De voorbije jaren en maanden verschenen er tal van vernietigende rapporten over het Zweeds onderwijs dat qua leerprestaties, leermotivatie e.d. op alle niveaus uiterst zwak presteert. Het Zweeds onderwijs scoort al minstens 20 jaar heel zwak. Niet enkel Vlaamse onderwijssociologen maar ook Leuvense onderzoekers De Fraine & Co stelden echter nog in 2012 het Zweeds onderwijs voor als hét na te volgen model voor Vlaanderen. 

In een bijdrage in Onderwijskrant nr. 171 van 2014 toonden we aan dat Defraine en Co ons fabeltjes over het succesvolle Zweeds onderwijs probeerden wijs te maken. Ze voerden het ‘schitterende’ Zweeds onderwijs op om Vlaanderen te overtuigen van de zegeningen van een gemeenschappelijke cyclus s.o. en van de ‘nieuwe-leren’ aanpak. 

In 2012 verscheen de Leuvense OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door onderzoekers van de KU Leuven en van het HIVA: B. De Fraine, G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. 

De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 niet enkel dat uit wetenschappelijke studies bleek dat zittenblijven totaal zinloos is, maar ook dat Vlaanderen het Zweeds onderwijs moest imiteren: dankzij zijn gemeenschappelijke lagere cyclus en ‘nieuwe-leren-aanpak waren er weinig zittenblijvers in Zweden en scoorde Zweden voor PISA e.d. even hoog als Vlaanderen. 

De Fraine en co vergeleken in hun studie uitvoerig het Vlaams onderwijs met het onderwijs in Zweden. Ze verantwoordden de keuze van Zweden als vergelijkingsland als volgt: “Op basis van een vergelijkende studie van landen met weinig zittenblijvers werd een land gekozen dat op volgende criteria de meeste gelijkenissen met het Vlaamse onderwijssysteem vertoont: goede score op PISA, enz.” De Fraine en co maken de beleidsmakers en de lezers hier wijs dat de PISA-uitslag van Zweedse jongeren nagenoeg dezelfde is als deze van Vlaamse. 

Niets is minder waar. Het is  allang en alom bekend dat in hun ‘gidsland’ Zweden zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen opvallend slechter presteren. Waar Vlaanderen voor PISA-2012-wiskunde de Europese topscore behaalt (531 punten), behaalt Zweden een staartscore (478 punten; of: 1,3 jaar achterstand op Vlaanderen). Zweden telt ook slechts 3% toppers en Vlaanderen 25%. Enkel via vervalsing van de Zweedse PISA-score kunnen de Leuvenaars verdoezelen dat Zweden qua leerprestaties veel zwakker presteert. Zweden is dan ook het land waar al lange tijd enorm veel kritiek op het onderwijs en op de gemeenschappelijke lagere cyclus geformuleerd wordt. 

Als het niet-zittenblijven en een gemeenschappelijke lagere cyclus zo voordelig zou zijn, dan zou je verwachten dat de Zweedse 15-jarigen die dan in principe nog alle op leeftijd zitten en dus beter zouden presteren voor PISA dan de Vlaamse. Maar ze presteren opvallend zwakker. Er zijn ook opvallend veel zwakke leerlingen. Dit is mede het gevolg van de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus en van de ‘nieuwe leren’-aanpak. 

De Fraine en co maakten de beleidsmakers en de burgers niet alleen wijs dat Zweden even goed presteert als Vlaanderen. Ze probeerden ook nog uit te leggen via welke effectieve aanpakken Zweden erin slaagt de hoge scores en het lage aantal zittenblijvers te behalen. Maar het gaat precies om een nivellerende gemeenschappelijke lagere cylus en alternatieve pedagogische aanpakken die verantwoordelijk zijn voor de zwakke leerprestaties van de Zweedse leerlingen: het werken met een gemeenschappelijke lagere cyclus en de invoering van 'het nieuwe leren'. 

 Hoofdstuk 4 in het OBPWO-rapport ging dieper in op één Europees land met weinig zittenblijvers: Zweden. In Zweden is zittenblijven mogelijk, maar zeldzaam volgens de experts. Aansluitend bij dit gedweep lezen we ook in Klasse van maart 2012: “In Zweden komt zittenblijven minder voor omdat leraren er een ruimere visie hebben op leren.” Hogerop wezen we al op de 11% die in Zweden na het derde jaar geen diploma lager secundair behaalt en op de leervertraging in de hogere cyclus. De Fraine en co fantaseerden dat Zweden een met Vlaanderen vergelijkbaar land is inzake PISA-leerprestaties en dat dus de Zweedse leerlingen minstens even hoog presteren. Niets is minder waar. 

We vermeldden al dat Zweden een staartscore voor PISA-2012 behaalde en Vlaanderen de Europese PISA-topscore: een acherstand van 1,3 jaar! Vlaanderen telt 25% toppers en Zweden amper 3%. In Zweden presteren de 15-jarigen opvallend zwak en in dit land is er ook opvallend meer schooluitval, 40% meer dan in Vlaanderen. Het is geen toeval dat uitgerekend het Zweeds onderwijs er al vele jaren heel sterk onder vuur ligt - en de gemeenschappelijke lagere cyclus in het bijzonder. Hieruit alleen al hadden de Leuvenaars kunnen afleiden dat die ’Zweedse ruimere visie op leren’ niet deugt. Maar ze stellen de Zweedse aanpak als superieur voor. 

Voor het wegwerken van het zittenblijven prezen de Leuvenaars de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus aan - net als in Zweden.. In hun gidsland Zweden werd/wordt momenteel precies die nivellerende lagere cyclus mede verantwoordelijk gesteld voor het in sterke mate onderpresteren van de betere leerlingen en voor het niet aanbieden van passend onderwijs aan de minder theoriegerichte. 

Leuvense 'experts' opteerden voor verregaande ontscholing/, voor 'het nieuwe leren' 

De onderzoekers gingen volgens eigen zeggen na hoe men in Zweedse scholen dan wel met diversiteit qua leerprestaties omgaat. Hun voorstellen kwamen er in feite op neer dat de meeste basispijlers van het huidige onderwijsstelsel en van o.i. effectief onderwijs de helling op moeten. De Leuvenaars schreven o.a.: “Allereerst bleek in Zweden een holistische visie op leren, waarin cognitieve en sociale vaardigheden niet los van elkaar worden gezien, een belangrijke factor. Zittenblijven staat haaks op deze visie op leren, omdat zittenblijven net sterk de nadruk legt op het cognitieve aspect binnen leren.” De grote kritiek in Zweden luidt precies dat de zwakke leerprestaties en het beperkt aantal toppers vooral het gevolg zijn van te lage cognitieve eisen. Het is precies door nog beter het cognitieve en de leerresultaten te bewaken dat we ook in Vlaanderen zittenblijven/leerachterstand kunnen verminderen en de sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen nog beter kunnen bevorderen. 

De auteurs brachten zittenblijven   verder in verband met het feit dat de leerkrachten de leerlingen onderling vergelijken met vooraf bepaalde standaarden - met de bedoeling ze te onderscheiden, te selecteren. Ze pleitten dan ook voor een doorgedreven individualisering van het leerproces en afschaffing van het jaarklassensysteem. Zwakpresterende leerlingen werden volgens hen in Vlaanderen zomaar weggesorteerd. Het klinkt ook zo: “Het denkkader van het deficit denken leidt er toe dat leerkrachten op basis van de vooropgezette standaard hun leerlingen gaan opdelen in twee groepen: ‘falende’ leerlingen en ‘succesvolle’ leerlingen en vervolgens wegen zoeken om deze ‘falende’ leerlingen te remediëren.” 

 In Zweedse analyses van de lage leerprestaties van de 15-jarigen luidt de kritiek steevast dat het onderwijs er al te veel de modieuze toer van de ontscholing, constructivisme e.d. is opgegaan. Vernietegende uitspraken over Vlaams onderwijs & sociale discriminatie in het bijzonder Bij de lezing van het OBPWO-rapport ergerden we ons ook aan het feit dat de Leuvenaars niet enkel vernietigende uitspraken formuleren over zittenblijven, maar er ook nog het zittenblijven verbinden met het volgens hen sociaal-discriminerend karakter van het Vlaams onderwijs.

 De Fraine en Co beweren: De overtuiging van leerkrachten pro zittenblijven en het ‘hoge’ aantal zittenblijvers mogen niet los gezien worden van de ‘vaststelling’ (sic!) dat het Vlaams onderwijs de initiële sociale ongelijkheid tussen de leerlingen eerder reproduceert dan verkleint (pag. 22). Zittenblijven is dan een instrument om de ongelijkheid te bestendigen – en die sociale discriminatie zou volgens hen in Vlaanderen groter zijn dan in andere landen. De Leuvenaars beweren zelfs dat de Vlaamse leraars zittenblijven toepassen uit gemakzucht: “Zittenblijven biedt de scholen een concreet middel om falende leerlingen te remediëren zonder al te veel bijkomende inspanningen te moeten leveren (de leerling doet immers gewoon hetzelfde leerjaar opnieuw.“ 

De wijze waarop men de leerkrachten zomaar beticht van onverantwoord, sociaal-discrimerend en gemakzuchtig gedrag, tart alle verbeelding.  Het Vlaams onderwijs kenmerkt zich al vele decennia door een (relatief) hoge mate van sociale mobiliteit (cf. Education at a glance: 55% hoger diploma dan ouders). Ook op basis van recente PISA-studies telt Vlaanderen het hoogste % 15jarige leerlingen van lagere afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit was ook het geval in vroegere PISA-studies. In een studie toonde prof. Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 eens te meer aan dat ons onderwijs en onze gedifferentieerde eerste graad s.o. er wonderwel in slagen een hoge PISA-score te combineren met een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid – te vergelijken zelfs met Finland: The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment & achievement.” (zie bijdrage op p. 39). Dit alles wordt ook bevestigd in een studie (februari 2014) van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Op basis van de vroegere deelname aan TIMSS toonden Woessmann, Hofman ... enkele jaren geleden zelfs aan dat Vlaanderen de Europese topscore inzake sociale gelijkheid behaalde. Het verwondert ons dat ook onderzoekster De Fraine - die in vroegere publicaties nog schreef dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid vrij goed presteerde- nu blijkbaar de gekende sociologische refreintjes van Nicaises HIVA, Jacobs en Co onderschrijft.

OESO-topman Dirk Van Damme over dalende kwaliteit van het onderwijs, hersenschim van watervalsysteem & brede eerste graad, prestatievijandigheid & tekort aan ambitie, obsessie met welbevinden, belang van punten & huiswerk, geen nood aan masters voor de klas,

 Passages uit ‘Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS, 1 september - die veel ergernis en reacties uitlokten vanwege egalitaire sociologen als Agirdag en Van Houtte, pamperpedagogen, intrinsieke-motivatie-psychologen als Maarten Vansteenkiste., kopstukken van GO! e.d., CEGO …

DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat. DVD: “Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen, van mensen die geen goed inzicht hebben in hoe een onderwijsbeleid tot stand komt. … Het watervalsysteem is nooit het echte probleem geweest, wel het verschil in maatschappelijke waardering tussen de algemeen vormende en de technische opleidingen. … Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” 

DS: “De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren.” 

DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges wel excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” 

DVD: Ik kom met pijn in het hart tot de conclusie dat we te naïef geweest zijn. Ik ging er, samen met Frank Vandenbroucke, vanuit dat de mechanismen die de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs garanderen altijd zouden blijven bestaan. We hebben niet gezien dat die aangevreten werden door een verkeerd denken over gelijke kansen en door nonchalance. We hebben nood aan nieuwe ideeën om het gelijke kansenbeleid vooruit te helpen. De eenvoudige oplossingen zijn uitgeput.” 

Commentaar Raf Feys Vanaf de beleidsverklaring van 2004 hebben we in tal van bijdragen voortdurend gesteld dat de structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. nefast waren; dat de GOK-Steunpunten een aanpak propageerden die haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek, dat we inzake het bevorderen van optimale onderwijskansen het basisonderwijs moesten viseren – o.a. ook intensief NT2-onderwijs moesten invoeren, dat de taalvakken werden uitgehold, dat de beleidsmakers en kopstukken van de inspectie en koepels al te weinig oog hadden voor de niveaudeling en ten onrechte eenzijdig competentiegericht & constructivistisch onderwijs propageerden … Dit waren ook belangrijke thema’s die we minister Vandenbroucke in ons interview in januari 2006 voorlegden. Maar we vonden al te weinig gehoor. In de context van onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholing, niveaudaling, structuurhervorming s.o. …kregen we nog het meest kritiek vanuit de Sp.a-Spirit. We ergerden ons ook aan de samenstelling van de commissie-Monard over de hervorming van het s.o. DS: “Is de toon van het debat niet te hard geworden? 

DVD: “In mijn periode als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke, van 2004 tot 2008, had ik Theo Francken als mijn tegenspeler. Hij was toen onderwijsspecialist van Geert Bourgeois, toen nog Vlaams minister. Wij begrepen elkaar. We konden veel zaken samen realiseren omdat iedereen zich toen bewoog binnen de lichtjes progressieve christendemocratische-liberale consensus over gelijke kansen, weliswaar met een paar kleine accentverschillen. … In de eerste tien jaar van haar bestaan had de N-VA het nooit over het onderwijs. Tot Bart De Wever dat ‘conservatieve’ denken vanuit het buitenland naar hier importeerde. Begrijp me niet verkeerd: ik vind dit legitiem. Vanuit een democratisch standpunt is het gezond dat er een debat is over onderwijs. …” 

Commentaar: Tijdens de ambtsperiode van minister Vandenbroucke (2004-2009) konden we inderdaad voor onze kritiek op de o.i. nivellerende structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. niet op de steun rekenen van de N-VA, de CD&V. Pas jaren later liet de N-VA een kritische stem horen. 3. Over het dalende onderwijsniveau, het tekort aan ambitie, obsessie met welbevinden DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe.” …

 DVD: “ In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. DS: “U spreekt in de verleden tijd. Is ons onderwijs ondertussen minder ambitieus geworden?” Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof let de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk denk ik, dat we er met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung,, nog altijd bij de besten van de wereld zijn. “ DVD: ”De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever over op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. … De leerlingen krijgen te horen (van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen. Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vindt dat een riskante houding. 

DS: De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen? DVD: “Ik vond dat waanzin Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wem de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen. … “Ik heb ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen. Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.” 

DS: “Is het huiswerk niet de grote ongelijkmaker? Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen..” DVD: “We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale gelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving – de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.”… 

DVD: “Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishy washy aan welbevinden en softe retoriek. “ DS: Staat het Vlaams onderwijs dan te veel vrijheid toe? Zijn er te veel experimenten die nefast zijn voor de kwaliteit? DVD :Ik vind het niet slecht dat er ruimte bestaat om te experimenteren. Ik heb mijn kinderen niet naar methodescholen gestuurd, maar ze mogen wel bestaan voor mij. Tegelijk zijn die puntenloze scholen symptomatisch voor een dieperliggend probleem: os hele systeem van testen, proeven, examineren en assessments zit niet goed in elkaar. In het secundair is dit veel te decentraal geregeld. … .Centrale examen hebben in elk geval het voordeel dat scholen weten hoe ze zich verhouden tot andere scholen. Tegenstanders vrezen voor rankings en teaching-to-the test. Niet ten onrechte. Maar in Vlaanderen gebeurt momenteel niets en ook dat is laakbaar: scholen weten niet waar ze staan – en het ontbreekt de samenleving aan objectieve informatie. “ 4. Kunnen excellentie en gelijke kansen hand in hand gaan? 

DVD :‘Absoluut. Toen Frank Vandenbroucke en ik de visie op zijn beleid aan het uittekenen waren, hebben we altijd gezegd dat er zonder kwaliteit geen gelijke kansen zijn. Maar in de praktijk is het zo niet uitgedraaid. Het verhaal van gelijke kansen is niet correct in praktijk gebracht. Niet zozeer door de leerkrachten of de politici, maar door het middenniveau: de inspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten, de nascholing, de lerarenopleiding. Daar is impliciet – en soms ook expliciet het signaal gegeven: ‘Jongens, als we willen dat iedereen over de lat geraakt, dan moet de lat lager.” 

Ik herinner me discussies waarin mensen met goede bedoelingen zienden: “Wil je dat we de aankomende cohorte van migrantenleerlingen allemaal buizen?” De lat is dus lager gelegd.” “Ik erger me tot vandaag ook aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen (zucht). Kwaliteit is niet een conservatief maar een heel progressief streven. Het zijn juist de meest kwetsbare leerlingen die de prijs betalen voor de lage kwaliteit.” 

DS: “Door meer masters voor de klas te zetten, hoopt Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits ook het niveau omhoog te krijgen. Goed idee?” DVD: “Ik ben daar niet enthousiast over. Leiden de universiteiten dan zoveel betere leraren op? Dat kan je niet zeggen. Ik wel te vinden voor een niet-bindende toegangsproef.”

Aanleiding: In Knack verscheen deze week de bijdrage 'Kleine aardverschuivingen in Vlaamse klassen." Prof. Wim van den Broeck twitterde: Wim Van den Broeck: "De aantrekkingskracht van de klassieke Deweyaanse romantische ideeën over onderwijs (eind 19de eeuw) blijkt onuitroeibaar te zijn (de klassieke slingerbeweging). Historische context blijft belangrijk om dergelijke initiatieven te kunnen plaatsen.." 

Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’. Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet gedwongen worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten. Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling. In het boek ‘Emile ’beschikt de opvoedeling wel over een coach, maar deze mag Emile geenszins de indruk ontnemen dat hij alles zelf exploreert. De visie van Rousseau en van de mensen sie er zich expliciet op beroepen wordt ook wel ‘romatisme’ genoemd. Romantisme gaat er vooreerst vanuit dat de menselijke natuur bij de geboorte goed is en dus moet gestimuleerd worden om zich op een natuurlijke manier te ontwikkelen, los van het artificieel opleggen van maatschappelijke conventies en vooroordelen. 

Volgens het romantisme is het kind geen stuk klei dat gekneed kan worden, noch een onwetende - of miniatuur-versie van een volwassene, maar een speciaal wezen met unieke en heilige neigingen dat zich moet kunnen ontwikkelen en zijn eigen gang gaan. Volgens romantici is de natuurlijke goedheid van de mensen gecorrumpeerd en beschadigd door de beschaving. Rousseau stuurde zijn ‘Emile, …’ naar Voltaire. Voltaire antwoordde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en te houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me jammer genoeg niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.

 Prof. Jeremiah Reedy schrijft:” The chief cause of our educational failures is a mistaken philosophy of education derived from Rousseau . This misguided philosophy , known as “progressive education,” is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development. Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in. Any content will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills." Een leerling moet vanuit de visie van Rousseau of het zgn. romantisch developmentalisme, dus niet onderwezen worden, of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. Een kleuter, de leerling weet als het ware van nature wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. De leerling moet wel problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Doordat de leerling zelf eigen oplossingen vindt wordt zijn leerproces gestimuleerd. 

Bij veel reformpedagogen treffen we dit romatisch gedachtegoed terug, ook bij Amerikaase reformpedagogen als G. Stanley Hall, John Dewey & William Kilpatrick. Men vindt die romantische en naturalsitische later ook terug in de visie van Carl Rogers, Ferre Laevers (CEGO)… 1.2 Herbert Spencer: 1850: Engelse filosoof en bioloog Een basistelling van Herbert Spencer sluit goed aan bij de visie van Rousseau: "Kinderen moeten ertoe worden gebracht zelf onderzoek te doen en hun eigen conclusies te trekken; ze moeten zo min mogelijk worden verteld; ze moeten gestimuleerd worden om zoveel mogelijk zelf te ontdekken. We moeten ons hierbij ook telkens afvragen: creëert het een plezierige opwinding bij de leerlingen?”

 Kieran Egan toont in het artikel ‘Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget’ aan dat de reformpedagogische ideeën en ontscholingsgolven van de voorbije 150 jaar ook in sterke mate geïnspireerd zijn door een onderwijsvisie die de Engelse filosoof en bioloog Herbert Spencer in de jaren 1850 formuleerde. Spencer wou rond 1850 al een tsunami over de formalistische en geestdodende scholen. De onheilsprofeet verwachtte alle heil van de zelfontplooiing en van het natuurlijk leren naar het model van de wijze waarop een kind vrij spontaan de moedertaal leert.. De reformpedagogen en ontscholers vanaf het einde van de negentiende eeuw en ook nog op vandaag sloten/sluiten zich in sterke mate aan bij de zelfontplooiings- en verlossingsideologie van onheilsprofeet Spencer. Egan besluit “De reformers en ontscholers van de twintigste eeuw investeerden veel tijd en energie in de aansluiting van het schools leren bij het spontane & informele leren van kinderen thuis, op straat … De heilige graal van het progressivisme bestond erin om methoden te ontwikkelen naar het model van het moeiteloze leren spreken van kleine kinderen, en zo de revolutie te verwezenlijken die Spencer en progressieven voortdurend opnieuw gedurende de twintigste eeuw beloofden. Maar die revolutie kwam er wel niet.” Ook hedendaagse ontscholers manifesteren zich tegelijk als onheilsprofeten die het onderwijs als hopeloos verouderd en nefast bestempelen en tegelijk uitpakken met hun verlossingsideologie. Verderop besteden we een aparte bijdrage aan de visie van Herbert Spencer.

De ontwikkelingspsycholoog Hall, geboren in 1846, was de eerste Amerikaan die een doctoraat in de psychologie behaalde, in 1878. Hall was net als zijn leermeester Spencer een enthousiast aanhanger van de ‘natural education’. Hij verbond het romanticisme van Rousseau met zijn eigen interpretatie van de evolutietheorie en met zijn eigen genetische psychologie. Hij werd de leider van de child study movement (genetische psychologie) die door de ontplooiers vaak gebruikt werd om het schoolse curriculum te bekritiseren en om te pleiten voor de ‘child-centered school’. Hall fulmineerde graag tegen collega's en tegen leerkrachten die veel aandacht besteedden aan de overdracht van kennis. 

Onderwijs moest volgens hem gebaseerd worden op de behoeften en verlangens van de kinderen en niet op leerstof die zich situeerde buiten de onmiddellijke ervaring van het kind. De school moet zich aan de ontwikkeling van het kind aanpassen en niet omgekeerd. Hall typeerde het traditionele onderwijs als een ongelukkige en vaak schadelijke ingreep in het natuurlijke leven van het kind. Hij propageerde een naturalistische en romantische visie op het kind. Hall relativeerde heel sterk de schoolse leerinhoud: “Learning to read was not especially important, he said; in fact, ‘it would not be a serious loss, if a child never learned to read. Charlemagne could not read, and he had quite an influence upon the world’s history and was a fairly brainy man’. Learning to write was ‘not of great educational value’. …Typewriting and telegraphy were more useful things than writing, and ‘a system of gesture is as valuable’. Learning foreign languages interfered with young people’s ability to master English, as did grammar (which he described as ‘more or mess of a school-made artifact and an alien yoke’) “(Diane Ravitch, Left Back. A century of failed school reforms" Simon & Schuster – 2000 p. 72). Op de jaarlijkse meeting van de ‘National Education Association’ riep G. Stanley Hall hij op voor de strijd tegen het fetisjisme van de alfabetisering, de tafels van vermenigvuldiging, de grammatica, de boekenwereld. De leerkrachten moesten vooral voorkomen dat er schade werd toegebracht aan de natuurlijke ontwikkeling, en moesten vooral verdedigers zijn van ‘the happiness and rights of children’ (p. 73). Hall stelde ook dat leerlingen die later geen voortgezet onderwijs zouden volgen, geen nood hadden aan een uitgebreid leerprogramma in het basisonderwijs.

Rond 1850 geraakten het jaarklassensysteem en de ermee verbonden klassieke schoolgrammatica eindelijk ook ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritieken op dat schoolsysteem. In vorig punt wezen we al op de publicaties van Herbert Spencer rond 1850. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'. De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd dus al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj) … gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: “De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op twee derde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ook prof. Jürgen Oelkers toonde aan dat het reformpedagogisch gedachtegoed van de 20ste eeuw al in de tweede helft van de 19de eeuw verkondigd werd. De zogezegd ‘Nieuwe Schoolbeweging’ was dus allesbehalve nieuw. 3 Nieuwe schoolbeweging, reformpedagogiek begin 20ste eeuw Begin de 20ste eeuw gonsde het al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij Ovide Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Vanaf 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten uitwerken in de praktijk- wel op verschillende wijze. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. 

Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving. De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de vaste schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven grotendeels doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondig(d)en: “zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde en natuurlijke leersituatie steeds en in alle omstandigheden, en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, enz.” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). 

4 Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960 & invloed anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault 

Ook vanaf de jaren 1960 kenden we naast de heropvlakkering van de traditionele vernieuwingsscholen als Freinet en Steiner, ook tal van andere ontscholingsbewegingen: de antiautoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland, het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers – vanaf 1976, het ‘nieuwe leren’ in Nederland rond 2000, … Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica. De Franse professor Georges Snyders schreef: “Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van de vertrouwde rituelen: zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren, natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuurhistorsche overdracht, veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'.… In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert. De voorbije decennia waren ook een aantal sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische & postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren.” Ook de taal- en cultuurrelativistische visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu (1930-2002) had een grote invloed op de ontscholers en op de uitholing en nivellering van de leerinhouden. 

Met een beroep op Bourdieu formuleerde ex-DVO-voorzitter Roger Standaert in 2007 relativistische uitspraken als: Waarom wordt ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger aangeslagen dan ‘culture & parlure vulgaire’? en ‘weten wie Rubens was hoger dan weten wie David Beckham is?’ Bourdieu beweerde dat jammer genoeg de leerinhouden op school en de standaardtaal die er gehanteerd werd, getuigden van het feit dat de burgerij haar taal en cultuur opdrong aan de kinderen van het gewone volk. Daardoor werden kansarmere kinderen volgens hem sociaal gediscrimineerd en kregen ze dus minder ontwikkelingskansen. 

Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers en cultuurrelativisten als Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto, Ivan Illich, Paulo Freire … de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004). In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière in 1987 nog voor de ‘onwetende meester’. Enzovoort. 5 Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977 In het Plowden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen. In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education', een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype.

 Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centrury of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privéscholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen. Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn coverstory de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." 

In die tijd poneerde ook de Braziliaanse pedagoog Paulo Freire dat het onderwijs onderdrukkend werkt door het opleggen van de normen en waarden van de burgerij aan hen die niet tot die klasse behoorden. Hij bekritiseerde ook de cultuuroverdracht op school waarbij de leerling volgens hem heel passief was. Rond 1975 was er echter in Amerika weing enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresultaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. 

Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen – propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert … Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd. 

In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. 

In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen  wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs en van de zgn. sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines, leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren. In ‘De Nieuwe school in 2030‘, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013 wordt geschetst hoe een toekomstige school er in 2030 als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ neerschreef. Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht. Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab over de toekomst van het onderwijs ([Landen, 24-28 August 2013]. Uit het rapport blijkt dat een aantal vrijgestelden van het departement, van de VLOR en van de KBS de nieuwe eindtermen/leerplannen willen aangrijpen voor een totale kanteling van ons onderwijs. 

We citeren de belangrijkste passages. Learning Park: projectgedreven leeromgeving sterk betrokken op plaatselijke gemeenschap Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats. Er is een grote variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. Een Learning Park is een plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden… hun plaats vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven. Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners, ouders, vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten. Leerlingen zitten niet langer een hele dag in een klas. Op een gewone dag kunnen ze gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren. Maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. 

Leerlingen beschikken volop over mogelijkheden om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden. Ingrijpende verandering in rol van leraren(staf) Leraren zullen niet langer alleen ‘lesgeven’. Er wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een ‘leerteam’, dat bestaat uit mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel ‘praktische’ als ‘academische’. Het team ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van en door leerlingen. Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te heroriënteren volgens hun eigen ervaringen, verwachtingen en competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met complexiteit. 

Gepersonaliseerde leerpaden; leerfamilies & projectgroepen i.p.v. jaarklassen; leerling als eigenaar van zijn eigen leerproces. Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen… De aanpak in een Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen (= gepersonaliseerd leren). Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Diversiteit is er een belangrijke waarde: leerfamilies zijn een afspiegeling van de variatie in de samenleving: diverse achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst komen er samen. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en verslaggever op zich. De facilitator is een sleutellid van de groep. Hij reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep. Naast de leertijd die ze samen doorbrengen in hun leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in projectgroepen, waar ze leren en werken met het oog op de competenties die ze willen verwerven, om hun ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de credits te halen die ze nodig hebben om toegang te krijgen tot hoger onderwijs. Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen doorbrengen met kunst, IT, muziekworkshops, sport en spel. Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te laten worden (en zijn) van hun eigen leerproces. Om dit te ondersteunen worden leerlingen begeleid door een persoonlijke coach. Samen nemen ze de nodige tijd en ruimte om na te denken over wie ze zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat doel kunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te denken over hun mislukkingen en successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze zich soms minder goed voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken in het eigen leerpad. Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen op te zoeken en daarin bewust te experimenteren met hun eigen gedrag. Diversiteit als wondermiddel - leren begint bij diversiteit! In een Learning Park is diversiteit een bron voor onderwijzen en leren. Stel je een groep kinderen voor. Ze komen samen in een leerfamilie, elk met hun eigen verwachtingen en doelstellingen, en misschien met een concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen zien. Het verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met die van anderen is al een deel van het leerproces. Wat heeft deze groep nodig om het leren op het goede spoor te zetten? Verbondenheid, openheid, het gevoel met elkaar in verbinding te staan, de ervaring dat anders-zijn kan en dat ook de anderen... anders kunnen zijn. En dat leren juist begint door het verbinden van de verschillen. Wat zijn mijn en jouw ervaringen? 

Voortbouwend op het uitgangspunt ‘leren gebeurt altijd en overal’, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum onrecht doet aan het karakter van leren en aan de diversiteit aan ‘leerstijlen’ (!) en leerbehoeften. De vraagt blijft dus overeind: komt een curriculum tegemoet aan de complexiteit van leren en volwassen worden? Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en ontwerplab ervan overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een curriculum geeft houvast en biedt een kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld aan de finaliteit van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven. Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld: formeel, project gebaseerd en informeel curriculum. Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties, vaardigheden, waarden en normen die nodig zijn om te kunnen participeren aan de samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden. We denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout court, wetenschappelijke kennis… maar ook aan sociale vaardigheden, solidariteit, probleemoplossende vaardigheden… Belangrijk is dat het gaat over minimumcompetenties. Een tweede belangrijk deel van het curriculum bestaat uit projectgericht leren en werken. Met echte opdrachtgevers (woon- en zorgcentra, cultuur- en welzijnsorganisaties, bedrijven, natuurbeheerders, steden en gemeenten…) werken leerlingen samen aan de projectvraagstukken. 

Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf. Aansluitend bij het uitgangspunt ‘leren gebeurt 24/24 en 7/7’ maken ook vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of jeugdbeweging deel uit van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook steeds meer op het domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits voor hun deelname aan en reflectie op deze activiteiten. Anders beoordelen Beoordelen in een Learning Park is daarom per definitie ontwikkelings- en groeigericht. Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen zelf aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld. Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze hebben bereikt. Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar ze blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback enz. De verworven credits kunnen opgespaard worden en resulteren in een diploma of certificaat voor een bepaald domein. Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen worden. Het evalueren in het project gebaseerde en informele delen van het curriculum moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond feedback, niet langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op doen, meer dan op het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van projecten, groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts, projectmanagers en facilitators, die nagaan en beslissen wanneer een kind een nieuwe vaardigheid heeft verworven. Een belangrijk instrument om de ontwikkeling van een competentie te certifiëren is het ‘Vaardighedencertificaat’ dat leerlingen krijgen van de expert, projectmanager, facilitator. Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren moeten beantwoorden aan de eisen voor een specifieke studie. Leerlingen zullen allemaal hun persoonlijke coach/ mentor hebben om hen bij hun keuzes te begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig is. De leerling is eigenaar van het eigen leren -kinderen en jongeren hebben zeggenschap over hun leertraject.

Rik Torfs twitterde vandaag: "De vrijheid van meningsuiting is ongetwijfeld kleiner dan in de jaren zeventig en tachtig. Maar dat durven we nauwelijks nog te zeggen." De open debatcultuur van weleer behoort inderdaad tot het verleden. 

* De vele open en controversiële onderwijscolloquia b.v. die we met de Stichting Lodewijk De Raet in de jaren 70 en 80 organiseerden waren later niet meer mogelijk. Bij de sprekers waren er steeds zowel voorstanders als tegenstanders. Na een lezing mochten de deelnemers aan het colloquium voluit vragen stellen vanuit de zaal.

 *Het onderwijsbeleid werd steeds meer het monopolie van Brusselse cenakels die veelal radicale hervormingen bepleit(t)en. Op TV en in de kranten kwamen nog bijna uitsluitend de visie van die machtshebbers en van de beeldenstormers aan bod. 

*Ook professoren namen destijds meer openlijk een standpunt in waarin ze durfden afstand nemen van standpunten van collega's-vakgenoten, van standpunten van het onderwijsdepartement e.d.; en man en paard durfden noemen. *Onderwijscampagnes van Onderwijskrant vonden destijds vlot hun weg in de kranten en lokten heel veel reacties uit. Denk maar aan de campagne van 1982 rond de zgn. 'Moderne Wiskunde'. Meteen was het wiskunde-tij gekeerd. 

Onze grootschalige O-ZON-campagne 2007 tegen de niveaudaling en andere vormen van ontscholing lokte enorm veel instemmende reacties uit, maar kreeg weinig of geen aandacht in de media, in KLASSE, in publicaties van onderwijskoepels... Onze petitie van 2012 i.v.m. de hervorming van het secundair onderwijs werd door 13.000 personen ondertekend, maar doodgezwegen door de media, onderwijskoepels e.d. Enz. *

Op infosessies over de hervorming van het s.o. kregen enkel voorstanders als Georges Monard het woord. In publicaties van de onderwijskoepels werd nooit met een woord gerept over de vele tegenstanders. Er werd uiteraard nog minder verwezen naar de vele kritische bijdragen in Onderwijskrant e.d. Doodzwijgen van afwijkende standpunten is nu de algemene regel geworden. De dialoog wordt wel gepropageerd, maar niet gepratikeerd. 

*Als we een gestoffeerde lezersbrief opstuurden naar een krant, werd die destijds geregeld ook gepubliceerd. We reageren al vele jaren niet meer omdat we weten dat de reacties toch niet meer gepubliceerd wordt. We kregen ooit als antwoord dat ons geformuleerde standpunt vrij interessant was, maar met de vraag of we een professor kenden die zo'n standpunt zou willen verdedigen. Je moet blijkbaar minstens prof zijn om je stem te mogen laten horen. ------ 

Bijlage: van opgehemeld in de krant DS in 1997, naar sindsdien bewust doodgezwegen door Guy Tegenbos en Co.

 In 1997 wijdde Hein De Belder in DS nog een bijdrage van een volle pagina met lof voor Onderwijskrant en voor de open debatcultuur die we al 20 jaar in Onderwijskrant propageerden en toepasten. 

Redacteur De Belder schreef o.a. : "Raf Feys is de drijvende kracht van Onderwijskrant. Het is de tribune van waaraf hij ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidvoerders altijd een angel zal zitten. … Raf Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit een confrontatie met zijn ideeën en kritiek, als toetssteen van de eigen opvattingen. Zijn kritische zin slaapt niet.(De Belder wees in dit verband naar de campagne van 1982 rond de Moderne Wiskunde, en naar mijn publicaties over het onderwijsbeleid en over wiskunde, taal, W.O....). 

De Belder vervolgde: "Zal die toetssteen blijven? Feys is eenenvijftig. Als hij straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland. Feys betreurt de teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. In zijn vroege jaren 70 en 80 bestond die toch meer. "Alles wordt nu echter bedisseld in Brusselse cenakels. Ook veel academici durven niet langer hun mond opendoen", stelt Feys. "Ze hangen overigens voor de financiering van hun projecten ook te sterk van het ministerie af." 

Deze lovende bijdrage viel blijkbaar niet in goede aarde van De Belders chef Guy Tegenbos. Sindsdien werden we persona non grata voor Tegenbos en zijn DS. En we vermoeden dat ook De Belder persona non grata werd voor de krant DS. 

PS : L.D. vroeg me met hoe het komt dat zelfs een onderwijscriticus als Pedro De Bruyckere nooit de naam Feys laat vallen of verwijst naar een bijdrage van Feys. Mijn antwoord: dat moet je De Bruyckere zelf maar eens vragen.

Debat over gebrekkige schrijf- en taalvaardigdigheid. Reactie op repliek en weerlegging van prof. Kris Van den Branden -directeur Leuvens Taalcentrum. 

Van den Branden reageert vandaag op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ op een bijdrage van gisteren in de krant DM omtrent de gebrekkige schrijfvaardigheid die volgens hem niet via onderzoek is aangetoond. Hij probeert vooral ook te weerleggen dat dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. Zie: https://duurzaamonderwijs.com/…/studenten-kunnen-niet-meer…/ … via @wordpressdotcom 

Van den Branden stelt vooreerst dat de niveaudaling niet eens is aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als op Twitter wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” 

Als de schrijfvaardigheid van de studenten van een laag niveau zou zijn, dan is dit volgens Van den Branden enkel de schuld van de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs: “Veel studenten schrijven weinig gestructureerd omdat de schrijfdidactiek in het basis-, secundair en hoger onderwijs zo weinig gestructureerd is.” Nu geeft Van den Branden plots wel toe dat de schrijfvaardigheid gebrekkig is. 

Van den Branden wast de handen in onschuld. Hij acht zich blijkbaar geenszins mede verantwoordelijk voor de niveaudaling. Zijn Leuvens Taalcentrum ontving sinds 1991 enorme bedragen voor de ondersteuning van het taalonderwijs, maar Van den Branden neemt geen verantwoordelijkheid op zich voor de gedaalde taalvaardigheid Uitholling taalonderwijs door Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum 

Deel 1: uitholling taalonderwijs: eenzijdige visie 

We lazen in een aankondiging van een studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven van Van den Branden kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Van den Branden en andere de redacteurs van het Acco-handboek over taalonderwijs van 2004 zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen …"(p. 13). 

Van den Branden schreef dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (, in Acco-handboek ‘Taal verwerven op school,. 2004. Van den Branden & Co pleiten voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17). Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' formuleert Koen Van Gorp van het Leuvens taalcentrum vooreerst scherpe kritiek op het klassieke taalonderwijs/ 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). 

Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp en het Leuvens taalcentrum niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'. 

In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van systematisch 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien. 

In dit handboek wordt ook geen aandacht besteed aan systematisch schrijfonderwijs; men pleit er voor het ‘vrij schrijven’. In de handleiding van de eigen taalmethode 'Toren van Babbel' schrijven Van den Branden, Jaspaert en co: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen." 

Ook in het hoofdstuk 'spelling' van hun Acco- handboek opteren Van den Branden en Co voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Daems citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs … leiden ook tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen). Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Van den Branden en co niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken door Van den Branden en Co gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, … 

Nergens werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. Van den Branden en het Leuvens taalcentrum pleiten voor een copernicaanse revolutie en zagen enkel heil in hun Leuvensen communicatieve, constructivistische, whole-language en taakgerichte aanpak en voor het leren ‘al doende’. Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting kwam. 

Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaal)functioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Men wekt de indruk dat het volstaat dat de ‘boodschap begrepen’ wordt. 

Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' in het leerplan van katholiek onderwijs); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet' … 

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun Leuvens taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten" ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996). 

Ze schrijven verder: "In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. De niveaudaling van het taalonderwijs en identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft veel te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt …

 

Van den Branden en het Leuvens taalcentrum schreven: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 Steunpunt in een bevraging voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal. 

Het Steunpunt NT2-Leuven van Van den Branden werd opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen". Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. (Ervaren) leerkrachten wijzen veelal eenzijdigheid af Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, met het tekort aan systematiek eens zijn. De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggenschap, Taal verwerven op school, …). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. 

Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, … 

Deel 2: Uitdieping visie Van den Branden en Leuvens taalcentrum: basisprincipes

 1 Analytisch, holistisch, leren al doende 

De redactie van Onderwijskrant merkte en betreurde begin de jaren negentig dat het Steunpunt NT2-Leuven het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 1995-1996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt. In juni 1995 (O.Kr. nr. 87) In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde 'Onderwijskrant' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven. Jaspaert stelde: "Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (=impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". … "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … "In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat."(Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. (Terloops: de term 'analytisch' is nogal verwarrend en wordt ook in de betekenis van 'synthetisch' of 'uitgaan van elementen' gebruikt.) 

Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat b.v. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, …Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. 2 Beperkt vaardigheidsonderwijs volgens leerkrachten In hun Steunpunt-onderzoek betreuren Van den Branden e van Gorp dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. 

De praktijkmensen zijn het volgens een bevraging van Van den Branden en Co niet eens met volgende Steunpunt-principes: "Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden." Van den Branden en co stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". 

De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'kennis'. Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het systematisch verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: "Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie." Het gaat volgens hen niet om 'of –of', maar om 'én – én'. 

We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang. Koen Jaspaert pleitte voor de globale leesmethodiek, voor analytisch (holistisch, globaal) taalonderwijs, voor het zgn. 'natuurlijk' of 'globaal' lezen, een aanpak die de meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert poneerde "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet." Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. Leerkrachten lust(t)en eenzijdige visie Leuvens taalcentrum niet

 In de algemene conclusie van het Steunpunt-onderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: "Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, … In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog ‘traditioneel’ denken. …. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven." We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden." 

Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt al bij al weinig weerklank vindt in de praktijk, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de al vermelde studiedag van het Steunpunt GOK (november 2004) als een succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd. 

In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze 'Taakgericht taalonderwijs' presenteert: 'Toren van Babbel' opgesteld door het Leuvens taalcentrum. . Is het een toeval dat deze 'eenzijdige' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn b.v. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het (impliciet) spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats … De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. 

Globaaltaken: grote twijfels 

De mensen van het Leuvens taalcentrum en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term 'taaltaak', maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als 'drankje bestellen', 'krant lezen' … klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpunt-onderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken. Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch geeft ook hij toe dat niet te weten wat 'authentieke' taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan" (De taalleerkracht staat soms alleen', Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden: • "Opdracht uit 'Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen." De tekst luidt: "Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. … Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.) • Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: "Plaatje 1:Doe een elastiekje (A)om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten…." Taaltaak: magische term; 

De door Van den Branden opgesomde voorbeelden van 'authentieke' taken – drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven – lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal (zie taken 'Beestenboel' en 'truc met elastiekje' zijn veel minder uitdagend dan de termen 'taakgericht' en 'authentiek' suggereren. Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentiek'. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren. Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak 'automatisch en bijna onbewust' verworven wordt – zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis – met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat – er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen b.v. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis

De ontscholer & beeldenstormer Valcke voelt zich evenwel allesbehalve mede verantwoordelijk voor de niveaudaling en nivellering. Hij pleit(te) steeds voor ontscholing, competentiegerichte en constructivistische aanpak, invoering van een nivellerende lagere cyclus s.o. , radicale differentiatie enz. In de bijdrage ‘Studenten kunnen niet meer schrijven’ gisteren in de krant ‘De Morgen’ onderschrijft merkwaardig genoeg ook de Gentse onderwijskundige Martin Valcke de klachten van de universitaire collega’s over de zwakke schrijfvaardig-heid van de studenten. 

In het verleden ontkende Valcke steeds dat er sprake was van niveaudaling, maar gisteren, 16 augustus 2018, stelde hij in ‘De Morgen’ dat niet enkel het niveau van het taalonderwijs maar ook de andere vakken gevoelig gedaald is. We lezen: “Vandaag heeft Valcke bij wijze van boutade het wel eens over het 'buitengewoon universitair onderwijs'. “Omdat we teveel moeite moeten steken in het bijspijkeren van kennis die studenten al hadden moeten hebben. Dat geldt niet alleen voor taalonderwijs, maar voor alle vakken.” 

Valcke is het als propagandist van de competentiegerichte aanpak uiteraard niet eens met de stelling dat de niveaudaling te maken heeft met de eenzijdige communicatieve & competentiegerichte aanpak die veel universitaire taaltenoren, begeleiders en leerplanontwerpers al decennialang propageren: ‘Precies de nadruk op communicatieve vaardigheden kan volgens Valcke gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” Vanaf de jaren 1980 was 'communicatieve competentie' dé slogan van de taal-nieuwlichters. 

In 2007 probeerde ontscholer Valcke nog de grootschalige O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant tegen de niveaudaling en ontscholing te dwarsbomen. Er was volgens hem geen sprake van niveaudaling e.d. Als reactie op de O-ZON-campagne-2007 probeerde Valcke ook de Brugse leerkracht Marc Hullebus die in de krant de niveaudaling aanklaagde te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos. 

En gisteren lamenteerde dezelfde Valcke plots over de grote niveaudaling in het onderwijs. In de krant ‘Het Nieuwsblad van 23 april j.l. stelde hij ook al: “Als ouder heb je geen enkele garantie dat je kind goed onderwijs krijgt. Scholen kunnen niet bewijzen dat ze kwaliteit leveren en uit de feiten blijkt dat ze hun werk niet doen. Kijk maar naar de eindtermen wiskunde in het aso: naargelang het onderdeel haalt dertig tot vijftig procent van de leerlingen die niet. Dat is onaanvaardbaar. Het gaat om jongeren die doorstromen naar het hoger onderwijs. Geen wonder dat de slaagcijfers daar zo verschrikkelijk zijn.” 

Valcke was de voorbije jaren een pleitbezorger van sterke ontscholing van het onderwijs, van de competentiegerichte aanpak, van het radicaal afstappen van de klassieke onderwijsgrammatica met jaarklassen e.d. In de PANO--reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte Valcke eens te meer voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassen-principe. De Gentse pedagoog beweerde met veel stelligheid dat de klassieke aanpak in het huidige onderwijs absoluut niet meer werkt: “Het klassieke onderwijsmodel kraakt en is eigenlijk kapot. We zullen de scholen ingrijpend moeten verpoppen naar de school 5.0, 6.0.” Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwijs ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken. “Gezien het M-decreet en de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. 

In een scherpe reactie op deze uitspraken van Valcke poneerde prof. Wim Van den Broeck : “Ons basisonderwijs kraakt volgens de PANO-reportage. Inderdaad; zoals uiteengezet en voorspeld in mijn rapport over het M-decreet. Dan krijg je als de gepropageerde oplossing onderwijs op maat, maximale differentiatie. Maar dit maakt de problemen veelal nog groter. Onderwijs op maat van elke leerling is een onderwijskundige fictie van enkele onderwijskundigen waarvoor geen wetenschappelijke basis bestaat. Net als de illusoire suggestie van prof. Martin Valcke, dat men dit ergens kan leren.” Het zijn volgens veel onderwijsdeskundigen precies de pleidooien voor radicale differentiatie, sterk heterogene klassen in het so.o. en afbraak van het schoolse leren die tot een niveaudaling hebben geleid.” 

In de al vermelde bijdrage in het Nieuwsblad van van 23 april 2018 opteerde Valcke ook eens te meer voor een radicale structuurhervorming van het s.o. “Stop kinderen niet al vanaf hun twaalfde in aso, tso of bso. De hervorming van het middelbaar onderwijs is de meest belachelijke operatie die er is. Scholen mogen kiezen of ze die invoeren. Sorry, maar dat is geen hervorming. Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) verschuilt zich achter de vrijheid van onderwijs en daardoor blijven broodnodige hervormingen uit. ­Bovendien is alles wat goed was aan de plannen, geschrapt. Nu blijven we kinderen segregeren in de onderwijsvormen aso, tso, bso.” “We moeten leerlingen zo veel mogelijk samenhouden tot hun 15, 16 jaar. En de lat moet voor iedereen even hoog liggen. Wat doen we nu? Als een leerling buist voor wiskunde, dan sturen we die naar een lagere richting met minder uren wiskunde. Dat is de wereld op zijn kop. Ze hebben net minstens evenveel uren nodig om die achterstand in te halen. Niet iedereen zal natuurlijk hetzelfde niveau halen. Maar wie niet slaagt, gaat toch over naar het volgende jaar en krijgt extra begeleiding. Daar zijn grotere lesblokken voor nodig om te experimenteren en te oefenen in verschillende groepjes, afhankelijk van het niveau van de kinderen. Het lessenrooster is nu helemaal in kleine stukjes gekapt: één uurtje chemie, één uurtje aardrijkskunde. Daar kan je niets in doen.” 

Dirk Van Damme (OESO) sprak zich de voorbije jaren geregeld uit tegen de invoering van een gemeenschap-pelijke/brede eerste graad. In het interview in HUMO van 31 januari 2017 klonk het zo: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

Voor de opstelling het VLOR-rapport over ‘competentiegericht onderwijs’ -20008 nodige de VLOR enkel radicale voorstanders uit – dus ook de professor Valcke. In het VLOR-rapport pleitte Valcke voluit voor de competentiegerichte aanpak. Hij verwees als model voor competentiegerichte lerarenopleidingen naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de experimenten met ‘leerbedrijven’ opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwees hij naar de zgn. ‘virtuele bedrijven’ zoals de “Deense Virtual Company and Modelbank, dat op het internet een bedrijf model- leert. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen.” Valcke illustreerde maar heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. Zo lezen we “In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap.” De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. 

Projectleider prof. Herman Baert vatte in het VLOR-rapport de conclusies van de bijdragen van Valcke en Co samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt: *Radicaal instructiegerichte leeromgeving versus Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende leeromgeving = Constructie. *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen versus Studentactiverende taken en opdrachten *Lerende = eerder passief Lerende versus actief/groeiende Zelfsturing *Onderwijsproces staat centraal versus Leerproces staat centraal *Leerkrachtgestuurd versus Sturing door de lerende *Instructiemodules zijn disciplinair versus competentiemo-dules grotendeels interdisciplinair 

Op 21 maart j.l. formuleerde Dirk Van Damme (OESIO) in zijn KULAK-lezing veel kritiek op het eenzijdige competentie-gericht onderwijs/denken – zoals dit de voorbije decennia ook door Valcke en Co volop gepropageerd werd. Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” Van Damme wees er op dat veel onderwijskundigen (NvdR: en prof. Valcke op kop) en beleidsmakers zich vergist hebben en dat de competentiegerichte aanpak heeft geleid tot een inhoudelijke uitholling van het onderwijs – en de taalvakken in het bijzonder. 

 Prof. Valcke schermde in een uitzending van Hautekiet-2015 op radio 1 voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in het s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onderwijs, 3 uur huiswerk per dag in s.o. ... Valcke stelde dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen echter meer huiswerkstress dan de Vlaamse. We voegen er tot slot nog een pikant verhaaltje aan toe van Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in het s.o. en de ideale secundaire school waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is…. In een interview met Nederlandse bezoekers (video op internet) stelde Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats… is …. 

Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: “15 onder nul voor wiskunde”, enz. Ik verstond de leraar Engels niet. Zijn vader versaste hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Martin daar meteen de eerste van ...de klas. Het gaat om een alternatieve school waar 'alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden”. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade ….. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later 'verschoolst' geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloofden blijkbaar die verhaaltjes. 

In Zweden stelde een onderwijskundige onlangs dat het tijd werd dat hij en vele van zijn vakgenoten zich zouden verontschuldigen voor het feit dat hun beeldenstormerij er tot een immense niveaudaling had geleid. In Vlaanderen zijn Valcke en Co daar blijkbaar nog niet aan toe. Valcke voelt zich geenszins mede verantwoordelijk voor de niveaudaling en nivellering. De beeldenstormer en ontkenner van de niveaudaling  heeft nu zelfs het lef om de niveaudaling aan te klagen en de indruk te wekken dat anderen hiervoor verantwoordelijk zijn. 

De meesten verkiezen nu het stilzwijgen, maar Valcke wekt de indruk dat hij geenszins mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling en nivellering. Gelukkig was er in Vlaanderen meer weerstand tegen de ontscholingsdruk dat in Zweden e.d. Zo boden ook (ervaren) leerkrachten meer lippendienst aan de nieuwlichterij, aan de ontscholende refreintjes in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen e.d.

We lezen vandaag in de krant 'De Morgen': "Academici luiden alarmbel over desastreuze vaardigheden in hoger onderwijs. Studenten kunnen niet meer schrijven." 

Dat hoeft ons niet te verwonderen. De voorbije jaren bleek zelfs dat de taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel, van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden ... het vak Nederlands nog verder willen uithollen. In de vorige bijdrage analyseerden we al uitvoerig de visie van het Leuvens taalcentrum.

 In deze bijdrage staan we even stil bij de viisie van 2 taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel. Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het leerplan Nederlands (1998). 

Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst nog verder willen doordrijven. Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. 

Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? “

 Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen zijn visie niet genegen zijn. 

Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van Standaardnederlands en schetst vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs : “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.” 

Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs. Dit komt tot uiting in krasse beweringen

Enkele illustraties: *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden aar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling ... plaats inruimen voor luisteren en spreken. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. 

”De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt .” 

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen 

*Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. 

*Callebaut is ook tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie al eigenlijk grotendeels in het leerplan aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut; schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het einde van de standaardtaal duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘school+visie, december 2009).” Beide taaltenoren betreuren wel dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan maar weinig genegen waren/zijn en sturen aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.

“Post-Truth” Schooling and Marketized Education: Explaining the Decline in Sweden’s School Quality

 Magnus Henrekson and Johan Wennström August 9, 2018 

Bijdrage van 46 pagina’s over de nefaste gevolgen van de socio-constructivistische hervorming/ontscholing van het Zweeds onderwijs die ertoe leidde dat Zweden een van de zwakst prestererende landen werd voor PISA en TIMSS 

In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 (b.v. Uitgangspunten eindtermen 1996) en in tal van recente ‘rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen werd/wordt zo’n nefate socio-constructivistische hervorming/ontscholing gepropageerd. Ook de inspectie, de DVO, tal van onderwijskundigen … deden hier de voorbije decennia duchtig aan mee. ------ Enkele passages uit lijvige bijdrage & histotische schets van de ontscholing van het Zweeds onderwijs 

We starten met ‘Concluding Discussion’ 

What students do in school and how they react to their experiences during that time predicts long-term life outcomes above and beyond family background, broad traits, and cognitive ability (Spengler et al., 2018). Hence, it is essential that schools be as good as possible and impart the knowledge and skills that are critical for individuals and, ultimately, society. The structures, techniques, and methods that are crucial for efficient knowledge acquisition and skill development are well established. The most critical factor for pupil achievement—even more important than teacher quality—is a detailed, coherent and carefully sequenced curriculum organized around subject disciplines. Indeed, “a better curriculum can range from being slightly to dramatically more effective than a better teacher” (Hirsch, 2016, p. 39). Furthermore, guidance and repetition are necessary for knowledge to be implanted in long-term memory and not overload the working memory, creating frustration and disruptive behavior (Ingvar, 2017). 

Teacher-centered direct instruction has been found to be the most effective method for achieving this outcome (Hattie, 2009; Kirschner et al., 2006). Similarly, reading and math skills need to become automated for pupils to become proficient in using these tools. However, because strong reading skills and cross-topic reading comprehension presuppose domain-specific knowledge (Recht & Leslie, 1988; Willingham, 2009), a well-rounded and knowledge-oriented education is the basis for proficiency. The same is true of the development of other vital skills, such as critical thinking (Willingham, 2010) and problem-solving (Larkin et al., 1980; Simon & Chase, 1973) skills. 

Moreover, the psychosocial environment in the classroom plays an important role. A lack of structure and peace causes pupils’ survival instincts to react to perceived dangers and crowds out cognitive capacity for knowledge acquisition (Ingvar, 2017).58 Testing and stringent and consistent grading are other preconditions for learning (Betts & Grogger, 2003; Bonnesrönning, 2004; Brown et al., 2014; Figlio & Lucas, 2004). This pioneering analysis of the consequences of combining institutionalized social constructivism with extensive marketization of education has demonstrated that the Swedish school system adheres to a different philosophy regarding the goal of education and uses different methods in schools. 

Nurture and the development of the child’s personality are considered the primary purposes of schooling.

 Starting in the early postwar period, official documents including the national curriculum began to call the very existence of objective knowledge into question. This process culminated with the 1994 and 2011 national curricula, which both assert that knowledge is socially constructed, emanating from within the individual, and therefore cannot be transmitted from teacher to pupil through direct instruction.

 Instead, self-directed learning became the norm not only in theory but also in practice. Measurement of knowledge attainment was discouraged and, paradoxically, was even more discouraged when the education system was opened to competition from private schools in the early 1990s. We argue that the broader problems of the school system explored in this study are to no small extent a result of this view of knowledge and the ensuing pedagogy. 

It is unsurprising that a large number of teachers find their job unsatisfactory and want to leave their profession when subject knowledge is secondary and the governing documents confer extensive influence to pupils and parents regarding content and planning. Teachertraining students are also not offered training in how to instruct pupils, likely causing worry about not being able to master the job and leading many to drop out of teacher-training programs. The fact that the academic component of teachers’ work has gradually given way to social responsibilities has likely contributed to the declining status of the teaching profession and a resultant decline in the quality of applicants 

The falling results in international comparative assessments are consistent with the fact that pupils are left to discover knowledge on their own instead of benefitting from being taught according to what have proven to be the most effective methods. It is also logical that school competition takes place in dimensions other than educational quality if, in effect, there is no common core of knowledge that all pupils are required to learn and assessment is left to teachers, who are not provided with an external measuring rod to ascertain the validity of their grading. 

The sharp rise in absenteeism, ADHD diagnoses, depression, and anxiety among Swedish pupils is not unexpected in a learning environment that continuously overloads the pupils’ working memory, as they have to piece together information on their own. Supporting evidence for the view that the postmodern, social-constructivist paradigm has contributed to the increase in psychiatric disorders among Swedish adolescents comes from Québec. Haeck, Lefebvre, and Merrigan (2014) found that hyperactivity, anxiety, and physical aggression increased among Québecois pupils relative to pupils in the rest of Canada following a school reform in Québec in the early 2000s that was similar to the Swedish reforms. Sketching an alternative paradigm is outside the scope of this study. However, based on this account, it should be clear that the broader problems of the Swedish school system are likely not intractable and that a reform strategy including a paradigm shift in the view of truth and knowledge has the potential to yield radical improvement. -------

 Evolutie van curricula vanaf 1994 

The 1994 National Curriculum At least two factors made the 1994 curriculum stand out from its predecessors. First, the curriculum did not include a prescribed content to be covered in the form of detailed course syllabi; it merely established a number of goals and objectives that it expected schools to concretize at the local level. One set of goals consisted of general aims that “schools should strive for,” mostly emphasizing the facilitation of critical thinking and selfdirected learning and the development of personal opinion, while another set of goals were content-specific objectives for the individual pupil (see pp. 9– 10). Both sets of goals were unspecific and open to interpretation. Some content-specific goals included “masters basic mathematical thinking and can apply it in everyday life”; “is familiar with and comprehends basic terms and concepts within the natural science, technical, social science and humanities knowledge fields”; and “has deepened knowledge within a few subject areas of his/her choosing.” 

The second important feature of the 1994 curriculum and a precondition of the first feature was that it was based on an explicit social-constructivist view of truth and knowledge. In 1991, a committee consisting mostly of researchers in pedagogy and education was given the task of drafting the curriculum, and its final report emphasized what it considered the constructive and subjective nature of knowledge. The report stated (SOU 1992:94, p. 63), “what is knowledge in one place is not necessarily knowledge in other places. … In different kinds of societies, the content and form of knowledge are different.” The report also claimed that “there are no ‘pure’ facts,” only facts that take on meaning from what we can see or detect (p. 65). This view of knowledge was summarized as follows (p. 76; emphasis in original): Theoretical knowledge is not a “reflection” of the world, but a human construction to make the world manageable and comprehensible. Knowledge is hence not true or untrue but something that can be argued for and appraised.

 Knowledge is up for discussion. To establish such a view of knowledge among the pupils, it is stated in the curriculum that the subjects should be given a historical dimension. This means that knowledge should not merely be taught as set answers, free from a specific historical context, but as answers that have come about in specific contexts under specific circumstances and in specific ways. However, such detailed instructions were not included in the 1994 curriculum (Linell, 2007). 41 According to Linderoth (2016, p. 49), this report is a ”key text for anyone wishing to understand the development of the Swedish school system since the 1990s.” In line with these arguments, the report suggested that the “selection of facts can vary locally” and that “not all pupils everywhere need to work with the same facts to reach a common understanding” (p. 77).

The report recommended that schools not structure the content of education into different subjects at all in the early grades but to initially focus on sparking pupils’ curiosity and use “the children’s questions” as a starting point (p. 79). Indeed, what was most important in school was to facilitate “the activity of knowing” (kunskapande), which is a term for the idea of pupils as participants in a collaborative enterprise of constructing knowledge. The report stressed that an integral part of schooling was allowing pupils to become involved in “the processes that [knowledge] is an outcome of” (p. 67) and insisted on the centrality of theorization and verbal communication to this work: “Pupils need to be allowed to discuss a lot, be trained in expressing and formulating their views and appraising different arguments” (p. 68). 

An illustrative example was provided in a discussion on including the “pupils’ media world, their knowledge and media interest” in the content of education, in which it was suggested that pupils should “learn to ‘deconstruct’ the media, their messages and their ways of working” (p. 98). The 1994 curriculum was the first Swedish curriculum to include a discussion on the concept of knowledge (Wikforss, 2017). The curriculum stated (Swedish National Agency for Education, 1994, p. 8): The task of school to impart knowledge presupposes an active discussion in the individual school about knowledge concepts, what constitutes important knowledge today and in the future, and how knowledge develops. Different aspects of knowledge are natural starting points for such a discussion. Knowledge is not an unambiguous concept. Knowledge is expressed in different forms … which presuppose and interact with each other. Schoolwork must focus on giving room for different forms of knowledge and learning in which these forms are balanced and become a whole for the individual pupil. 

The curriculum also emphasized that pupils should assume successively greater responsibility for their learning (pp. 6–7): The structure of the learning environment shall be characterized by democratically determined learning processes and prepare pupils for active participation in civic life. It shall develop their ability to take personal responsibility. By choosing courses and subjects and by taking part in the planning and evaluation of their daily learning, pupils will develop their ability to exercise influence and take responsibility. Ensuring that pupils would be given greater responsibility for and influence over the planning and content of their education was proclaimed to be the teacher’s main priority. He or she should “assume that pupils are able and want to assume personal responsibility for their learning and their schoolwork” (p. 14). In fact, the teacher’s official responsibilities were all concerned in one way or another with supporting self-directed learning and creating a democratic classroom environment. It is striking – and indicative of the document’s stance with regard to knowledge – that there are no statements to the effect that he or she was expected to impart domainspecific knowledge to the pupils (see pp. 12–14).

 Hence, the 1994 curriculum transferred the responsibility for determining the content of and methods for elementary and secondary education from the state to individual schools and their pupils. This change was motivated in part by the decentralization reform at the beginning of the 1990s.43 However, the change was also due to the postmodern view of knowledge as subjective and locally constructed that was expressed in the curriculum committee’s report (SOU 1992:94). Contrary to what had happened when new curricula were introduced in previous decades, the teaching methods used in schools gradually changed. The share of individual work during lessons increased from an average of 26 percent in the 1980s to 41 percent in the 2000s (Granström, 2003). 

When the Swedish National Agency for Education asked 9th graders how often they worked individually in school in a 2003 survey, 50 percent of the respondents answered that they did so several times a day, which reflected an increase from 25 percent in the early 1990s (Swedish National Agency In the corresponding paragraph in the official English translation of the 2011 national curriculum it is expressed as follows (p. 10): “Democratic working forms should also be applied in practice and prepare pupils for active participation in the life of society.” However, we find that an analogous direct translation from Swedish fails to convey the true meaning of the pronouncement. In mathematics, 79 percent of the pupils reported working individually every, or almost every, lesson. These results added to an emerging “image of an increasingly isolated and individualized education in which pupils are working in isolation from both the teacher and the other schoolchildren” (Swedish National Agency for Education, 2004, p. 47). In tandem with the 1994 curriculum, a new absolute grading system was enacted.

 One of the system’s defining features was that it eliminated the authority of centrally administered standardized tests and gave individual teachers full autonomy to assign grades. Teachers were in turn instructed to “utilize all available information about the pupil’s knowledge … and arrive at an all-round judgment” when assigning grades (Swedish National Agency for Education, 1994, p. 16), i.e., not just focus on test results and other traditional forms of assessment. Schools were also required to consider the curriculum’s goal that the pupils should “develop the ability to evaluate their results and relate their own and others’ judgment to their performance and inherent capacity” (p. 16), which implied some degree of pupil influence over grading. These grading instructions were in line with the social-constructivist view that objectively measurable knowledge does not exist, a conception that was expressed both in the curriculum committee’s report (SOU 1992:94) and in the curriculum itself.

 In effect, these instructions opened the door for arbitrary grading decisions and complaints about bad grades that could be easily dismissed as subjectively determined, leading to de facto negotiations between teachers and pupils or the emergence of a “didactic conspiracy.” Most plausibly, the improvement in final grades during the period that PISA and TIMSS results fell sharply is due to this unlikely marriage between social constructivism and a full-fledged marketization of education. The lax institutional framework of the school system, which did not specify in detail what was to be taught or what criteria pupils had to meet to be assigned different grades, allowed independent schools to begin inflating grades. This phenomenon, in turn, gave pupils and parents an incentive to choose independent schools to receive good grades and forced public schools, as well as independent schools with high academic standards, to gradually adapt to be competitive for vouchers. It is now well established that wellfunctioning systems of school choice and competition presuppose that the state holds schools accountable for their performance by measuring what knowledge their pupils have acquired through, for example, external exit exams (Woessman, 2016). 

But the regulatory documents issued by the The Swedish Schools Inspectorate regularly expresses its disapproval of schools that teach in a traditional way and according to a classical view of knowledge. For example, a recent report on common teaching practices within the natural science disciplines in inspected schools noted (Swedish Schools Inspectorate, 2017, p. 5; italics in original) that “the emphasis has often been on … imparting what the natural sciences have concluded so far—established terms and models. The scientific process—how one has obtained what we today view as received knowledge and how it is possible to gain such—has been overlooked.”48 The same report also made critical observations about inspected lessons in which “teachers have the most speaking time” and concluded (p. 9) the following: An education in which the natural sciences are presented as a set of facts becomes misleading since rhetoric and argumentation are central aspects of natural science practice. Pupils need to be given room for active participation in which they have the opportunity to grasp the essence of the questions and develop their arguments. A greater understanding of natural science practice will also help pupils understand that the natural sciences are not about static facts and eternal truths—new discoveries may discard what we hold true today. In a similar vein, a report on common teaching practices in history stated that good history education should encourage pupils to understand that “all historiography is an interpretation of the past, which is affected by the sender’s experiences” (Swedish Schools Inspectorate, 2015, p. 9). 

The report also criticized inspected schools that did not allow schoolchildren “to work like historians and create history” (p. 22). The 2011 National Curriculum With the current national curriculum, enacted by the then center-right government (2006–2014) in 2011, the state appears to have reclaimed some of its former regulatory functions. There are now more detailed course syllabi and grading criteria for each school subject. In theory, this change should lead to a more coherent education in schools and reduce the undesired side effects of school competition.

 However, as the cited reports from the Swedish Schools Inspectorate have already indicated, a close reading of the current curriculum reveals it to be as influenced by a postmodern, social-constructivist view of truth and knowledge as the 1994 curriculum. The curriculum does not explicitly specify what knowledge pupils have to acquire to be assigned a particular grade. The current curriculum contains an almost identical formulation that the task of schools is to “promote learning presupposes an active discussion in the individual school about concepts of knowledge” (Swedish National Agency for Education, 2011, p. 12).50 The curriculum also states that a “historical perspective” should be applied in all school subjects (p. 11). Moreover, the list of teachers’ prescribed duties does not explicitly mention any responsibility to impart domain-specific knowledge (pp. 14–16). Like the previous curriculum, the current curriculum asserts that pupils should exercise “increasingly greater influence over their education” and the organization of their schoolwork (p. 17). 

The 2011 curriculum goes further in that it emphasizes that both parents and pupils have a “right to exercise influence” over goals, content and ways of working (p. 10). As noted by Enkvist (2017), this change raises the question of what a teacher should do if different families in a class make opposing demands and whether there are, in fact, any set goals for the education system if these can be continually altered and renegotiated by parents and pupils. A cursory reading of the 2011 curriculum, which is just under 300 pages, gives the impression of a detailed description of the knowledge content of each school subject. However, a close reading clarifies that the curriculum in fact stipulates that the different subjects should not be taught in a traditional way according to a conception of knowledge as an objective phenomenon. Consider, for example, the following emblematic description of the primary purposes of teaching biology (p. 105): “Teaching in biology should aim at helping the pupils to develop knowledge of biological contexts, and their curiosity and interest in getting to know more about themselves and nature. 

Through teaching, pupils should be given the opportunity to put questions about nature and Man based on their own experiences and current events. In addition, teaching should give the pupils the opportunity to look for answers to questions by using systematic studies and different types of sources. In this way, teaching should contribute to pupils developing their critical thinking over their own results, the arguments of others and different sources of information. Through teaching, pupils should also develop an understanding that statements can be tested and evaluated by using scientific methods. Teaching should give pupils opportunities to use and develop knowledge and tools for expressing their own arguments and examining those of others in contexts where knowledge of biology is of importance. As a result, pupils should be given the preconditions to manage practical, ethical and aesthetic situations involving health, use of natural resources and ecological sustainability. Teaching should also contribute to pupils developing familiarity with the concepts, models, and theories of biology, as well as an understanding of how these are developed in interaction with experiences from studies of nature and people. In addition, teaching should contribute to pupils developing the ability to discuss, interpret and produce texts and various forms of aesthetic expressions with scientific content. 

Teaching should create the conditions for pupils to be able to differentiate between scientific and other ways of depicting the world. Through teaching, pupils should get an insight into the worldview of science with the theory of evolution as a foundation, and also get perspectives on how this has developed and what cultural impact it has had. This general and highly abstract description does not dwell on the specific biology knowledge pupils are expected to learn. Instead, the description emphasizes that pupils should ask questions and seek answers based on their own subjective experiences, learn to express their thoughts verbally, and develop a critical mindset.53 When the text, almost en passant, mentions “familiarity with the concepts, models, and theories of biology” in the third paragraph, the meaning is not clearly defined regarding what pupils should know and how the level of their understanding should be gauged. The reason for this vagueness may be found in the official commentary on the biology course syllabus.

 The commentary explains that “concepts, models and theories are the result of people’s observations and thought” and “because theories have been developed in social and cultural contexts, they are changeable”, making biology an “open and creative enterprise” (Swedish National Agency for Education, 2017, p. 8). Hence, according to school authorities, there is no objective knowledge of biology to be acquired and subjected to examination and grading. The same concept is stated in relation to physics and chemistry. Moreover, elements from other subjects are incorporated into biology. For example, the goal that pupils should learn to “manage practical, ethical and aesthetic situations involving health, the use of natural resources and ecological sustainability” seems to belong more in the social sciences than in biology. The goal that pupils should develop their ability to “produce texts and various forms of aesthetic expressions” would appear to be more relevant to the study of their native language and the arts, respectively.

 Other examples of mixing of disciplines can be found in the subject’s “core content” (Swedish National Agency for Education, 2011, pp. 106–109),54 which, for instance, prescribes verbal discussions on “current societal issues involving biology.” Furthermore, the statement that pupils should “be able to differentiate between scientific and other ways of depicting the world” and have “insight into the worldview of science with the theory of evolution as a foundation” implies that the facts of biology can be described as a “worldview” competing with other equally valid theories. The national curriculum presents all school subjects in this ambiguous way. Critical thinking, verbal expression, and discussion are integrated into every course syllabus, usually in combination with social science perspectives. For example, teaching in art includes analysis of pictures dealing “with questions of identity, sexuality, ethnicity and power relations” (Swedish National Agency for Education, 2011, p. 24). “Physical education and health” (formerly denoted gymnastics) includes “talking about experiences and outcomes from different physical activities and forms of training” as well as discussions about “how the individual’s choice of sports and other physical activities are influenced by different factors, such as gender” (p. 52). Even the teaching of the pupils’ native language is predominantly focused on verbal communication. Civics is, predictably, almost exclusively restricted to “reflection,” “analysis,” and “expressing standpoints.”

 Grading in the 2011 National Curriculum That the knowledge content of each subject is less emphasized becomes evident when studying the grading criteria, which are “based on the view of knowledge expressed in the curriculum” (Swedish National Agency for Education, 2017, p. 29). The grading criteria are entirely subjective and open to interpretation. The knowledge requirements for grade A in biology use the same vocabulary but with different adjectives, such as “well developed” and “good.” Again, and in line with the social-constructivist view of knowledge,56 it is not clear on what grounds teachers should determine pupils’ grades. 

According to the Swedish National Agency for Education (2017, p. 30), this ambiguity is intentional to ensure that the grading criteria are “manageable” and not unnecessarily strict. However, there is an obvious risk that pupils will attempt to “game” such vague grading criteria, i.e., spend more time on trying to determine what their teachers read into the criteria and meeting that subjective standard than on improving their understanding of the subject. Grading conflicts between teachers and pupils are also likely to arise. Summary of Section To summarize this section, we have demonstrated that the Swedish school system is governed by a postmodern, social-constructivist paradigm. The teaching methods used did not change much before the early 1990s, but when they did, it became successively more difficult to deviate from the prescribed view of knowledge and the ensuing teaching methods. We have also argued that paired with competition from corporate and nonprofit providers, a social-constructivist national curriculum incentivizes schools to compete in dimensions other than educational quality. The current national curriculum is merely a more detailed version of the radical 1994 curriculum. The current curriculum does not even once mention the word “truth,” which suggests that “post-truth” schooling remains the official doctrine of the Swedish school system.

Uit de evaluatie van de eindtermen wiskunde s.o. bleek keer op keer dat het niet goed gaat met het wiskundeonderwijs in het s.o.

 In een bijdrage over de toekomst van het wiskundeonderwijs waarschuwden we 30 jaar geleden al voor het vervangen van het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ wiskunde door het extreem van de opkomende constructivistische, contextuele en ‘aardse wiskunde zoals in de Amerikaanse Standard en in het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthaal Instituut.

 Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. 

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel schreef in 2007 in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen en leerplannen s.o. voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”. 

Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden Op het congres van wiskundeleerkrachten van 2008 (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek te beluisteren. 

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06)

In een Knack-bijdrage van 7 juni 2017 stellen de wiskunde-professoren An Dooms en Paul Igodt dat het niet goed gaat met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. De niveaudaling zou grotendeels te wijten zijn aan de constructivistische perspectiefwisseling in de eindtermen en leerplannen. Ze wezen ook op het steeds verder toenemend tekort aan leraars-licentiaten wiskunde. Die niveaudaling bleek ook uit de evaluatie van de eindtermen. In de commissie onderwijs van 15 juni j.l. wierp Ann Brusseel op dat de niveaudaling vermoedelijk een gevolg was van de leerplannen wiskunde. Minister Crevits repliceerde: “De kritiek van de twee professoren in het Knack-interview is inderdaad scherp en kan de bevoegde pedagogische begeleidingsdiensten ongetwijfeld inspireren wat de (gecontesteerde) didactiek betreft.” 

Toen we in onze O-ZON-campagne van 2007 al wezen op de niveaudaling en de nivellerende leerplannen 1ste graad, werd dit nog straal ontkend door de kopstukken van de onderwijskoepels en van de inspectie, de meeste beleidsmakers, … Ik vraag me dan ook af of de koepels en hun begeleidingsdiensten met de recente kritiek rekening zullen houden. Zo stellen we jammer genoeg vast dat nu ook het ZILL-leerplan-project basisonderwijs van het katholiek onderwijs voor de nefaste constructivistische en contextuele aanpak koos. 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden destijds de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98, waaraan ze hadden meegewerkt in de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003). Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde -en nu ook Dooms en Igodt - zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. 

We waarschuwen al bijna 20 jaar voor de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. We stelden dat de constructivistische inslag en in het bijzonder de invloed van het Freudenthal Instituut tot een sterke niveaudaling zouden leiden: te eenzijdige klemtoon op toepassingen en vaardigheden, te weinig aandacht voor kennis, voor wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. De invloed van leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel was hierbij vrij groot. Bij de opstelling van het leerplan lager onderwijs heb ik mijn uiterste best moeten doen om de visie van Vanderspiegel en Verschaffel grotendeels buiten het leerplan (katholiek onderwijs) te houden. 

De professoren Dooms en IGodt bevestigden onlangs onze kritische analyse. Ze hebben het daarnaast ook over het groot tekort aan leerkrachten wiskunde. In punt 2 laten we de professoren aan het woord – gecombineerd met reacties uit de commissie onderwijs. In punt 3 vatten we onze kritiek nog eens samen. 2 Recente kritiek van wiskunde-professoren Dooms en Igodt & in commissie onderwijs 2.1 Nieuwe klemtonen leidden tot niveaudaling In Knack 7 juni verscheen de bijdrage: Het gaat niet goed met het wiskundeonderwijs in Vlaanderen. “Pure wiskunde is de bron van alles. We mogen ze niet laten opdrogen. Zelfs studenten uit sterke asorichtingen aan de universiteit over wiskunde struikelen over wiskunde”, aldus de professoren Dooms en Igodt. Prof. Paul Igodt stelt: “Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. Kijk naar het lessenrooster en vergelijk met vroeger: de voorbije 25 jaar is in het aso het equivalent van een volledig jaar wiskunde geschrapt.” 

Prof. An Dooms stelt: “De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. 'Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken. Het gaat niet goed met het vak wiskunde in het s.o. *niveaudaling als gevolg van de constructivistische wiskunde in de leerplannen eerste graad *Weinig wiskunde in STEM *Groot tekort aan leerkrachten wiskunde: educatieve master geen oplossing die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen," zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen." Dat is een vergissing. Daarmee laat je de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. Je mag wiskunde niet herleiden tot een receptenboek. Je moet het verzilveren als een uniek instrument om het analytische denkvermogen te ontwikkelen'. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting” daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok.” 

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. Dit is ook volgens hem vooral het gevolg van de invoering van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. (Prof. Van de Craats prees ons enkele jaren geleden in publicaties voor het feit dat we al sinds 1987 de invoering van constructivistische wiskunde bestreden hadden en buiten het leerplan wiskunde basisonderwijs-1998 hadden gehouden. )

 Dooms: het kan straks met hervorming s.o. en nieuwe eindtermen nog erger worden: nog meer nivellering Dooms: “Nog zo'n pijnpunt is de aangekondigde herziening van eindtermen en leerplannen, die cruciaal zijn in het Vlaamse onderwijs. Veel is nog onduidelijk, maar het ziet er wel naar uit dat ze ook het wiskundeonderwijs willen veranderen. Minder differentiatie in de eerste en tweede graad: sterke en zwakke leerlingen gaan in hetzelfde bad. In de derde graad zouden leerlingen uit de richting met zeven uur wiskunde samen met die van de vijf uur les krijgen, met twee verdiepende uurtjes erbovenop. Dat is funest voor de sterkste leerlingen: zeven uur wiskunde is niet hetzelfde als vijf plus twee. Beide groepen hebben behoefte aan een verschillend abstractieniveau.” STEM: niet goed voor wiskundeonderwijs? Prof Dooms vindt ook dat de invoering van STEM niet voordelig is voor het wiskundeonderwijs. “Op zich is STEM wel nuttig; alleen jammer dat er nog zo veel mist hangt. Scholen zijn erg vrij om STEM in te vullen, waardoor het alle kanten uit schiet. Soms lijkt het meer op een marketinginstrument dan op een vernieuwend onderwijsconcept. Er is nood aan sturing via eindtermen en leerplannen. De Vlaamse regering heeft een STEM-platform opgericht, een adviesorgaan met experts uit de academische wereld, het onderwijs en het bedrijfsleven. Ik wilde graag meewerken, maar bleek niet welkom. De waarheid is dat het hele platform niet één master in de wiskunde telt. Dat is het drama van wiskundigen als wetenschappelijke gemeenschap: we kunnen geen gewicht in de schaal leggen.” 

Ann Brusseel opperde in de commissie onderwijs: “Welke maatregelen kunnen worden genomen om meer klemtoon op wiskunde te leggen?” Minister Crevits repliceerde: “STEM is een geïntegreerd verhaal van initieel vier aparte curriculum-onderdelen: wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde zelf. Op korte termijn kan ons STEM-actieplan 2012-2020 er hopelijk mee toe bijdragen dat meer leerlingen voor de specifieke wiskundeopleiding kiezen. Wiskunde zou zijn bijna organische plek moeten innemen binnen het STEM-geheel. Het is best mogelijk dat voor wat de ontwikkeling van goede STEM-praktijken betreft, er op dit moment mogelijk meer aandacht zou mogen gaan naar het geïntegreerde wiskundedeel. Het zijn uiteraard in de eerste plaats de netwerken van STEM-academies en voor het basis- en secundair onderwijs waar de boodschap rond een sterker aandeel wiskunde kan worden opgenomen.” Zelf betreurden we al herhaaldelijk dat STEM totaal uiteenlopende en willekeurige invullingen krijgt. 

We schreven ook dat STEM niet per se een goede zaak is voor de componenten wiskunde en wetenschappen; en dat het starten met STEM in de eerste graad weinig zin had. Nog weinig studenten wiskunde en nog minder voor leraar wiskunde. Educatieve master geen oplossing Dooms: “Dit jaar zijn aan de VUB welgeteld zes studenten aan de bacheloropleiding wiskunde begonnen, een historisch dieptepunt. Nog minder, en het voortbestaan van de hele opleiding komt in het gedrang. Voor de drie afstudeerrichtingen op masterniveau - financiële en toegepaste wiskunde is veruit de populairste keuze - hebben de VUB en de Universiteit Antwerpen wijselijk de krachten gebundeld. De KU Leuven en de Universiteit Gent lokken meer studenten, maar ook daar springt de erosie in het oog als je achteromkijkt.”

 Ann Brusseel stelde hieromtrent in de commissie onderwijs van 15 juni 2017 “In 2016 studeerden maar 51 masters in de wiskunde af. Amper 18 masters met een vereist bekwaamheidsbewijs zijn in 2015-2016 als leerkracht gestart. Bovendien verlieten in dat zelfde jaar, 168 wiskundeleerkrachten de derde graad van het s.o. en respectievelijk 170 en 194 in de eerste en de tweede graad. Als je alles bij elkaar telt, gaat het om 402 leerkrachten wiskunde die gestopt zijn. En er staan slechts 18 masters klaar met het vereiste bekwaamheidsbewijs.” We voegen er aan toe: 50 jaar geleden – nog voor de grote expansie van het s.o., startten te Gent en te Leuven telkens een 140-tal studenten met hun studie wiskunde. Vooral m.i. door het feit dat we de voorbije decennia lagere eisen stelden aan de leerlingen in het lager/secundair onderwijs, durven ze later de moeilijkere studies niet meer aan. We waarschuwden ook tijdig dat de invoering van een zesjarige opleiding voor een licentiaat-geaggregeerde het aantal studenten zou doen dalen. Crevits pakt nu uit met de invoering van een educatieve master: na de bachelor-opleiding zou men b.v. voor een master wiskundeleraar kunnen kiezen. We vrezen dat ook dit vergeefse moeite is: bitter weinig studenten zullen hier voor kiezen. Crevits gelooft o.i. ook ten onrechte dat STEM tot meer wiskunde-roepingen zal leiden.

 We waarschuwen zoals al in punt 1 gesteld bijna 20 jaar voor de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. - als gevolg van de invloed van de constructivistische aanpak. In het leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: “Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via voldoende directe/expliciete instructie, via het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.). 

Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we ons uiterste best om de door mede-opststellers Vanderspiegel en Verschaffel gepropageerde constructivistische aanpak uit het leerplan lager onderwijs te houden- en grotendeels met succes. Ook bij de opstelling van de 'eindtermen' lager onderwijs propageerden prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten in sterke mate de constructivistische en contextuele aanpak van de zgn. 'realistische wiskunde van het FI en van de Amerikaanse Standards (1989). Het ging volgens hen niet zozeer om wiskundige kennis, maar om ‘doing mathematics’. Dit betekende o.a. dat kennis van formules voor de oppervlakte- en inhoudsberekening sneuvelde, dat er geen aandacht was voor het gestandaardiseerd & vlot berekenen. In die tijd was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde,en merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld werd van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. 

De professoren Lieven Verschaffel & Eric De Corte schreven in 2001 dat de “Torhoutse pedagoog Feys in Onderwijskrant geregeld van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen” (Verschaffel L. e.a., Onderwijsonderzoek: wat heb je eraan?, Impuls, juni 2001). Eric De Corte en veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de constructivistische rage en dit zogezegd vanuit ‘onderwijswetenschappelijke hoek’. We hebben dit laatste steeds bestreden en uitvoerig geïllustreerd aan de hand van het constructivistisch wiskunde– en taalonderwijs. Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al gecontesteerd werden: constructivistische methodiek,minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, veel werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. Uitspraken als ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. In landen als de VS, Canada, Australië ... wordt de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische wiskunde. 

Het leidde in de VS en elders tot een ware math-war. 30 jaar geleden - in ‘Nationaal plan voor het wiskundeonderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, waarschuwden we al dat de constructivisten en het Freudenthal Instituut het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde van het wiskundeonderwijs minimaliseerden. In een persoonlijk gesprek met prof. Hans Freudenthal op het colloquium over de ‘Toekomst van het wiskundeonderwijs’ in 1983 (Congressenpaleis) stelde ik al vast dat ik niet akkoord kon gaan met zijn alternatief voor de formalistische ‘Moderne Wiskunde’ - die we die dag broederlijk bestreden. Een andere kritiek in 1987 luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, slaagden we er in 1982 om het wiskundetij te keren. Toen we echter merkten dat men het extreem van de formalistische wiskunde wou vervangen door een ander extreem: de constructivistische & contextuele, probeerden we dit dus in 1987 al te voorkomen. De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan van weleer) leidde eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. Het A-leerplan was rijker en bedoeld voor de sterkere leerlingen (opties) in de eerste graad. De onderwijskoepels gingen er in 2009 van uit dat er binnenkort een gemeenschappelijke eerste graad ingevoerd zou worden. Vooruitlopend stelden ze al gemeenschappelijke leerplannen op. 

Professor Dooms vreest dan ook terecht dat er straks met de hervorming s.o. en nieuwe eindtermen nog meer nivellering komt. Mede vanuit dit perspectief hebben we de voorbije 15 jaar dan ook veel actie gevoerd tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad. Omtrent de lichtere leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd, en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring/ smoes hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal.” 

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten er al van overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over di eindtermentoets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste vallen nu te veel uit de boot en de de sterkste leerlingen blijven op hun honger zitten ” Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we al veel klachten.

 Ook na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel betreurde in 2007 in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen en lerplannen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”.

 Op de VRT-radio betreurde ook de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.” 

Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden Op het congres van wiskundeleerkrachten van 2008 (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek te beluisteren. Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dtregels, DM, 6.12.06). Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’ e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. ‘gesitueerde wiskunde’, situations-problèmes . In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische contextwiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek. 

Met ons ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’ van 1987 in Onderwijskrant nr. 48 probeerden we de invoering van constructivistische wiskunde in Vlaanderen te voorkomen. Na een kwarteeuw strijd tegen de formalistische en hemelse ‘Moderne wiskunde’ wilden we die niet vervangen zien door het andere extreem; de constructivistische, contextuele en aardse wiskunde. We slaagden in ons opzet als mede-opteller van het leerplan lager onderwijs, maar konden blijkbaar de opstellers van de leerplannen s.o. niet overtuigen. We vrezen ook voor de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een visiebijdrage over het nieuwe ZILL-leerplan voor het (katholiek) lager onderwijs kozen de leerplan-verantwoordelijken expliciet voor de contextuele en ontdekkende aanpak à la Freudenthal Instituut (zie bijdrage: Zin in wiskunde en commentaar in Onderwijskrant 176. Wat wordt het straks voor het s.o. ?

 In zijn KULAK-lezing van 21 maart j.l. over competentiegericht onderwijs betreurde Dirk Van Damme ook de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Zo stelde hij: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in de jaren 1990 waren erg sterk door het competentie-denken beïnvloed. Dit is het duidelijkst het geval in de eindtermen voor de taalvakken. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven een belangrijke basis voor taalverwerving.” Deze uitspraak leidde achteraf tot een debat over taalonderwijs met de deelnemers (zie punt 1.2 en volgende) Van Damme wees ook al op de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme in tweets van 5 & 6 december 2017: “Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is. 

Er zijn geen absolute standaarden meer, zegt men dan. Want taal evolueert zo sterk. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken. Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken.” 

 Een taalleraar stelde: “In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis wordt toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend.” Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak. Een derde leerkracht wees erop dat er binnen de eindtermencommissie veel weerstand is tegen het opnemen van vol doende taalkennis. Reactie Van Damme: “De evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk.”

Rector Piet Desmet sloot zich bij deze uitspraken aan. Hij uitte eveneens zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen. “Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe. We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs… 

Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn wij radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en wat kan er nog gedaan worden?”

 Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd. Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines. De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak.

 Ik was uiteraard gelukkig met de kritische uitspraken over de uitholling van het taalonderwijs. van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme, en met de getuigenis van drie taalleerkrachten. Al sinds september 1993 besteedden we zelf tientallen bijdragen aan de uitholling van de taalvakken. Ik ga ook akkoord met de stelling dat het zgn. ‘middenniveau’ een al te grote invloed heeft op het beleid. Naast de koepelkopstukken van de onderwijsnetten, de begeleiders en inspectie … behoren o.i. ook de topambtenaren van de administratie hier bij. 

Zo is het duidelijk dat minister Hilde Crevits ook minder greep heeft op haar topambtenaren. Topambtenaren die al 20 jaar radicaal inclusief onderwijs propageren als Theo Mardulier,of een directeurgeneraal-socioloog die destijds als Sp.a-er het hervormingsplan s.o. van minister Smet hielp opstellen ... zullen niet vlug een ander standpunt genegen zijn.. Dit zal ook wel het geval zijn voor vroegere DVO-medewerkers die nu binnen het Agentschap voor Kwaliteitsontwikkeling werken. 

Zelf bestempelen we het zgn. tussenniveau dat veel invloed heeft op het onderwijs(beleid) meestal met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande. Ook een aantal professoren horen hierbij. Ze monopoliseren al vele jaren het beleidsgericht onderzoek, de opstelling van rapporten van de VLOR en van de Koning Boudewijnstichting, de hoorzittingen in het parlement. Een aantal speelde ook een hoofdrol bij de ontwikkeling van de eindtermen en leerplannen. Desmet en Van Damme betreurden dat de beleidsverantwoordelijken weinig of geen rekening hielden met de visie van academici, maar enkel met het zgn. ‘middenniveau’. 

Zo betreurt Piet Desmet dat de beleidsverantwoordelijken weinig of geen rekening hielden met de vele kritiek van de professoren taalkunde op de uitholling van die taalvakken. 

Dat is inderdaad het geval, maar anderzijds waren het toch vooral ook (taal)professoren als Kris Van den Branden, Frans Daems, Piet Van Avermaet … die in sterke mate verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen, voor het tegenhouden van de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hun invloed was/is zelfs groter dan deze van de meeste begeleiders e.d. De rechtstreekse betrokkenheid van professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen van de jaren1990 was vrij groot – en dit voor het eerst in de geschiedenis. Die invloed was jammer genoeg al bij al niet zo positief. Het zijn ook praktisch uitsluitend academici die als spreker uitgenodigd worden op hoorzittingen. De controversiële VLOR-rapporten over competentiegericht onderwijs taalonderwijs, inclusief onderwijs … zijn ook alle uitsluitend opgesteld door professoren. Het beleidsondersteunend onderzoek was/is al lange tijd in handen van een select groepje professoren: van neerlandici als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, van sociologen als Ides Nicaise, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Orhan Agirdag … De Steunpunten GOK, zorgverbreding … waren/zijn alle in handen van academici. Het gaat wel om een beperkt kringetje van professoren. 

In mijn tussenkomst stelde ik: “Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen, leerplannen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken. Voor de opstelling van de nieuwe taal-eindtermen werd overigens eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. gewone professoren taalkunde, wiskunde... 

Ik ontving vorige week nog kritiek van taalleraren uit het ontwikkelteam voor de eindtermen voor de taalvakken die betreuren dat uitgerekend prof. Kris Van den Branden die medeverantwoordelijk is voor de uitholling van de eindtermen/leerplannen Nederlands als expert voor de nieuwe taaleindtermen werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van systematisch onderwijs van taalkennis: woordenschat, spelling, grammatica… Daarnet getuigde hier nog een bezorgde eindtermen-betrokkene dat binnen het ontwikkelteam de voorstellen voor meer aandacht voor kenniselementen grotendeels afgewezen werden.” 

Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen en leerplannen wiskunde, wereldoriëntatie destijds wa- ren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen wiskunde eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die een niveaudaling veroorzaakte. Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.” Ook een aantal professoren hebben een grote invloed binnen het vernieuwingsestablishment - dat ook steeds werk zoekt voor de eigen winkel.

We moeten vooral eerst een beetje kunnen babbelen, en als dat niet leuk is, dan zullen de leerlingen het niet willen doen. Wanneer men het doel loslaat dat er ook een bepaald niveau moet worden gehaald, dan wordt dat niveau niet gehaald. Zo eenvoudig is dat. En dat is zeer zorgwekkend. De instructietijd voor lezen moet ook omhoog. Vroeger ging het beter met het lezen. Misschien moeten we eens bekijken wat we vroeger anders deden.Ik denk dat het al bij al eigen- lijk niet zo ingewikkeld is. Ik kan de teleurstelling van de professoren Duyck, Van den Broeck … best begrijpen. 

Wij zijn dagelijks met tal van verschillende onderwijsdossiers bezig en wij doen altijd verder, maar iemand die zijn specialisatie heeft in bijvoorbeeld die cognitieve ontwikkeling, zal vinden dat het PIRLS-onderzoek een serieuze alarmbel doet afgaan. Wanneer ik dan de communicatie bekijk van heel wat koepels en andere onderwijsorganisaties, dan zie ik dat zij bezig zijn met andere zaken als burgerschap, de dialoogschool enzovoort. En dan kan ik die frustratie begrijpen, want de vaardigheden inzake taal en rekenen zijn essentieel, ze vormen de kerntaal van het basisonderwijs.

 Ik was nieuwsgierig om het antwoord te horen op de vraag over de achteruitgang qua cijfers. We zien dus dat er een reductie is van 15 naar 9 procent qua onderwijstijd voor taal. (In Nederland is er veel, veel meer instructietijd voor lezen). 

Ik wil ervoor pleiten, ook voor laaggeletterden in zijn totaliteit – en ik heb het zelf meegemaakt bij leerlingen in het beroepssecundair onderwijs – dat pure woordenschatkennis als b.v. het verschil tussen oorzaak en gevolg, wel heel belangrijk is. Wat wil het woord ‘nochtans’ zeggen? ‘Noch, noch’ betekent ook iets. Leerlingen begrijpen sommige teksten niet vanwege bepaalde woorden die ze niet begrijpen. Ik wil hier toch voor pleiten. Laat ons in het taalonderwijs het kind niet met het badwater weggooien en de slinger laten doorslaan. Als we alleen nog spreken en communiceren centraal stellen - dan wordt alles wel leuk en plezant, maar dan stellen we later vast dat de kennis van grammatica en het inhoudelijke weer weg is.

 Dan vliegen we weer terug naar daar waardoor het leesplezier weer wegvalt. Zo is er constant een slingerbeweging. Laat ons alstublieft die verschillende elementen die nodig zijn om goed te kunnen lezen, zowel voor anderstaligen als ook voor onze kinderen, allemaal aan bod laten komen, en laat ons niet goeroes van de ene of de andere strekking loslaten op het onderwijs in allerlei nieuwsbrieven en anderssoortige opleidingen. Laat ons een gezond evenwicht houden zoals ook collega's hebben bepleit. Het debat dat momenteel te veel wordt gevoerd, is dat technisch lezen moet worden afgevoerd en dat ‘leuk’ lezen in de plaats moet komen. 

Ik hoor links zeggen dat AVI volledig weg moet omdat het niet goed is, terwijl het het enige is wat we genormeerd hebben.

 2.4 Minister Crevits (CD&V) Hoe kan je een liefde voor Frans ontwikkelen? Via de grammatica of via het spreken? (Opmerkingen van Ann Brusseel - die blijkbaar niet akkoord gaat met de simplistische uitspraak van Crevits

Prof. Wim Van den Broeck: over niveaudaling & ontscholing; kritiek op ervaringsgerichte, constructivistische visie … ‘Stop de radicalisering. Niet alle leren is leuk’ in De Morgen, 8 december. Wim Van den Broeck is professor in de onderwijs- en ontwikkelingspsychologie aan de Vrije Universiteit Brussel 

Zonder blind te zijn voor al het goede in ons onderwijs, is het geen overdrijving: in 15 à 20 jaar tijd zijn we erin geslaagd een van de beste onderwijssystemen ter wereld (met ook uitstekende kansen voor de zwakken) onderuit te laten zakken tot een middelmatig niveau. Markant, ook, dat we uitgerekend zij die graag wijzen op de grote sociale verschillen in ons onderwijs deze week weinig hebben gehoord. Geen groter sociaal onrecht nochtans dan leerlingen die thuis de culturele bagage minder meekrijgen onvoldoende te vormen en te wapenen voor het leven.

 2. Ervaringsgerichte, constructivistische visie : modieus binnen onderwijskunde 

Oplossingen zoeken vergt een grondige analyse. Er zijn behoorlijk wat knelpunten die elkaar versterken: de kwaliteit van de instroom van de leerkrachten daalt, er is steeds minder instructietijd, het aantal anderstaligen neemt toe, leerlingen hebben te weinig ambitie. Toch zou het unfair zijn de verantwoordelijkheid bij leerkrachten, leerlingen (en hun ouders) of zelfs politici te leggen. Die moet in essentie worden gezocht bij de mensen die de onderwijspraktijk uittekenen. Al is er onder beleidslieden en opleiders nauwelijks eenstemmigheid, één specifieke onderwijsvisie was de laatste decennia wél dominant. De ervaringsgerichte (en constructivistische) onderwijsvisie die stelt dat schools leren zoveel mogelijk moet lijken op natuurlijke vormen van leren (zoals een kind thuis leert praten) en moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, heeft een grote aantrekkingskracht uitgeoefend op leerkrachten. Ze is de concrete praktijk geworden in veel klaslokalen. Prima dat leerkrachten lessen aantrekkelijk willen maken en zo bruggen proberen te slaan naar de leefwereld van de leerlingen. Maar een geradicaliseerde versie van die visie mondt uit in de idee dat álle leren leuk moet zijn, dat het zoveel mogelijk uit het kind moet komen. 

Die kijk heet nog altijd vernieuwend, maar is eigenlijk stokoud. Het is een romantische visie, rechtstreeks weggelopen uit de tijd van Rousseau. Als op hogescholen en universiteiten jarenlang en systematisch de boodschap wordt verkondigd dat kennis en taal moeten worden gerelativeerd, mag het niet verbazen dat je oogst wat je zaaide: minder kennis en minder taalvaardigheid. Schools leren is geen kwestie van natuur, maar van cultuur. Toch is het deze verwrongen visie waarmee heel wat leerkrachten worden opgeleid. Als het welbevinden van de leerling steevast wordt voorgesteld als een noodzakelijke voorwaarde om te leren, is het dan vreemd dat leerlingen nog moeilijk een inspanning kunnen leveren en ze steeds kwetsbaarder worden? Er is niets mis met het streven leerlingen een positief gevoel te geven op school, maar het heeft geen zin dit gevoel los te koppelen van het leren zelf. Leerlingen een goed gevoel geven bij het leren en bij wat er geleerd wordt – een stuk van die boeiende werkelijkheid waarin we leven – is iets heel anders dan het quasi psychotherapeutisch benaderen van leerlingen. Bovendien staat die doorgeschoten onderwijsvisie op gespannen voet met alles wat er in de wetenschap bekend is over leren en cognitieve ontwikkeling. Een kwalijke evolutie, want schools leren verloopt nooit als natuurlijke vormen van leren: er wordt geen kind geboren met de behoefte te leren lezen of rekenen, wel met de behoefte om de wereld te leren kennen. Geen kind ontdekt zelf het alfabetisch principe of de rekenkunde, daar hadden onze voorouders eeuwen voor nodig. Schools leren is dus geen kwestie van natuur, maar van cultuur. Toch is het deze verwrongen visie waarmee heel wat leerkrachten worden opgeleid en waarnaar veel overheidsgeld is gegaan.

 4.Cultuuroverdracht op de helling 

Cultuuroverdracht als essentie van het onderwijs is zo op de helling komen te staan. In de plaats daarvan kwam het ideaal van het geïndividualiseerd leren. Individuele leerstijlen waren jarenlang de dada van veel onderwijskundigen. Cognitief psychologen weten al ruim 30 jaar dat leerlingen niet zo verschillend zijn in hun leerprocessen en dat dit concept onbruikbaar is voor het onderwijs. Al is differentiatie tot op zekere hoogte mogelijk en wenselijk, leerkrachten stellen de onderwijsdoelen vaak te snel naar beneden bij – aan de zwakte van de leerling. Beleidsmakers reiken daar zelfs ideologische alibi's voor aan. 

Het is hoog tijd voor een moderne (geen postmoderne) visie op onderwijs, waarbij de essentie, cultuuroverdracht, niet ter discussie staat. Intellectuele verschillen tussen leerlingen zijn tenminste op klasniveau niet van dien aard dat ze het onmogelijk maken de lat voor alle leerlingen hoog genoeg te leggen. Dat doen we nu veel te weinig. Differentiëren doe je voor zwakkere leerlingen naar instructietijd zodat ze wel over de lat geraken, en sterkere leerlingen daag je uit zelfs boven de lat. Ten slotte moet het wetenschappelijk niveau van de opleidingen, zowel aan hogescholen als aan universiteiten bewaakt worden. Onderwijs kan niet zonder ideologische visies, maar robuuste wetenschappelijke bevindingen moeten daarvan scherp onderscheiden blijven en mee de basis vormen van de verdere modernisering van ons onderwijs. De constructivistische onderwijsvisie hoort niet bij die wetenschappelijke basis. Ze is zoals de psychoanalyse in de psychologie: verouderd, pseudo-wetenschappelijk en potentieel schadelijk.”

Werk niet met klassieke toetsen, cijfers & gemiddelden: maak totaal portret’ met veel aandacht voor affectieve gedrag van de leerling(e) !???? 

Dirk Van Damme: softe evaluatiecultuur rukt op - ook in boek van Roger Standaert

We ontvingen in december het nieuwe nummer van School- en klaspraktijk. In de bijdrage ‘Portretterend evalueren als motor voor leren en goed onderwijs’ schieten de UCLL-lerarenopleiders Ilse Geerinck en Sabine Dierick met scherp op beoordelingen waarbij gewerkt wordt met klassieke toetsen met punten, gemiddelden, medianen … We lezen: “Dit artikel werpt een kritische blik op de gangbare evaluatie- of toetspraktijk. We menen dat ‘portretteren’ een alternatieve manier van evalueren kan bieden die het ‘leren’ en de ‘leerling’ in zijn totale persoonlijkheidsontwikkeling in beeld brengt en ‘vertelt’ in plaats van ‘(op)telt “. 

Dit pleidooi voor softe evaluatie zonder klassieke rapporten, cijfers e.d. - sluit bijzonder goed aan bij het onderwijsdebat van de voorbije maanden en het huidige prestatievijandige klimaat. In de jaren zeventig noteerden we felle campagnes tegen de prestatiegerichtheid van het onderwijs de klassieke rapporten, het werken met cijfers, e.d. Na een aantal jaren werd de kritiek getemperd en durfde men weer uitpakken met klassieke rapporten, punten e.d. De voorbije jaren en maanden nam het propageren van een softe evaluatiecultuur weer toe. 

In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ drukte Van Damme een tijdje geleden al zijn grote bezorgdheid uit over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen” aldus Van Damme (DS 24 augustus 2014). 

Van Damme: Van Damme: “Al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen. Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt. Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

De auteurs illustreren wat ze bedoelen met het uitgebreid portretteren van elke leerling met een voorbeeld uit het secundair onderwijs, een portret van de 14-jarige Anna. We citeren dit portret vooraleer verder in te gaan op de argumenten van de twee lerarenopleiders. “Anna is veertien jaar: ze kiest er in het derde jaar zelf voor om verder de studierichting Latijn te volgen. De voorbije jaren gaf ze aan dat dit vooral een keuze van haar ouders was. Het voelt goed aan voor haar, om hiervoor zelf te kiezen. De lange blonde haren zitten vaak in een staart, dat valt op, op het einde van vorig jaar hingen die vaak los, voor haar gezicht. Alsof ze onzichtbaar wou zijn in de klas, en elk oogcontact met de leraar ontweek. Ze had angst om aangesproken te worden om een vraag te beantwoorden. Anna worstelt met wiskunde. Dan lukt het haar om goed te scoren, andere keren geeft ze aan dat ze geen inzicht heeft, en scoort ze minder. Ze weet dat ze haar oefeningen goed moet bijhouden. Ze twijfelt en aarzelt, en weet niet goed hoe te beginnen. En kan ontmoedigd geraken als ze voelt dat ze achterop geraakt. Dan verliest ze meteen ook haar interesse, en wordt wiskunde ‘dom’. Dan lukkehaar oefeningen niet meer en geraakt ze niet vooruit. Ze heeft geleerd dat ze vragen mag stellen in de klas, en ook ervaren dat er domme vragen zijn. Taal is haar meer genegen, althans schriftelijk en lezen. 

Presenteren en voor de klas spreken vindt ze altijd eng, dit is duidelijk ver buiten haar comfort-zone. In het bijzonder speelt haar dit parten bij de spreekoefeningen Frans, door haar faalangstig gedrag en de zenuwen slaagt ze er niet in te tonen wat ze kan. Ze heeft een goed werkritme gevonden om zich die Latijnse woordenschat eigen te maken. Het is geen moeten meer, maar een stil genieten geworden; dat blijkt uit de manier waarop ze in de les zit: ze stelt vragen en is al meer nieuwsgierig. Engels is haar lievelingsvak; ze beheerst de nodige grammatica en in haar uitspraak is ze ‘very British’. Anna is erg gevoelig voor rechtvaardige leraren; onrechtvaardige leraren veroordeelt ze met een kwade blik. Ze denkt dat iedereen haar dom vindt, en dat beeld heeft ze ook van zichzelf. Het speelt haar erg parten. Ze toont zich als een aangename vriendin, met veel humor, een grote tolerantiegrens en vergevingsgezindheid?” 

De lerarenopleiders beweren dat “de gangbare toetspraktijk niet de ‘motivatie’ bevordert, maar eerder de moe-tivatie. “… “Van kinds af leren we de kinderen dat punten ‘competitief’ werken: ‘ik ben zwak’, ‘ik ben slim’, ‘ik kan dat niet’, ‘ik ben dom’ ... 

Gewild of ongewild geven cijfers weer hoe leelingen zich (hiërarchisch) verhouden tot elkaar. Cijfers dragen ook een schijn van objectiviteit met zich mee. Kinderen die doorgaans gemotiveerd worden om hoge punten te behalen, doen dat nog te vaak vanuit externe motivatie. Door enkel of te veel de nadruk te leggen op punten, verhinderen we een groei in (interne) motivatie. De rol van de leraar als beoordelaar geeft hem een zekere machtspositie, waarmee hij enige autoriteit en tucht in de klas kan afwingen. Maar door op die manier te handelen stimuleert hij niet de interesse en de intrinsieke motivatie van leerlingen” We merken vooreerst dat de lerarenopleiders eens te meer uitpakken met de kunstmatige scheiding tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Ze vergeten dat het op school vooral ook gaat om het opwekken van interesse voor zaken waarvan de leerling het belang en de zin niet eens kan bevroeden. De lerarenopleiders begrijpen blijkbaar ook niet dat het gezag van de school en van de leerkracht heel belangrijk is, en niets te maken heeft met machtsmisbruik, maar met de school als maatschappelijke instelling en met de vakkennis & deskundigheid van de leerkracht en de cultuuroverdracht. De auteurs willen het klassieke rapport vervangen door een heel specifiek en subjectief rapport van elke leerling dat slaat op de totale persoonlijkheid. 

Ze beweren verder: “Het huidige toetsingssysteem heeft ook een nefast effect op de doorstroom van jongeren in het onderwijs. Te veel jongeren kwamen de voorbije jaren wegens ‘slechte punten ‘ in het buitengewoon onderwijs terecht. Nog meer leerlingen kwamen in het bekende watervalsysteem terecht. En nog altijd horen we in de wandelgangen dat punten ook een positieve functie hebben: ze dienen ‘om het kaf van het koren te scheiden’, om een voorselectie te maken op keuze-richtingen in de aansluitende graad, enzovoort.” De auteurs beweren dus ook dat de klasiseke rapporten tot waterval - en schooluitval leiden en dus leerlingen discrimineren. Vervolgens beweren de twee lerarenopleiders dat cijfers weinig of niets zeggen. “Hoe drukken we in een cijfer uit dat deze leerling een heel proces heeft doorgemaakt voor wiskunde, met vallen en opstaan? Hoe drukken we uit dat we geloven dat het kind er zal komen? Slagen we er met cijfers in om ons uit te spreken over diens motivatie, goesting en interesse.“ … Precies alsof leerkrachten geen commentaar geven bij de punten.

 De lerarenopleiders hebben blijkbaar zelf geen kinderen op school. We merken overigens dat ouders met hun totaalportret ook weinig vernemen over de evolutie van hun kind. Hoe kunnen ze achterhalen of hun zoon/ dochter ernstige tekorten heeft die moeten bijgewerkt worden om op het einde van het jaar te kunnen slagen/overgaan? 

Als alternatief pleiten de auteurs dus voor anders durven kijken naar leren en beoordelen van leerlingen. Ze pleiten voor het opmaken van een specifiek portret van elke leerling. De doelstelling klinkt mooi: “Een beeld is altijd ‘subjectief’ : het wil iets meedelen van een leerervaring, van hoe iemand zich te kennen geeft in een bepaalde relatie en in een bepaalde context. … Goed evalueren betekent vooral veel observeren en in gesprek gaan met kinderen om (de zin in) het leren gaandeweg en samen in beeld te brengen.” 

In punt 2 illustreerden we hun visie met het zgn. ‘portret van Anna’. Of dit portret al dan niet fictief is, weten we niet. Aangezien het motto luidt ‘teach what you preach’, zou het overtuigender geweest zijn indien de lerarenopleiders hun visie zelf in de eigen praktijk zouden toepassen; en dit hadden geïllustreerd met portretten die ze zelf van hun studenten opstelden, met reacties van die studenten, met de wijze waarop men dan op basis van die portretten tot uitspraken komt over het al dan niet slagen voor de vakken en over het mogen overgaan naar het volgende jaar. Al te vaak pakken lerarenopleiders uit met visies en hypes die ze in de eigen praktijk geenszins toepassen. Zo doceren ze vaak dat klassieke lessen voorbijgestreefd zijn, dat leraars ervaringsgericht moeten werken. Ze confronteren hun studenten enkel met de eigen visie over leren (b.v. ervaringsgericht of constructivistisch leren), maar prediken tegelijk dat kinderen zoveel mogelijk zelf hun kennis moeten construeren. 

En op het examen wagen de studenten het niet om wat afstand te nemen van b.v. de ‘ervaringsgerichte’ filosofie van hun ’ervaringsgerichte’ professor Ferre Laevers. De twee lerarenopleiders beroepen zich niet op de eigen ervaring, maar wel zich op de controversiële onderwijsvisie van het Leuvens ‘Centrum voor ervaringsgericht onderwijs’ van prof. Ferre Laevers en Ludo Heylen. Ze citeren uitvoerig Ludo Heylen die stelt: “Een school die in zijn visie schrijft dat het kind centraal staat, zal dit vooral in zijn evaluatiebeleid duidelijk laten zien; een school die zegt dat het gaat om de totale persoon, kan en moet dat in de evaluatie laten zien.” … ”Toetsen meten vooral wat objectief meetbaar is, dit is wat de lerende op dat moment ‘kent of ‘kan’. Op die manier zoemt men onvoldoende in op alle ontwikkelingsdomeinen, de totale persoonsvorming en op de manier waarop men leert gedurende een jaar lang. Net omdat vele toetsen gestandaardiseerd zijn, zijn ze geen spiegel voor de harmonische ontwikkeling van elk individueel kind, maar werken ze verder normerend.” De lerarenopleiders beweren verder: ‘Verantwoord oordelen betekent op het einde van het jaar de verantwoordelijkheid te durven nemen om een uitspraak te doen en dit niet in handen te geven door ze te leggen in ‘gestandaardiseerde testen’. 

De auteurs wekken vooreerst de indruk dat het onderwijs een ‘total institution’ is en dat het daar gaat om de totale persoonlijkheidsvorming. Het onderwijs heeft echter een specifieke leeropdracht. En mogen we als groep leraren die wekelijks een paar uren lesgeven de pretentie hebben de persoon van de leerlingen/studenten te doorgronden? Geven leerlingen zich wel bloot in klas en waarom doen ze dit vaak en het best ook niet? Mogen we ons als leraar zo sterk bemoeien met de persoonlijkheid van de leerling? Getuigt dit niet van een soort pedagogische incest en van een therapeutiserende ingesteldheid? Is het verder wel verantwoord en heilzaam om en zo’n stellige uitspraken neer te schrijven over de persoon(lijkheid) van een leerling? Daarnaast zijn er de meer technische vragen i.v.m. het opstellen van totaal-portretten en de hantering bij de beoordeling van het slagen of mislukken. 

Hoe gaat men b.v. tewerk bij het opstellen van zo’n portret? Hoeveel tijd heeft men b.v. als groep leraren nodig om zo’n portret per leerling op te maken en om tot een consensus te komen? En hoe komt men op basis van zo’n ‘subjectieve’ portretten tot een beslissing/eindoordeel? De auteurs beseffen blijkbaar ook niet dat leerlingen en ouders al na een paar maanden een voorlopig oordeel van de leerkrachten verwachten en dat dit oordeel niet louter subjectief mag zijn, maar gestaafd moet kunnen worden met examens, punten en dergelijke meer. Gestandaardiseerde centrale toetsen zijn b.v. ook dienstig en objectiverend voor leerkrachten die op het einde van het zesde leerjaar l.o. een studieadvies moeten formuleren. De auteurs hebben hun alternatief niet zelf uitgetest. Je merkt dat ze niet spreken vanuit de eigen praktijkervaring en blijkbaar ook niet vanuit de ervaring met eigen schoolkinderen. Ik vermeldde al dat we na een paar jaar op de Normaalschool terug het werken met cijfers invoerden. Later werd dit zelfs ook weer wettelijk verplicht. 

In de jaren 1970 dacht men dat voor toekomstige leraren een attituderapport enorm belangrijk was, maar we zijn daar na enkele jaren ook weer van afgestapt - net zoals we weer afgestapt zijn van het werken met te vage niveaubeoordeling A, B, C & D. We stelden o.a. vast dat de studenten niet opgezet waren met die attituderapporten en vaak zwaar tilden aan ‘uitspraken op papier’ over hun persoon. Zo kwam er hevig protest van de hele klas omdat een docent geschreven had dat een bepaalde student zich nogal kinderachtig gedroeg. Zelfs onschuldige uitspraken over ‘inzet’, ‘schuchter zijn’ … werden veelal niet gesmaakt. Zelfs als een leerling/student wat ‘kinderachtig’, ‘minder gemotiveerd voor een vak’, ‘schuchter … overkomt in de perceptie van bepaalde leraars, klinken uitdrukkingen als weinig gemotiveerd, kinderachtig, schuchter’, weinig inzet’ al te stellig. Des te meer als het zwart op wit op papier staat. Dat leraars bij de mondelinge bespreking met de ouders/leerlingen b.v. hier iets over zeggen, komt genuanceerder en minder stellig over. Ik herinner mij ook dat men ons in het college in 1963 ook plots een attitude-rapport opsolferde over inzet e.d. en dat een aantal leerlingen weigerden dit rapport te laten ondertekenen door hun ouders. Zo waren er medeleerlingen die zich minder inzetten op de sectie, maar wel op het thuisfront voor de jeugdbeweging. Een aantal leraars gaven ons ook gelijk en het attituderapport werd meteen weer opgedoekt.

Dirk Van Damme (OESO): Geen brede & nivellerende eerste graad, heroriëntering # waterval, hervorming s.o. is wel bedreiging voor tso ... Vlaamse sociologen, onderwijskoepels, Sp.a, Groen … hebben ongelijk 

Vlaamse onderwijssociologen als Agirdag, Van Houtte, Jacobs, Nicaise .. wekken de indruk alsof er een brede wetenschappelijke consensus zou bestaan over de wenselijkheid van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. Niets is minder waar. Dirk Van Damme (OESO) besprak dit thema uitvoerig in een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017. 

Dirk Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?”

 HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad en goede PISA-resultaten? Van Damme: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISAtabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat je niets (het Vlaams onderwijs) moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. 

Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zou dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. … 

De scholen krijgen nu met de hervorming zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden. Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. 

HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? Van Damme: “Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“ HUMO: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. 

HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 

----- 

Bijlage: Rapport: ‘Onderwijsstelsels vergeleken - Leren, werken en burgerschap, - 2017’ Recente Nederlandse studie van Louise Elffers, Sjoerd Karsten en Herman Van de Werfhorst, 

In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse onderzoekers een aantal genuanceerde conclusies over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. “We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.” 

Commentaar: zo blijkt dat de correlatie tussen SES en leerresultaten in de hogere cyclus s.o. in Finland veel hoger is dan in de gemeenschappelijke lagere cyclus. We zouden dus ook de leerlingen moeten testen op het eind van het s.o. Het is overigens ook zo dat die correlatie er ook al is op het eind van het lager onderwijs; men kan ze dus niet zomaar op naam schrijven van onze eerste graad s.o. “Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. 

Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke OostAziatische landen soms zelfs vanaf 3de leerjaar lager onderwijs.) Leerlingen blijken enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen, en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet. De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differentiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

 “Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Die factoren zouden dus we in ons onderzoek moeten controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. Commentaar: zo zouden we vooreerst moeten vergelijken met de beginsituatie eind lager onderwijs en eigenlijk ook met de situatie eind secundair onderwijs. Internationaal vergelijkende studies als PISA doen dat niet. Er zijn wel tal van Nederlandse studies en een studie van de Leuvense prof. Jan Van Damme waaruit blijkt dat er vrij hoge correlatie is tussen de leerresultaten eind lager onderwijs en deze in het secundair onderwijs.

Prof. Nathalie Bulle (Sorbonne) stelt: ”Intellectuele en algemeen culturele vorming moet primeren, maar komt ook in het gedrang door de overmatige aandacht voor de affectieve persoonsvorming en allerlei maatschappelijke problemen.“ Zij neemt in dit verband ook afstand van de therapeutisering van het onderwijs. Ook vele anderen betreuren die therapeutisering: ook Frank Furedi & prof. Wim van den Broeck. 

In het recente Vlaamse decreet op de leerlingenbegeleiding wordt van de leerkracht verwacht dat hij zich in de toekomst veel meer dan op vandaag zal inlaten met het psychisch welzijn en de psychische problemen van de leerlingen.

 En Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs schreef op 29 september 2017: “Op de eerste plaats in het nieuwe ZILL-leerplan komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.” 

De intellectuele vorming en persoonsvorming/affectieve ontwikkeling zijn uiteraard niet echt tegengesteld. Vanuit wollige welzijnspleidooien worden ze echter vaak als tegengesteld voorgesteld en/of naast elkaar geplaatst. Doorzettingsvermogen, ondernemingszin, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen … zaten overigens traditioneel op de rug vran de klassieke leeractiviteiten en aan de eisen die aan de leerlingen werden gesteld. Ze zaten in het zgn. verborgen curriculum: er waren geen aparte leer plannen voor nodig en ze werden als evident ervaren. Precies door de modieuze zachte pedagogiek/ didactiek dreigen ze minder gestimuleerd te worden. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds het aandeel van de school in opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft duren. 

De school moet in de eerste plaats een onderwijsinstelling zijn en niet een opvoedingsgesticht, en de leerkracht in de eerste plaats een meester en geen psycholoog/psychiater/ gezondheidswerker .... Bulle: “Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de sociale dimensie van de mens/leerling centraal stellen. De democratische burger moest dan vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe, vooral collaboratieve activiteiten en een gelijk leeraanbod zijn dan belangrijk. En zo moest de school zich ook steeds meer inlaten met het affectief welzijn en met maatschappelijke problemen. Telkens kwamen/ komen er nieuwe opdrachten bij en dit leidt tot overlading van het programma.” Dit laatste kwam de voorbije jaren in de context van de nieuwe eindtermen & leerplannen weer overduidelijk tot uiting. 

In Knack van 4 juli j.l. hekelt exrector Rik Torfs de vele voorstellen om nieuwe leerinhouden/vakken als financiële geletterdheid, sociale zeker-heid, eerste hulp bij ongevallen … in te voeren in het s.o. En de Vlaamse Scholierenkoepel voegde er in zijn eindtermenvoorstellen nog tal van dergelijke zaken aan toe. Jammer genoeg vonden dergelijke leerinhouden nu ook leerstof voor de eerste graad s.o.

1 Dominantie burgerlijke leerinhouden en attitudes= sociale discriminatie!? 

Volgens prof. sociologe Nathalie Bulle (Sorbonne) werden we vanuit het cultureel-marxisme geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden waren zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur’. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal. 

Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel- den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante ‘bourgeois-cultuur’ centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. 

Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. 

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica. 

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur. 

Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002) 

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... 

Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onderscheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waarden te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is minstens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid … gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden – ook door confrontatie met literaire werken.

 Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen – het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. ‘école de la reproduction’. 

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een blangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieuvisie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé“ (Le Figaro Magazine, 23.10.1999). In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (In: ‘Het nut van morele vorming’; zie Internet). 

2 Kennis-relativisme & cultureel determinisme Vlaamse sociologen/onderwijskundigen 

De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijssociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. 

Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onderwijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leerinhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389). 

Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuuroverdracht met een beroep op Bourdieu. 

Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”e.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. 

In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks. Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. 

De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. 

Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onderwijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevorderen van excellentie. Het is vanuit die ’simplistische’ & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst ‘Uitgangspunten bij de eind-termen’ 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. 

We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen.

Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformerl ’école pour tous; zie Internet).

Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - visie van Vygotsky 

1 Kritiek prof. sociologe Nathalie Bulle op ervaringsgericht en contextgebonden leren

 Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische. 

Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken: probleemgestuurd en situationeel/contextueel leren. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende,learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt tevens gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf. Leren wordt ook vooral opgevat als een (formele) vorming van het verstand en het leren van algemene vaardigheden; vandaar ook de idee dat ‘leren leren’ belangrijker is dan leren van specifieke leerinhouden. Zoals bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. 

De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen. Echte kennis wordt hierbij verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie op te zoeken en te structureren. Zo’n ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan ‘feitenkennis’/’parate kennis’; en deze wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst en opgeslagen, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan ‘competenties’ die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentieidee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programma’s of actieschema’s die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen. Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, lijkt het onmogelijk om rechtstreeks door een externe interventie van de leerkracht competenties of denkschema’s te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met stapsgewijze instructies door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines. 

2 Cultureel & schools leren à la Vygotsky: belang vakdisciplines/georganiseerde kennis 

We laten opnieuw Bulle aan het woord. “Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is een eeuw geleden al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die visie zijn de capaciteiten van het menselijk denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden. Zulke systematische kennis-inhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit rechtstreekse ervaring, informele leren e.d. Deze strekking binnen de psychologie die aansluit bij Vygotsky vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar vooral van het intelligent verwerven van systematische kennis. 

Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige (elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert. Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over geheugenbelasting). 

Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis. De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend zijn (Ook Masschelein en Simons beklemtonen zo’n grammaticalisering). 

Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkelingbevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd voorgesteld. Zo leidt b.v. directe/expliciete instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwerving en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren - zoals in de ZILL-onderwijsvisie - al te weinig ontwikkelings– en denkbevorderend.

Sinds de jaren 1960 verwachtten beleidsmakers, onderwijssociologen … inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o. 

De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers … leidden tot nefaste egalitaire hervormingsvoorstellen en ingrepen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen. 

Vaak werd ook als ideaal schoolmodel naar Zweden verwezen: een land met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Dat Zweden op landenvergelijkende studies als PISA en TIMSS heel zwak scoorde werd er wel niet bij verteld. 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 19691971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. 

Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar. 

In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. n Onderwijskrant nummer 9 van 1979 – bijna 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag., met eenzelfde scholingsniveau.” 

En toch bleven sociologen beweren “dat de de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. Onderwijskrant wees er ook op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs. 

We schreven 40 jaar geleden al: “het komt er o.i. veel meer op aan om de Onderwijskrant 186 (juli, augustus, september 2018) 5 ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. 

Het egalitair dogmatisme komt bij de Vlaamse sociologen ook tot uiting in het feit dat ze de invloed van het scholingsniveau van de moeder interpreteren als een louter sociaal-culturele invloed (SES) - en de grote invloed hierbij van de erfelijke aanleg negeren. Dit is ook een van de grote kritieken van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers. De pleitbezorgers van het VSO verzetten zich tegelijk tegen alles wat te maken had met het prestatiegericht karakter van het onderwijs; VSO-coördinatoren als Roger Standaert promootten toen al volop de zachte didactiek. Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis door maatschappijleer over actuele thema’s. 

Ook in recente structuurhervormingsvoorstellen van minister Pascal Smet & Georges Monard werd gepleit voor de zachte didactiek, ontwikkelend & constructief leren e.d. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 werden we opnieuw met tal van structuurhervormingsvoorstellen geconfronteerd. Met Onderwijskrant namen we het voortouw in het verzet tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en tegen de afschaffing van de onderwijsvormen. 50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is – en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs. 

Zelf hebben ons de voorbije decennia in sterke mate ingezet voor de optimalisering van het basisonderwijs. We besteedden veel energie aan het uittekenen van effectieve en efficiënte aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen … . We pleiten al 25 jaar voor het invoeren van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Merkwaardig genoeg stootte dit laatste ook op verzet van de egalitaire ideologen. We publiceerden ook veel bijdragen over het optimaliseren van het kleuteronderwijs, maar konden tot nog toe jammer genoeg op weinig respons rekenen. 4

l Niet spel, maar rechtstreekse instructie door leerkracht meest effectief 

Auteur: Marloes van Amerom | 

 Spelenderwijs leren kleuters het best, wordt nogal eens aangenomen. Maar dit geldt niet per se voor getalsherkenning bij kleuters, ontdekte onderwijsdeskundige Trynke Keuning. 1, 2, 3, en dan eh..5? Getallen begrijpen is niet altijd even gemakkelijk. 1,2,3,4,5. En 1 + 1 = 2. Zomaar even wat getallen in de juiste volgorde opsommen en daarna even een rekensommetje doen: als je groot bent is dat meestal een makkie. Maar als kleuter kan het al lastig zijn een cijfer te herkennen of überhaupt te begrijpen wat dat is. Kleuters kunnen daarom de betekenis van getallen en hun onderlinge relaties maar het best spelenderwijs leren, zo werd vaak gedacht. Maar uit Keunings onderzoek blijkt nu dat ‘gewone’, rechtstreekse instructie door de leerkracht eigenlijk het beste werkt. Dat geldt bovendien juist voor kleuters die moeite hebben getallen te begrijpen, ook wel getalbegrip of voorbereidende rekenvaardigheden genoemd. 

Het onderzoek: verschillende leermethodes Voor haar Onderzoeksmastersopleiding Gedrag en Sociale Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen deed ze onderzoek onder 72 kleuters in groep 1 van de Swoaistee school in Groningen. Keuning onderzocht daarbij drie benaderingen, die alle drie gezien worden als mogelijk nuttige leermethodes voor kleuters: Ten eerste rekenen door spelletjes. Denk hier aan bordspelletjes met dobbelstenen, gekenmerkt door duidelijke regels en competitie. Ten tweede ‘begeleid dramatisch spel’, een rollenspel in een fantasievolle context waarbij kinderen bijvoorbeeld doen alsof ze indianen zijn en proberen vissen te vangen. De leerkracht begeleidt het spel en stelt vragen als “Hoeveel visjes heb je nu?” en “Wie heeft er meer?” De derde bestudeerde methode was de ‘klassieke’ instructiemethode: klassikale uitleg van getalbegrip door de leerkracht. 

Om de effectiviteit van de drie methodes onderling te vergelijken werden drie groepen gecreëerd; een voor elke lesmethode. Ook werden sommige kinderen ingedeeld in een vierde (controle)groep, waar geen specifieke lesmethode centraal stond, maar waarbij de kinderen speelden in een speelhoek waar ze rekenactiviteiten konden doen. De focus van de lessen was daarbij steeds hetzelfde (dus bijvoorbeeld: tellen tot 10); alleen de manier waarop de stof werd aangeleerd verschilde. Het belang van de leerkracht 

Na 16 lessen verdeeld over acht weken mat Keuning vervolgens het effect van de verschillende lesmethodes. Dit deed ze door de scores van de kinderen in een eindtoets te vergelijken met die in een eerdere toets gemaakt vóór het experiment (een ‘nulmeting’). Hoe leuk en spannend ook: ‘Indiaantje-gaat-vissen’ is niet voor iedereen de beste rekenmethode. Trynke Keuning De resultaten lieten allereerst zien dat de leerkrachtgestuurde lesmethodes significant beter scoorden dan de het vrije spel waarbij alleen rekenmaterialen aanwezig waren. 

Bovendien bleek dat voor kinderen die op de Cito-toets ‘rekenen voor kleuters’ uitvielen – de zwakkere rekenaars dus – met name directe instructie het beste werkte. “Dit is opvallend, want er wordt vaak beweerd dat kleuters nog niet klaar zouden zijn voor directe instructie in de groep door de leerkracht. Maar dit onderzoek laat juist zien dat kleuters die moeite hebben met leren rekenen, beter gaan presteren wanneer de leerkracht ze directe aanwijzingen en uitleg geeft. Dat komt waarschijnlijk omdat deze groep meer structuur en leiding nodig heeft.” legt Keuning uit. Hoeveel autootjes zijn er?

 Als kleuters niet kunnen tellen wordt de rekenles later vaak ook moeilijk gevonden. Wikimedia Commons Door deze nieuwe inzichten actief in te zetten zou ook de voorbereidende rekenvaardigheid van langzaam lerende kleuters dus verbeterd kunnen worden, waardoor die als basisschoolleerlingen weer meer kans hebben later goed te kunnen rekenen. Keunings onderzoek, dat eind vorig jaar werd afgerond, zou wellicht ook kunnen bijdragen aan de meer algemene discussie die momenteel woedt onder onderwijskundigen en sociale wetenschappers: is een spelgerichte benadering of juist directe instructie door de leerkracht – zoals vroeger vaak gewoon was – de beste leermethode voor jonge kinderen?

Twee woordvoerders van ‘docenten voor inclusie’ reageerden op 2 mei 2018 op de M-decreetkritieken die de PANO-reportage van 28 maart had uitgelokt en op de lichte bijsturing van het M-decreet in de opiniebijdrage: ‘Het M-decreet: geen basis, geen visie, geen plan’ in de krant ‘De Standaard’. van 2 mei. 

We lezen: ‘Het M-decreet sprong al van in het begin niet ver genoeg. Dat de regering enkele stappen achteruit zet in plaats van ambitieuzer te zijn, zit Beno Schraepen en Jo Lebeer hoog. Het beleid had het M-decreet ook positief kunnen bijsturen, in plaats van te zwichten voor de negatieve berichten.” ...”Koen Daniëls, de onderwijsspecialist van de N-VA, zag de PANO-reportage als een bewijs dat het M-decreet in de praktijk niet werkt. Hij pleitte ervoor om het terug te schroeven en het buitengewoon onderwijs uit te breiden (DS 12 april). Directies lieten weten dat ze zich niet snel genoeg en onvoldoende ondersteund voelen door het decreet. 

Zoveel negativiteit miste haar doel niet. In een recente conceptnota blaast minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) eerder koud dan warm: er mogen weer meer kinderen naar het buitengewoon onderwijs gaan en het aanbod breidt uit (DS 21 april). Dat Vlaanderen, volgens het Europees Comité voor Sociale Rechten, met het M-decreet het recht op inclusief onderwijs schendt, lijkt een fait divers. Zonder enig wetenschappelijk bewijs over hoe en waarom het in sommige scholen moeilijk loopt, stelt Crevits de ambitie bij. “ 

Lebeer en Schraepen zijn leden van het “Studiecentrum voor inclusie (Artesis-Plantijn Hogeschool en UAntwerpen). Niettegenstaande ze steeds de indruk gewekt hebben dat radicale inclusie best haalbaar was en dat Vlaanderen inzake inclusie vele jaren achterop liep, schrijven ze nu: “Dat eerder een gebrek dan een teveel aan ambitie het probleem zou worden, was van bij het ontwerp van het M-decreet al duidelijk: geen basis, geen visie, geen plan.” “Het M-decreet sprong al van in het begin niet ver genoeg. … et vertrekt niet van een eenduidige visie op inclusief onderwijs en laat ruimte voor achter poortjes. Dat elke leerling het recht heeft op inschrijving in een gewone school en op redelijke aanpassingen, garandeert niet dat ze een absoluut recht hebben op inclusief onderwijs met gepaste ondersteuning. Bovendien laat het beleid toe dat meer dan 80 procent van de kinderen met beperkingen in een gesegregeerd onderwijs blijft of terechtkomt. De vrije keuze voor buitengewoon onderwijs blijft gevrijwaard, maar die vrijheid is schijn.”… 

Ze schrijven verder: “Het decreet vertrok ook vanuit de overschatting dat de scholen de laatste decennia met de daarvoor bestemde middelen voldoende zorg hebben uitgebouwd” (maar ze verzwijgen de extra-ondersteuning die er achteraf gekomen is en die ook geen echte oplossing biedt.) Waar ze vroeger telkens stelden dat Vlaanderen jaren achterop was en dat er haast bij was, wekken Lebeer en Co nu de indruk dat ze destijds zelf gepleit hebben voor een weldoordacht plan en voor een heel geleidelijke invoering van inclusief onderwijs gespreid over 15 jaar. Ze schrijven nu enerzijds dat “het M-decreet al van in het begin niet ver genoeg sprong”, maar tegelijk dat men had moeten opteren voor een heel geleidelijke invoering:“ Een geplande en gefaseerde doorstroming van de leerlingen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs zou aan leerkrachten en ouders de nodige zekerheid en duidelijkheid geven.

In een eerste fase kun je bijvoorbeeld de leerlingen met visuele en auditieve beperkingen laten instromen in het gewone onderwijs. In een tweede fase leerlingen met leerpro-blemen of een type 1-attest (kinderen met een licht mentale handicap).Vervolgens de leerlingen met fysieke beperkingen. Ten slotte kun je leerlingen met gedragsproblemen en meervoudige beperkingen laten instromen. Als je dit systeem zou toe-passen over 12 à 15 jaar, zouden alle betrokkenen in het onderwijs kunnen meegroeien naar een inclusief onderwijssysteem.”

Hardliners als Geert Van Hove en co beweerden echter in hun reactie dat we in Vlaanderen “niet overhaast tewerk gaan” . 

Lebeer en Schraepen stellen verder: “Het beleid is gezwicht voor de weerstand en negatieve berichten en zet enkele stappen achteruit. Het had het decreet ook positief kunnen bijsturen: door alle leerkrachten de kans te geven de komende tien jaar te professionaliseren, door directies beter te omkaderen, zodat er meer tijd is om hun teams en ouders te ondersteunen, of door in te zetten op meer samenwerking bij specifieke complexe vra gen.Toch laat het decreet ook nu al een maximale invulling van inclusie toe, en dat bewijzen die scholen en leerkrachten waar inclusie wel lukt en een verrijkende ervaring is voor alle betrokkenen. Iedereen die ooit heeft ervaren hoe kinderen met en zonder beperkingen, stoornissen of leerproblemen samen kunnen leren en spelen in een inclusieve context, is ervan overtuigd dat apart onderwijs voor de meeste kinderen geen noodzaak hoeft te zijn.”

Nieuwe eindtermen 12-13 jarigen Burgerschapscompetenties 

Een eerste commentaar 

*Al te uitgebreid reeks nieuwe eindtermen burgerschap die meestal o.i. geen basisvorming zijn voor 12-14-jarigen. *Er wordt niet aangegeven welke van de huidige doelstellingen basisvorming moeten wijken voor de vele nieuwe eindtermen burgerschap. 

*Welke vakken/vakleraars moeten die eindtermen realiseren? 

*Hoe kan men dergelijke eindtermen evalueren - met inbegrip van de vele attitudes ? 

*Gevaar voor indoctrinatie bij aantal ET Kritische bedenkingen van prof. Rik Torfs over vak burgerschap in Knack van 5 juli 

De derde les heeft te maken met (algemene) persoonsvorming. Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap, Global Citizenship...? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken -----------

 Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven Eindtermen 

De dynamiek en de gelaagdheid van (eigen) identiteiten duiden. 4.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.

 4.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving.° (transversaal - attitudinaal) 

4.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Diversiteit in de samenleving, met aandacht voor meerdere aspecten van diversiteit zoals fysieke, cognitieve, sociale, culturele aspecten * Procedurele kennis - Strategieën om respectvol en constructief om te gaan met elkaar Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

4.4 De leerlingen lichten de mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

 4.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Conflicten en oplossingen * Procedurele kennis - Strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflicten te komen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

4.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Onverdraagzaamheid en discriminatie Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan. 

4.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, thema’s en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Feit en mening - Realiteit en fictie - Argumenten * Procedurele kennis - Strategieën om een eigen mening te onderbouwen - Manieren om met elkaar in dialoog te gaan * Metacognitieve kennis - Eigen mening - Reflectievaardigheden en -proces Met inbegrip van context * Actuele maatschappelijke gebeurtenissen, thema's en trends Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat. 

4.8 De leerlingen participeren actief in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen.° (transversaal - attitudinaal) 

4.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving op lokaal en globaal niveau Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Inspraak, participatie en besluitvorming in de schoolomgeving - Rechten en plichten in de schoolomgeving - Manieren om te participeren in de schoolomgeving Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen. 

4.11 De leerlingen handelen duurzaam in een schoolse context.° (transversaal - attitudinaal) 

4.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling op het vlak van consumptie, energie, mobiliteit - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel-onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel - onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties * Metacognitieve kennis - Kritische reflectie over duurzaamheidskwesties Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Interactie tussen maatschappelijke domeinen (politiek, sociaal, economisch en cultureel) Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden

 4.15 De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant zijn voor hun eigen leefwereld. Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Bestuursniveaus: gemeente, provincie, gemeenschappen en gewesten met inbegrip van Vlaanderen, België en Europese Unie * Conceptuele kennis - Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie - Principes van democratische besluitvorming en bestuur Met inbegrip van context * Relevant voor eigen leefwereld zoals, afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat. 

4.16 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid, voor zover het relevant is voor hun eigen leefwereld.° (attitudinaal) 

4.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Mensenrechten- Kinderrechten - Sociale rechtvaardigheid - Schendingen van mensen- en kinderrechten zoals kinderen in armoede, kindsoldaten, kinderarbeid - Relevante organisaties en instellingen zoals kinderrechtencommissariaat, mensenrechtenorganisaties Met inbegrip van context * Referentiekaders “Universele Verklaring van de Rechten van de Mens” en “Kinderrechtenverdrag” Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren