Dirk Van Damme (OESO) twitterde daarnet: 'over onderwijs zegt Jeroen Dijsselbloem in NRC verstandige dingen, tien jaar na zijn nog steeds erg lezenswaardig rapport over het falen van onderwijsvernieuwing.' Dit stimuleert ons om hier even op in te gaan en toe te passen op het Vlaams onderwijsbeleid. 

Vernietigende kritiek op onderwijsbeleid van parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem - 2008 die nog steeds vrij actueel is en grotendeels van toepassing is op Vlaams onderwijs(beleid) 

*op invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o. in Nederland die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *op competentiegericht & nieuwe leren, *op doorgedreven en ondoordacht inclusief onderwijs dat teven tot een ontwrichting van het buitengewoon onderwijs leidt *opniet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs, *opvervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment *op invoering grootschalige scholengroepen en sschoolbesturen die tot minder betrokkenheid en meer bureaucratie leidt * op pedagogische bemoeizucht, maar al te weinig niveaubewaking door overheid en inspectie 

Dit doorwrocht rapport werd destijds in Vlaanderen met opzet verzwegen door beleidsverantwoordelijken ministerie, onderwijskoepels, sociologen… In Onderwijskrant besteedden we er veel aandacht aan. Omdat de kritiek in het Dijsselbloem-rapport grotendeels van toepassing was/ is op het Vlaams onderwijs(beleid) citeren we nog eens uitvoerig uit onze voorstelling van het rapport destijds in Onderwijskrant. 

Het rapport Dijsselbloem formuleerde veel kritiek op de competentiegerichte aanpak en het nieuwe leren die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde tot niveaudaling ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis. Uitgerekend in hetzelfde jaar 2008 publiceerde de VLOR het rapport 'Competentiegericht onderwijs' met reclame voor doorgedreven competentiegericht onderwijs vanwege een aantal Vlaamse onderwijskundigen als Valcke, Dochy, Standaert. Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze O-ZON-campagne tegen allerlei vormen van ontscholing, uitholling taalvakken, nieuwe leren en constructivisme, niveaudaling, verwaarlozing niveaubewaking door overheid en inspectie ... ... 

Een basisconclusie van het rapport-Dijsselboem luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.” De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 ‘Tijd voor onderwijs’ dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" cf. argumenten van pleitbezorgers van brede eerste graad in Vlaanderen.

 In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent." "Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers = bso- en tso-ers te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers = aso-ers - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. 

Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten. 3.Onderwaardering van- en aderlating voor technisch onderwijs De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. " "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs. " 

Commissievoorzitter Dijsselbloem (PVDA) was streng in zijn oordeel: “Mijn socialistische partijleden, een aantal onderwijskundigen en ook nog anderen wilden gelijke kansen voor iedereen. Maar die ideologie leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Bij 12-jarigen zijn de verschillen al heel groot. Een grove fout dus. Want daardoor kregen veel leerlingen niet de begeleiding die ze nodig hadden. Daarmee zijn onnodige risico’s genomen”. 

4.Kritiek op inclusief onderwijs & ontwrichting buitengewoon onderwijs: grootste blunder voorbije decennia "

Vanuit dezelfde illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia. Met Onderwijskrant formuleren we al sinds 1996 onze bezwaren tegen doorgedreven inclusief onderwijs voor leerlingen die de basisleerstof in de gewone klassen niet aankunnen en dan een grotendeels apart leertraject moeten volgen. 

 Een andere blunder luidde: "Allochtone kleuters mochten volgens universitaire taalkundigen e.d. ook geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden" " cf. de analoge situatie in Vlaanderen. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig. Kritiek op competentiegerichte aanpak en nieuwe leren 

Voor Dijsselbloem en co was dat alles nu het bewijs “dat de acceptatie van natuurlijke ongelijkheid en gescheiden leerwegen juist de zwaksten kan helpen. En dat zou je moeten willen omdat ieder mens gelijkwaardig is. Door onderscheid te durven maken, verschillen benadrukken, kunnen kansen juist in rap tempo toenemen.” … ‘Differentiatie’ of ‘opsplitsing’ is in die zin soms de meest effectieve aanpak; te lang samenhouden en inclusie leiden tot discriminatie en onvoldoende inspelen op de specifieke talenten." De ideologische fout die aan de invoering van de gemeenschappelijke /brede basisvorming ten grondslag lag, was dus het te ver doordrijven van de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling. PvdA-kamerlid Staf Depla stelde tijdens het kamerdebat van 15 april 2008: “We moeten het maximale halen uit leerlingen met verschillende talenten. Dat betekent dus ook: niet iedereen gelijk behandelen maar juist ruimte geven aan bijvoorbeeld vakscholen waar je op je 12de voor kiest.” Later in het debat werd een ruime consensus bereikt over het oprichten “van een vakopleiding voor leerlingen die beter met hun handen dan met hun hoofd kunnen leren”. 

7. Sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen het meest de dupe van gemeenschappelijke eerste graad, pedagogisch progressivisme  e.d. 

Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen waren het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad We lezen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies. Een hoofddoel van de middenschoolgedachte was ‘dat je niet meer op 12-jarige leeftijd hoefde te kiezen’, aldus ex- PvdA-minister Wallage in zijn getuigenis. Een criticus repliceerde: “Dit is onzin. Vooral aanleg, intelligentie en aanwezige competenties bepalen of een 12-jarige geschikt is voor het vwo of het vmbo en niet de eigen keuze. Op 12-jarige leeftijd is de kwaliteit van de aanwezige neurofysiologische hardware bepalend voor de richting die het kind op zal gaan. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen is de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen.” Zelf gaan we ervan uit dat tot 12 jaar de voordelen van het samen optrekken al bij al voordeliger zijn dan het opsplitsen. In Singapore & Duitsland is dat maar tot 10 jaar en in Engeland en Frankrijk tot 11. 

“Het grootste probleem zijn de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma. Voor die groep is het het ergst”, zei Dijsselbloem in de Volkskrant. Maar de problemen zijn volgens velen net zo erg aan de bovenkant van de piramide. Het gelijkheidsdenken leidde ook tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. “Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.” 

Een andere basisconclusie van het rapport luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag de belangenorganisaties en vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Volgens Tjeenk Willink, vice-voorzitter Raad van State, illustreerde het rapport bijzonder helder de vervreemding van de politiek. 

De overheid wordt in het rapport-Dijssselbloem zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten”. - Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen en het ziet er niet naar uit dat dit met de 'nieuwe' inspectie beter zal zijn. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden niet gecontroleerd. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas = staatspedagogiek. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen.

Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht. Het rapport-Dijsselbloem is/was o.i. een moedig rapport. Veel waarnemers hadden niet verwacht dat de parlementaire commissieleden geneigd zouden zijn om het eigen politiek beleid en het vernieuwingsestablishment zo kritisch te benaderen. Het rapport kreeg bijzonder veel aandacht in de media en kon op een massale instemmende respons rekenen, ook vanwege minister Plasterk en tijdens het kamerdebat van 15,17 & 18 april 2008. 

Het rapport is een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …). Het aantal ambtenaren, vrijgestelden, begeleiders, technocraten, managers en bureaucraten is de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze managementlaag houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de topambtenaren, adviseurs, ondersteuners allerhande, kopstukken van de onderwijsnetten en de VLOR s en van schoolmanagers van grote scholengroepen dan van de leerkrachten. 

Dirk Van Damme (OESO) stelde op 21 maart in zijn KULAK-lezing dat leerkrachten en zelfs politici geen greep hebben op dit verneuwingsestablishment. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’ en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de veranderingen verwaterden en werden weer afgebouwd: gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis e.d. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen wel weggedeemsterd en het herstel wordt heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs. Volgens vice-premier André Rouvoet hebben de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’ en van de schaalvergroting ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen hebben een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling opgelopen. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., inclusie en afschaffing buso, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids-)onderwijs. De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren hier het meest de dupe van. De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad. 

P.S. In zijn commentaar op het rapport-Dijsselbloem in het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’)