opposition avec les positions de l’éducation « nouvelle » qui place l’enfant comme un partenaire de même niveau que l’adulte. L’autorité de statut s’exerce en s’appuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de l’arbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour l’enseignant, elle fait partie intégrante de la tâche d’enseignement et doit être assumée par tous. Elle n’est absolument pas dégradante ni humiliante pour l’élève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir qu’il a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.

 2. L’autorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren.

 De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag? Il s’agit de l’expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour l’enseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite l’acceptation de l’autorité de statut. Elle est aujourd’hui régulièrement remise en question par les parents d’élèves qui s’ingèrent dans un domaine pour lequel ils n’ont aucune expertise : celui de la pédagogie. Cette ingérence leur est permise depuis qu’ils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis qu’ils font partie des Conseils d’écoles, et que leur avis compte autant que celui de l’enseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de l’autorité de compétence est un frein supplémentaire à l’efficacité de l’enseignement. 3.L’autorité sociale : respect vanwege beleidsmakers, maatschappij Un autre aspect est présent également dans l’autorité, celui du statut de l’enseignant dans la société. Il s’est notoirement dégradé lors des dernières décennies. 

Veel stemmingmakerij van beleidsverantwoordelijken allerhande tegen de school ondermijnt het gezag. Une autre raison est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut d’une profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens. Cela contribue à expliquer l’attitude de nombre de parents d’élèves qui n’ont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand l’enseignant ne va pas dans leur sens. 

4. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten 

Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert. Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. 

Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur : • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10). Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. 

Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen. Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak

 5.L’autorité relationnelle Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne.

 C’est l’influence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle n’est pas innée mais s’acquiert par le travail et l’éducation. Elle s’accompagne de respect, d’empathie, d’écoute, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves. Dans ce type d’autorité l’enseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type d’autorité, et le désir d’utiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.

 6.L’autorité intérieure C’est une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité.

 C’est une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, l’irritabilité, le besoin de pouvoir, l’envie de plaire, le besoin d’être aimé. On comprendra toute l’importance de cette forme d’autorité. L’enseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, l’enseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme. klasse.be Weer wat strenger worden? “Zo simpel is het niet” – Klasse Hoogleraar psychologie Paul Verhaeghe ziet jongeren steeds mondiger…

 (Daarnet ontvingen we het verslag van het parlementair debat) 

Vooraleer we ingaan op het debat over weigering van Maxim met Down in school in Schoten beschrijven we in punt 1 de kern van het probleem: schijn-inclusie van Maxime met Down.  We brengen daarna uitvoerig de probleem) ontwijkende standpunten van minister Crevits. In de bijlage vermelden we tussenkomsten van andere leden van de commissie onderwijs 

1 Situering van echte/ontweken problematiek: schijninclusie of exclusie binnen de klas 

Maxime kan de gewone lessen niet volgen; hij moet de meeste lessen apart krijgen, er is 1-1-begeleiding nodig en er is weinig extra-ondersteuning (5 lesuren). De ouders van Maxime, de rechter, minister Crevits, bepaalde leden van de commissie onderwijs ... beweren echter dat men kan spreken over een geslaagde inclusie van Maxime in de nieuwe school. Maxime moet meeste lessen apart les krijgen en er is weinig extra-ondersteuning (5 lesuren). Volgens ons en de meeste reacties is dit geenszins het geval. Het gaat enkel om schijninclusie. We zagen op VRT-één een les waarin de leerlingen 4de leerjaar les kregen over 820 x3, en Maxime achteraan de klas door een extra-begeleidster les kreeg ver 2x2, 2X5. Maxime kan weinig of geen lessen op het niveau van het 4de leerjaar volgen en krijgt vooral LAT-onderwijs of ‘learning apart together). 

Minister Crevits en de rechter vinden dit een geslaagde vorm van inclusie/integratie. Niet is minder waar. Volgens de moeder van Maxime is hij ook heel zwak voor taal. De Openluchtschool Schoten formuleerde in 2016 een o.i. terechte verantwoording waarin ook het gebrek aan ondersteuning werd aangeklaagd: : “Na vijf jaar intensieve begeleiding van Maxime is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden. Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken.” 

 2.1 Geslaagde inclusie van Maxime in nieuwe school!?? 

Crevits: "Een tweede reden waar de rechter rekening mee hield, is dat het kind ondertussen in een andere school blijkbaar wel zijn draai vindt. Ik ga me daar niet over uitspreken. Ik kan de schoolcarrière van dat kind ook niet volgen, maar het is blijkbaar gelukkig. Het is dus mogelijk." Je zou mogen verwachten dat minister Crevits in haar reactie op het vonnis het zou opgenomen hebben voor het standpunt van de Openluchtschool en dat ze zou gesteld hebben dat een geslaagde inclusie van Maxime in een gewone klas niet mogelijk was en vooral neerkwam op ‘exclusie binnen de klas’, niet mogen/kunnen meedoen met het gewone klasgebeuren. Niets is/was minder waar. Andere leden van de commissie onderwijs als Elisabeth Meuleman gaan er ook vanuit dat inclusie van kinderen als Maxim perfect mogelijk zou geweest zijn, als de overheid had gezorgd voor veel meer ondersteuning. De kern van het probleem, het niet mogelijk zijn van de inclusie/integrtie van Maxime in het gewone klasgebeuren, werd niet vermeld. Enkel Kathleen Krekels (N-VA) maakte duidelijk dat inclusie voor een kind als Maxime niet haalbaar was. 

2.2 Volgens de rechter en Crevits gaat het niet om een tekort aan ondersteuning , maar is enkel de school schuldig omwille van gebrek aan overleg 

Crevits: “De rechter heeft de manier waarop de school het overleg met de ouders aangepakt heeft, gehekeld. Hij heeft gezegd dat als je een bevraging of een petitie houdt onder je leerkrachten met de vraag wie voor dat kind wil zorgen, dat niet de correcte wijze is.” De Openluchtschool schreef in 2006 dat er wel overleg geweest was met het CLB en met de ouders. Crevits beweerde verder dat probleem met Maxim niets te maken heeft met gebrek aan ondersteuning. “De overheid werd door de rechter dan ook niet in gebreke gesteld, aldus Crevits.

 Maar iets later in het debat geeft Crevits plots toe: “Ik heb me daarnet twee schooljaren vergist, want het gaat over een beslissing van de school in 2016 “ (Op dat moment waren er nog geen ondersteuningsnetwerken.) 

Crevits: “Mevrouw Meuleman, u maakt terecht een hele beschouwing over de verantwoordelijkheid van de overheid, maar ik hoop dat u het vonnis ook gelezen hebt. Wij zijn als overheid mee in het geding geroepen door de school, en de rechter heeft ons geen enkele verantwoordelijkheid toegewezen. Hij heeft het in zijn oordeel niet gehad over de overheid die in te weinig middelen voorziet en ook niet over de vraag of een school al of niet mag weigeren. Hij heeft de manier waarop de school het overleg met de ouders aangepakt heeft, gehekeld. Hij heeft gezegd dat als je een bevraging of een petitie houdt onder je leerkrachten met de vraag wie voor dat kind wil zorgen, dat niet de correcte wijze is. Hij heeft daarbij gesteld dat je rekening moet houden met de regels zoals ze zijn.”

 2.3 Crevits: “het kind was ingeschreven zonder meer, zomaar”, dus… 

Crevits: “Het kind was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. We zaten hier met een heel specifieke situatie van een kindje dat zijn kleuterklas en ook al het eerste leerjaar in die school had gedaan. Het kind was ingeschreven, zomaar, zonder meer. Het is heel belangrijk, vooraleer een school een beslissing neemt om een kindje met het syndroom van Down of een type 2-kind in de school te nemen, dat daarover goede afspraken met de ouders worden gemaakt. Want voor de school is dat iets heel bijzonders, en ook voor de ouders is dat heel speciaal. Je moet dat kader dus scheppen. En als dat kader wijzigt, als in de loop van de schooljaren blijkt dat het afgesproken kader niet voldoende is, dan kun je daar met de ouders opnieuw over in overleg gaan, het CLB kan een nieuw verslag maken en je kunt advies geven om naar het buitengewoon onderwijs te gaan. Dat is geen probleem. Maar hier heeft men het niet op de correcte wijze gedaan. Het kind was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. De rechter noemt dat een afwijzing ‘onder tafel’. 

Als ik het dossier lees en probeer om de emoties wat weg te houden, dan is dat niet volgens de letter, noch volgens de geest van het decreet, waarin men vraagt om in dialoog te gaan en te proberen goede afspraken te maken. Terechte reactie van Kathleen Krekels: Commentaar: toch onvoorstelbaar dat minister Crevits in de waan was dat de weigering dateerde van 2018 en de indruk wekte dat er geen gebrek was aan ondersteuning. De openluchtschool Schoten formuleerde in 2016 een verantwoording waarin ook het gebrek aan ondersteuning duidelijk werd aangeklaagd. 

Reactie van Crevits op de stelling dat er te weinig ondersteuning is/was: “Het probleem heeft niets te maken met het kader of de middelen waarin Vlaanderen voorziet. Anders zouden wij ook, denk ik toch, mee veroordeeld zijn, wat in dezen niet gebeurd is. … Mevrouw Meuleman, u maakt terecht een hele beschouwing over de verantwoordelijkheid van de overheid, maar ik hoop dat u het vonnis ook gelezen hebt. Wij zijn als overheid mee in het geding geroepen door de school, en de rechter heeft ons geen enkele verantwoordelijkheid toegewezen. Hij heeft het in zijn oordeel niet gehad over de overheid die in te weinig middelen voorziet. Collega De Ro en collega Krekels vragen of wat we gedaan hebben, wel effect heeft. Het is nu echter 2018. U was er samen bij toen we met deze meerderheid in een extra budget van 35 miljoen euro hebben voorzien. In totaal is er nu meer dan 125 miljoen euro om kinderen met zorgnoden te begeleiden. Ondertussen zijn onze ondersteuningsnetwerken Vlaanderenbreed aan de slag. U kunt dat niet ontkennen (Commentaar: toen de school in 2016 stelde dat er ook heel weinig extra ondersteuning had ze dus wel gelijk. Maar zelfs met de nieuwe ondersteuningsnetwerken heeft zo’n kind ook maar recht op 5,5 uur ondersteuning.) 

 Als minister Crevits de inclusie van Maxime in de nieuwe Schotense school als geslaagd en haalbaar beschouwt, dan zijn er volgens dezelfde logica maar weinig leerlingen meer die niet thuishoren in het gewoon onderwijs. Zo steunen Crevits en Co grotendeels de radicale inclusie-standpunten van UNIA, GRIP, inclusiehardliners ... Maar Crevits maakt er zich eens te meer vanaf met een ontwijkende uitspraak: "Betekent dat dat het, zoals Unia zegt, niet meer mogelijk is om een kind te weigeren? Neen. Daar wil ik vandaag heel duidelijk over zijn. Mevrouw Meuleman zegt dat het VN-verdrag een recht opent. Dat is waar. Dat recht zit in ons decreet, maar dat is ten eerste een recht en geen plicht. En ten tweede hebben wij in het decreet gesteld dat als je van dat recht gebruik wilt maken, de school daar een kader bij kan zetten. En als de uitoefening van het recht onredelijke inspanningen vraagt van de school, dan mag een school weigeren. Dat is perfect zo voorzien, en er zijn scholen die daar goed gebruik van maken. Wij hebben daar gelukkig heel weinig discussies over, wat betekent dat de scholen in de meeste gevallen zeer goed overleg plegen. Ik hoor in dit dossier ook felicitaties voor het CLB, dat in bijzonder moeilijke omstandigheden een oplossing gezocht heeft voor het kind." Bijlage: nog een paar tussenkomsten 1.Elisabeth Meulenan (Groen): radicale inclusie waarborgen De rechter heeft geoordeeld dat aangezien we een M-decreet hebben en we het VN-verdrag met het recht op inclusie hebben geratificeerd, er in ons land zoiets is als inschrijvingsrecht. Dat is het recht om je in te schrijven in de school van je keuze, ook als je een beperking hebt. Een school kan dus op basis van een bevraging bij leerkrachten niet zeggen dat ze het niet ziet zitten om dat kind in te schrijven. Neen, de enige vraag die kan, mag en moet worden gesteld, is: hoe gaan we ervoor zorgen dat dat kind de juiste en aangepaste hulp krijgt zodat het hier naar school kan gaan? Minister, daar ligt het kalf gebonden. Daar komt de moeilijkheid bij het beantwoorden van de vraag: hoe gaan we dat nu doen? Daar stellen zich heel terecht problemen. We moeten dus zeker geen scholen of leerkrachten een steen werpen, want het is allerminst evident om aan dat recht dat er aan de ene kant is, te voldoen, en aan de andere kant die uitdaging op de juiste manier te beantwoorden. Minister, we zitten dus in een soort van patstelling. Enerzijds is er een recht dat in ons decreet juridisch is verankerd, anderzijds is er de moeilijkheid, de terechte bezorgdheid van scholen om aan dat recht te beantwoorden. ...Op dit moment loopt dat helemaal spaak. Wat gaat u doen om ervoor te zorgen dat het recht op aangepaste hulp voor kinderen met een beperking kan worden gegarandeerd? 

2. Kathleen Krekels (N-VA): veroordeling school verkeerd signaal 

Los van het individuele dossier wil ik hier twee bezorgdheden aankaarten. Het feit dat een school is veroordeeld voor het geven van een advies, en de commentaar daarop van Unia, dat blij is met de veroordeling omdat het aangeeft nu eens te willen zien wat scholen gaan doen om een weigering te kunnen geven. Scholen zullen nu wel twee keer nadenken voor ze zo’n weigering geven. Minister, ik vind dit een verkeerd signaal. We hebben heel expliciet in het M-decreet ingeschreven dat scholen kunnen inschrijven onder ontbindende voorwaarden. Dit betekent dat scholen, wanneer ze een kind hebben met specifieke onderwijsbehoeften en wanneer ze voelen dat ze niet aan die onderwijsnood kunnen voldoen, het recht hebben om die kinderen door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Door deze veroordeling brengen we bij scholen een enorme druk teweeg. Scholen vragen zich nu af wat ze zullen moeten doen om hun inclusief schoolbeleid te verantwoorden. Minister, wat gaat u doen om ervoor te zorgen dat scholen nu geen extra planlast genereren om maar te kunnen verantwoorden waarom ze bepaalde adviezen geven aan ouders? 

3.Kathleen Helsen (CD&V)

 Ik denk dat dat belangrijke informatie is die wij nu krijgen, over hoe die situatie juridisch benaderd wordt. De rechter stelt daarin heel duidelijk dat het absoluut niet kan dat er enige vorm van discriminatie of intimidatie aanwezig is in onze scholen en dat het belangrijk is dat leerkrachten, ouders en leerlingen samen kijken hoe ze oplossingen kunnen vinden om goed onderwijs aan te bieden en wat dat dan in een bepaalde situatie precies zou kunnen zijn. Daarom zit ik vooral met de vraag of onze scholen vandaag voldoende op de hoogte zijn van de juridische context waarin zij opereren. 

4.Jo De Ro (Open Vld) 

Minister, collega's, ik wil eerst zeggen dat het bewuste jongetje jarenlang wel naar die school is kunnen gaan. De afgelopen jaren hebben heel wat leerkrachten, in samenwerking met de ouders en met een heleboel andere mensen, dat tot een goed einde gebracht. Misschien moeten we daaruit iets leren. Het staat in de sterren geschreven – en we hebben dat in de commissie al verschillende keren gezegd – dat er nog zulke rechtszaken zullen komen. Mensen worden mondiger en mensen zullen zich beroepen op wetgeving, op het M-decreet of op het internationaal verdrag dat we hebben geratificeerd, om hun rechten af te dwingen. … Ik sluit me verder aan bij wat mevrouw Meuleman heeft gezegd. We hebben in Onderwijs heel veel gedaan, maar ik heb al vaak gezegd dat ik en veel scholen en veel ouders op hun honger blijven zitten over het budget voor het begeleiden van kinderen dat vanuit Welzijn kan komen. Er is nog veel marge in Vlaanderen om een stap vooruit te zetten. 

5. Caroline Gennez (sp·a) Minister, zorg op maat van elk kind is waarschijnlijk een van de grootste pijnpunten in het onderwijs. Babs, de mama van Maxim, het jongetje van 10 met Down, spreekt wel degelijk van een precedent omdat ze aangeeft dat het inschrijvingsrecht van haar zoontje werd geschonden nadat hij inderdaad al vijf jaar in die bepaalde school in Schoten les had gevolgd. Minister, mijn vraag blijft: hoe gaat u er voor zorgen dat het recht op inclusief onderwijs, dat heel veel ouders en kinderen willen doen gelden om hun onderwijskansen te maximaliseren, beter dan vandaag op maat en volgens de talenten van elk kind organiseren, en dat met de ondersteuningsnetwerken die niet overal geraken om passende zorg te geven?

 Over belang van Standaardnederlands, de uitholling taalonderwijs door universitaire taaldidactici, taalbegeleiders ... & de rol die relativering van belang AN hierbij speelde 1 Inleiding De voorbije maanden noteerden we een aantal berichten over de gebrekkige taal- en schrijf- vaardigheid van studenten in het universitair en hoger onderwijs. We merkten dat Kris Van den Branden, directeur Leuvens taalcentrum, e.a. repliceerden dat deze uitspraak voorbarig was omdat er geen wetenschappelijk onderzoek over bestaat. Hij zweeg uiteraard over het feit dat zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk wordt geacht voor de niveaudaling. In de bijdrage over recent debat over niveaudaling op pagina 17 e.v. (in Onderwijskrant 187 in druk) stelden een aantal leraren eens te meer dat de eenzijdige communicatieve & vaardigheidsgerichte taalvisie van de onderwijskoepel en taalbegeleiders leidde tot de uitholling van het taalonderwijs. Ook de beperking van het woordenschatonderwijs tot wat zogezegd ‘normaal functioneel’ is, betekende een verarming. Een eindtermenopsteller stelde dat een term als b.v. ventiel niet normaal-functioneel is omdat een leerling bij de fietsenmaker toch veelal de term ‘soupape’ gebruikt. 

We merkten dat de koepelkopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck niet zomaar toegaven dat er sprake was van een niveaudaling en dat ook de leerplannen Nederlands en hun taalbegeleiders mede verantwoordelijk waren. We lazen de voorbije maanden ook bijdragen over toenemende verloedering van de standaardtaal en over het voorstel van Kristen Hemmerechts om de werkwoordsvormen in de spelling af te schaffen (zie punt 5 ). De uitholling van het taalonderwijs heeft veel te maken met de sterke relativering van het belang van het AN en van alles wat te maken heeft met de geschreven taal. We publiceerden de voorbije 20 jaar al tal van bijdragen over die thema’s. We betreurden ook dat zelfs de Nederlandse Taalunie niet langer pleitbezorger is van de standaardtaal. We wezen ook op het tekort aan aandacht voor het AN in de eindtermen en leerplannen van 1998. We tilden in dit verband bijzonder zwaar aan anti-AN-uitspraken van ex-leerplanvoorzitter & taalbegeleider katholiek onderwijs Ides Callebaut -in een bijdrage met als titel: Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Op basis van de uitspraken van Callebaut die lange tijd taalbegeleider was in het katholiek onderwijs en leerplanvoorzitter kan men moeilijk loochenen dat ook taalbegeleiders boter op het hoofd hebben. We staan er in punt 4 uitvoerig bij stil - mede omdat we merken dat de opstellers van het nieuwe ZILL-leerplan Nederlands geen rekening hielden met de kritiek op de leerplanvisie van Callebaut en Co. 

In deze bijdrage laten we vooreerst enkele professoren aan het woord over het belang en het prestige van het Standaardnederlands. We confronteren dit met standpunten van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut e.a. die het belang van AN-woordenschat, spelling en -grammatica ... ten zeerste relativeren. Het zijn precies die zaken die leid(d) en tot minder schrijf- en taalvaardigheid.

 Samenvatting bijdrage op Nederlands in beweging, 20ste Colloquium Neerlandicum 27-31 augustus KU Leuven Vooraf: de Leuvense taalkundige prof. Van der Horst publiceerde in 2008 het boek Het einde van de standaardtaal. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut & andere taaltenoren sympathiseerden meteen met het poststandaardtaal tijdvak (zie punt 5). Uit een recente studie van Laura Rosseel, Dirk Speelman, Dirk Geeraerts Taalkunde KU Leuven blijkt evenwel dat het einde van het AN nog niet nabij is. 

We citeren even. “In de Nederlandse taalkunde heerst debat over de status van de zogenaamde tussentaal ten opzichte van het Standaardnederlands in Vlaanderen. Deze variëteit verspreidt zich snel en volgens sommige taalkundigen zou zij zelfs kandidaat zijn om een nieuwe vitale standaardvariëteit te vormen (De Caluwe, 20009; Grondelaers et al., 2011). In dat geval kan men spreken van een scenario van destandaardisering en endogene restandaardisering. Wij onderzochten de status van beide variëteiten vanuit het oogpunt van de taalperceptie. In een reeks experimentele studies werden bij Vlamingen uit verschillende regio’s zowel impliciete als expliciete attitudes gemeten met uiteenlopende methodes, van innovatieve sociaal-psychologische attitudemeettechnieken tot traditionele vragenlijsten. In een eventueel destandaardiseringsscenario verwachten we resultaten die aantonen, dat het aanzien van de standaardvariëteit taant, terwijl het prestige van tussentaal stijgt. De resultaten van onze experimenten wijzen echter niet in die richting. Respondenten staan positiever tegenover de standaardvariëteit dan tegenover regionaal getinte tussentaal, zelfs tegenover tussentaal uit de eigen regio. Verder associëren ze Standaardnederlands met een hoge socio-economische status en formele situaties, al kan deze variëteit ook in informele contexten op een positieve evaluatie rekenen. Hoewel tussentaal minder positief beoordeeld wordt dan Standaardnederlands, kan de variëteit wel op appreciatie rekenen in informele contexten. Sprekers die zich bedienen van tussentaal worden gezien als hip en entertainend, maar niet als prestigieus. Op basis van deze resultaten besluiten we, dat op dit moment in het hoofd van de Vlaamse taalgebruiker Standaardnederlands nog steeds de enige prestigevariant is in formele situaties en dat in deze context (nog) geen plaats is voor tussentaal. Noot: in een bevraging van MAX VANDAAG bij een 2.300 burgers in Nederland kwam men tot een analoge conclusie (zie punt 6).

 Passages over Standaardnederlands in ‘Er ligt een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger van de standaardtaal’ van prof. Wim Vandenbussche 4 september 2018 - op blog van Ons Erfdeel “Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de standaardtaal in Vlaanderen ‘onder druk staat’. In een aantal domeinen sprak je vroeger standaardtaal zonder enige verdere discussie. Vandaag zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in het bijzonder de ‘tussentaal’ die door de organisatoren expliciet vermeld werd in de aankondiging van dit debat. Wat men betreurt, is het feit dat er een informalisering optreedt in een aantal domeinen die vroeger onaantastbaar van de standaardtaal waren. Dit gaat vooral op voor radio en tv, waar het laatste bastion van de standaardtaal de nieuwsuitzendingen lijken te zijn…. Wat nog grotere zorgen baart, is de vaststelling dat de tussentaal de effectieve voertaal geworden is in het lagere, middelbare en hogere onderwijs – behalve in de lessen Nederlands. De boutade dat elke leerkracht ook een leerkracht Nederlands is, wordt van minister op minister doorgegeven op het kabinet onderwijs, maar recent onderzoek toont duidelijk aan dat dat in Vlaanderen in de praktijk niet zo is. … (Commentaar: in het basisonderwijs en in het aso wordt m.i. nog vooral AN gesproken. Aan de schoolpoort van basisscholen merken we ook dat de meeste autochtone kinderen AN spreken met grootouders/ouders. De kinderen spreken o.i. zelfs meer AN dan vroeger het geval was. Dit strookt m.i. met de studie van de Leuvense taalkundigen in punt 2). 

Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen, vooral omdat schooldirecties volstrekt geen vat lijken te hebben op die evolutie, ook niet als ze ronkende taalbeleidsdocumenten hebben waarin staat dat het Standaardnederlands de voertaal is op school. Daar komt bovenop dat in het hogere onderwijs, maar ook in de zakenwereld, de sirenenzang klinkt van het Engels als lingua franca. Wat doe je nu met die vaststellingen, als taalwetenschapper, taalleerkracht, taalliefhebber? Je kunt akte nemen van die evolutie, zonder meer, en berusten in die beschrijving. Dat is een steriele en veilige invulling van je taak als wetenschapper. In het debat zie je twee duidelijke tendensen, en achter beide visies zit een expliciete ideologische keuze. Je hebt collega’s taalkundigen die pleiten voor het aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: “Tussentaal is er en gaat niet meer weg, het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren de voertaal in 90 procent van ons onderwijs, ze is niet de uitzondering maar wel de norm, en veel meer dan de standaard dat ooit geweest is. Hou op met die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die tussentaal een plaats en een erkenning te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media.” 

De groep die dat luidop zegt en schrijft, is klein maar keelt luid, wordt beladen met pek en veren en met de beschuldiging van provincialisme, opgesloten in het eigen grote postmoderne gelijk. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd, die het omarmen van de ‘natuurlijke taalevolutie’ als de ultieme sociale emancipatie zien. 

Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische argumenten: “De standaard is en blijft hét ticket naar maatschappelijk prestige, hogere studies en belangrijke functies in de samenleving. Het is ook het bindmiddel met alle andere leden van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage Landen.” Dat laatste standpunt domineert het spraakmakende gedeelte van het academische en culturele middenveld. Critici beschimpen dit als naïeve visie op kunstmatig gecultiveerde sociale promotie, uitgedragen door een oude conservatieve elite, die niet wil inzien dat sociaal succes vandaag ook via andere wegen dan de standaardtaal bereikt wordt. Waar is de stem van de neerlandici? Taalunie geen pleitbezorger van standaardtaal Je kunt bovenal niet om de ontnuchterende vaststelling heen dat de stem van de neerlandici extra muros nauwelijks aan bod kwam in het hele debat. Los van wat je mening is over taalnormen en de standaard: als het de zelfverklaarde behoeders van de standaardtaal menens is met de verdediging van het Standaardnederlands, dan zal men daar ook de verantwoordelijkheid voor moeten opnemen. Er is op dit ogenblik nauwelijks een instantie te noemen die die rol op wil nemen. De VRT is taalpaus tegen wil en dank, en wil af van die stempel. De Taalunie nam in een vorige beleidsperiode een aantal onzalige beslissingen, en lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden verlangen. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de standaardtaal. … Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.

 4 Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut pleit zelfs voor post-standaardtaalonderwijs

 4.1 Inleiding Ides Callebaut publiceerde in 2009 een bijdrage waarin hij opteerde voor het quasi afschaffen van de standaardtaal: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder standaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009.) Hij gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in zijn boek Het einde van de standaardtaal. Hij poneert ook dat ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren’, maar betreurt tegelijk dat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen zijn. In de bijdrage in dit nummer over het recente debat over niveaudaling stellen leerkrachten en een aantal professoren dat de leerplanmakers, taalbegeleiders en taaldidactici als Kris Van den Branden grotendeels verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. Ook Dirk Van Damme wees hier op. Ides Callebaut bekent openlijk dat leerplanmakers en taaldidactici al lange tijd een breuk met het klassiek taalonderwijs propageren en opteren voor poststandaardtaal-Nederlands. Nog een geluk dat de meeste leerkrachten die visie niet genegen zijn en wat tegenwerk boden. Maar uit hun getuigenis blijkt dat ze zich moeilijk kunnen onttrekken aan de druk die uitgaat van het leerplan, van de taalbegeleiders en van de inspectie. De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands en AN-woordenschat, maar ook van de belangrijke deeldomeinen spelling en grammatica. En zonder voldoende AN krijg je uiteraard ook grote problemen met schrijven en begrijpend lezen. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. 

4.2 Banalisering AN; post-AN taalparadijs 

Volgens Callebaut is er pas zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk. Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar slechts als een vaak nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ).” Callebaut: “Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal ook niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.” “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. 

Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede.” Straks dus schrijven zonder spellingregels en in een tussentaal of dialect. Kennis van AN-woordenschat, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, ... zijn blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer belangrijk. Gesproken taal centraal!?? Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbelles. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden.” En wat met klassituaties waarin de tussentaal van de leerlingen sterk gevarieerd is? Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral tussentaal laten en leren spreken en ook schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tussen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en de veel grotere gevolgen voor de geschreven taal: schrijven in AN; lezen van moeilijke AN-teksten.

Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten ook niet langer een belangrijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar zelfs een middel tot discriminatie en onderdrukking. Callebaut schrijft: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek.” 

En vervolgens citeert Callebaut uitvoerig Blommaert en Van Avermaet: “Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’ Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’. Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het ook niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? In het poststandaardtaaltijdperk zal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als handarbeiderskinderen hebben we de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. 4.4 Geen grammatica & spelling werkwoorden De voorbije maanden noteerden we ook veel getuigenissen van leraren die betreurden dat universitaire taalididactici, opstellers van leerplannen en taalbegeleiders grammatica en spelling niet belangrijk meer vonden. We illustreren nu even het gelijk van de leerkrachten aan de hand van krasse uitspraken van ex-leerplanvoorzitter Callebaut die gedurende vele jaren ook de taaladviseur was binnen de koepel van het katholiek onderwijs. 

Callebaut vindt grammatica totaal overbodig en schrijft: “We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend & het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meewerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of “je lui donne un livre”, enz. In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” 

De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DSwebsite: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.” 

In zijn bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.” 

Gerd Daniels reageerde op de uitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen dialect. Sommige WestVlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts Einde van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het Nederlands.” 

Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Callebaut en co: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid.”

 4.5 Besluiten Relativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Callebaut, ... hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden en dat hen weinig of niets zou hebben bijgebracht. Ze plei(t)ten voor een totaal ander taalonderwijs. 

Callebaut beweert in de vermelde bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat het klassieke moedertaalonderwijs grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal, *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’, *grammatica is overbodig *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden *geen klassiek & stapsgewijs schrijfonderwijs meer *geen systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake. De ex-leerplanvoorzitter ijvert al heel lang voor het afleggen van de oude taalgewaden. Callebaut betreurt dat de meeste leerkrachten de taalvisie van de Vlaamse taaltenoren niet genegen waren. Wat een geluk dat de leraren waar mogelijk lippendienst bewezen. Wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden. We werkten tegelijk aan een optimalisering van de leesmethodiek, de spellingregels ... De meeste leesmethodes passen onze ’directe systeem-methodiek toe, de meeste spellingmethodes vereenvoudigde spellingregels ... Jammer genoeg bestreden dezelfde taaltenoren de Onderwijskrantcampagnes voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We betreuren ook dat de verantwoordelijken voor het nieuwe ZILL-leerplan Nederlands niet bereid waren om de eenzijdigheden en tekorten uit het verleden weg te werken. We hopen vooralsnog dat de nieuwe eindtermen lager onderwijs b.v. wel weer elementaire grammatica als lijdend en meewerkend voorwerp zullen invoeren.

 

 In de maanden augustus, september en begin oktober laaide de kritiek op de niveaudaling & ontscholing weer op. Ook de gebrekkige schrijfvaardigheid van de studenten universitair onderwijs kwam uitvoerig aan bod. We noteerden veel getuigenissen van praktijkmensen (zie punt 1). De recente opflakkering van de kritiek op de niveaudaling en ontscholing, is mede een gevolg van het feit dat ook de voorbije jaren de ontscholingsdruk en de ermee verbonden niveaudaling nog toenamen. Dit kwam tot uiting in rapporten/standpunten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in recente standpunten van ontscholers als de professoren Kris Van den Branden, Philip Dochy en Martin Valcke (zie punt 3). In Zweden verontschuldigen onderwijskundigen als prof. Linderoth zich voor hun ontscholende beeldenstormerij die tot een sterke niveaudaling heeft geleid (zie punt 5).

 In Vlaanderen voeren de ontscholers het hoge woord en ze vinden veel gehoor. Ze ontkennen ook de niveaudaling en voelen zich geenszins verantwoordelijk (zie punt 4). De Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons betreurden vorig jaar terecht de toenemende ontscholingstendensen in hun boek ‘De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering‘ (2017, Acco-Leuven). Ook wij wezen in Onderwijskrant en elders geregeld op l op het feit dat de voorbije 4 jaar in het discours over de toekomst van het onderwijs, … vooral ontscholende voorstellen geformuleerd werden. Het thema van de ontscholingsdruk en niveaudaling is actueler dan ooit. In een reactie op de recente kritiek op de niveaudaling, repliceerde Minister van Onderwijs Crevits (CD&V) dat ze al geruime tijd inspeelt op de dalende trend; en ze vraagt geduld. “Hervormingen in onderwijs zijn een werk van lange adem.” Crevits wekt de indruk dat ze de voorbije jaren veel pogingen ondernam om de niveaudaling weg te werken. Ze beseft blijkbaar niet eens dat de ontscholingsdruk in recente officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs precies nog toegenomen is. Erger nog: ze verwacht ok veel heil van haar hervorming van de eerste graad, maar die zal o.i. eens te meer tot een gevoelige niveaudaling leiden Minister Crevits en Co beseffen niet dat ze met hun bejubelde Consultatiecampagne voor de eindtermen vooral ontscholende voorstellen uitlokten, dat het ‘officiële’ rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ van topambtenaren en kopstukken van de VLOR en de Koning Boudewijn Stichting een regelrecht pleidooi inhoudt voor totale ontscholing, dat ook het Mdecreet tot een niveaudaling leidt, dat de invoering van de vele nieuwe eindtermen 1ste graad s.o. tot een vermindering van algemeen vormende & krachtige leerinhouden binnen de basisvorming zal leiden; dat de afschaffing van de B-attesten in het eerste jaar s.o. en het bemoeilijken van het zittenblijven eveneens het niveau zal aantasten. Wijzelf en vele anderen vrezen dus dat de niveaudaling nog gevoelig zal toenemen. Vooreerst omdat de gevolgen van de ontscholing en nivellering op langere termijn duidelijker tot uiting komen. Vooral ook door de recente hervormingen, de ZILL-leerplanvisie van het katholiek onderwijs, ... 

 Dirk Van Damme (OESO) wees in DS van 1 september j.l. op het dalende onderwijsniveau, het tekort aan ambitie, de obsessie van het welbevinden, de prestatievijandigheid. Op het congres van de COC-lerarenvakbond eind september werd eveneens geconcludeerd dat de kwaliteit van ons onderwijs steeds meer onder druk staat. We lezen o.a.: “Het klassiek onderwijs waarbij de leerkracht de leerstof voor de klas uitlegt, staat onder druk. De leerkracht wordt gereduceerd tot een coach zoals bij een voetbalploeg. We evolueren ook naar allerlei werkvormen met doorgedreven maatwerk waarbij groepjes leerlingen zelfstandig aan de slag moeten. Gezag en discipline worden ondermijnd”. COC hield een pleidooi tegen de toenemende ontscholingsdruk en voor het herstel van pedagogische aanpakken die hun effectiviteit allang bewezen hebben. We besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan.

Eind-augustus-begin september noteerden we veel reacties op de niveaudaling van leerkrachten en professoren in Het Laatste Nieuws, Knack … Op 6 oktober trok ook een groep leerkrachten van het technisch en het beroepsonderwijs aan de alarmbel in ‘Het Nieuwsblad’: “We mogen nog amper theorie geven en examens zijn al helemaal uit den boze”, zegt een groep leerkrachten die zich onder druk voelt gezet door de inspectie en de onderwijskoepel “ 

De Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons stelden in 2017 :“Het institutionele perspectief dat vandaag sterk aanwezig is in traktaten over het onderwijs van de toekomst gaat ervan uit dat de (klassieke) manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats – de school als instelling – niet meer van deze tijd is. Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken, maar platformen en open leertrajecten die zichzelf presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de individuele leerling aangesproken worden. 

De recente opflakkering van de kritiek op de niveaudaling en ontscholing, is mede een gevolg van het feit dat ook de voorbije jaren de ontscholingsdruk en de ermee verbonden niveaudaling nog toenamen. We illustreren dit even. De voorbije drie jaar mocht prof. Kris Van den Branden op de VLOR-startdag 2015 en overal te velde zijn ontscholingsvisie uitdragen - veelal op uitnodiging van onderwijskoepels en begeleiders. Het Vlaams onderwijs met zijn directe instructie, indeling in vakdisciplines ... is volgens hem totaal verouderd en moet een totaal andere richting uit. De directeur van het Leuvens taalcentrum - die volgens velen mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs - is veruit de meest gevraagde spreker. Hij is ook voorzitter van de VLOR-basisonderwijs. Tegenstanders van ontscholing die expliciet instructie e.d. blijven verdedigen, worden zelden als spreker uitgenodigd voor studiedagen van directies e.d. Dit is verontrustend. 

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde op 8 maart j.l.: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee! Waarom is het zo ineffectief? Omdat we het te veel doen en voor de verkeerde doeleinden (in Leeuwaerder Courant van 8 maart j.l). In zijn reactie op de kritiek op de eenzijdige competentie- en vaardigheidsgerichte taalaanpak reageerde de Gentse onderwijskundige Martin Valcke dat er niets mis is met die aanpak. Zelfs is hij een vurige voorstander van competentiegericht onderwijs. De pedagogische hoofdadviseur van het GO! - Andries Valcke - onderschreef een paar maanden geleden die ontscholende visie van Dochy; lesgeven e.d. was ook volgens hem totaal voorbijgestreefd. Volgens Raymonda Verdyck, topvrouw GO! , is er volgens de pedagogische begeleiders ook geen sprake van niveaudaling. Niet verwonderlijk dat Dirk Van Damme (OESO) kritiek formuleerde op het GO! dat volgens hem te weinig aandacht besteedt aan de leerprestaties.

 In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte Valcke eens te meer voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Hij beweerde dat de klassieke aanpak in het huidige onderwijs absoluut niet meer werkt: “Het klassieke onderwijsmodel kraakt en is eigenlijk kapot. We zullen de scholen ingrijpend moeten verpoppen naar de school 5.0, 6.0.” Hij pleitte voor sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken.” Gezien het M-decreet en de feitelijke toestand van grote diversiteit” is dit volgens hem de enige oplossing. In een scherpe reactie op deze uitspraken poneerde prof. Wim Van den Broeck: “Ons basisonderwijs kraakt volgens de PANO-reportage. Inderdaad; zoals uiteengezet en voorspeld in mijn rapport over het M-decreet. Dan krijg je als de gepropageerde oplossing (van Valcke e.d.) onderwijs op maat, maximale differentiatie. Maar dit maakt de problemen veelal nog groter. Onderwijs op maat van elke leerling is een onderwijskundige fictie van enkele onderwijskundigen waarvoor geen wetenschappelijke basis bestaat. Net als de illusoire suggestie van prof. Martin Valcke, dat men dit ergens kan leren. Het zijn volgens veel onderwijsdeskundigen precies de pleidooien voor radicale differentiatie, sterk heterogene klassen in het s.o. en afbraak van het schoolse leren die tot een niveaudaling hebben geleid.” 

De prestatievijandigheid kwam de voorbije jaren ook tot uiting op het vlak van de evaluatie. De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes e.d. om het welbevinden te verbeteren. Dirk Van Damme (OESO) bestempelt dit in de vorige bijdrage als een modieus verschijnsel en waanzin, een uiting van lager leggen van de lat. Hij nam in dit verband ook expliciet afstand van de visie van prof. Roger Standaert - die de voorbije 50 jaar volop de ontscholing propageerde. Dit kwam ook overduidelijk tot uiting in zijn DVO- visietekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. 

4 Recente ontkenning of sterke relativering niveaudaling/ontscholing 

Dat veel ontscholers niet bereid zijn te abdiceren, blijkt ook uit het feit dat ze de voorbije maanden hun best deden om de vele getuigenissen i.v.m. de niveaudaling, de kritiek op hun eenzijdige taalvaardigheidsvisie ... te weerleggen. Eind augustus-begin september noteerden we veel standpunten & getuigenissen omtrent de niveaudaling in het Vlaams onderwijs. We gaan er straks uitvoerig op in. Net zoals destijds bij onze O-ZON-campagne 2007 merken we dat eens te meer topmensen van onderwijskoepels, CEGO-Leuven, prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum … de niveaudaling & ontscholing, de nefaste invloed van eenzijdige onderwijs- en taalvisies die ze zelf propageerden … ontkennen. Topvrouw GO! Raymonda Versyck poneerde: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben overigens ook niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! Topman katholiek onderwijs Lieven Boeve "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aan-toont dat er een systematische daling van de lat is." Met de invoering van een centraal examen verlie-zen we meer dan we winnen.” 

In de krant HLN gaf Boeve wel toe dat onze leerlingen minder goed kunnen schrijven. Hij relativeerde dit echter door te stellen dat ze beter met de computer overweg kunnen. Prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO) worden vaak mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. CEGO voelde zich blijkbaar in september geroepen om dit te weerleggen. Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven op 17 september op VRTwebsite: “Studenten komen vandaag met een andere bagage binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …”Misschien minder kennis, maar studenten zijn b.v. wel taalvaardiger.” Veel universitaire onderwijskundigen en neerlandici propageerden de voorbije decennia volop de competentiegerichte vaardigheidsaanpak en zullen niet toegeven dat dit tot een niveaudaling leidde. De meesten verkozen nu het stilzwijgen i.p.v. te reageren. Directeur Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden reageerde wel op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’. Volgens hem is de niveaudaling niet via onderzoek aangetoond. Dit is ook hét argument waarmee dezelfde mensen in 2007 de O-ZON-campagne bestreden. 

Ook Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober j.l. : ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. Hij voegt er wel aan toe:” Daarvoor heb je eigenlijk ook meer leerkrachten nodig’.

 Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijst. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leerkrachten vanaf de jaren negentig, zegt pedagogie-professor Jonas Linderoth: “We harmed Sweden's teachers and should apologize.” Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van Zweden in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperten twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter. "De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline", zegt professor aan de universiteit van Göteborg. "In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. "

 De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk. Als gevolg van tal van ‘progressieve hervormingen’ werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en lerarenopleiders, topambtenaren en politici. Linderoth poneert dat de beeldenstormers & nieuwlichters vanaf de jaren negentig zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief”. Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten.

 1 Inleiding

 In Onderwijskrant en elders waarschuwen we al een paar jaar voor de gevolgen van het inlassen van een berg nieuwe eindtermen voor de eerste graad s.o. Het gaat om eindtermen & leerinhouden als burgerschapsvorming, financiële geletterdheid, gezondheidseducatie, welbevinden, STEM e.d. die o.i. niet thuishoren in de eerste graad s.o. In punt 3 zetten we onze bezwaren nog eens op een rijtje. Minister Hilde Crevits en andere leden spraken zich begin juli euforisch uit over nieuwe eindtermen en over de nieuwe eindtermendomeinen in het bijzonder. Zo pakte Crevits begin juli in een persmededeling uit met de nieuwe leerstofdomeinen die volgens haar beantwoordden aan de voorstellen uit de Consultatiecampagne. 

De spontane reactie van Kurt Van de Poel luidde: “Ik heb eens even de voorbeelden gelezen die in de persmededeling van Cevits staan. Allesbehalve concreet en duidelijk nog steeds veel holle zinnetjes. En dat zijn dan nog maar een paar voorbeelden. Ik houd m'n hart al vast voor de rest.” 

Al vlug bleek ook dat men geen rekening had gehouden met de gevolgen voor de klaspraktijk. Lieven Boeve kondigde in september aan dat er in het katholiek onderwijs voor een aantal van die eindtermen alvsast een nieuw vak ‘mens en maatschappij’ wordt ingevoerd - ten koste van een lesuur Nederlands. Dat er ook een lesuur Plastische Opvoeding sneuvelde, werd verzwegen. Het schrappen van een lesuur Nederlands lokte enorm veel kritiek uit; niet enkel vanwege leerkrachten, directies & burgers. 

Kathleen Helsen van de CD&V vond het wegvallen van een uur Nederlands helemaal geen probleem, maar haar collega’s binnen de commissie onderwijs en minister-president Geert Bourgeois namen het Boeve heel kwalijk. Hun protest lijkt ons goedkoop. Ze zijn zelf mede verantwoordelijk voor de vele problemen die de invoering van deze nieuwe leerinhouden zullen veroorzaken. De beleidsmakers die deze eindtermen oplegden weten overigens ook niet hoe die moeten/kunnen ingepast worden in het curriculum van de eerste graad s.o., in de 27 lesuren algemene vorming. Ze fantaseerden er maar op los: uren voor het vak godsdienst of voor andere vakken schrappen, lesuren schrappen van andere vakken als Godsdienst, spreiden over de twee leerjaren, enz. We begrijpen maar al te best dat de onderwijskoepels zelf niet weten wat de scholen moeten aanvangen met al die nieuwe en uitgebreide eindtermen(domeinen) – ook al spraken ze aanvankelijk hun goedkeuring uit. De vele nieuwe eindtermen vereisen overigens veel meer leertijd tijd dan een vak van 2 lesuren.

 2 Nieuwe eindtermen(domeinen) in juli-persbericht van minister Crevits 

Minister Hilde Crevits en andere leden spraken zich begin juli euforisch uit over nieuwe eindtermen en over de nieuwe eindtemendomeinen in het bijzonder. De modelvoorbeelden van nieuwe eindtermen voor 12-14-jarigen die Crevits op haar website vermeldde waren eindtermen die verwezen naar nieuwe leerstofdomeinen. Het gaat om leerinhouden als burgerschapsvorming, financiële geletterdheid, gezondheidseducatie, welbevinden e.d. die vrij omvangrijk zijn. We citeren nu even de drie nieuwe eindtermen waarmee Crevits in haar juli-mededeling triomfantelijk uitpakte. 

A.Burgerschap “De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe. Met inbegrip van conceptuele kennis: Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie- Principes van democratische besluitvorming en bestuur. Met inbegrip van context: relevant voor eigen leefwereld afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld.” Die Eindterm vertoont tal van deeleindtermen, thema’s die vrij ingewikkeld zijn. Dit is slechts 1 van de 18 eindtermen i.v.m. burgerschapscompetenties.

 B. Gezondheidseducatie:

 ”De leerlingen -12-13-jarigen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe.” Conceptuele kennis: basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen)- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonden- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand. De leerlingen passen ook technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe.” Dit is slechts 1 van de 7 eindtermen i.v.m. gezondheids-educatie. Allen al het aanleren van de theorie en deels ook praktijk bij de reeks ongevallen vergt veel lestijd. Dergelijke doelen vereisen ook veel biologische kennis. Je zou natuurlijk een aantal van die leerinhouden kunnen opnemen binnen het vak wetenschappen. Maar dit vak is in Vlaanderen al zo karig bedeeld waardoor de Vlaamse jongeren minder goed presteren voor wetenschappen. 

C. STEM 

”De leerlingen relateren verschillende STEM-beroepen en -opleidingen aan natuurwetenschappelijke, wiskundige en natuurwetenschappelijke, technologische, wiskundige en STEM-competenties." Ik begrijp dat prof. Sintubin zucht: “Ik zou begot niet weten wat ik hiermee moet.”

 2 Belangrijkste bezwaren op een rijtje

 Al een paar jaar schrijven we in Onderwijskrant dat we ons zorgen maken over het debat over de nieuwe & vage contouren voor de nieuwe eindtermen voor de eerste graad s.o. We waarschuwden ook voor de invoering van nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d. voor 12-à 14-jarigen. 

2.1 Heel omvangrijk, overbelasting en en geen algemene vorming voor 12-14-jarigen 

De voorbije jaren stelden minister Crevits, Lieven Boeve … herhaaldelijk dat ze een ontstoffing zouden nastreven. Het resultaat ziet er totaal anders uit. * Het gaat om eindtermen en leerinhouden die vrij omvangrijk zijn en die o.i. geen algemene basisvorming bieden op het niveau van leerlingen van de eerste graad s.o. 12-13-jarigen beschikken ook niet over de nodige voorkennis beschikken. 

We illustreren de grote omvang en complexiteit. Voor het nieuwe domein ‘burgerschap’ alleen al werden niet minder dan 18 eindtermen geformuleerd die alle nog een aantal deeleindtermen bevatten. De omvangrijke eindterm 4.1 b.v. luidt: “De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) . Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten. Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.” Voor het bereiken van die ene eindterm heeft men al veel lesuren nodig. Bij de opstelling van die eindtermen heeft men blijkbaar geen rekening gehouden met de factor tijd.

 2.2 Opleggen van overtuigingen, gedragingen, attitudes 

*Samen met de VLOR (zie 2.3) , Torfs en vele anderen wijzen we ook op het controversieel karakter van veel eindtermen die slaan op voorgeschreven gedrag, attitudes en overtuigingen van de leerlingen. Dit is ook duidelijk het geval bij de eindterm 4.1: “De leerlingen moeten een voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.” 

Men gaat er hierbij blijkbaar van uit dat de school almachtig is en greep heeft op overtuigingen, attitudes, persoonlijke keuzes … van leerlingen die in sterke mate ook door de omgeving buiten de school beïnvloed zijn. Men veronderstelt ook dat er eensgezindheid bestaat omtrent het omgaan met de superdiverse maatschappij. Voor veel complexe thema’s als b.v. superdiverse samenleving mag men ook niet verwachten dat 12- à 14-jarigen al een uitgesproken opvatting hebben en kleur moeten bekennen. Om b.v. “de wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch te benaderen” zouden de 12- à 14-jarige al over enorm veel historische kennis e.d. moeten beschikken. Ook voor de doelstellingen binnen gezondheidseducatie zouden de 12-13-jarigen over enorm veel biologische kennis moeten beschikken. Ook bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid’ gaat het ook om overtuigingen, attitudes, persoonlijke en gedragingen. Ook de evaluatie van eindtermen die slaan op attitudes en persoonlijke overtuigingen van leerlingen is een moeilijke en delicate zaak.

 2.3 Kritiek van VLOR i.v.m. opleggen attitudes, gewenst gedrag, overtuigingen

 De VLOR formuleert analoge kritiek en illustreert zijn kritiek o.a. aan de hand van de eindterm 

 De VLOR schrijft: “De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De VLOR stelt vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid’). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. Impact op pedagogisch project. De grondwet garandeert alle aanbieders van onderwijs onder meer de vrijheid om pedagogische en didactische methodes te kiezen die passen bij hun mens- en maatschappijvisie. Het huidige voorstel grijpt mogelijk in op de genoemde vrijheid. De eindtermen maken keuzes op het inhoudelijke vlak zoals bij burgerschap.” 

2.4 Enorme hoeveelheid nieuwe en te complexe leerinhouden Het curriculum wordt uitgebreid met een grote hoeveelheid nieuwe leerinhouden. 

De nieuwe eindtermen zijn ook veel omvangrijker dan klassieke vakeindtermen en veronderstellen ook veel (voor)kennis en abstractie die verder reikt dan 12-13-jarigen aankunnen. We illustreren dit even met de eindterm 4.18: ”De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is * Feitenkennis : Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheids-beginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa.” 

2.5 Ten koste van algemeen vormende doelstellingen op het niveau van leerlingen eerste graad 

Door de vele nieuwe leerinhouden komen algemeen vormende doelstellingen op het niveau van de eerste graad in het gedrang. Voor een deel van die nieuwe eindtermen laat de katholieke onderwijskoepel al in het eerste jaar een lesuur Nederlands en Plastische Opvoeding sneuvelen. En we stelden al dat het opnemen van de vele doelstellingen gezondheidszorg binnen het vak wetenschappen ten koste zou gaan van de huidige leerinhouden. De nieuwe leerinhouden zullen dus tot een reductie van meer algemeen vormende leerinhouden binnen vakken als Nederlands, Frans, wetenschappen , geschiedenis, Engels… leiden. En dat op een moment waarop de voorbije jaren al herhaaldelijk bleek dat de leerlingen eerste graad eerder zwak presteerden voor Nederlands, Wetenschappen, wiskunde … Dat alom aangedrongen wordt op meer vreemde talen. 

Onze Brugse scholengemeenschap vindt o.i. terecht dat er ook Engels moet bijkomen in de eerste graad. In een reactie stelt lerarenopleider Peter Debrabandere terecht (op website Doorbraak) “Op die manier wordt de inhoudelijke manoeuvreerruimte voor alle vakken steeds smaller en moet er steeds meer op steeds minder tijd gerealiseerd worden. Leerlingen moeten dus steeds meer leren in steeds minder tijd. Na de middelbare school hebben ze dan wel van alles een beetje geproefd, maar er is op den duur niets wat ze echt goed onder de knie hebben, omdat er aan niets nog langdurig en breed aandacht geschonken kan worden.” 

In een reactie poneerde ook prof. Rik Torfs terecht dat intellectuele leerprestaties en algemene vorming voorrang moeten krijgen op direct nuttige competenties & alledaagse kennis, e.d. Een school moet volgens hem ook in eerste plaats een leerschool blijven! (Knack, 4 juli j.l.). “Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap…? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken.”

 2.6 Niet aangepast aan leeftijd, geen vervolg & wollig geformuleerd: moeilijke vormgeving en weinig lesmateriaal, geen opgeleide lera ren

 In tegenstelling met klassieke vakeindtermen zijn de vele nieuw eindtermen zo vaag en rekbaar geformuleerd dat men er allerlei richtingen mee uit kan. Het lijkt ons onmogelijk om ze in gestructureerde leerpakketten of in een vak om te zetten. Peter Debrabandere stelt in dit verband: “Overigens kunnen vraagtekens geplaatst worden bij het idee om een vak als ‘Mens en Maatschappij’ op te richten dat eigenlijk geen vak is, maar een som van inhouden die niet noodzakelijk een samenhangend geheel vormen.” Zo’n containervak is heel iets anders dan een gestructureerde vakdiscipline. We vrezen overigens dat we straks in de 5 optie-uren in het eerste jaar s.o. en 7 in het tweede jaar ook tal van weinig gestructureerde leerinhouden krijgen. Het heeft verder weinig zin nieuwe leerinhouden/vakken als ‘mens en maatschappij’ even in te lassen in het eerste jaar s.o. als dit geen vervolg krijgt in hogere leerjaren. Die leerinhoud zal al te weinig beklijven. Een aantal van die nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap, financiële kennis e.d. zou men wel zinvol kunnen inlassen in de hogere leerjaren s.o. Het gaat vaak om complexe materies die meer aansluiten bij de belangstelling van leerlingen in de hogere leerjaren. We beschikken voor die nieuwe leerdomeinen niet over opgeleide leraren en inspirerend lesmateriaal. 

2.7 Dubieuze eindtermen i.v.m. welbevinden & therapeutisering & pedagogische incest 

Men gaat inzake welbevinden vooreerst uit van een eenzijdige visie waarbij de belangrijkste vorm van welbevinden voor het onderwijs niet eens vermeld wordt. In het onderwijs is vooral ook het nastreven van het verdiend/diepgaand welbevinden, arbeidsvreugde belangrijk: de vreugde van het leren, de trots op het geleerde, het zelfzekere meesterschap . De vaststelling dat men na een inspanning en geduldig oefenen iets gepresteerd/geleerd heeft, bevordert een diepgaand en blijvend zelfvertrouwen, het gevoel van 'verdiend’ welbevinden/arbeidsvreugde. Hier spreekt de leerkracht de drang naar begrijpen van de leerling aan; en hij gaat ervan uit dat dit arbeidsvreugde en diep/verdiend welbevinden bevordert. Voor zo'n invulling van welbevinden, zelfzekere meesterschap heeft men geen aparte eindtermen nodig. De invulling van ‘welbevinden’ in de eindtermen ademt een hyper-pedagogische visie uit en leidt ook tot een vorm van therapeutisering van het onderwijs waarbij de leraar ook in de rol van psycholoog/psychiater geduwd wordt. 

We illustreren dit even met de eindterm 7.15 b.v.: ‘De leerlingen verwoorden met behulp van richtvragen welke gebeurtenissen hen zelfvertrouwen geven en welke gebeurtenissen hen onzeker maken in het kader van hun welbevinden.’ Het gaat hier vooreest om nieuwe en delicaat leerdoelen waarmee de Vlaamse leerkrachten weinig of geen ervaring en/of opleiding hebben. Ferre Laevers van CEGO sprak destijds wel over ‘bevrijdingsprocessen’. De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingspro-cessen'. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. 

Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers ook aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen… Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' bevordert enkel de toename van agressie – ook bij de observerende medeleer-rlingen. Leerkrachten moeten zich o.i. niet inlaten met het doen opbiechten van de eigen gevoelens/emoties en de emotionele pijn van de leerling en dit in het bijzijn van de medeleerlingen. Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees destijds al op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen - en voortdurend mag/moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. De leerlingen appreciëren niet dat hen wordt gevraagd zich uit te spreken over eigen gevoelens , dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht en/of medeleerlingen zich expliciet uitspreken over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). Ook de ouders zullen in opstand komen. 

Ook prof. Hans Van Crombrugge poneerde dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Eindtermen die de leerkrachten opleggen affectief welbevinden en een groot aantal affectieve en sociale houdingen na te streven, en tegelijk ook te controleren en te rapporteren, begeven zich op glad eis. 

Kathryn Ecclestone and Dennis Hayes evalueerden een aantal welbevinden-programma’s in de VS en Engeland en concludeerden dat geen enkele evaluatiestudie kon aantoonden dat dergelijke programma’s niet effectief waren. Zij stellen dat dergelijke aanpak zelfs eerder leiden tot ‘anxious and self-preoccupied individuals rather than aspiring, optimistic and resilient learners.’

Leerkrachten technisch en beroepsonderwijs trekken aan alarmbel over niveau van hun onderwijs - in Het Nieuwsblad 6 oktober. 

Een overzicht van een aantal kritieken. 

“We mogen nog amper theorie geven en examens zijn al helemaal uit den boze”, zegt een groep leerkrachten die zich onder druk voelt gezet door de inspectie en de onderwijskoepel.” Leerkrachten wijzen er op dat ze geen examens meer mogen afnemen en dat de opgelegde geïntegreerde aanpak de vakkennis ondermijnt. “Dat ze de leerstof nu bijna integraal geïntegreerd moeten aanpakken , is de leerkrachten een doorn in het oog. Kurt Van de Poel, leerkracht elektromechanica derde graad getuigt: “Het komt erop neer dat we de leerlingen een bundeltje moeten geven waarin de theorie staat en de verschillende stappen die nodig zijn om bijvoorbeeld een robot te programmeren. Ze zouden dat allemaal op hun eigen houtje moeten verwerken. Dat werkt niet. Bovendien leiden die projecten tot een enorme versnippering van de leerstof, want je mag enkel theorie geven die voor het project nodig is. Zo verliezen de leerlingen het overzicht. Je moet die theorie gestructureerd en klassikaal kunnen aanbrengen." 

Nog een gevolg van het projectwerk: het wordt heel moeilijk om nog examens te organiseren. ‘De pedagogische begeleiding zou nog het liefst van al hebben dat we enkel punten geven voor dagelijks werk', zegt Wim De Haes (48), leerkracht technische vakken in de eerste graad. ‘Kan ook moeilijk anders, want met de projecten zijn leerlingen op hetzelfde moment met andere leerstof bezig. Alles loopt door elkaar. Het is wel de bedoeling dat sommige van onze leerlingen later studeren aan de hogeschool en dat ze dus grote brokken leerstof kunnen verwerken.’ 

Elke Aerts (41) zag ook in de algemeen vormende vakken een trend richting vaardigheden. ‘We mogen onze leerlingen geen grammatica of vocabularium meer vanbuiten laten leren. Maar je kan een taal toch niet leren als je de basis niet kent?’ Ik ben onlangs nog een examen van 15 jaar geleden tegengekomen’, zegt Wim. ‘Mocht ik dat nu geven, niemand zou slagen.’ 

De leerkrachten zien ook de taalfouten die leerlingen nu maken als een schoolvoorbeeld voor de niveaudaling die al jaren geleden is ingezet in ons onderwijs. ‘Op een bepaald moment mochten wij geen rekening meer houden met schrijffouten’, zegt Eggers. …Je geeft als onderwijs de indruk dat foutloos schrijven niet meer belangrijk is. Als je geen punten mag aftrekken heb je geen stok meer achter de deur. Dan trekken de leerlingen zich daar niets van aan.’ 

Ook de inspectie zet leerkrachten onder druk 

“De belangrijkste kritiek van de inspectie luidt dat de lessen te weinig overeenkomen met wat in de leerplannen staat. Die zijn opgesteld door de katholieke koepel en vertalen de eindtermen naar de klas. In die leerplannen ligt de nadruk op vaardigheden en projecten. De leerkrachten zijn het dus fundamenteel oneens met de visie van de koepel. 

Lieven Viaene, de baas van de onderwijsinspectie is formeel: “Als die leerkrachten bijvoorbeeld meer theorie willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. 

‘Ik had onlangs een jongen die geen inzicht had in het vak en onvoldoende vaardig was met zijn handen. Hij kreeg een B-attest, stelt Koen Voeten. ‘Zijn ouders vochten dit aan voor een beroepscommissie. Hij kreeg toch een A-attest, terwijl hij zekeringskasten maakt vol losse vijzen en kortsluitingen. Dit zijn de stielmannen van morgen. 

De leerkrachten staan allesbehalve alleen met hun kritiek. Verschillende directeurs uit het technisch en beroepsonderwijs delen hun bezorgdheid. ‘De slinger is te ver doorgeslagen’, zegt Armand De Lepeleire van het Scheppersinstituut in Wetteren. ‘Projectwerk is goed om de leerlingen in een ruimere context te leren werken, maar de koepel gaat te ver. Klassiek onderricht is nog nodig om hen de bouwstenen mee te geven.’ 

Pedagoog UA Peter van Petegem stelt: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ ’Volgens Van Petegem is nu volop de polarisatie bezig: ‘Het is natuurlijk een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken.” Van Petegem geeft wel toe: Maar Daarvoor heb je eigenlijk ook meer leerkrachten nodig’ (Het Nieuwsblad, 6 oktober). Volta, dat de hele elektronische sector verenigt, stelt: ‘Ook wij blijven voorstander van een grondige theoretische kennis en willen niet dat mensen binnen dit en een aantal jaren geëlektrocuteerd worden omdat ze onvoldoende kennis hebben van veiligheid en elektriciteit? “ 

Bijlage: ontkenning niveaudaling 

Eind augustus- begin september noteerden we veel standpunten & getuigenissen omtrent de niveaudaling in het Vlaams onderwijs. We gaan er straks uitvoerig op in. Net zoals destijds bij onze O-ZON-campagne 2007 merken we dat eens te meer topmensen van onderwijskoepels, CEGO-Leuven, prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum … de niveaudaling & ontscholing, de nefaste invloed van eenzijdige taalvisies die ze zelf propageerden … ontkennen. Topvrouw GO! Raymonda Versyck poneerde : “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben overigens ook niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." Topman katholiek onderwijs Lieven Boeve "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is." Met een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” 

Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven: “Studenten komen vandaag met een andere bagage binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger.” 

Veel universitaire onderwijskundigen en neerlandici propageerden de voorbije decennia volop de competentiegerichte vaardigheidsaanpak en zullen niet toegeven dat dit tot een niveaudaling leidde. Enkele maanden geleden stelde de Leuvens prof. Philip Dochy nog dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. Pedagoog UA Peter van Petegem stelt nu : ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ …’Volgens Van Petegem is nu volop de polarisatie bezig: ‘Het is natuurlijk een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken. Daarvoor heb je eigenlijk ook meer leerkrachten nodig’ (Het Nieuwsblad, 6 oktober). Volgens de Gentse prof. pedagoog Martin Valcke is de achteruitgang van de schrijfvaardigheid, spelling … geenszins te wijten aan de eindtermen en de eenzijdige aanpak: "De eindtermen zijn oké, … De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs kan gerust ook leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” 

Neerlandicus Kris Van den Branden, propagandist van competentiegericht & constructivistisch taalvaardigheid-onderwijs geeft uiteraard niet toe dat er sprake is van niveaudaling Hij poneert: "Dat de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit gaan als wordt beweerd? Daarvoor bestaan geen harde wetenschappelijke aanwijzingen. "

*leerinhouden die niet zullen beklijven 

Met Onderwijskrant waarschuwen we al een paar jaar voor de gevolgen van het inlassen van een berg nieuwe en controversiële eindtermen voor de eerste graad s.o. 

Al een paar jaar schrijven we in Onderwijskrant dat we ons zorgen maken over het debat over de nieuwe & de vage contouren voor de nieuwe eindtermen voor de eerste graad s.o. De voorbije jaren waarschuwden we ook voor de invoering van nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap e.d. Het gaat meestal om eindtermen en leerinhouden die vrij omvangrijk zijn en o.i. geen basisvorming bieden op het niveau van leerlingen van de eerste graad s.o. 

Het betekent ook dat er heel wat leerstof voor de eerste graad bijkomt ten koste van de vigerende vakken en leerinhouden- en dat op een moment waarop de voorbije jaren al herhaaldelijk bleek dat de leerlingen eerste graad eerder zwak presteerden voor Nederlands, Frans, wiskunde … 

Het heeft ook geen zin nieuwe leerinhouden/vakken in te lassen in het eerst jaar s.o. als dit geen vervolg & verdere vastzetting van de leerinhoud krijgt in de hogere leerjaren. Die leerinhoud zal al te weinig beklijven. 

Een aantal van die nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap, financiële kennis e.d. zou men wel zinvol kunnen inlassen in de hogere leerjaren s.o. Het gaat immers vaak om complexe materies die ook meer zouden aansluiten bij de belangstelling van leerlingen uit de hogere leerjaren.

We illustreren even de controversiële nieuwe eindtermen voor de eerste graad en de kritiek en impasse die ze al uitlokten. Zo noteren we b.v. veel kritiek op de invoering van een nieuw vak 'Mens en maatschappij' in het eerste jaar s.o. van het katholiek onderwijs en koste van een lesuur Nederlands en een lesuur Plastische Opvoeding. 

Ik begrijp dat de onderwijsverstrekkers niet goed weten wat ze moeten aanvangen met die nieuwe eindtermen(domeinen); de beleidsmakers die deze eindtermen opleggen weten het ook niet. En dan zoeken Boeve en Co naar oplossingen als het invoeren van een nieuwe vak ten koste van Nederlands en Plastische Opvoeding die veel kritiek uitlokken. Jammer genoeg spraken zij zich enthousiast uit over de nieuwe eindtermen zonder de gevolgen te overzien. 

Minister Hilde Crevits en andere leden spraken zich begin juli euforisch uit over nieuwe eindtermen en over de nieuwe eindtemendomeinen in het bijzonder. De modelvoorbeelden van nieuwe eindtermen voor 12-13-jarigen die Crevits op haar website vermeldde waren eindtermen die verwezen naar nieuwe leerstofdomeinen. Het was niet duidelijk in welke bestaande of nieuwe vakken die nieuwe leerinhouden thuishoorden. We beschikken ook niet over leraren die voor die domeinen zijn opgeleid en over leerpakketten waaraan de leerkrachten zich oriënteren. Het katholiek onderwijs liet in september weten dat het in de eerste graad een nieuw vak ‘Mens en maatschappij’ invoert en dit ten kosten van lesuren Nederlands en Plastische opvoeding. Dit lokte onmiddellijk veel en terecht protest uit. 

De reactie van de Leuvense prof. Manuel Sintubin luidde: “Wat een geluk dat ik geen leraar in het secundair onderwijs ben ... Ik zou begot niet weten wat ik hiermee moet.” Kurt Van de Poel reageerde zo: “Ik heb eens even de voorbeelden gelezen die in de persmededeling van Cevits staan. Allesbehalve concreet en duidelijk nog steeds veel holle zinnetjes. En dat zijn dan nog maar een paar voorbeelden. Ik houd m'n hart al vast voor de rest.” Zelf reageerden we nog dezelfde dag meer uitvoerig op ons facebook en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen (zie verder in deze bijdrage). 

3 Illustraties van nieuwe eindtermen(domeinen) in mededeling Crevits 

We citeren nu eerst een drietal nieuwe eindtermen(domeinen) waarmee Crevits in haar mededeling de nieuwe eindtermen triomfantelijk uitpakt.. 

(1)De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe. Met inbegrip van conceptuele kennis: Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie- Principes van democratische besluitvorming en bestuur. Met inbegrip van context: relevant voor eigen leefwereld afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld. 

(2)De leerlingen -12-13-jarigen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe.” Conceptuele kennis: basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen)- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonde- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand “De leerlingen passen ook technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe.” 

(3) De leerlingen -12-13-jarigen - relateren verschillende STEM-beroepen en -opleidingen aan natuurwetenschappelijke, wiskundige en natuurwetenschappelijke, technologische, wiskundige en STEM-competenties." Die eindterm geldt niet enkel voor leerlingen die een STEM-optie kiezen, maar voor alle leerlingen. 

4.1 Prof. Rik Torfs 

Voorrang intellectuele leerprestaties en algemene vorming op direct nuttige competenties & alledaagse kennis als een belastingformulier invullen, e.d. School moet ook in eerste plaats een leerschool blijven! In Knack van 4 juli j.l. hekelde ex-rector Rik Torfs de vele voorstellen om nieuwe leerinhouden/vakken als financiële geletterdheid, sociale zekerheid, eerste hulp bij ongevallen … in te voeren voor 12 à 14-jarigen. Voor Torfs en voor de meeste praktijkmensen moet de school vooral algemeen vormende zaken bijbrengen en blijft de school in de eerste plaats een leerschool. We citeren even Torfs: “De derde les heeft te maken met (algemene) persoonsvorming. Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap…? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken.”

 4.2 Reactie van lerarenopleider Peter Debrabandere, docent Vives-Brugge’ 

Peter Debrabandere reageerde als volgt: “We kunnen ons afvragen waarom er zo nodig een vak als mens en samenleving moet komen, waarin leerlingen van 12 jaar onderwezen zullen worden over de democratie, de Belgische staatsstructuren, de verkiezingen, burgerzin. Een tijd geleden verkondigde Lieven Boeve dat burgerschap iets is waarvoor geen afzonderlijk vak opgericht hoeft te worden, omdat het al in het geheel van het onderwijs in allerlei andere vakken aan bod komt: aardrijkskunde, godsdienst, geschiedenis, economie … Maar door de recente onderwijshervorming kwamen er nieuwe eindtermen, waardoor Boeve nu opeens wel de noodzaak ziet van een afzonderlijk vak waarin hij leerlingen wil doen nadenken over de samenleving en over hun plaats daarin.” …”Je kunt je ook afvragen of leerlingen er in het eerste jaar van de middelbare school al klaar voor zijn om over verkiezingen en democratie te leren als ze toch pas op achttienjarige leeftijd kunnen gaan stemmen. 

Overigens kunnen ook vraagtekens geplaatst worden bij het idee om een vak op te richten dat eigenlijk geen vak is, maar een som van inhouden die niet noodzakelijk een samenhangend geheel vormen. De dwanggedachte dat het onderwijs maatschappelijke problemen moet oplossen, is overigens ook op de hogescholen waar te nemen. In de lerarenopleiding moeten alle studenten voorbereid worden op het omgaan met diversiteit, racisme, onderzoek, verkeer, milieu, gezondheid, enzovoort. En dus moeten er klassieke opleidingsvakken sneuvelen of plaats afstaan…. 

De oprichting van zo’n nieuw vak past perfect in een trend die we de voorbije jaren steeds nadrukkelijker waarnemen, namelijk het steeds verder uitbreiden van het takenpakket van het onderwijs. Het lijstje van taken die aan het onderwijs toevertrouwd worden, is haast eindeloos: milieuopvoeding, verkeerseducatie, drugspreventie, racismebestrijding, Content and Language Integrated Learning(CLIL), EHBO, leren leren, sociale vaardigheden (leefsleutels). Voor al die zaken wordt plaats gemaakt in de vorm van projectdagen of projectweken, of in de vorm van een extra schoolvak. Daarvoor moeten dan uren van een bestaand schoolvak of van meerdere bestaande schoolvakken sneuvelen. Op die manier wordt de inhoudelijke manoeuvreerruimte voor alle vakken steeds smaller en moet er steeds meer op steeds minder tijd gerealiseerd worden. Leerlingen moeten dus steeds meer leren in steeds minder tijd.

 Na de middelbare school hebben ze dan wel van alles een beetje geproefd, maar er is op den duur niets wat ze echt goed onder de knie hebben, omdat er aan niets nog langdurig en breed aandacht geschonken kan worden.” 

4.3 Reactie van godsdienstleraar Pieter Bauwens over burgerschapsvorming 

Pieter Bauwens over ‘Burgerschap’ op website Doorbraak 3 september Terug naar school, laat ons onderwijzen Leerkrachten zijn geen opvoeders. Dat is een andere (mooie en onderschatte) stiel. De eerste opvoeders zijn de ouders. Vandaar dat ik een vak ‘Burgerschap’ geen goed idee vind. In het GO! wordt het een leerlijn burgerschap, in het Katholiek onderwijs een vak ‘Mens en Maatschappij’. Het draait om hetzelfde: ‘mediawijsheid, ondernemingszin, economisch-financiële competenties en burgerschap’. Niets dat niet thuis of in andere vakken onderwezen kan worden. Omgaan met bronnen is iets voor geschiedenis en taalvakken. De moeizame weg naar democratie zit in de geschiedenislessen. Financiële algebra maakt deel uit van het curriculum wiskunde. Respectvol omgaan en aandacht hebben voor gelijkenis en verschil tussen religies zit in elk levensbeschouwelijk vak. Democratische waarden hoort onze maatschappij uit te stralen. Die opsomming zijn ook allemaal facetten van een opvoeding. Moet de school dat echt overnemen? Hoeveel keer moeten we nog vragen om niet elk maatschappelijk probleem op de school af te wentelen? Laat ons eerlijk zijn, een vak ‘Mens en samenleving’ of een ‘leerlijn burgerschap’ moet de brokken lijmen van onze fragmenterende diverse samenleving. Alweer mag de school het oplossen. Het is een slecht idee.

 Politiek op school?

 ‘Mens en maatschappij’ lijkt mij ook een vak dat per definitie een politieke ideologie binnenbrengt in de school. Dat is een paard van Troje binnenhalen. Wie zal dat vak geven? Wie zal de inhoud bepalen? Dreigt het niet het politieke modevak te worden? Dreigt niet elke regering de eigen politieke dada’s om te zetten in eindtermen? Starten we straks elke schooldag met de hijsen van de vlag en het zingen van het volkslied, als een mantra om het kwaad te bezweren? En tiens, welk volkslied moeten we dan zingen? Politici kunnen nu al geen maatschappelijk debat voeren zonder in partijpolitiek te vervallen. Die eindtermen burgerzin, dat wordt wat: de werking van de democratie mag niet ontbreken, de liberale democratie, pluralisme, mensenrechten, ecologie, gezond eten, voldoende sporten, werking van de rechtstaat, sociale zekerheid, omgangsvormen, … Ik zit niet te wachten op een politiek correcte collega die mijn kinderen komt vertellen wat ze wel en niet mogen denken. In elke school zijn levensbeschouwelijke vakken. Daar komen mensbeeld en wereldbeeld van leerlingen ruim aan bod. Ze kunnen die aftoetsen en confronteren aan de mens- en wereldbeelden van hun medeleerlingen, hun leerkracht, denkbeelden die leven in de maatschappij en de (religieuze) traditie van het levensbeschouwelijk vak. Hebben we echt meer nodig?

 5 Groot aantal nieuwe eindtermen/burgerschapscompetenties en kritiek van VLOR

5. 1 Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven

 Eindterm 4.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.

 Eindterm 4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis : Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa 

"De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De Vlor stelt voor dat deze eindterm wordt geherformuleerd conform de algemene werkwijze waarop andere eindtermen zijn geformuleerd. De raad stelt trouwens vast dat de formulering van de eindtermen (4.1. en 4.18) die is goedgekeurd door de Vlaamse Regering betekenisvolle wijzigingen aanbrengt in de teksten zoals gevalideerd door de valideringscommissie. De vraag rijst of deze toevoegingen stroken met de bepalingen van het kaderdecreet dat een bijzonder strakke bevoegdheidsverdeling omschrijft tussen de ontwikkelcommissies, de valideringscommissie, de Vlaamse Regering en het Vlaams Parlement. 

De VLOR stelt vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid’). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. ET 4.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving.° (transversaal - attitudinaal)

 ET 4.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Diversiteit in de samenleving, met aandacht voor meerdere aspecten van diversiteit zoals fysieke, cognitieve, sociale, culturele aspecten * Procedurele kennis - Strategieën om respectvol en Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten

ET 4.4 De leerlingen lichten de mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk toe. Conceptuele kennis - Vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

ET4.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal) Conceptuele kennis - Conflicten en oplossingen * Procedurele kennis - Strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflicten te komen Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

ET 4.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Onverdraagzaamheid en discriminatie Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan. 

ET 4.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, thema’s en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal) Conceptuele kennis - Feit en mening - Realiteit en fictie - Argumenten * Procedurele kennis - Strategieën om een eigen mening te onderbouwen - Manieren om met elkaar in dialoog te gaan * Metacognitieve kennis - Eigen mening - Reflectievaardigheden en -proces Met inbegrip van context * Actuele maatschappelijke gebeurtenissen, thema's en trends Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensi°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat. 

4.8 De leerlingen participeren actief in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen.° (transversaal - attitudinaal) 

ET4.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal) Conceptuele kennis - Individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving op lokaal en globaal niveau .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

 ET4.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Inspraak, participatie en besluitvorming in de schoolomgeving - Rechten en plichten in de schoolomgeving - Manieren om te participeren in de schoolomgeving Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen. 

ET4.11 De leerlingen handelen duurzaam in een schoolse context.° (transversaal - attitudinaal) 

ET4.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal) Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling op het vlak van consumptie, energie, mobiliteit - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel-onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

 Et 4.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel - onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties * Metacognitieve kennis - Kritische reflectie over duurzaamheidskwesties Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

ET 4.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Interactie tussen maatschappelijkeCognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden Et 4.15 De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant zijn voor hun eigen leefwereld. Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Bestuursniveaus: gemeente, provincie, gemeenschappen en gewesten met inbegrip van Vlaanderen, België en Europese Unie * Conceptuele kennis - Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie - Principes van democratische besluitvorming en bestuur Met inbegrip van context * Relevant voor eigen leefwereld zoals, afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat. 

ET 4.16 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid, voor zover het relevant is voor hun eigen leefwereld. (attitudinaal) 

ET4.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe. Conceptuele kennis - Mensenrechten- Kinderrechten - Sociale rechtvaardigheid - Schendingen van mensen- en kinderrechten zoals kinderen in armoede, kindsoldaten, kinderarbeid - Relevante organisaties en instellingen zoals kinderrechtencommissariaat, mensenrechtenorganisaties Met inbegrip van context. Referentiekaders “Universele Verklaring van de Rechten van de Mens” en “Kinderrechtenverdrag” Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

ET 4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis : Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa

Dirk Van Damme (OESO) twitterde daarnet: 'over onderwijs zegt Jeroen Dijsselbloem in NRC verstandige dingen, tien jaar na zijn nog steeds erg lezenswaardig rapport over het falen van onderwijsvernieuwing.' Dit stimuleert ons om hier even op in te gaan en toe te passen op het Vlaams onderwijsbeleid. 

Vernietigende kritiek op onderwijsbeleid van parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem - 2008 die nog steeds vrij actueel is en grotendeels van toepassing is op Vlaams onderwijs(beleid) 

*op invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o. in Nederland die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *op competentiegericht & nieuwe leren, *op doorgedreven en ondoordacht inclusief onderwijs dat teven tot een ontwrichting van het buitengewoon onderwijs leidt *opniet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs, *opvervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment *op invoering grootschalige scholengroepen en sschoolbesturen die tot minder betrokkenheid en meer bureaucratie leidt * op pedagogische bemoeizucht, maar al te weinig niveaubewaking door overheid en inspectie 

Dit doorwrocht rapport werd destijds in Vlaanderen met opzet verzwegen door beleidsverantwoordelijken ministerie, onderwijskoepels, sociologen… In Onderwijskrant besteedden we er veel aandacht aan. Omdat de kritiek in het Dijsselbloem-rapport grotendeels van toepassing was/ is op het Vlaams onderwijs(beleid) citeren we nog eens uitvoerig uit onze voorstelling van het rapport destijds in Onderwijskrant. 

Het rapport Dijsselbloem formuleerde veel kritiek op de competentiegerichte aanpak en het nieuwe leren die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde tot niveaudaling ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis. Uitgerekend in hetzelfde jaar 2008 publiceerde de VLOR het rapport 'Competentiegericht onderwijs' met reclame voor doorgedreven competentiegericht onderwijs vanwege een aantal Vlaamse onderwijskundigen als Valcke, Dochy, Standaert. Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze O-ZON-campagne tegen allerlei vormen van ontscholing, uitholling taalvakken, nieuwe leren en constructivisme, niveaudaling, verwaarlozing niveaubewaking door overheid en inspectie ... ... 

Een basisconclusie van het rapport-Dijsselboem luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.” De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 ‘Tijd voor onderwijs’ dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" cf. argumenten van pleitbezorgers van brede eerste graad in Vlaanderen.

 In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent." "Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers = bso- en tso-ers te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers = aso-ers - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. 

Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten. 3.Onderwaardering van- en aderlating voor technisch onderwijs De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. " "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs. " 

Commissievoorzitter Dijsselbloem (PVDA) was streng in zijn oordeel: “Mijn socialistische partijleden, een aantal onderwijskundigen en ook nog anderen wilden gelijke kansen voor iedereen. Maar die ideologie leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Bij 12-jarigen zijn de verschillen al heel groot. Een grove fout dus. Want daardoor kregen veel leerlingen niet de begeleiding die ze nodig hadden. Daarmee zijn onnodige risico’s genomen”. 

4.Kritiek op inclusief onderwijs & ontwrichting buitengewoon onderwijs: grootste blunder voorbije decennia "

Vanuit dezelfde illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia. Met Onderwijskrant formuleren we al sinds 1996 onze bezwaren tegen doorgedreven inclusief onderwijs voor leerlingen die de basisleerstof in de gewone klassen niet aankunnen en dan een grotendeels apart leertraject moeten volgen. 

 Een andere blunder luidde: "Allochtone kleuters mochten volgens universitaire taalkundigen e.d. ook geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden" " cf. de analoge situatie in Vlaanderen. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig. Kritiek op competentiegerichte aanpak en nieuwe leren 

Voor Dijsselbloem en co was dat alles nu het bewijs “dat de acceptatie van natuurlijke ongelijkheid en gescheiden leerwegen juist de zwaksten kan helpen. En dat zou je moeten willen omdat ieder mens gelijkwaardig is. Door onderscheid te durven maken, verschillen benadrukken, kunnen kansen juist in rap tempo toenemen.” … ‘Differentiatie’ of ‘opsplitsing’ is in die zin soms de meest effectieve aanpak; te lang samenhouden en inclusie leiden tot discriminatie en onvoldoende inspelen op de specifieke talenten." De ideologische fout die aan de invoering van de gemeenschappelijke /brede basisvorming ten grondslag lag, was dus het te ver doordrijven van de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling. PvdA-kamerlid Staf Depla stelde tijdens het kamerdebat van 15 april 2008: “We moeten het maximale halen uit leerlingen met verschillende talenten. Dat betekent dus ook: niet iedereen gelijk behandelen maar juist ruimte geven aan bijvoorbeeld vakscholen waar je op je 12de voor kiest.” Later in het debat werd een ruime consensus bereikt over het oprichten “van een vakopleiding voor leerlingen die beter met hun handen dan met hun hoofd kunnen leren”. 

7. Sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen het meest de dupe van gemeenschappelijke eerste graad, pedagogisch progressivisme  e.d. 

Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen waren het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad We lezen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies. Een hoofddoel van de middenschoolgedachte was ‘dat je niet meer op 12-jarige leeftijd hoefde te kiezen’, aldus ex- PvdA-minister Wallage in zijn getuigenis. Een criticus repliceerde: “Dit is onzin. Vooral aanleg, intelligentie en aanwezige competenties bepalen of een 12-jarige geschikt is voor het vwo of het vmbo en niet de eigen keuze. Op 12-jarige leeftijd is de kwaliteit van de aanwezige neurofysiologische hardware bepalend voor de richting die het kind op zal gaan. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen is de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen.” Zelf gaan we ervan uit dat tot 12 jaar de voordelen van het samen optrekken al bij al voordeliger zijn dan het opsplitsen. In Singapore & Duitsland is dat maar tot 10 jaar en in Engeland en Frankrijk tot 11. 

“Het grootste probleem zijn de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma. Voor die groep is het het ergst”, zei Dijsselbloem in de Volkskrant. Maar de problemen zijn volgens velen net zo erg aan de bovenkant van de piramide. Het gelijkheidsdenken leidde ook tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. “Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.” 

Een andere basisconclusie van het rapport luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag de belangenorganisaties en vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Volgens Tjeenk Willink, vice-voorzitter Raad van State, illustreerde het rapport bijzonder helder de vervreemding van de politiek. 

De overheid wordt in het rapport-Dijssselbloem zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten”. - Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen en het ziet er niet naar uit dat dit met de 'nieuwe' inspectie beter zal zijn. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden niet gecontroleerd. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas = staatspedagogiek. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen.

Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht. Het rapport-Dijsselbloem is/was o.i. een moedig rapport. Veel waarnemers hadden niet verwacht dat de parlementaire commissieleden geneigd zouden zijn om het eigen politiek beleid en het vernieuwingsestablishment zo kritisch te benaderen. Het rapport kreeg bijzonder veel aandacht in de media en kon op een massale instemmende respons rekenen, ook vanwege minister Plasterk en tijdens het kamerdebat van 15,17 & 18 april 2008. 

Het rapport is een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …). Het aantal ambtenaren, vrijgestelden, begeleiders, technocraten, managers en bureaucraten is de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze managementlaag houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de topambtenaren, adviseurs, ondersteuners allerhande, kopstukken van de onderwijsnetten en de VLOR s en van schoolmanagers van grote scholengroepen dan van de leerkrachten. 

Dirk Van Damme (OESO) stelde op 21 maart in zijn KULAK-lezing dat leerkrachten en zelfs politici geen greep hebben op dit verneuwingsestablishment. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’ en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de veranderingen verwaterden en werden weer afgebouwd: gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis e.d. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen wel weggedeemsterd en het herstel wordt heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs. Volgens vice-premier André Rouvoet hebben de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’ en van de schaalvergroting ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen hebben een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling opgelopen. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., inclusie en afschaffing buso, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids-)onderwijs. De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren hier het meest de dupe van. De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad. 

P.S. In zijn commentaar op het rapport-Dijsselbloem in het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’)

(Waar wachten Vlaamse onderwijsvernielers op?) 

Zweeds onderwijskundige Jona Linderoth: We harmed Sweden's teachers and should apologize

 Het Zweeds scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijst en op eigen vorderingentoetsen. De voorbije jaren en maanden verschenen hier veel bijdragen over. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leerkrachten vanaf de jaren negentig, zegt pedagogie-professor Jonas Linderoth. 

Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van Zweden in de jaarlijkse ranglijst van Pisa, is de actieve rol die onderzoekers/ onderwijsexperten twintig jaar geleden speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter. "De eeuwenoude vorm van instructie waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline", zegt de professor aan de universiteit van Göteborg. "

3In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. " Als gevolg daarvan werd volgens hem de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing en he toeziend oog van onderzoekers, lerarenopleiders, topambtenaren, vakbonden en politici. 

Maar ook recent onderzoek heeft aangetoond dat de ideeën die destijds met zoveel enthousiasme werden begroet & volop gepropageerd haaks staan op succesvolle leeraanpakken . Linderoth poneert nu dat de beeldenstormers & nieuwlichters ui de jaren negentig en volgende die zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd- inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. 

"Een verontschuldiging zou de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen." (In Vlaanderen was er gelukkig meer weerstand tegen de neomanie. In landen als Zweden, Frankrijk … die al lange tijd een universitaire opleiding voor onderwijzers en regenten kennen was dit veel minder het geval.) 

Het zou leraren ook in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief, "schrijft hij. Daardoor zou het lerarenberoep weer aantrekkelijker worden. 

Een verontschuldiging kan volgens hem ook helpen bij het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zette.

De voorbije jaren en maanden verschenen er tal van vernietigende rapporten over het Zweeds onderwijs dat qua leerprestaties, leermotivatie e.d. op alle niveaus uiterst zwak presteert. Het Zweeds onderwijs scoort al minstens 20 jaar heel zwak. Niet enkel Vlaamse onderwijssociologen maar ook Leuvense onderzoekers De Fraine & Co stelden echter nog in 2012 het Zweeds onderwijs voor als hét na te volgen model voor Vlaanderen. 

In een bijdrage in Onderwijskrant nr. 171 van 2014 toonden we aan dat Defraine en Co ons fabeltjes over het succesvolle Zweeds onderwijs probeerden wijs te maken. Ze voerden het ‘schitterende’ Zweeds onderwijs op om Vlaanderen te overtuigen van de zegeningen van een gemeenschappelijke cyclus s.o. en van de ‘nieuwe-leren’ aanpak. 

In 2012 verscheen de Leuvense OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door onderzoekers van de KU Leuven en van het HIVA: B. De Fraine, G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. 

De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 niet enkel dat uit wetenschappelijke studies bleek dat zittenblijven totaal zinloos is, maar ook dat Vlaanderen het Zweeds onderwijs moest imiteren: dankzij zijn gemeenschappelijke lagere cyclus en ‘nieuwe-leren-aanpak waren er weinig zittenblijvers in Zweden en scoorde Zweden voor PISA e.d. even hoog als Vlaanderen. 

De Fraine en co vergeleken in hun studie uitvoerig het Vlaams onderwijs met het onderwijs in Zweden. Ze verantwoordden de keuze van Zweden als vergelijkingsland als volgt: “Op basis van een vergelijkende studie van landen met weinig zittenblijvers werd een land gekozen dat op volgende criteria de meeste gelijkenissen met het Vlaamse onderwijssysteem vertoont: goede score op PISA, enz.” De Fraine en co maken de beleidsmakers en de lezers hier wijs dat de PISA-uitslag van Zweedse jongeren nagenoeg dezelfde is als deze van Vlaamse. 

Niets is minder waar. Het is  allang en alom bekend dat in hun ‘gidsland’ Zweden zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen opvallend slechter presteren. Waar Vlaanderen voor PISA-2012-wiskunde de Europese topscore behaalt (531 punten), behaalt Zweden een staartscore (478 punten; of: 1,3 jaar achterstand op Vlaanderen). Zweden telt ook slechts 3% toppers en Vlaanderen 25%. Enkel via vervalsing van de Zweedse PISA-score kunnen de Leuvenaars verdoezelen dat Zweden qua leerprestaties veel zwakker presteert. Zweden is dan ook het land waar al lange tijd enorm veel kritiek op het onderwijs en op de gemeenschappelijke lagere cyclus geformuleerd wordt. 

Als het niet-zittenblijven en een gemeenschappelijke lagere cyclus zo voordelig zou zijn, dan zou je verwachten dat de Zweedse 15-jarigen die dan in principe nog alle op leeftijd zitten en dus beter zouden presteren voor PISA dan de Vlaamse. Maar ze presteren opvallend zwakker. Er zijn ook opvallend veel zwakke leerlingen. Dit is mede het gevolg van de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus en van de ‘nieuwe leren’-aanpak. 

De Fraine en co maakten de beleidsmakers en de burgers niet alleen wijs dat Zweden even goed presteert als Vlaanderen. Ze probeerden ook nog uit te leggen via welke effectieve aanpakken Zweden erin slaagt de hoge scores en het lage aantal zittenblijvers te behalen. Maar het gaat precies om een nivellerende gemeenschappelijke lagere cylus en alternatieve pedagogische aanpakken die verantwoordelijk zijn voor de zwakke leerprestaties van de Zweedse leerlingen: het werken met een gemeenschappelijke lagere cyclus en de invoering van 'het nieuwe leren'. 

 Hoofdstuk 4 in het OBPWO-rapport ging dieper in op één Europees land met weinig zittenblijvers: Zweden. In Zweden is zittenblijven mogelijk, maar zeldzaam volgens de experts. Aansluitend bij dit gedweep lezen we ook in Klasse van maart 2012: “In Zweden komt zittenblijven minder voor omdat leraren er een ruimere visie hebben op leren.” Hogerop wezen we al op de 11% die in Zweden na het derde jaar geen diploma lager secundair behaalt en op de leervertraging in de hogere cyclus. De Fraine en co fantaseerden dat Zweden een met Vlaanderen vergelijkbaar land is inzake PISA-leerprestaties en dat dus de Zweedse leerlingen minstens even hoog presteren. Niets is minder waar. 

We vermeldden al dat Zweden een staartscore voor PISA-2012 behaalde en Vlaanderen de Europese PISA-topscore: een acherstand van 1,3 jaar! Vlaanderen telt 25% toppers en Zweden amper 3%. In Zweden presteren de 15-jarigen opvallend zwak en in dit land is er ook opvallend meer schooluitval, 40% meer dan in Vlaanderen. Het is geen toeval dat uitgerekend het Zweeds onderwijs er al vele jaren heel sterk onder vuur ligt - en de gemeenschappelijke lagere cyclus in het bijzonder. Hieruit alleen al hadden de Leuvenaars kunnen afleiden dat die ’Zweedse ruimere visie op leren’ niet deugt. Maar ze stellen de Zweedse aanpak als superieur voor. 

Voor het wegwerken van het zittenblijven prezen de Leuvenaars de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus aan - net als in Zweden.. In hun gidsland Zweden werd/wordt momenteel precies die nivellerende lagere cyclus mede verantwoordelijk gesteld voor het in sterke mate onderpresteren van de betere leerlingen en voor het niet aanbieden van passend onderwijs aan de minder theoriegerichte. 

Leuvense 'experts' opteerden voor verregaande ontscholing/, voor 'het nieuwe leren' 

De onderzoekers gingen volgens eigen zeggen na hoe men in Zweedse scholen dan wel met diversiteit qua leerprestaties omgaat. Hun voorstellen kwamen er in feite op neer dat de meeste basispijlers van het huidige onderwijsstelsel en van o.i. effectief onderwijs de helling op moeten. De Leuvenaars schreven o.a.: “Allereerst bleek in Zweden een holistische visie op leren, waarin cognitieve en sociale vaardigheden niet los van elkaar worden gezien, een belangrijke factor. Zittenblijven staat haaks op deze visie op leren, omdat zittenblijven net sterk de nadruk legt op het cognitieve aspect binnen leren.” De grote kritiek in Zweden luidt precies dat de zwakke leerprestaties en het beperkt aantal toppers vooral het gevolg zijn van te lage cognitieve eisen. Het is precies door nog beter het cognitieve en de leerresultaten te bewaken dat we ook in Vlaanderen zittenblijven/leerachterstand kunnen verminderen en de sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen nog beter kunnen bevorderen. 

De auteurs brachten zittenblijven   verder in verband met het feit dat de leerkrachten de leerlingen onderling vergelijken met vooraf bepaalde standaarden - met de bedoeling ze te onderscheiden, te selecteren. Ze pleitten dan ook voor een doorgedreven individualisering van het leerproces en afschaffing van het jaarklassensysteem. Zwakpresterende leerlingen werden volgens hen in Vlaanderen zomaar weggesorteerd. Het klinkt ook zo: “Het denkkader van het deficit denken leidt er toe dat leerkrachten op basis van de vooropgezette standaard hun leerlingen gaan opdelen in twee groepen: ‘falende’ leerlingen en ‘succesvolle’ leerlingen en vervolgens wegen zoeken om deze ‘falende’ leerlingen te remediëren.” 

 In Zweedse analyses van de lage leerprestaties van de 15-jarigen luidt de kritiek steevast dat het onderwijs er al te veel de modieuze toer van de ontscholing, constructivisme e.d. is opgegaan. Vernietegende uitspraken over Vlaams onderwijs & sociale discriminatie in het bijzonder Bij de lezing van het OBPWO-rapport ergerden we ons ook aan het feit dat de Leuvenaars niet enkel vernietigende uitspraken formuleren over zittenblijven, maar er ook nog het zittenblijven verbinden met het volgens hen sociaal-discriminerend karakter van het Vlaams onderwijs.

 De Fraine en Co beweren: De overtuiging van leerkrachten pro zittenblijven en het ‘hoge’ aantal zittenblijvers mogen niet los gezien worden van de ‘vaststelling’ (sic!) dat het Vlaams onderwijs de initiële sociale ongelijkheid tussen de leerlingen eerder reproduceert dan verkleint (pag. 22). Zittenblijven is dan een instrument om de ongelijkheid te bestendigen – en die sociale discriminatie zou volgens hen in Vlaanderen groter zijn dan in andere landen. De Leuvenaars beweren zelfs dat de Vlaamse leraars zittenblijven toepassen uit gemakzucht: “Zittenblijven biedt de scholen een concreet middel om falende leerlingen te remediëren zonder al te veel bijkomende inspanningen te moeten leveren (de leerling doet immers gewoon hetzelfde leerjaar opnieuw.“ 

De wijze waarop men de leerkrachten zomaar beticht van onverantwoord, sociaal-discrimerend en gemakzuchtig gedrag, tart alle verbeelding.  Het Vlaams onderwijs kenmerkt zich al vele decennia door een (relatief) hoge mate van sociale mobiliteit (cf. Education at a glance: 55% hoger diploma dan ouders). Ook op basis van recente PISA-studies telt Vlaanderen het hoogste % 15jarige leerlingen van lagere afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit was ook het geval in vroegere PISA-studies. In een studie toonde prof. Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 eens te meer aan dat ons onderwijs en onze gedifferentieerde eerste graad s.o. er wonderwel in slagen een hoge PISA-score te combineren met een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid – te vergelijken zelfs met Finland: The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment & achievement.” (zie bijdrage op p. 39). Dit alles wordt ook bevestigd in een studie (februari 2014) van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Op basis van de vroegere deelname aan TIMSS toonden Woessmann, Hofman ... enkele jaren geleden zelfs aan dat Vlaanderen de Europese topscore inzake sociale gelijkheid behaalde. Het verwondert ons dat ook onderzoekster De Fraine - die in vroegere publicaties nog schreef dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid vrij goed presteerde- nu blijkbaar de gekende sociologische refreintjes van Nicaises HIVA, Jacobs en Co onderschrijft.

OESO-topman Dirk Van Damme over dalende kwaliteit van het onderwijs, hersenschim van watervalsysteem & brede eerste graad, prestatievijandigheid & tekort aan ambitie, obsessie met welbevinden, belang van punten & huiswerk, geen nood aan masters voor de klas,

 Passages uit ‘Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS, 1 september - die veel ergernis en reacties uitlokten vanwege egalitaire sociologen als Agirdag en Van Houtte, pamperpedagogen, intrinsieke-motivatie-psychologen als Maarten Vansteenkiste., kopstukken van GO! e.d., CEGO …

DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat. DVD: “Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen, van mensen die geen goed inzicht hebben in hoe een onderwijsbeleid tot stand komt. … Het watervalsysteem is nooit het echte probleem geweest, wel het verschil in maatschappelijke waardering tussen de algemeen vormende en de technische opleidingen. … Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” 

DS: “De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren.” 

DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges wel excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” 

DVD: Ik kom met pijn in het hart tot de conclusie dat we te naïef geweest zijn. Ik ging er, samen met Frank Vandenbroucke, vanuit dat de mechanismen die de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs garanderen altijd zouden blijven bestaan. We hebben niet gezien dat die aangevreten werden door een verkeerd denken over gelijke kansen en door nonchalance. We hebben nood aan nieuwe ideeën om het gelijke kansenbeleid vooruit te helpen. De eenvoudige oplossingen zijn uitgeput.” 

Commentaar Raf Feys Vanaf de beleidsverklaring van 2004 hebben we in tal van bijdragen voortdurend gesteld dat de structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. nefast waren; dat de GOK-Steunpunten een aanpak propageerden die haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek, dat we inzake het bevorderen van optimale onderwijskansen het basisonderwijs moesten viseren – o.a. ook intensief NT2-onderwijs moesten invoeren, dat de taalvakken werden uitgehold, dat de beleidsmakers en kopstukken van de inspectie en koepels al te weinig oog hadden voor de niveaudeling en ten onrechte eenzijdig competentiegericht & constructivistisch onderwijs propageerden … Dit waren ook belangrijke thema’s die we minister Vandenbroucke in ons interview in januari 2006 voorlegden. Maar we vonden al te weinig gehoor. In de context van onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholing, niveaudaling, structuurhervorming s.o. …kregen we nog het meest kritiek vanuit de Sp.a-Spirit. We ergerden ons ook aan de samenstelling van de commissie-Monard over de hervorming van het s.o. DS: “Is de toon van het debat niet te hard geworden? 

DVD: “In mijn periode als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke, van 2004 tot 2008, had ik Theo Francken als mijn tegenspeler. Hij was toen onderwijsspecialist van Geert Bourgeois, toen nog Vlaams minister. Wij begrepen elkaar. We konden veel zaken samen realiseren omdat iedereen zich toen bewoog binnen de lichtjes progressieve christendemocratische-liberale consensus over gelijke kansen, weliswaar met een paar kleine accentverschillen. … In de eerste tien jaar van haar bestaan had de N-VA het nooit over het onderwijs. Tot Bart De Wever dat ‘conservatieve’ denken vanuit het buitenland naar hier importeerde. Begrijp me niet verkeerd: ik vind dit legitiem. Vanuit een democratisch standpunt is het gezond dat er een debat is over onderwijs. …” 

Commentaar: Tijdens de ambtsperiode van minister Vandenbroucke (2004-2009) konden we inderdaad voor onze kritiek op de o.i. nivellerende structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. niet op de steun rekenen van de N-VA, de CD&V. Pas jaren later liet de N-VA een kritische stem horen. 3. Over het dalende onderwijsniveau, het tekort aan ambitie, obsessie met welbevinden DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe.” …

 DVD: “ In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. DS: “U spreekt in de verleden tijd. Is ons onderwijs ondertussen minder ambitieus geworden?” Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof let de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk denk ik, dat we er met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung,, nog altijd bij de besten van de wereld zijn. “ DVD: ”De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever over op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. … De leerlingen krijgen te horen (van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen. Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vindt dat een riskante houding. 

DS: De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen? DVD: “Ik vond dat waanzin Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wem de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen. … “Ik heb ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen. Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.” 

DS: “Is het huiswerk niet de grote ongelijkmaker? Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen..” DVD: “We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale gelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving – de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.”… 

DVD: “Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishy washy aan welbevinden en softe retoriek. “ DS: Staat het Vlaams onderwijs dan te veel vrijheid toe? Zijn er te veel experimenten die nefast zijn voor de kwaliteit? DVD :Ik vind het niet slecht dat er ruimte bestaat om te experimenteren. Ik heb mijn kinderen niet naar methodescholen gestuurd, maar ze mogen wel bestaan voor mij. Tegelijk zijn die puntenloze scholen symptomatisch voor een dieperliggend probleem: os hele systeem van testen, proeven, examineren en assessments zit niet goed in elkaar. In het secundair is dit veel te decentraal geregeld. … .Centrale examen hebben in elk geval het voordeel dat scholen weten hoe ze zich verhouden tot andere scholen. Tegenstanders vrezen voor rankings en teaching-to-the test. Niet ten onrechte. Maar in Vlaanderen gebeurt momenteel niets en ook dat is laakbaar: scholen weten niet waar ze staan – en het ontbreekt de samenleving aan objectieve informatie. “ 4. Kunnen excellentie en gelijke kansen hand in hand gaan? 

DVD :‘Absoluut. Toen Frank Vandenbroucke en ik de visie op zijn beleid aan het uittekenen waren, hebben we altijd gezegd dat er zonder kwaliteit geen gelijke kansen zijn. Maar in de praktijk is het zo niet uitgedraaid. Het verhaal van gelijke kansen is niet correct in praktijk gebracht. Niet zozeer door de leerkrachten of de politici, maar door het middenniveau: de inspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten, de nascholing, de lerarenopleiding. Daar is impliciet – en soms ook expliciet het signaal gegeven: ‘Jongens, als we willen dat iedereen over de lat geraakt, dan moet de lat lager.” 

Ik herinner me discussies waarin mensen met goede bedoelingen zienden: “Wil je dat we de aankomende cohorte van migrantenleerlingen allemaal buizen?” De lat is dus lager gelegd.” “Ik erger me tot vandaag ook aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen (zucht). Kwaliteit is niet een conservatief maar een heel progressief streven. Het zijn juist de meest kwetsbare leerlingen die de prijs betalen voor de lage kwaliteit.” 

DS: “Door meer masters voor de klas te zetten, hoopt Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits ook het niveau omhoog te krijgen. Goed idee?” DVD: “Ik ben daar niet enthousiast over. Leiden de universiteiten dan zoveel betere leraren op? Dat kan je niet zeggen. Ik wel te vinden voor een niet-bindende toegangsproef.”

Aanleiding: In Knack verscheen deze week de bijdrage 'Kleine aardverschuivingen in Vlaamse klassen." Prof. Wim van den Broeck twitterde: Wim Van den Broeck: "De aantrekkingskracht van de klassieke Deweyaanse romantische ideeën over onderwijs (eind 19de eeuw) blijkt onuitroeibaar te zijn (de klassieke slingerbeweging). Historische context blijft belangrijk om dergelijke initiatieven te kunnen plaatsen.." 

Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’. Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet gedwongen worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten. Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling. In het boek ‘Emile ’beschikt de opvoedeling wel over een coach, maar deze mag Emile geenszins de indruk ontnemen dat hij alles zelf exploreert. De visie van Rousseau en van de mensen sie er zich expliciet op beroepen wordt ook wel ‘romatisme’ genoemd. Romantisme gaat er vooreerst vanuit dat de menselijke natuur bij de geboorte goed is en dus moet gestimuleerd worden om zich op een natuurlijke manier te ontwikkelen, los van het artificieel opleggen van maatschappelijke conventies en vooroordelen. 

Volgens het romantisme is het kind geen stuk klei dat gekneed kan worden, noch een onwetende - of miniatuur-versie van een volwassene, maar een speciaal wezen met unieke en heilige neigingen dat zich moet kunnen ontwikkelen en zijn eigen gang gaan. Volgens romantici is de natuurlijke goedheid van de mensen gecorrumpeerd en beschadigd door de beschaving. Rousseau stuurde zijn ‘Emile, …’ naar Voltaire. Voltaire antwoordde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en te houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me jammer genoeg niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.

 Prof. Jeremiah Reedy schrijft:” The chief cause of our educational failures is a mistaken philosophy of education derived from Rousseau . This misguided philosophy , known as “progressive education,” is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development. Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in. Any content will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills." Een leerling moet vanuit de visie van Rousseau of het zgn. romantisch developmentalisme, dus niet onderwezen worden, of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. Een kleuter, de leerling weet als het ware van nature wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. De leerling moet wel problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Doordat de leerling zelf eigen oplossingen vindt wordt zijn leerproces gestimuleerd. 

Bij veel reformpedagogen treffen we dit romatisch gedachtegoed terug, ook bij Amerikaase reformpedagogen als G. Stanley Hall, John Dewey & William Kilpatrick. Men vindt die romantische en naturalsitische later ook terug in de visie van Carl Rogers, Ferre Laevers (CEGO)… 1.2 Herbert Spencer: 1850: Engelse filosoof en bioloog Een basistelling van Herbert Spencer sluit goed aan bij de visie van Rousseau: "Kinderen moeten ertoe worden gebracht zelf onderzoek te doen en hun eigen conclusies te trekken; ze moeten zo min mogelijk worden verteld; ze moeten gestimuleerd worden om zoveel mogelijk zelf te ontdekken. We moeten ons hierbij ook telkens afvragen: creëert het een plezierige opwinding bij de leerlingen?”

 Kieran Egan toont in het artikel ‘Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget’ aan dat de reformpedagogische ideeën en ontscholingsgolven van de voorbije 150 jaar ook in sterke mate geïnspireerd zijn door een onderwijsvisie die de Engelse filosoof en bioloog Herbert Spencer in de jaren 1850 formuleerde. Spencer wou rond 1850 al een tsunami over de formalistische en geestdodende scholen. De onheilsprofeet verwachtte alle heil van de zelfontplooiing en van het natuurlijk leren naar het model van de wijze waarop een kind vrij spontaan de moedertaal leert.. De reformpedagogen en ontscholers vanaf het einde van de negentiende eeuw en ook nog op vandaag sloten/sluiten zich in sterke mate aan bij de zelfontplooiings- en verlossingsideologie van onheilsprofeet Spencer. Egan besluit “De reformers en ontscholers van de twintigste eeuw investeerden veel tijd en energie in de aansluiting van het schools leren bij het spontane & informele leren van kinderen thuis, op straat … De heilige graal van het progressivisme bestond erin om methoden te ontwikkelen naar het model van het moeiteloze leren spreken van kleine kinderen, en zo de revolutie te verwezenlijken die Spencer en progressieven voortdurend opnieuw gedurende de twintigste eeuw beloofden. Maar die revolutie kwam er wel niet.” Ook hedendaagse ontscholers manifesteren zich tegelijk als onheilsprofeten die het onderwijs als hopeloos verouderd en nefast bestempelen en tegelijk uitpakken met hun verlossingsideologie. Verderop besteden we een aparte bijdrage aan de visie van Herbert Spencer.

De ontwikkelingspsycholoog Hall, geboren in 1846, was de eerste Amerikaan die een doctoraat in de psychologie behaalde, in 1878. Hall was net als zijn leermeester Spencer een enthousiast aanhanger van de ‘natural education’. Hij verbond het romanticisme van Rousseau met zijn eigen interpretatie van de evolutietheorie en met zijn eigen genetische psychologie. Hij werd de leider van de child study movement (genetische psychologie) die door de ontplooiers vaak gebruikt werd om het schoolse curriculum te bekritiseren en om te pleiten voor de ‘child-centered school’. Hall fulmineerde graag tegen collega's en tegen leerkrachten die veel aandacht besteedden aan de overdracht van kennis. 

Onderwijs moest volgens hem gebaseerd worden op de behoeften en verlangens van de kinderen en niet op leerstof die zich situeerde buiten de onmiddellijke ervaring van het kind. De school moet zich aan de ontwikkeling van het kind aanpassen en niet omgekeerd. Hall typeerde het traditionele onderwijs als een ongelukkige en vaak schadelijke ingreep in het natuurlijke leven van het kind. Hij propageerde een naturalistische en romantische visie op het kind. Hall relativeerde heel sterk de schoolse leerinhoud: “Learning to read was not especially important, he said; in fact, ‘it would not be a serious loss, if a child never learned to read. Charlemagne could not read, and he had quite an influence upon the world’s history and was a fairly brainy man’. Learning to write was ‘not of great educational value’. …Typewriting and telegraphy were more useful things than writing, and ‘a system of gesture is as valuable’. Learning foreign languages interfered with young people’s ability to master English, as did grammar (which he described as ‘more or mess of a school-made artifact and an alien yoke’) “(Diane Ravitch, Left Back. A century of failed school reforms" Simon & Schuster – 2000 p. 72). Op de jaarlijkse meeting van de ‘National Education Association’ riep G. Stanley Hall hij op voor de strijd tegen het fetisjisme van de alfabetisering, de tafels van vermenigvuldiging, de grammatica, de boekenwereld. De leerkrachten moesten vooral voorkomen dat er schade werd toegebracht aan de natuurlijke ontwikkeling, en moesten vooral verdedigers zijn van ‘the happiness and rights of children’ (p. 73). Hall stelde ook dat leerlingen die later geen voortgezet onderwijs zouden volgen, geen nood hadden aan een uitgebreid leerprogramma in het basisonderwijs.

Rond 1850 geraakten het jaarklassensysteem en de ermee verbonden klassieke schoolgrammatica eindelijk ook ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritieken op dat schoolsysteem. In vorig punt wezen we al op de publicaties van Herbert Spencer rond 1850. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'. De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd dus al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj) … gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: “De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op twee derde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ook prof. Jürgen Oelkers toonde aan dat het reformpedagogisch gedachtegoed van de 20ste eeuw al in de tweede helft van de 19de eeuw verkondigd werd. De zogezegd ‘Nieuwe Schoolbeweging’ was dus allesbehalve nieuw. 3 Nieuwe schoolbeweging, reformpedagogiek begin 20ste eeuw Begin de 20ste eeuw gonsde het al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij Ovide Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Vanaf 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten uitwerken in de praktijk- wel op verschillende wijze. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. 

Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving. De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de vaste schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven grotendeels doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondig(d)en: “zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde en natuurlijke leersituatie steeds en in alle omstandigheden, en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, enz.” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). 

4 Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960 & invloed anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault 

Ook vanaf de jaren 1960 kenden we naast de heropvlakkering van de traditionele vernieuwingsscholen als Freinet en Steiner, ook tal van andere ontscholingsbewegingen: de antiautoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland, het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers – vanaf 1976, het ‘nieuwe leren’ in Nederland rond 2000, … Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica. De Franse professor Georges Snyders schreef: “Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van de vertrouwde rituelen: zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren, natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuurhistorsche overdracht, veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'.… In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert. De voorbije decennia waren ook een aantal sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische & postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren.” Ook de taal- en cultuurrelativistische visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu (1930-2002) had een grote invloed op de ontscholers en op de uitholing en nivellering van de leerinhouden. 

Met een beroep op Bourdieu formuleerde ex-DVO-voorzitter Roger Standaert in 2007 relativistische uitspraken als: Waarom wordt ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger aangeslagen dan ‘culture & parlure vulgaire’? en ‘weten wie Rubens was hoger dan weten wie David Beckham is?’ Bourdieu beweerde dat jammer genoeg de leerinhouden op school en de standaardtaal die er gehanteerd werd, getuigden van het feit dat de burgerij haar taal en cultuur opdrong aan de kinderen van het gewone volk. Daardoor werden kansarmere kinderen volgens hem sociaal gediscrimineerd en kregen ze dus minder ontwikkelingskansen. 

Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers en cultuurrelativisten als Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto, Ivan Illich, Paulo Freire … de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004). In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière in 1987 nog voor de ‘onwetende meester’. Enzovoort. 5 Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977 In het Plowden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen. In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education', een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype.

 Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centrury of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privéscholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen. Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn coverstory de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." 

In die tijd poneerde ook de Braziliaanse pedagoog Paulo Freire dat het onderwijs onderdrukkend werkt door het opleggen van de normen en waarden van de burgerij aan hen die niet tot die klasse behoorden. Hij bekritiseerde ook de cultuuroverdracht op school waarbij de leerling volgens hem heel passief was. Rond 1975 was er echter in Amerika weing enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresultaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. 

Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen – propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert … Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd. 

In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. 

In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen  wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs en van de zgn. sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines, leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren. In ‘De Nieuwe school in 2030‘, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013 wordt geschetst hoe een toekomstige school er in 2030 als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ neerschreef. Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht. Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab over de toekomst van het onderwijs ([Landen, 24-28 August 2013]. Uit het rapport blijkt dat een aantal vrijgestelden van het departement, van de VLOR en van de KBS de nieuwe eindtermen/leerplannen willen aangrijpen voor een totale kanteling van ons onderwijs. 

We citeren de belangrijkste passages. Learning Park: projectgedreven leeromgeving sterk betrokken op plaatselijke gemeenschap Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats. Er is een grote variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. Een Learning Park is een plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden… hun plaats vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven. Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners, ouders, vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten. Leerlingen zitten niet langer een hele dag in een klas. Op een gewone dag kunnen ze gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren. Maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. 

Leerlingen beschikken volop over mogelijkheden om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden. Ingrijpende verandering in rol van leraren(staf) Leraren zullen niet langer alleen ‘lesgeven’. Er wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een ‘leerteam’, dat bestaat uit mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel ‘praktische’ als ‘academische’. Het team ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van en door leerlingen. Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te heroriënteren volgens hun eigen ervaringen, verwachtingen en competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met complexiteit. 

Gepersonaliseerde leerpaden; leerfamilies & projectgroepen i.p.v. jaarklassen; leerling als eigenaar van zijn eigen leerproces. Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen… De aanpak in een Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen (= gepersonaliseerd leren). Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Diversiteit is er een belangrijke waarde: leerfamilies zijn een afspiegeling van de variatie in de samenleving: diverse achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst komen er samen. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en verslaggever op zich. De facilitator is een sleutellid van de groep. Hij reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep. Naast de leertijd die ze samen doorbrengen in hun leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in projectgroepen, waar ze leren en werken met het oog op de competenties die ze willen verwerven, om hun ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de credits te halen die ze nodig hebben om toegang te krijgen tot hoger onderwijs. Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen doorbrengen met kunst, IT, muziekworkshops, sport en spel. Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te laten worden (en zijn) van hun eigen leerproces. Om dit te ondersteunen worden leerlingen begeleid door een persoonlijke coach. Samen nemen ze de nodige tijd en ruimte om na te denken over wie ze zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat doel kunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te denken over hun mislukkingen en successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze zich soms minder goed voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken in het eigen leerpad. Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen op te zoeken en daarin bewust te experimenteren met hun eigen gedrag. Diversiteit als wondermiddel - leren begint bij diversiteit! In een Learning Park is diversiteit een bron voor onderwijzen en leren. Stel je een groep kinderen voor. Ze komen samen in een leerfamilie, elk met hun eigen verwachtingen en doelstellingen, en misschien met een concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen zien. Het verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met die van anderen is al een deel van het leerproces. Wat heeft deze groep nodig om het leren op het goede spoor te zetten? Verbondenheid, openheid, het gevoel met elkaar in verbinding te staan, de ervaring dat anders-zijn kan en dat ook de anderen... anders kunnen zijn. En dat leren juist begint door het verbinden van de verschillen. Wat zijn mijn en jouw ervaringen? 

Voortbouwend op het uitgangspunt ‘leren gebeurt altijd en overal’, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum onrecht doet aan het karakter van leren en aan de diversiteit aan ‘leerstijlen’ (!) en leerbehoeften. De vraagt blijft dus overeind: komt een curriculum tegemoet aan de complexiteit van leren en volwassen worden? Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en ontwerplab ervan overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een curriculum geeft houvast en biedt een kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld aan de finaliteit van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven. Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld: formeel, project gebaseerd en informeel curriculum. Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties, vaardigheden, waarden en normen die nodig zijn om te kunnen participeren aan de samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden. We denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout court, wetenschappelijke kennis… maar ook aan sociale vaardigheden, solidariteit, probleemoplossende vaardigheden… Belangrijk is dat het gaat over minimumcompetenties. Een tweede belangrijk deel van het curriculum bestaat uit projectgericht leren en werken. Met echte opdrachtgevers (woon- en zorgcentra, cultuur- en welzijnsorganisaties, bedrijven, natuurbeheerders, steden en gemeenten…) werken leerlingen samen aan de projectvraagstukken. 

Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf. Aansluitend bij het uitgangspunt ‘leren gebeurt 24/24 en 7/7’ maken ook vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of jeugdbeweging deel uit van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook steeds meer op het domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits voor hun deelname aan en reflectie op deze activiteiten. Anders beoordelen Beoordelen in een Learning Park is daarom per definitie ontwikkelings- en groeigericht. Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen zelf aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld. Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze hebben bereikt. Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar ze blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback enz. De verworven credits kunnen opgespaard worden en resulteren in een diploma of certificaat voor een bepaald domein. Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen worden. Het evalueren in het project gebaseerde en informele delen van het curriculum moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond feedback, niet langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op doen, meer dan op het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van projecten, groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts, projectmanagers en facilitators, die nagaan en beslissen wanneer een kind een nieuwe vaardigheid heeft verworven. Een belangrijk instrument om de ontwikkeling van een competentie te certifiëren is het ‘Vaardighedencertificaat’ dat leerlingen krijgen van de expert, projectmanager, facilitator. Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren moeten beantwoorden aan de eisen voor een specifieke studie. Leerlingen zullen allemaal hun persoonlijke coach/ mentor hebben om hen bij hun keuzes te begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig is. De leerling is eigenaar van het eigen leren -kinderen en jongeren hebben zeggenschap over hun leertraject.

Rik Torfs twitterde vandaag: "De vrijheid van meningsuiting is ongetwijfeld kleiner dan in de jaren zeventig en tachtig. Maar dat durven we nauwelijks nog te zeggen." De open debatcultuur van weleer behoort inderdaad tot het verleden. 

* De vele open en controversiële onderwijscolloquia b.v. die we met de Stichting Lodewijk De Raet in de jaren 70 en 80 organiseerden waren later niet meer mogelijk. Bij de sprekers waren er steeds zowel voorstanders als tegenstanders. Na een lezing mochten de deelnemers aan het colloquium voluit vragen stellen vanuit de zaal.

 *Het onderwijsbeleid werd steeds meer het monopolie van Brusselse cenakels die veelal radicale hervormingen bepleit(t)en. Op TV en in de kranten kwamen nog bijna uitsluitend de visie van die machtshebbers en van de beeldenstormers aan bod. 

*Ook professoren namen destijds meer openlijk een standpunt in waarin ze durfden afstand nemen van standpunten van collega's-vakgenoten, van standpunten van het onderwijsdepartement e.d.; en man en paard durfden noemen. *Onderwijscampagnes van Onderwijskrant vonden destijds vlot hun weg in de kranten en lokten heel veel reacties uit. Denk maar aan de campagne van 1982 rond de zgn. 'Moderne Wiskunde'. Meteen was het wiskunde-tij gekeerd. 

Onze grootschalige O-ZON-campagne 2007 tegen de niveaudaling en andere vormen van ontscholing lokte enorm veel instemmende reacties uit, maar kreeg weinig of geen aandacht in de media, in KLASSE, in publicaties van onderwijskoepels... Onze petitie van 2012 i.v.m. de hervorming van het secundair onderwijs werd door 13.000 personen ondertekend, maar doodgezwegen door de media, onderwijskoepels e.d. Enz. *

Op infosessies over de hervorming van het s.o. kregen enkel voorstanders als Georges Monard het woord. In publicaties van de onderwijskoepels werd nooit met een woord gerept over de vele tegenstanders. Er werd uiteraard nog minder verwezen naar de vele kritische bijdragen in Onderwijskrant e.d. Doodzwijgen van afwijkende standpunten is nu de algemene regel geworden. De dialoog wordt wel gepropageerd, maar niet gepratikeerd. 

*Als we een gestoffeerde lezersbrief opstuurden naar een krant, werd die destijds geregeld ook gepubliceerd. We reageren al vele jaren niet meer omdat we weten dat de reacties toch niet meer gepubliceerd wordt. We kregen ooit als antwoord dat ons geformuleerde standpunt vrij interessant was, maar met de vraag of we een professor kenden die zo'n standpunt zou willen verdedigen. Je moet blijkbaar minstens prof zijn om je stem te mogen laten horen. ------ 

Bijlage: van opgehemeld in de krant DS in 1997, naar sindsdien bewust doodgezwegen door Guy Tegenbos en Co.

 In 1997 wijdde Hein De Belder in DS nog een bijdrage van een volle pagina met lof voor Onderwijskrant en voor de open debatcultuur die we al 20 jaar in Onderwijskrant propageerden en toepasten. 

Redacteur De Belder schreef o.a. : "Raf Feys is de drijvende kracht van Onderwijskrant. Het is de tribune van waaraf hij ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidvoerders altijd een angel zal zitten. … Raf Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit een confrontatie met zijn ideeën en kritiek, als toetssteen van de eigen opvattingen. Zijn kritische zin slaapt niet.(De Belder wees in dit verband naar de campagne van 1982 rond de Moderne Wiskunde, en naar mijn publicaties over het onderwijsbeleid en over wiskunde, taal, W.O....). 

De Belder vervolgde: "Zal die toetssteen blijven? Feys is eenenvijftig. Als hij straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland. Feys betreurt de teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. In zijn vroege jaren 70 en 80 bestond die toch meer. "Alles wordt nu echter bedisseld in Brusselse cenakels. Ook veel academici durven niet langer hun mond opendoen", stelt Feys. "Ze hangen overigens voor de financiering van hun projecten ook te sterk van het ministerie af." 

Deze lovende bijdrage viel blijkbaar niet in goede aarde van De Belders chef Guy Tegenbos. Sindsdien werden we persona non grata voor Tegenbos en zijn DS. En we vermoeden dat ook De Belder persona non grata werd voor de krant DS. 

PS : L.D. vroeg me met hoe het komt dat zelfs een onderwijscriticus als Pedro De Bruyckere nooit de naam Feys laat vallen of verwijst naar een bijdrage van Feys. Mijn antwoord: dat moet je De Bruyckere zelf maar eens vragen.

Debat over gebrekkige schrijf- en taalvaardigdigheid. Reactie op repliek en weerlegging van prof. Kris Van den Branden -directeur Leuvens Taalcentrum. 

Van den Branden reageert vandaag op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ op een bijdrage van gisteren in de krant DM omtrent de gebrekkige schrijfvaardigheid die volgens hem niet via onderzoek is aangetoond. Hij probeert vooral ook te weerleggen dat dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. Zie: https://duurzaamonderwijs.com/…/studenten-kunnen-niet-meer…/ … via @wordpressdotcom 

Van den Branden stelt vooreerst dat de niveaudaling niet eens is aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als op Twitter wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” 

Als de schrijfvaardigheid van de studenten van een laag niveau zou zijn, dan is dit volgens Van den Branden enkel de schuld van de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs: “Veel studenten schrijven weinig gestructureerd omdat de schrijfdidactiek in het basis-, secundair en hoger onderwijs zo weinig gestructureerd is.” Nu geeft Van den Branden plots wel toe dat de schrijfvaardigheid gebrekkig is. 

Van den Branden wast de handen in onschuld. Hij acht zich blijkbaar geenszins mede verantwoordelijk voor de niveaudaling. Zijn Leuvens Taalcentrum ontving sinds 1991 enorme bedragen voor de ondersteuning van het taalonderwijs, maar Van den Branden neemt geen verantwoordelijkheid op zich voor de gedaalde taalvaardigheid Uitholling taalonderwijs door Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum 

Deel 1: uitholling taalonderwijs: eenzijdige visie 

We lazen in een aankondiging van een studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven van Van den Branden kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Van den Branden en andere de redacteurs van het Acco-handboek over taalonderwijs van 2004 zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen …"(p. 13). 

Van den Branden schreef dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (, in Acco-handboek ‘Taal verwerven op school,. 2004. Van den Branden & Co pleiten voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17). Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' formuleert Koen Van Gorp van het Leuvens taalcentrum vooreerst scherpe kritiek op het klassieke taalonderwijs/ 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). 

Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp en het Leuvens taalcentrum niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'. 

In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van systematisch 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien. 

In dit handboek wordt ook geen aandacht besteed aan systematisch schrijfonderwijs; men pleit er voor het ‘vrij schrijven’. In de handleiding van de eigen taalmethode 'Toren van Babbel' schrijven Van den Branden, Jaspaert en co: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen." 

Ook in het hoofdstuk 'spelling' van hun Acco- handboek opteren Van den Branden en Co voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Daems citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs … leiden ook tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen). Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Van den Branden en co niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken door Van den Branden en Co gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, … 

Nergens werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. Van den Branden en het Leuvens taalcentrum pleiten voor een copernicaanse revolutie en zagen enkel heil in hun Leuvensen communicatieve, constructivistische, whole-language en taakgerichte aanpak en voor het leren ‘al doende’. Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting kwam. 

Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaal)functioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Men wekt de indruk dat het volstaat dat de ‘boodschap begrepen’ wordt. 

Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' in het leerplan van katholiek onderwijs); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet' … 

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun Leuvens taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten" ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996). 

Ze schrijven verder: "In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. De niveaudaling van het taalonderwijs en identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft veel te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt …

 

Van den Branden en het Leuvens taalcentrum schreven: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 Steunpunt in een bevraging voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal. 

Het Steunpunt NT2-Leuven van Van den Branden werd opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen". Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. (Ervaren) leerkrachten wijzen veelal eenzijdigheid af Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, met het tekort aan systematiek eens zijn. De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggenschap, Taal verwerven op school, …). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. 

Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, … 

Deel 2: Uitdieping visie Van den Branden en Leuvens taalcentrum: basisprincipes

 1 Analytisch, holistisch, leren al doende 

De redactie van Onderwijskrant merkte en betreurde begin de jaren negentig dat het Steunpunt NT2-Leuven het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 1995-1996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt. In juni 1995 (O.Kr. nr. 87) In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde 'Onderwijskrant' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven. Jaspaert stelde: "Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (=impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". … "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … "In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat."(Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. (Terloops: de term 'analytisch' is nogal verwarrend en wordt ook in de betekenis van 'synthetisch' of 'uitgaan van elementen' gebruikt.) 

Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat b.v. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, …Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. 2 Beperkt vaardigheidsonderwijs volgens leerkrachten In hun Steunpunt-onderzoek betreuren Van den Branden e van Gorp dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. 

De praktijkmensen zijn het volgens een bevraging van Van den Branden en Co niet eens met volgende Steunpunt-principes: "Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden." Van den Branden en co stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". 

De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'kennis'. Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het systematisch verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: "Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie." Het gaat volgens hen niet om 'of –of', maar om 'én – én'. 

We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang. Koen Jaspaert pleitte voor de globale leesmethodiek, voor analytisch (holistisch, globaal) taalonderwijs, voor het zgn. 'natuurlijk' of 'globaal' lezen, een aanpak die de meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert poneerde "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet." Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. Leerkrachten lust(t)en eenzijdige visie Leuvens taalcentrum niet

 In de algemene conclusie van het Steunpunt-onderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: "Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, … In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog ‘traditioneel’ denken. …. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven." We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden." 

Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt al bij al weinig weerklank vindt in de praktijk, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de al vermelde studiedag van het Steunpunt GOK (november 2004) als een succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd. 

In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze 'Taakgericht taalonderwijs' presenteert: 'Toren van Babbel' opgesteld door het Leuvens taalcentrum. . Is het een toeval dat deze 'eenzijdige' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn b.v. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het (impliciet) spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats … De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. 

Globaaltaken: grote twijfels 

De mensen van het Leuvens taalcentrum en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term 'taaltaak', maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als 'drankje bestellen', 'krant lezen' … klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpunt-onderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken. Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch geeft ook hij toe dat niet te weten wat 'authentieke' taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan" (De taalleerkracht staat soms alleen', Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden: • "Opdracht uit 'Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen." De tekst luidt: "Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. … Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.) • Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: "Plaatje 1:Doe een elastiekje (A)om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten…." Taaltaak: magische term; 

De door Van den Branden opgesomde voorbeelden van 'authentieke' taken – drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven – lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal (zie taken 'Beestenboel' en 'truc met elastiekje' zijn veel minder uitdagend dan de termen 'taakgericht' en 'authentiek' suggereren. Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentiek'. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren. Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak 'automatisch en bijna onbewust' verworven wordt – zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis – met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat – er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen b.v. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis

De ontscholer & beeldenstormer Valcke voelt zich evenwel allesbehalve mede verantwoordelijk voor de niveaudaling en nivellering. Hij pleit(te) steeds voor ontscholing, competentiegerichte en constructivistische aanpak, invoering van een nivellerende lagere cyclus s.o. , radicale differentiatie enz. In de bijdrage ‘Studenten kunnen niet meer schrijven’ gisteren in de krant ‘De Morgen’ onderschrijft merkwaardig genoeg ook de Gentse onderwijskundige Martin Valcke de klachten van de universitaire collega’s over de zwakke schrijfvaardig-heid van de studenten. 

In het verleden ontkende Valcke steeds dat er sprake was van niveaudaling, maar gisteren, 16 augustus 2018, stelde hij in ‘De Morgen’ dat niet enkel het niveau van het taalonderwijs maar ook de andere vakken gevoelig gedaald is. We lezen: “Vandaag heeft Valcke bij wijze van boutade het wel eens over het 'buitengewoon universitair onderwijs'. “Omdat we teveel moeite moeten steken in het bijspijkeren van kennis die studenten al hadden moeten hebben. Dat geldt niet alleen voor taalonderwijs, maar voor alle vakken.” 

Valcke is het als propagandist van de competentiegerichte aanpak uiteraard niet eens met de stelling dat de niveaudaling te maken heeft met de eenzijdige communicatieve & competentiegerichte aanpak die veel universitaire taaltenoren, begeleiders en leerplanontwerpers al decennialang propageren: ‘Precies de nadruk op communicatieve vaardigheden kan volgens Valcke gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” Vanaf de jaren 1980 was 'communicatieve competentie' dé slogan van de taal-nieuwlichters. 

In 2007 probeerde ontscholer Valcke nog de grootschalige O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant tegen de niveaudaling en ontscholing te dwarsbomen. Er was volgens hem geen sprake van niveaudaling e.d. Als reactie op de O-ZON-campagne-2007 probeerde Valcke ook de Brugse leerkracht Marc Hullebus die in de krant de niveaudaling aanklaagde te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos. 

En gisteren lamenteerde dezelfde Valcke plots over de grote niveaudaling in het onderwijs. In de krant ‘Het Nieuwsblad van 23 april j.l. stelde hij ook al: “Als ouder heb je geen enkele garantie dat je kind goed onderwijs krijgt. Scholen kunnen niet bewijzen dat ze kwaliteit leveren en uit de feiten blijkt dat ze hun werk niet doen. Kijk maar naar de eindtermen wiskunde in het aso: naargelang het onderdeel haalt dertig tot vijftig procent van de leerlingen die niet. Dat is onaanvaardbaar. Het gaat om jongeren die doorstromen naar het hoger onderwijs. Geen wonder dat de slaagcijfers daar zo verschrikkelijk zijn.” 

Valcke was de voorbije jaren een pleitbezorger van sterke ontscholing van het onderwijs, van de competentiegerichte aanpak, van het radicaal afstappen van de klassieke onderwijsgrammatica met jaarklassen e.d. In de PANO--reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte Valcke eens te meer voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassen-principe. De Gentse pedagoog beweerde met veel stelligheid dat de klassieke aanpak in het huidige onderwijs absoluut niet meer werkt: “Het klassieke onderwijsmodel kraakt en is eigenlijk kapot. We zullen de scholen ingrijpend moeten verpoppen naar de school 5.0, 6.0.” Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwijs ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken. “Gezien het M-decreet en de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. 

In een scherpe reactie op deze uitspraken van Valcke poneerde prof. Wim Van den Broeck : “Ons basisonderwijs kraakt volgens de PANO-reportage. Inderdaad; zoals uiteengezet en voorspeld in mijn rapport over het M-decreet. Dan krijg je als de gepropageerde oplossing onderwijs op maat, maximale differentiatie. Maar dit maakt de problemen veelal nog groter. Onderwijs op maat van elke leerling is een onderwijskundige fictie van enkele onderwijskundigen waarvoor geen wetenschappelijke basis bestaat. Net als de illusoire suggestie van prof. Martin Valcke, dat men dit ergens kan leren.” Het zijn volgens veel onderwijsdeskundigen precies de pleidooien voor radicale differentiatie, sterk heterogene klassen in het so.o. en afbraak van het schoolse leren die tot een niveaudaling hebben geleid.” 

In de al vermelde bijdrage in het Nieuwsblad van van 23 april 2018 opteerde Valcke ook eens te meer voor een radicale structuurhervorming van het s.o. “Stop kinderen niet al vanaf hun twaalfde in aso, tso of bso. De hervorming van het middelbaar onderwijs is de meest belachelijke operatie die er is. Scholen mogen kiezen of ze die invoeren. Sorry, maar dat is geen hervorming. Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) verschuilt zich achter de vrijheid van onderwijs en daardoor blijven broodnodige hervormingen uit. ­Bovendien is alles wat goed was aan de plannen, geschrapt. Nu blijven we kinderen segregeren in de onderwijsvormen aso, tso, bso.” “We moeten leerlingen zo veel mogelijk samenhouden tot hun 15, 16 jaar. En de lat moet voor iedereen even hoog liggen. Wat doen we nu? Als een leerling buist voor wiskunde, dan sturen we die naar een lagere richting met minder uren wiskunde. Dat is de wereld op zijn kop. Ze hebben net minstens evenveel uren nodig om die achterstand in te halen. Niet iedereen zal natuurlijk hetzelfde niveau halen. Maar wie niet slaagt, gaat toch over naar het volgende jaar en krijgt extra begeleiding. Daar zijn grotere lesblokken voor nodig om te experimenteren en te oefenen in verschillende groepjes, afhankelijk van het niveau van de kinderen. Het lessenrooster is nu helemaal in kleine stukjes gekapt: één uurtje chemie, één uurtje aardrijkskunde. Daar kan je niets in doen.” 

Dirk Van Damme (OESO) sprak zich de voorbije jaren geregeld uit tegen de invoering van een gemeenschap-pelijke/brede eerste graad. In het interview in HUMO van 31 januari 2017 klonk het zo: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

Voor de opstelling het VLOR-rapport over ‘competentiegericht onderwijs’ -20008 nodige de VLOR enkel radicale voorstanders uit – dus ook de professor Valcke. In het VLOR-rapport pleitte Valcke voluit voor de competentiegerichte aanpak. Hij verwees als model voor competentiegerichte lerarenopleidingen naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de experimenten met ‘leerbedrijven’ opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwees hij naar de zgn. ‘virtuele bedrijven’ zoals de “Deense Virtual Company and Modelbank, dat op het internet een bedrijf model- leert. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen.” Valcke illustreerde maar heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. Zo lezen we “In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap.” De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. 

Projectleider prof. Herman Baert vatte in het VLOR-rapport de conclusies van de bijdragen van Valcke en Co samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt: *Radicaal instructiegerichte leeromgeving versus Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende leeromgeving = Constructie. *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen versus Studentactiverende taken en opdrachten *Lerende = eerder passief Lerende versus actief/groeiende Zelfsturing *Onderwijsproces staat centraal versus Leerproces staat centraal *Leerkrachtgestuurd versus Sturing door de lerende *Instructiemodules zijn disciplinair versus competentiemo-dules grotendeels interdisciplinair 

Op 21 maart j.l. formuleerde Dirk Van Damme (OESIO) in zijn KULAK-lezing veel kritiek op het eenzijdige competentie-gericht onderwijs/denken – zoals dit de voorbije decennia ook door Valcke en Co volop gepropageerd werd. Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” Van Damme wees er op dat veel onderwijskundigen (NvdR: en prof. Valcke op kop) en beleidsmakers zich vergist hebben en dat de competentiegerichte aanpak heeft geleid tot een inhoudelijke uitholling van het onderwijs – en de taalvakken in het bijzonder. 

 Prof. Valcke schermde in een uitzending van Hautekiet-2015 op radio 1 voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in het s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onderwijs, 3 uur huiswerk per dag in s.o. ... Valcke stelde dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen echter meer huiswerkstress dan de Vlaamse. We voegen er tot slot nog een pikant verhaaltje aan toe van Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in het s.o. en de ideale secundaire school waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is…. In een interview met Nederlandse bezoekers (video op internet) stelde Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats… is …. 

Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: “15 onder nul voor wiskunde”, enz. Ik verstond de leraar Engels niet. Zijn vader versaste hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Martin daar meteen de eerste van ...de klas. Het gaat om een alternatieve school waar 'alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden”. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade ….. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later 'verschoolst' geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloofden blijkbaar die verhaaltjes. 

In Zweden stelde een onderwijskundige onlangs dat het tijd werd dat hij en vele van zijn vakgenoten zich zouden verontschuldigen voor het feit dat hun beeldenstormerij er tot een immense niveaudaling had geleid. In Vlaanderen zijn Valcke en Co daar blijkbaar nog niet aan toe. Valcke voelt zich geenszins mede verantwoordelijk voor de niveaudaling en nivellering. De beeldenstormer en ontkenner van de niveaudaling  heeft nu zelfs het lef om de niveaudaling aan te klagen en de indruk te wekken dat anderen hiervoor verantwoordelijk zijn. 

De meesten verkiezen nu het stilzwijgen, maar Valcke wekt de indruk dat hij geenszins mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling en nivellering. Gelukkig was er in Vlaanderen meer weerstand tegen de ontscholingsdruk dat in Zweden e.d. Zo boden ook (ervaren) leerkrachten meer lippendienst aan de nieuwlichterij, aan de ontscholende refreintjes in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen e.d.

We lezen vandaag in de krant 'De Morgen': "Academici luiden alarmbel over desastreuze vaardigheden in hoger onderwijs. Studenten kunnen niet meer schrijven." 

Dat hoeft ons niet te verwonderen. De voorbije jaren bleek zelfs dat de taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel, van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden ... het vak Nederlands nog verder willen uithollen. In de vorige bijdrage analyseerden we al uitvoerig de visie van het Leuvens taalcentrum.

 In deze bijdrage staan we even stil bij de viisie van 2 taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel. Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het leerplan Nederlands (1998). 

Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst nog verder willen doordrijven. Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. 

Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? “

 Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen zijn visie niet genegen zijn. 

Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van Standaardnederlands en schetst vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs : “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.” 

Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs. Dit komt tot uiting in krasse beweringen

Enkele illustraties: *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden aar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling ... plaats inruimen voor luisteren en spreken. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. 

”De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt .” 

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen 

*Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. 

*Callebaut is ook tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie al eigenlijk grotendeels in het leerplan aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut; schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het einde van de standaardtaal duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘school+visie, december 2009).” Beide taaltenoren betreuren wel dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan maar weinig genegen waren/zijn en sturen aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.

“Post-Truth” Schooling and Marketized Education: Explaining the Decline in Sweden’s School Quality

 Magnus Henrekson and Johan Wennström August 9, 2018 

Bijdrage van 46 pagina’s over de nefaste gevolgen van de socio-constructivistische hervorming/ontscholing van het Zweeds onderwijs die ertoe leidde dat Zweden een van de zwakst prestererende landen werd voor PISA en TIMSS 

In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 (b.v. Uitgangspunten eindtermen 1996) en in tal van recente ‘rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen werd/wordt zo’n nefate socio-constructivistische hervorming/ontscholing gepropageerd. Ook de inspectie, de DVO, tal van onderwijskundigen … deden hier de voorbije decennia duchtig aan mee. ------ Enkele passages uit lijvige bijdrage & histotische schets van de ontscholing van het Zweeds onderwijs 

We starten met ‘Concluding Discussion’ 

What students do in school and how they react to their experiences during that time predicts long-term life outcomes above and beyond family background, broad traits, and cognitive ability (Spengler et al., 2018). Hence, it is essential that schools be as good as possible and impart the knowledge and skills that are critical for individuals and, ultimately, society. The structures, techniques, and methods that are crucial for efficient knowledge acquisition and skill development are well established. The most critical factor for pupil achievement—even more important than teacher quality—is a detailed, coherent and carefully sequenced curriculum organized around subject disciplines. Indeed, “a better curriculum can range from being slightly to dramatically more effective than a better teacher” (Hirsch, 2016, p. 39). Furthermore, guidance and repetition are necessary for knowledge to be implanted in long-term memory and not overload the working memory, creating frustration and disruptive behavior (Ingvar, 2017). 

Teacher-centered direct instruction has been found to be the most effective method for achieving this outcome (Hattie, 2009; Kirschner et al., 2006). Similarly, reading and math skills need to become automated for pupils to become proficient in using these tools. However, because strong reading skills and cross-topic reading comprehension presuppose domain-specific knowledge (Recht & Leslie, 1988; Willingham, 2009), a well-rounded and knowledge-oriented education is the basis for proficiency. The same is true of the development of other vital skills, such as critical thinking (Willingham, 2010) and problem-solving (Larkin et al., 1980; Simon & Chase, 1973) skills. 

Moreover, the psychosocial environment in the classroom plays an important role. A lack of structure and peace causes pupils’ survival instincts to react to perceived dangers and crowds out cognitive capacity for knowledge acquisition (Ingvar, 2017).58 Testing and stringent and consistent grading are other preconditions for learning (Betts & Grogger, 2003; Bonnesrönning, 2004; Brown et al., 2014; Figlio & Lucas, 2004). This pioneering analysis of the consequences of combining institutionalized social constructivism with extensive marketization of education has demonstrated that the Swedish school system adheres to a different philosophy regarding the goal of education and uses different methods in schools. 

Nurture and the development of the child’s personality are considered the primary purposes of schooling.

 Starting in the early postwar period, official documents including the national curriculum began to call the very existence of objective knowledge into question. This process culminated with the 1994 and 2011 national curricula, which both assert that knowledge is socially constructed, emanating from within the individual, and therefore cannot be transmitted from teacher to pupil through direct instruction.

 Instead, self-directed learning became the norm not only in theory but also in practice. Measurement of knowledge attainment was discouraged and, paradoxically, was even more discouraged when the education system was opened to competition from private schools in the early 1990s. We argue that the broader problems of the school system explored in this study are to no small extent a result of this view of knowledge and the ensuing pedagogy. 

It is unsurprising that a large number of teachers find their job unsatisfactory and want to leave their profession when subject knowledge is secondary and the governing documents confer extensive influence to pupils and parents regarding content and planning. Teachertraining students are also not offered training in how to instruct pupils, likely causing worry about not being able to master the job and leading many to drop out of teacher-training programs. The fact that the academic component of teachers’ work has gradually given way to social responsibilities has likely contributed to the declining status of the teaching profession and a resultant decline in the quality of applicants 

The falling results in international comparative assessments are consistent with the fact that pupils are left to discover knowledge on their own instead of benefitting from being taught according to what have proven to be the most effective methods. It is also logical that school competition takes place in dimensions other than educational quality if, in effect, there is no common core of knowledge that all pupils are required to learn and assessment is left to teachers, who are not provided with an external measuring rod to ascertain the validity of their grading. 

The sharp rise in absenteeism, ADHD diagnoses, depression, and anxiety among Swedish pupils is not unexpected in a learning environment that continuously overloads the pupils’ working memory, as they have to piece together information on their own. Supporting evidence for the view that the postmodern, social-constructivist paradigm has contributed to the increase in psychiatric disorders among Swedish adolescents comes from Québec. Haeck, Lefebvre, and Merrigan (2014) found that hyperactivity, anxiety, and physical aggression increased among Québecois pupils relative to pupils in the rest of Canada following a school reform in Québec in the early 2000s that was similar to the Swedish reforms. Sketching an alternative paradigm is outside the scope of this study. However, based on this account, it should be clear that the broader problems of the Swedish school system are likely not intractable and that a reform strategy including a paradigm shift in the view of truth and knowledge has the potential to yield radical improvement. -------

 Evolutie van curricula vanaf 1994 

The 1994 National Curriculum At least two factors made the 1994 curriculum stand out from its predecessors. First, the curriculum did not include a prescribed content to be covered in the form of detailed course syllabi; it merely established a number of goals and objectives that it expected schools to concretize at the local level. One set of goals consisted of general aims that “schools should strive for,” mostly emphasizing the facilitation of critical thinking and selfdirected learning and the development of personal opinion, while another set of goals were content-specific objectives for the individual pupil (see pp. 9– 10). Both sets of goals were unspecific and open to interpretation. Some content-specific goals included “masters basic mathematical thinking and can apply it in everyday life”; “is familiar with and comprehends basic terms and concepts within the natural science, technical, social science and humanities knowledge fields”; and “has deepened knowledge within a few subject areas of his/her choosing.” 

The second important feature of the 1994 curriculum and a precondition of the first feature was that it was based on an explicit social-constructivist view of truth and knowledge. In 1991, a committee consisting mostly of researchers in pedagogy and education was given the task of drafting the curriculum, and its final report emphasized what it considered the constructive and subjective nature of knowledge. The report stated (SOU 1992:94, p. 63), “what is knowledge in one place is not necessarily knowledge in other places. … In different kinds of societies, the content and form of knowledge are different.” The report also claimed that “there are no ‘pure’ facts,” only facts that take on meaning from what we can see or detect (p. 65). This view of knowledge was summarized as follows (p. 76; emphasis in original): Theoretical knowledge is not a “reflection” of the world, but a human construction to make the world manageable and comprehensible. Knowledge is hence not true or untrue but something that can be argued for and appraised.

 Knowledge is up for discussion. To establish such a view of knowledge among the pupils, it is stated in the curriculum that the subjects should be given a historical dimension. This means that knowledge should not merely be taught as set answers, free from a specific historical context, but as answers that have come about in specific contexts under specific circumstances and in specific ways. However, such detailed instructions were not included in the 1994 curriculum (Linell, 2007). 41 According to Linderoth (2016, p. 49), this report is a ”key text for anyone wishing to understand the development of the Swedish school system since the 1990s.” In line with these arguments, the report suggested that the “selection of facts can vary locally” and that “not all pupils everywhere need to work with the same facts to reach a common understanding” (p. 77).

The report recommended that schools not structure the content of education into different subjects at all in the early grades but to initially focus on sparking pupils’ curiosity and use “the children’s questions” as a starting point (p. 79). Indeed, what was most important in school was to facilitate “the activity of knowing” (kunskapande), which is a term for the idea of pupils as participants in a collaborative enterprise of constructing knowledge. The report stressed that an integral part of schooling was allowing pupils to become involved in “the processes that [knowledge] is an outcome of” (p. 67) and insisted on the centrality of theorization and verbal communication to this work: “Pupils need to be allowed to discuss a lot, be trained in expressing and formulating their views and appraising different arguments” (p. 68). 

An illustrative example was provided in a discussion on including the “pupils’ media world, their knowledge and media interest” in the content of education, in which it was suggested that pupils should “learn to ‘deconstruct’ the media, their messages and their ways of working” (p. 98). The 1994 curriculum was the first Swedish curriculum to include a discussion on the concept of knowledge (Wikforss, 2017). The curriculum stated (Swedish National Agency for Education, 1994, p. 8): The task of school to impart knowledge presupposes an active discussion in the individual school about knowledge concepts, what constitutes important knowledge today and in the future, and how knowledge develops. Different aspects of knowledge are natural starting points for such a discussion. Knowledge is not an unambiguous concept. Knowledge is expressed in different forms … which presuppose and interact with each other. Schoolwork must focus on giving room for different forms of knowledge and learning in which these forms are balanced and become a whole for the individual pupil. 

The curriculum also emphasized that pupils should assume successively greater responsibility for their learning (pp. 6–7): The structure of the learning environment shall be characterized by democratically determined learning processes and prepare pupils for active participation in civic life. It shall develop their ability to take personal responsibility. By choosing courses and subjects and by taking part in the planning and evaluation of their daily learning, pupils will develop their ability to exercise influence and take responsibility. Ensuring that pupils would be given greater responsibility for and influence over the planning and content of their education was proclaimed to be the teacher’s main priority. He or she should “assume that pupils are able and want to assume personal responsibility for their learning and their schoolwork” (p. 14). In fact, the teacher’s official responsibilities were all concerned in one way or another with supporting self-directed learning and creating a democratic classroom environment. It is striking – and indicative of the document’s stance with regard to knowledge – that there are no statements to the effect that he or she was expected to impart domainspecific knowledge to the pupils (see pp. 12–14).

 Hence, the 1994 curriculum transferred the responsibility for determining the content of and methods for elementary and secondary education from the state to individual schools and their pupils. This change was motivated in part by the decentralization reform at the beginning of the 1990s.43 However, the change was also due to the postmodern view of knowledge as subjective and locally constructed that was expressed in the curriculum committee’s report (SOU 1992:94). Contrary to what had happened when new curricula were introduced in previous decades, the teaching methods used in schools gradually changed. The share of individual work during lessons increased from an average of 26 percent in the 1980s to 41 percent in the 2000s (Granström, 2003). 

When the Swedish National Agency for Education asked 9th graders how often they worked individually in school in a 2003 survey, 50 percent of the respondents answered that they did so several times a day, which reflected an increase from 25 percent in the early 1990s (Swedish National Agency In the corresponding paragraph in the official English translation of the 2011 national curriculum it is expressed as follows (p. 10): “Democratic working forms should also be applied in practice and prepare pupils for active participation in the life of society.” However, we find that an analogous direct translation from Swedish fails to convey the true meaning of the pronouncement. In mathematics, 79 percent of the pupils reported working individually every, or almost every, lesson. These results added to an emerging “image of an increasingly isolated and individualized education in which pupils are working in isolation from both the teacher and the other schoolchildren” (Swedish National Agency for Education, 2004, p. 47). In tandem with the 1994 curriculum, a new absolute grading system was enacted.

 One of the system’s defining features was that it eliminated the authority of centrally administered standardized tests and gave individual teachers full autonomy to assign grades. Teachers were in turn instructed to “utilize all available information about the pupil’s knowledge … and arrive at an all-round judgment” when assigning grades (Swedish National Agency for Education, 1994, p. 16), i.e., not just focus on test results and other traditional forms of assessment. Schools were also required to consider the curriculum’s goal that the pupils should “develop the ability to evaluate their results and relate their own and others’ judgment to their performance and inherent capacity” (p. 16), which implied some degree of pupil influence over grading. These grading instructions were in line with the social-constructivist view that objectively measurable knowledge does not exist, a conception that was expressed both in the curriculum committee’s report (SOU 1992:94) and in the curriculum itself.

 In effect, these instructions opened the door for arbitrary grading decisions and complaints about bad grades that could be easily dismissed as subjectively determined, leading to de facto negotiations between teachers and pupils or the emergence of a “didactic conspiracy.” Most plausibly, the improvement in final grades during the period that PISA and TIMSS results fell sharply is due to this unlikely marriage between social constructivism and a full-fledged marketization of education. The lax institutional framework of the school system, which did not specify in detail what was to be taught or what criteria pupils had to meet to be assigned different grades, allowed independent schools to begin inflating grades. This phenomenon, in turn, gave pupils and parents an incentive to choose independent schools to receive good grades and forced public schools, as well as independent schools with high academic standards, to gradually adapt to be competitive for vouchers. It is now well established that wellfunctioning systems of school choice and competition presuppose that the state holds schools accountable for their performance by measuring what knowledge their pupils have acquired through, for example, external exit exams (Woessman, 2016). 

But the regulatory documents issued by the The Swedish Schools Inspectorate regularly expresses its disapproval of schools that teach in a traditional way and according to a classical view of knowledge. For example, a recent report on common teaching practices within the natural science disciplines in inspected schools noted (Swedish Schools Inspectorate, 2017, p. 5; italics in original) that “the emphasis has often been on … imparting what the natural sciences have concluded so far—established terms and models. The scientific process—how one has obtained what we today view as received knowledge and how it is possible to gain such—has been overlooked.”48 The same report also made critical observations about inspected lessons in which “teachers have the most speaking time” and concluded (p. 9) the following: An education in which the natural sciences are presented as a set of facts becomes misleading since rhetoric and argumentation are central aspects of natural science practice. Pupils need to be given room for active participation in which they have the opportunity to grasp the essence of the questions and develop their arguments. A greater understanding of natural science practice will also help pupils understand that the natural sciences are not about static facts and eternal truths—new discoveries may discard what we hold true today. In a similar vein, a report on common teaching practices in history stated that good history education should encourage pupils to understand that “all historiography is an interpretation of the past, which is affected by the sender’s experiences” (Swedish Schools Inspectorate, 2015, p. 9). 

The report also criticized inspected schools that did not allow schoolchildren “to work like historians and create history” (p. 22). The 2011 National Curriculum With the current national curriculum, enacted by the then center-right government (2006–2014) in 2011, the state appears to have reclaimed some of its former regulatory functions. There are now more detailed course syllabi and grading criteria for each school subject. In theory, this change should lead to a more coherent education in schools and reduce the undesired side effects of school competition.

 However, as the cited reports from the Swedish Schools Inspectorate have already indicated, a close reading of the current curriculum reveals it to be as influenced by a postmodern, social-constructivist view of truth and knowledge as the 1994 curriculum. The curriculum does not explicitly specify what knowledge pupils have to acquire to be assigned a particular grade. The current curriculum contains an almost identical formulation that the task of schools is to “promote learning presupposes an active discussion in the individual school about concepts of knowledge” (Swedish National Agency for Education, 2011, p. 12).50 The curriculum also states that a “historical perspective” should be applied in all school subjects (p. 11). Moreover, the list of teachers’ prescribed duties does not explicitly mention any responsibility to impart domain-specific knowledge (pp. 14–16). Like the previous curriculum, the current curriculum asserts that pupils should exercise “increasingly greater influence over their education” and the organization of their schoolwork (p. 17). 

The 2011 curriculum goes further in that it emphasizes that both parents and pupils have a “right to exercise influence” over goals, content and ways of working (p. 10). As noted by Enkvist (2017), this change raises the question of what a teacher should do if different families in a class make opposing demands and whether there are, in fact, any set goals for the education system if these can be continually altered and renegotiated by parents and pupils. A cursory reading of the 2011 curriculum, which is just under 300 pages, gives the impression of a detailed description of the knowledge content of each school subject. However, a close reading clarifies that the curriculum in fact stipulates that the different subjects should not be taught in a traditional way according to a conception of knowledge as an objective phenomenon. Consider, for example, the following emblematic description of the primary purposes of teaching biology (p. 105): “Teaching in biology should aim at helping the pupils to develop knowledge of biological contexts, and their curiosity and interest in getting to know more about themselves and nature. 

Through teaching, pupils should be given the opportunity to put questions about nature and Man based on their own experiences and current events. In addition, teaching should give the pupils the opportunity to look for answers to questions by using systematic studies and different types of sources. In this way, teaching should contribute to pupils developing their critical thinking over their own results, the arguments of others and different sources of information. Through teaching, pupils should also develop an understanding that statements can be tested and evaluated by using scientific methods. Teaching should give pupils opportunities to use and develop knowledge and tools for expressing their own arguments and examining those of others in contexts where knowledge of biology is of importance. As a result, pupils should be given the preconditions to manage practical, ethical and aesthetic situations involving health, use of natural resources and ecological sustainability. Teaching should also contribute to pupils developing familiarity with the concepts, models, and theories of biology, as well as an understanding of how these are developed in interaction with experiences from studies of nature and people. In addition, teaching should contribute to pupils developing the ability to discuss, interpret and produce texts and various forms of aesthetic expressions with scientific content. 

Teaching should create the conditions for pupils to be able to differentiate between scientific and other ways of depicting the world. Through teaching, pupils should get an insight into the worldview of science with the theory of evolution as a foundation, and also get perspectives on how this has developed and what cultural impact it has had. This general and highly abstract description does not dwell on the specific biology knowledge pupils are expected to learn. Instead, the description emphasizes that pupils should ask questions and seek answers based on their own subjective experiences, learn to express their thoughts verbally, and develop a critical mindset.53 When the text, almost en passant, mentions “familiarity with the concepts, models, and theories of biology” in the third paragraph, the meaning is not clearly defined regarding what pupils should know and how the level of their understanding should be gauged. The reason for this vagueness may be found in the official commentary on the biology course syllabus.

 The commentary explains that “concepts, models and theories are the result of people’s observations and thought” and “because theories have been developed in social and cultural contexts, they are changeable”, making biology an “open and creative enterprise” (Swedish National Agency for Education, 2017, p. 8). Hence, according to school authorities, there is no objective knowledge of biology to be acquired and subjected to examination and grading. The same concept is stated in relation to physics and chemistry. Moreover, elements from other subjects are incorporated into biology. For example, the goal that pupils should learn to “manage practical, ethical and aesthetic situations involving health, the use of natural resources and ecological sustainability” seems to belong more in the social sciences than in biology. The goal that pupils should develop their ability to “produce texts and various forms of aesthetic expressions” would appear to be more relevant to the study of their native language and the arts, respectively.

 Other examples of mixing of disciplines can be found in the subject’s “core content” (Swedish National Agency for Education, 2011, pp. 106–109),54 which, for instance, prescribes verbal discussions on “current societal issues involving biology.” Furthermore, the statement that pupils should “be able to differentiate between scientific and other ways of depicting the world” and have “insight into the worldview of science with the theory of evolution as a foundation” implies that the facts of biology can be described as a “worldview” competing with other equally valid theories. The national curriculum presents all school subjects in this ambiguous way. Critical thinking, verbal expression, and discussion are integrated into every course syllabus, usually in combination with social science perspectives. For example, teaching in art includes analysis of pictures dealing “with questions of identity, sexuality, ethnicity and power relations” (Swedish National Agency for Education, 2011, p. 24). “Physical education and health” (formerly denoted gymnastics) includes “talking about experiences and outcomes from different physical activities and forms of training” as well as discussions about “how the individual’s choice of sports and other physical activities are influenced by different factors, such as gender” (p. 52). Even the teaching of the pupils’ native language is predominantly focused on verbal communication. Civics is, predictably, almost exclusively restricted to “reflection,” “analysis,” and “expressing standpoints.”

 Grading in the 2011 National Curriculum That the knowledge content of each subject is less emphasized becomes evident when studying the grading criteria, which are “based on the view of knowledge expressed in the curriculum” (Swedish National Agency for Education, 2017, p. 29). The grading criteria are entirely subjective and open to interpretation. The knowledge requirements for grade A in biology use the same vocabulary but with different adjectives, such as “well developed” and “good.” Again, and in line with the social-constructivist view of knowledge,56 it is not clear on what grounds teachers should determine pupils’ grades. 

According to the Swedish National Agency for Education (2017, p. 30), this ambiguity is intentional to ensure that the grading criteria are “manageable” and not unnecessarily strict. However, there is an obvious risk that pupils will attempt to “game” such vague grading criteria, i.e., spend more time on trying to determine what their teachers read into the criteria and meeting that subjective standard than on improving their understanding of the subject. Grading conflicts between teachers and pupils are also likely to arise. Summary of Section To summarize this section, we have demonstrated that the Swedish school system is governed by a postmodern, social-constructivist paradigm. The teaching methods used did not change much before the early 1990s, but when they did, it became successively more difficult to deviate from the prescribed view of knowledge and the ensuing teaching methods. We have also argued that paired with competition from corporate and nonprofit providers, a social-constructivist national curriculum incentivizes schools to compete in dimensions other than educational quality. The current national curriculum is merely a more detailed version of the radical 1994 curriculum. The current curriculum does not even once mention the word “truth,” which suggests that “post-truth” schooling remains the official doctrine of the Swedish school system.

Uit de evaluatie van de eindtermen wiskunde s.o. bleek keer op keer dat het niet goed gaat met het wiskundeonderwijs in het s.o.

 In een bijdrage over de toekomst van het wiskundeonderwijs waarschuwden we 30 jaar geleden al voor het vervangen van het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ wiskunde door het extreem van de opkomende constructivistische, contextuele en ‘aardse wiskunde zoals in de Amerikaanse Standard en in het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthaal Instituut.

 Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. 

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel schreef in 2007 in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen en leerplannen s.o. voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”. 

Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden Op het congres van wiskundeleerkrachten van 2008 (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek te beluisteren. 

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06)

In een Knack-bijdrage van 7 juni 2017 stellen de wiskunde-professoren An Dooms en Paul Igodt dat het niet goed gaat met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. De niveaudaling zou grotendeels te wijten zijn aan de constructivistische perspectiefwisseling in de eindtermen en leerplannen. Ze wezen ook op het steeds verder toenemend tekort aan leraars-licentiaten wiskunde. Die niveaudaling bleek ook uit de evaluatie van de eindtermen. In de commissie onderwijs van 15 juni j.l. wierp Ann Brusseel op dat de niveaudaling vermoedelijk een gevolg was van de leerplannen wiskunde. Minister Crevits repliceerde: “De kritiek van de twee professoren in het Knack-interview is inderdaad scherp en kan de bevoegde pedagogische begeleidingsdiensten ongetwijfeld inspireren wat de (gecontesteerde) didactiek betreft.” 

Toen we in onze O-ZON-campagne van 2007 al wezen op de niveaudaling en de nivellerende leerplannen 1ste graad, werd dit nog straal ontkend door de kopstukken van de onderwijskoepels en van de inspectie, de meeste beleidsmakers, … Ik vraag me dan ook af of de koepels en hun begeleidingsdiensten met de recente kritiek rekening zullen houden. Zo stellen we jammer genoeg vast dat nu ook het ZILL-leerplan-project basisonderwijs van het katholiek onderwijs voor de nefaste constructivistische en contextuele aanpak koos. 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden destijds de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98, waaraan ze hadden meegewerkt in de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003). Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde -en nu ook Dooms en Igodt - zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. 

We waarschuwen al bijna 20 jaar voor de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. We stelden dat de constructivistische inslag en in het bijzonder de invloed van het Freudenthal Instituut tot een sterke niveaudaling zouden leiden: te eenzijdige klemtoon op toepassingen en vaardigheden, te weinig aandacht voor kennis, voor wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. De invloed van leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel was hierbij vrij groot. Bij de opstelling van het leerplan lager onderwijs heb ik mijn uiterste best moeten doen om de visie van Vanderspiegel en Verschaffel grotendeels buiten het leerplan (katholiek onderwijs) te houden. 

De professoren Dooms en IGodt bevestigden onlangs onze kritische analyse. Ze hebben het daarnaast ook over het groot tekort aan leerkrachten wiskunde. In punt 2 laten we de professoren aan het woord – gecombineerd met reacties uit de commissie onderwijs. In punt 3 vatten we onze kritiek nog eens samen. 2 Recente kritiek van wiskunde-professoren Dooms en Igodt & in commissie onderwijs 2.1 Nieuwe klemtonen leidden tot niveaudaling In Knack 7 juni verscheen de bijdrage: Het gaat niet goed met het wiskundeonderwijs in Vlaanderen. “Pure wiskunde is de bron van alles. We mogen ze niet laten opdrogen. Zelfs studenten uit sterke asorichtingen aan de universiteit over wiskunde struikelen over wiskunde”, aldus de professoren Dooms en Igodt. Prof. Paul Igodt stelt: “Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. Kijk naar het lessenrooster en vergelijk met vroeger: de voorbije 25 jaar is in het aso het equivalent van een volledig jaar wiskunde geschrapt.” 

Prof. An Dooms stelt: “De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. 'Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken. Het gaat niet goed met het vak wiskunde in het s.o. *niveaudaling als gevolg van de constructivistische wiskunde in de leerplannen eerste graad *Weinig wiskunde in STEM *Groot tekort aan leerkrachten wiskunde: educatieve master geen oplossing die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen," zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen." Dat is een vergissing. Daarmee laat je de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. Je mag wiskunde niet herleiden tot een receptenboek. Je moet het verzilveren als een uniek instrument om het analytische denkvermogen te ontwikkelen'. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting” daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok.” 

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. Dit is ook volgens hem vooral het gevolg van de invoering van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. (Prof. Van de Craats prees ons enkele jaren geleden in publicaties voor het feit dat we al sinds 1987 de invoering van constructivistische wiskunde bestreden hadden en buiten het leerplan wiskunde basisonderwijs-1998 hadden gehouden. )

 Dooms: het kan straks met hervorming s.o. en nieuwe eindtermen nog erger worden: nog meer nivellering Dooms: “Nog zo'n pijnpunt is de aangekondigde herziening van eindtermen en leerplannen, die cruciaal zijn in het Vlaamse onderwijs. Veel is nog onduidelijk, maar het ziet er wel naar uit dat ze ook het wiskundeonderwijs willen veranderen. Minder differentiatie in de eerste en tweede graad: sterke en zwakke leerlingen gaan in hetzelfde bad. In de derde graad zouden leerlingen uit de richting met zeven uur wiskunde samen met die van de vijf uur les krijgen, met twee verdiepende uurtjes erbovenop. Dat is funest voor de sterkste leerlingen: zeven uur wiskunde is niet hetzelfde als vijf plus twee. Beide groepen hebben behoefte aan een verschillend abstractieniveau.” STEM: niet goed voor wiskundeonderwijs? Prof Dooms vindt ook dat de invoering van STEM niet voordelig is voor het wiskundeonderwijs. “Op zich is STEM wel nuttig; alleen jammer dat er nog zo veel mist hangt. Scholen zijn erg vrij om STEM in te vullen, waardoor het alle kanten uit schiet. Soms lijkt het meer op een marketinginstrument dan op een vernieuwend onderwijsconcept. Er is nood aan sturing via eindtermen en leerplannen. De Vlaamse regering heeft een STEM-platform opgericht, een adviesorgaan met experts uit de academische wereld, het onderwijs en het bedrijfsleven. Ik wilde graag meewerken, maar bleek niet welkom. De waarheid is dat het hele platform niet één master in de wiskunde telt. Dat is het drama van wiskundigen als wetenschappelijke gemeenschap: we kunnen geen gewicht in de schaal leggen.” 

Ann Brusseel opperde in de commissie onderwijs: “Welke maatregelen kunnen worden genomen om meer klemtoon op wiskunde te leggen?” Minister Crevits repliceerde: “STEM is een geïntegreerd verhaal van initieel vier aparte curriculum-onderdelen: wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde zelf. Op korte termijn kan ons STEM-actieplan 2012-2020 er hopelijk mee toe bijdragen dat meer leerlingen voor de specifieke wiskundeopleiding kiezen. Wiskunde zou zijn bijna organische plek moeten innemen binnen het STEM-geheel. Het is best mogelijk dat voor wat de ontwikkeling van goede STEM-praktijken betreft, er op dit moment mogelijk meer aandacht zou mogen gaan naar het geïntegreerde wiskundedeel. Het zijn uiteraard in de eerste plaats de netwerken van STEM-academies en voor het basis- en secundair onderwijs waar de boodschap rond een sterker aandeel wiskunde kan worden opgenomen.” Zelf betreurden we al herhaaldelijk dat STEM totaal uiteenlopende en willekeurige invullingen krijgt. 

We schreven ook dat STEM niet per se een goede zaak is voor de componenten wiskunde en wetenschappen; en dat het starten met STEM in de eerste graad weinig zin had. Nog weinig studenten wiskunde en nog minder voor leraar wiskunde. Educatieve master geen oplossing Dooms: “Dit jaar zijn aan de VUB welgeteld zes studenten aan de bacheloropleiding wiskunde begonnen, een historisch dieptepunt. Nog minder, en het voortbestaan van de hele opleiding komt in het gedrang. Voor de drie afstudeerrichtingen op masterniveau - financiële en toegepaste wiskunde is veruit de populairste keuze - hebben de VUB en de Universiteit Antwerpen wijselijk de krachten gebundeld. De KU Leuven en de Universiteit Gent lokken meer studenten, maar ook daar springt de erosie in het oog als je achteromkijkt.”

 Ann Brusseel stelde hieromtrent in de commissie onderwijs van 15 juni 2017 “In 2016 studeerden maar 51 masters in de wiskunde af. Amper 18 masters met een vereist bekwaamheidsbewijs zijn in 2015-2016 als leerkracht gestart. Bovendien verlieten in dat zelfde jaar, 168 wiskundeleerkrachten de derde graad van het s.o. en respectievelijk 170 en 194 in de eerste en de tweede graad. Als je alles bij elkaar telt, gaat het om 402 leerkrachten wiskunde die gestopt zijn. En er staan slechts 18 masters klaar met het vereiste bekwaamheidsbewijs.” We voegen er aan toe: 50 jaar geleden – nog voor de grote expansie van het s.o., startten te Gent en te Leuven telkens een 140-tal studenten met hun studie wiskunde. Vooral m.i. door het feit dat we de voorbije decennia lagere eisen stelden aan de leerlingen in het lager/secundair onderwijs, durven ze later de moeilijkere studies niet meer aan. We waarschuwden ook tijdig dat de invoering van een zesjarige opleiding voor een licentiaat-geaggregeerde het aantal studenten zou doen dalen. Crevits pakt nu uit met de invoering van een educatieve master: na de bachelor-opleiding zou men b.v. voor een master wiskundeleraar kunnen kiezen. We vrezen dat ook dit vergeefse moeite is: bitter weinig studenten zullen hier voor kiezen. Crevits gelooft o.i. ook ten onrechte dat STEM tot meer wiskunde-roepingen zal leiden.

 We waarschuwen zoals al in punt 1 gesteld bijna 20 jaar voor de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. - als gevolg van de invloed van de constructivistische aanpak. In het leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: “Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via voldoende directe/expliciete instructie, via het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.). 

Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we ons uiterste best om de door mede-opststellers Vanderspiegel en Verschaffel gepropageerde constructivistische aanpak uit het leerplan lager onderwijs te houden- en grotendeels met succes. Ook bij de opstelling van de 'eindtermen' lager onderwijs propageerden prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten in sterke mate de constructivistische en contextuele aanpak van de zgn. 'realistische wiskunde van het FI en van de Amerikaanse Standards (1989). Het ging volgens hen niet zozeer om wiskundige kennis, maar om ‘doing mathematics’. Dit betekende o.a. dat kennis van formules voor de oppervlakte- en inhoudsberekening sneuvelde, dat er geen aandacht was voor het gestandaardiseerd & vlot berekenen. In die tijd was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde,en merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld werd van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. 

De professoren Lieven Verschaffel & Eric De Corte schreven in 2001 dat de “Torhoutse pedagoog Feys in Onderwijskrant geregeld van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen” (Verschaffel L. e.a., Onderwijsonderzoek: wat heb je eraan?, Impuls, juni 2001). Eric De Corte en veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de constructivistische rage en dit zogezegd vanuit ‘onderwijswetenschappelijke hoek’. We hebben dit laatste steeds bestreden en uitvoerig geïllustreerd aan de hand van het constructivistisch wiskunde– en taalonderwijs. Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al gecontesteerd werden: constructivistische methodiek,minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, veel werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. Uitspraken als ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. In landen als de VS, Canada, Australië ... wordt de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische wiskunde. 

Het leidde in de VS en elders tot een ware math-war. 30 jaar geleden - in ‘Nationaal plan voor het wiskundeonderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, waarschuwden we al dat de constructivisten en het Freudenthal Instituut het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde van het wiskundeonderwijs minimaliseerden. In een persoonlijk gesprek met prof. Hans Freudenthal op het colloquium over de ‘Toekomst van het wiskundeonderwijs’ in 1983 (Congressenpaleis) stelde ik al vast dat ik niet akkoord kon gaan met zijn alternatief voor de formalistische ‘Moderne Wiskunde’ - die we die dag broederlijk bestreden. Een andere kritiek in 1987 luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, slaagden we er in 1982 om het wiskundetij te keren. Toen we echter merkten dat men het extreem van de formalistische wiskunde wou vervangen door een ander extreem: de constructivistische & contextuele, probeerden we dit dus in 1987 al te voorkomen. De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan van weleer) leidde eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. Het A-leerplan was rijker en bedoeld voor de sterkere leerlingen (opties) in de eerste graad. De onderwijskoepels gingen er in 2009 van uit dat er binnenkort een gemeenschappelijke eerste graad ingevoerd zou worden. Vooruitlopend stelden ze al gemeenschappelijke leerplannen op. 

Professor Dooms vreest dan ook terecht dat er straks met de hervorming s.o. en nieuwe eindtermen nog meer nivellering komt. Mede vanuit dit perspectief hebben we de voorbije 15 jaar dan ook veel actie gevoerd tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad. Omtrent de lichtere leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd, en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring/ smoes hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal.” 

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten er al van overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over di eindtermentoets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste vallen nu te veel uit de boot en de de sterkste leerlingen blijven op hun honger zitten ” Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we al veel klachten.

 Ook na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel betreurde in 2007 in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen en lerplannen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”.

 Op de VRT-radio betreurde ook de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.” 

Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden Op het congres van wiskundeleerkrachten van 2008 (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek te beluisteren. Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dtregels, DM, 6.12.06). Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’ e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. ‘gesitueerde wiskunde’, situations-problèmes . In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische contextwiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek. 

Met ons ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’ van 1987 in Onderwijskrant nr. 48 probeerden we de invoering van constructivistische wiskunde in Vlaanderen te voorkomen. Na een kwarteeuw strijd tegen de formalistische en hemelse ‘Moderne wiskunde’ wilden we die niet vervangen zien door het andere extreem; de constructivistische, contextuele en aardse wiskunde. We slaagden in ons opzet als mede-opteller van het leerplan lager onderwijs, maar konden blijkbaar de opstellers van de leerplannen s.o. niet overtuigen. We vrezen ook voor de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een visiebijdrage over het nieuwe ZILL-leerplan voor het (katholiek) lager onderwijs kozen de leerplan-verantwoordelijken expliciet voor de contextuele en ontdekkende aanpak à la Freudenthal Instituut (zie bijdrage: Zin in wiskunde en commentaar in Onderwijskrant 176. Wat wordt het straks voor het s.o. ?

 In zijn KULAK-lezing van 21 maart j.l. over competentiegericht onderwijs betreurde Dirk Van Damme ook de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Zo stelde hij: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in de jaren 1990 waren erg sterk door het competentie-denken beïnvloed. Dit is het duidelijkst het geval in de eindtermen voor de taalvakken. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven een belangrijke basis voor taalverwerving.” Deze uitspraak leidde achteraf tot een debat over taalonderwijs met de deelnemers (zie punt 1.2 en volgende) Van Damme wees ook al op de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme in tweets van 5 & 6 december 2017: “Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is. 

Er zijn geen absolute standaarden meer, zegt men dan. Want taal evolueert zo sterk. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken. Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken.” 

 Een taalleraar stelde: “In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis wordt toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend.” Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak. Een derde leerkracht wees erop dat er binnen de eindtermencommissie veel weerstand is tegen het opnemen van vol doende taalkennis. Reactie Van Damme: “De evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk.”

Rector Piet Desmet sloot zich bij deze uitspraken aan. Hij uitte eveneens zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen. “Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe. We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs… 

Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn wij radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en wat kan er nog gedaan worden?”

 Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd. Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines. De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak.

 Ik was uiteraard gelukkig met de kritische uitspraken over de uitholling van het taalonderwijs. van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme, en met de getuigenis van drie taalleerkrachten. Al sinds september 1993 besteedden we zelf tientallen bijdragen aan de uitholling van de taalvakken. Ik ga ook akkoord met de stelling dat het zgn. ‘middenniveau’ een al te grote invloed heeft op het beleid. Naast de koepelkopstukken van de onderwijsnetten, de begeleiders en inspectie … behoren o.i. ook de topambtenaren van de administratie hier bij. 

Zo is het duidelijk dat minister Hilde Crevits ook minder greep heeft op haar topambtenaren. Topambtenaren die al 20 jaar radicaal inclusief onderwijs propageren als Theo Mardulier,of een directeurgeneraal-socioloog die destijds als Sp.a-er het hervormingsplan s.o. van minister Smet hielp opstellen ... zullen niet vlug een ander standpunt genegen zijn.. Dit zal ook wel het geval zijn voor vroegere DVO-medewerkers die nu binnen het Agentschap voor Kwaliteitsontwikkeling werken. 

Zelf bestempelen we het zgn. tussenniveau dat veel invloed heeft op het onderwijs(beleid) meestal met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande. Ook een aantal professoren horen hierbij. Ze monopoliseren al vele jaren het beleidsgericht onderzoek, de opstelling van rapporten van de VLOR en van de Koning Boudewijnstichting, de hoorzittingen in het parlement. Een aantal speelde ook een hoofdrol bij de ontwikkeling van de eindtermen en leerplannen. Desmet en Van Damme betreurden dat de beleidsverantwoordelijken weinig of geen rekening hielden met de visie van academici, maar enkel met het zgn. ‘middenniveau’. 

Zo betreurt Piet Desmet dat de beleidsverantwoordelijken weinig of geen rekening hielden met de vele kritiek van de professoren taalkunde op de uitholling van die taalvakken. 

Dat is inderdaad het geval, maar anderzijds waren het toch vooral ook (taal)professoren als Kris Van den Branden, Frans Daems, Piet Van Avermaet … die in sterke mate verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen, voor het tegenhouden van de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hun invloed was/is zelfs groter dan deze van de meeste begeleiders e.d. De rechtstreekse betrokkenheid van professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen van de jaren1990 was vrij groot – en dit voor het eerst in de geschiedenis. Die invloed was jammer genoeg al bij al niet zo positief. Het zijn ook praktisch uitsluitend academici die als spreker uitgenodigd worden op hoorzittingen. De controversiële VLOR-rapporten over competentiegericht onderwijs taalonderwijs, inclusief onderwijs … zijn ook alle uitsluitend opgesteld door professoren. Het beleidsondersteunend onderzoek was/is al lange tijd in handen van een select groepje professoren: van neerlandici als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, van sociologen als Ides Nicaise, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Orhan Agirdag … De Steunpunten GOK, zorgverbreding … waren/zijn alle in handen van academici. Het gaat wel om een beperkt kringetje van professoren. 

In mijn tussenkomst stelde ik: “Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen, leerplannen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken. Voor de opstelling van de nieuwe taal-eindtermen werd overigens eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. gewone professoren taalkunde, wiskunde... 

Ik ontving vorige week nog kritiek van taalleraren uit het ontwikkelteam voor de eindtermen voor de taalvakken die betreuren dat uitgerekend prof. Kris Van den Branden die medeverantwoordelijk is voor de uitholling van de eindtermen/leerplannen Nederlands als expert voor de nieuwe taaleindtermen werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van systematisch onderwijs van taalkennis: woordenschat, spelling, grammatica… Daarnet getuigde hier nog een bezorgde eindtermen-betrokkene dat binnen het ontwikkelteam de voorstellen voor meer aandacht voor kenniselementen grotendeels afgewezen werden.” 

Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen en leerplannen wiskunde, wereldoriëntatie destijds wa- ren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen wiskunde eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die een niveaudaling veroorzaakte. Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.” Ook een aantal professoren hebben een grote invloed binnen het vernieuwingsestablishment - dat ook steeds werk zoekt voor de eigen winkel.

We moeten vooral eerst een beetje kunnen babbelen, en als dat niet leuk is, dan zullen de leerlingen het niet willen doen. Wanneer men het doel loslaat dat er ook een bepaald niveau moet worden gehaald, dan wordt dat niveau niet gehaald. Zo eenvoudig is dat. En dat is zeer zorgwekkend. De instructietijd voor lezen moet ook omhoog. Vroeger ging het beter met het lezen. Misschien moeten we eens bekijken wat we vroeger anders deden.Ik denk dat het al bij al eigen- lijk niet zo ingewikkeld is. Ik kan de teleurstelling van de professoren Duyck, Van den Broeck … best begrijpen. 

Wij zijn dagelijks met tal van verschillende onderwijsdossiers bezig en wij doen altijd verder, maar iemand die zijn specialisatie heeft in bijvoorbeeld die cognitieve ontwikkeling, zal vinden dat het PIRLS-onderzoek een serieuze alarmbel doet afgaan. Wanneer ik dan de communicatie bekijk van heel wat koepels en andere onderwijsorganisaties, dan zie ik dat zij bezig zijn met andere zaken als burgerschap, de dialoogschool enzovoort. En dan kan ik die frustratie begrijpen, want de vaardigheden inzake taal en rekenen zijn essentieel, ze vormen de kerntaal van het basisonderwijs.

 Ik was nieuwsgierig om het antwoord te horen op de vraag over de achteruitgang qua cijfers. We zien dus dat er een reductie is van 15 naar 9 procent qua onderwijstijd voor taal. (In Nederland is er veel, veel meer instructietijd voor lezen). 

Ik wil ervoor pleiten, ook voor laaggeletterden in zijn totaliteit – en ik heb het zelf meegemaakt bij leerlingen in het beroepssecundair onderwijs – dat pure woordenschatkennis als b.v. het verschil tussen oorzaak en gevolg, wel heel belangrijk is. Wat wil het woord ‘nochtans’ zeggen? ‘Noch, noch’ betekent ook iets. Leerlingen begrijpen sommige teksten niet vanwege bepaalde woorden die ze niet begrijpen. Ik wil hier toch voor pleiten. Laat ons in het taalonderwijs het kind niet met het badwater weggooien en de slinger laten doorslaan. Als we alleen nog spreken en communiceren centraal stellen - dan wordt alles wel leuk en plezant, maar dan stellen we later vast dat de kennis van grammatica en het inhoudelijke weer weg is.

 Dan vliegen we weer terug naar daar waardoor het leesplezier weer wegvalt. Zo is er constant een slingerbeweging. Laat ons alstublieft die verschillende elementen die nodig zijn om goed te kunnen lezen, zowel voor anderstaligen als ook voor onze kinderen, allemaal aan bod laten komen, en laat ons niet goeroes van de ene of de andere strekking loslaten op het onderwijs in allerlei nieuwsbrieven en anderssoortige opleidingen. Laat ons een gezond evenwicht houden zoals ook collega's hebben bepleit. Het debat dat momenteel te veel wordt gevoerd, is dat technisch lezen moet worden afgevoerd en dat ‘leuk’ lezen in de plaats moet komen. 

Ik hoor links zeggen dat AVI volledig weg moet omdat het niet goed is, terwijl het het enige is wat we genormeerd hebben.

 2.4 Minister Crevits (CD&V) Hoe kan je een liefde voor Frans ontwikkelen? Via de grammatica of via het spreken? (Opmerkingen van Ann Brusseel - die blijkbaar niet akkoord gaat met de simplistische uitspraak van Crevits