Onderwijskrant

Al een paar jaar schrijven we in Onderwijskrant dat we ons zorgen maken over het debat over de nieuwe & de vage contouren voor de nieuwe eindtermen voor de eerste graad s.o. De voorbije jaren waarschuwden we ook voor de invoering van nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap e.d. Het gaat meestal om eindtermen en leerinhouden die vrij omvangrijk zijn en o.i. geen basisvorming bieden op het niveau van leerlingen van de eerste graad s.o.

Ik begrijp dat de onderwijsverstrekkers niet goed weten wat ze moeten aanvangen met die nieuwe eindtermen(domeinen); de beleidsmakers die deze eindtermen opleggen weten het ook niet. En dan zoeken Boeve en Co naar oplossingen als het invoeren van een nieuwe vak ten koste van Nederlands en Plastische Opvoeding die veel kritiek uitlokken. Jammer genoeg spraken zij zich enthousiast uit over de nieuwe eindtermen zonder de gevolgen te overzien.

Minister Hilde Crevits en andere leden spraken zich begin juli euforisch uit over nieuwe eindtermen en over de nieuwe eindtemendomeinen in het bijzonder. De modelvoorbeelden van nieuwe eindtermen voor 12-13-jarigen die Crevits op haar website vermeldde waren eindtermen die verwezen naar nieuwe leerstofdomeinen. Het was niet duidelijk in welke bestaande of nieuwe vakken die nieuwe leerinhouden thuishoorden. We beschikken ook niet over leraren die voor die domeinen zijn opgeleid en over leerpakketten waaraan de leerkrachten zich oriënteren. Het katholiek onderwijs liet in september weten dat het in de eerste graad een nieuw vak Mens en maatschappij invoert en dit ten kosten van lesuren Nederlands en Plastische opvoeding. Dit lokte onmiddellijk veel en terecht protest uit.

De reactie van de Leuvense prof. Manuel Sintubin luidde: Wat een geluk dat ik geen leraar in het secundair onderwijs ben ... Ik zou begot niet weten wat ik hiermee moet. Kurt Van de Poel reageerde zo: Ik heb eens even de voorbeelden gelezen die in de persmededeling van Cevits staan. Allesbehalve concreet en duidelijk nog steeds veel holle zinnetjes. En dat zijn dan nog maar een paar voorbeelden. Ik houd m'n hart al vast voor de rest. Zelf reageerden we nog dezelfde dag meer uitvoerig op ons facebook en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen (zie verder in deze bijdrage).

(1)De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe. Met inbegrip van conceptuele kennis: Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie- Principes van democratische besluitvorming en bestuur. Met inbegrip van context: relevant voor eigen leefwereld afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld.

(2)De leerlingen -12-13-jarigen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe. Conceptuele kennis: basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen)- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonde- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand De leerlingen passen ook technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe.

Voorrang intellectuele leerprestaties en algemene vorming op direct nuttige competenties & alledaagse kennis als een belastingformulier invullen, e.d. School moet ook in eerste plaats een leerschool blijven! In Knack van 4 juli j.l. hekelde ex-rector Rik Torfs de vele voorstellen om nieuwe leerinhouden/vakken als financiële geletterdheid, sociale zekerheid, eerste hulp bij ongevallen in te voeren voor 12 à 14-jarigen. Voor Torfs en voor de meeste praktijkmensen moet de school vooral algemeen vormende zaken bijbrengen en blijft de school in de eerste plaats een leerschool. We citeren even Torfs: De derde les heeft te maken met (algemene) persoonsvorming. Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken.

Peter Debrabandere reageerde als volgt: We kunnen ons afvragen waarom er zo nodig een vak als mens en samenleving moet komen, waarin leerlingen van 12 jaar onderwezen zullen worden over de democratie, de Belgische staatsstructuren, de verkiezingen, burgerzin. Een tijd geleden verkondigde Lieven Boeve dat burgerschap iets is waarvoor geen afzonderlijk vak opgericht hoeft te worden, omdat het al in het geheel van het onderwijs in allerlei andere vakken aan bod komt: aardrijkskunde, godsdienst, geschiedenis, economie Maar door de recente onderwijshervorming kwamen er nieuwe eindtermen, waardoor Boeve nu opeens wel de noodzaak ziet van een afzonderlijk vak waarin hij leerlingen wil doen nadenken over de samenleving en over hun plaats daarin. Je kunt je ook afvragen of leerlingen er in het eerste jaar van de middelbare school al klaar voor zijn om over verkiezingen en democratie te leren als ze toch pas op achttienjarige leeftijd kunnen gaan stemmen.

Overigens kunnen ook vraagtekens geplaatst worden bij het idee om een vak op te richten dat eigenlijk geen vak is, maar een som van inhouden die niet noodzakelijk een samenhangend geheel vormen. De dwanggedachte dat het onderwijs maatschappelijke problemen moet oplossen, is overigens ook op de hogescholen waar te nemen. In de lerarenopleiding moeten alle studenten voorbereid worden op het omgaan met diversiteit, racisme, onderzoek, verkeer, milieu, gezondheid, enzovoort. En dus moeten er klassieke opleidingsvakken sneuvelen of plaats afstaan.

De oprichting van zon nieuw vak past perfect in een trend die we de voorbije jaren steeds nadrukkelijker waarnemen, namelijk het steeds verder uitbreiden van het takenpakket van het onderwijs. Het lijstje van taken die aan het onderwijs toevertrouwd worden, is haast eindeloos: milieuopvoeding, verkeerseducatie, drugspreventie, racismebestrijding, Content and Language Integrated Learning(CLIL), EHBO, leren leren, sociale vaardigheden (leefsleutels). Voor al die zaken wordt plaats gemaakt in de vorm van projectdagen of projectweken, of in de vorm van een extra schoolvak. Daarvoor moeten dan uren van een bestaand schoolvak of van meerdere bestaande schoolvakken sneuvelen. Op die manier wordt de inhoudelijke manoeuvreerruimte voor alle vakken steeds smaller en moet er steeds meer op steeds minder tijd gerealiseerd worden. Leerlingen moeten dus steeds meer leren in steeds minder tijd.

Pieter Bauwens over Burgerschap op website Doorbraak 3 september Terug naar school, laat ons onderwijzen Leerkrachten zijn geen opvoeders. Dat is een andere (mooie en onderschatte) stiel. De eerste opvoeders zijn de ouders. Vandaar dat ik een vak Burgerschap geen goed idee vind. In het GO! wordt het een leerlijn burgerschap, in het Katholiek onderwijs een vak Mens en Maatschappij. Het draait om hetzelfde: mediawijsheid, ondernemingszin, economisch-financiële competenties en burgerschap. Niets dat niet thuis of in andere vakken onderwezen kan worden. Omgaan met bronnen is iets voor geschiedenis en taalvakken. De moeizame weg naar democratie zit in de geschiedenislessen. Financiële algebra maakt deel uit van het curriculum wiskunde. Respectvol omgaan en aandacht hebben voor gelijkenis en verschil tussen religies zit in elk levensbeschouwelijk vak. Democratische waarden hoort onze maatschappij uit te stralen. Die opsomming zijn ook allemaal facetten van een opvoeding. Moet de school dat echt overnemen? Hoeveel keer moeten we nog vragen om niet elk maatschappelijk probleem op de school af te wentelen? Laat ons eerlijk zijn, een vak Mens en samenleving of een leerlijn burgerschap moet de brokken lijmen van onze fragmenterende diverse samenleving. Alweer mag de school het oplossen. Het is een slecht idee.

Mens en maatschappij lijkt mij ook een vak dat per definitie een politieke ideologie binnenbrengt in de school. Dat is een paard van Troje binnenhalen. Wie zal dat vak geven? Wie zal de inhoud bepalen? Dreigt het niet het politieke modevak te worden? Dreigt niet elke regering de eigen politieke dadas om te zetten in eindtermen? Starten we straks elke schooldag met de hijsen van de vlag en het zingen van het volkslied, als een mantra om het kwaad te bezweren? En tiens, welk volkslied moeten we dan zingen? Politici kunnen nu al geen maatschappelijk debat voeren zonder in partijpolitiek te vervallen. Die eindtermen burgerzin, dat wordt wat: de werking van de democratie mag niet ontbreken, de liberale democratie, pluralisme, mensenrechten, ecologie, gezond eten, voldoende sporten, werking van de rechtstaat, sociale zekerheid, omgangsvormen, Ik zit niet te wachten op een politiek correcte collega die mijn kinderen komt vertellen wat ze wel en niet mogen denken. In elke school zijn levensbeschouwelijke vakken. Daar komen mensbeeld en wereldbeeld van leerlingen ruim aan bod. Ze kunnen die aftoetsen en confronteren aan de mens- en wereldbeelden van hun medeleerlingen, hun leerkracht, denkbeelden die leven in de maatschappij en de (religieuze) traditie van het levensbeschouwelijk vak. Hebben we echt meer nodig?

Eindterm 4.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.

Eindterm 4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis : Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa

"De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De Vlor stelt voor dat deze eindterm wordt geherformuleerd conform de algemene werkwijze waarop andere eindtermen zijn geformuleerd. De raad stelt trouwens vast dat de formulering van de eindtermen (4.1. en 4.18) die is goedgekeurd door de Vlaamse Regering betekenisvolle wijzigingen aanbrengt in de teksten zoals gevalideerd door de valideringscommissie. De vraag rijst of deze toevoegingen stroken met de bepalingen van het kaderdecreet dat een bijzonder strakke bevoegdheidsverdeling omschrijft tussen de ontwikkelcommissies, de valideringscommissie, de Vlaamse Regering en het Vlaams Parlement.

De VLOR stelt vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. ET 4.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving.° (transversaal - attitudinaal)

ET 4.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Diversiteit in de samenleving, met aandacht voor meerdere aspecten van diversiteit zoals fysieke, cognitieve, sociale, culturele aspecten * Procedurele kennis - Strategieën om respectvol en Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten

ET4.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal) Conceptuele kennis - Conflicten en oplossingen * Procedurele kennis - Strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflicten te komen Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten

ET 4.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Onverdraagzaamheid en discriminatie Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan.

ET 4.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, themas en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal) Conceptuele kennis - Feit en mening - Realiteit en fictie - Argumenten * Procedurele kennis - Strategieën om een eigen mening te onderbouwen - Manieren om met elkaar in dialoog te gaan * Metacognitieve kennis - Eigen mening - Reflectievaardigheden en -proces Met inbegrip van context * Actuele maatschappelijke gebeurtenissen, thema's en trends Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensi°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat.

ET4.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal) Conceptuele kennis - Individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving op lokaal en globaal niveau .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,

ET4.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Inspraak, participatie en besluitvorming in de schoolomgeving - Rechten en plichten in de schoolomgeving - Manieren om te participeren in de schoolomgeving Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen.

ET4.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal) Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling op het vlak van consumptie, energie, mobiliteit - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel-onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,

Et 4.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel - onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties * Metacognitieve kennis - Kritische reflectie over duurzaamheidskwesties Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,

ET 4.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Interactie tussen maatschappelijkeCognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden Et 4.15 De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant zijn voor hun eigen leefwereld. Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Bestuursniveaus: gemeente, provincie, gemeenschappen en gewesten met inbegrip van Vlaanderen, België en Europese Unie * Conceptuele kennis - Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie - Principes van democratische besluitvorming en bestuur Met inbegrip van context * Relevant voor eigen leefwereld zoals, afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat.

ET4.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe. Conceptuele kennis - Mensenrechten- Kinderrechten - Sociale rechtvaardigheid - Schendingen van mensen- en kinderrechten zoals kinderen in armoede, kindsoldaten, kinderarbeid - Relevante organisaties en instellingen zoals kinderrechtencommissariaat, mensenrechtenorganisaties Met inbegrip van context. Referentiekaders Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en Kinderrechtenverdrag Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,

ET 4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis : Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa